Studiare in italiano all'università by Loescher Editore

l&L - LINGUA E LINGUE: STUDI SULL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E DELLE LINGUE STRANIERE

Marco Mezzadri

Studiare in italiano all’università

Bonacci editore

30657•Batini_def.indd 80

24/01/13 17.10

L&L LINGUA E LINGUE

Studi sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere

Collana a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri

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La collana Il nome di una collana ne sintetizza la natura, e in questo caso la titolazione è chiara. In questa collana abbiamo studi e non buone pratiche, rassegne generali, analisi di casi particolari: sono riflessioni organiche sull’insegnamento e non sulla forma, la storia, la tipologia delle singole lingue né sulla comparazione tra due o più lingue. Il progetto è quello di fornire strumenti caratterizzati da una duplice natura: -

da un lato, ricerca scientifica, finalizzata quindi all’incremento quantitativo e al perfezionamento qualitativo della conoscenza sull’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere, (per questa ragione ogni volume passa il vaglio di un comitato scientifico di forte prestigio); - dall’altro, strumento di formazione per coloro che progettano e che conducono tale insegnamento, da chi elabora sillabi e manuali a chi li attua in una classe. Questa duplicità chiede all’autore dei volumi inclusi nella collana una cura particolare nel garantire la massima leggibilità possibile (eliminazione dei tecnicismi inutili, spiegazioni terminologiche continue, riduzione degli elementi impliciti), e chiede al lettore di ricordare che è uno dei tanti lettori impliciti, per cui in ogni pagina avrà qualcosa che riguarda direttamente i suoi interessi ma anche elementi che per lui sono di contorno – ma non per questo meno importanti se si considera l’ampiezza e la pluralità di punti di vista e degli attori che compongono quel complesso processo che chiamiamo “educazione linguistica”.

Comitato scientifico Monica Arreghini, Buenos Aires Davide Atori, Parma Paola Baccin, San Paolo, USP Paolo Balboni, Venezia, Ca’ Foscari Simona Bartoli-Kucher, Graz Stefano Beretta, Parma Mirela Boncea, Timisoara Cristina Bosisio, Milano, Cattolica Krimo Boussetta, Rabat Fabio Caon, Venezia, Ca’ Foscari Paola Cesaroni-Meinholtz, Erlangen e Norimberga Carmel M. Coonan, Venezia, Ca’ Foscari Daniel Coste, Lione, École Normale Lorenzo Coveri, Genova Paola Desideri, Chieti-Pescara Pierangela Diadori, Siena, Stranieri Bruna Di Sabato, Napoli, SOB

Roberto Dolci, Perugia, Stranieri Annamaria Lamarra, Napoli, Federico II Liliana Landolfi, Napoli, L’Orientale Maria Cecilia Luise, Firenze Carla Marello, Torino Patrizia Mazzotta, Bari Marco Mezzadri, Parma Joyce Nutta, Central Florida Sergio Poli, Genova Mariangela Rapacciuolo, Atene Matteo Santipolo, Padova Rita Scotti, Pola Graziano Serragiotto, Venezia, Ca’ Foscari Antonio Ventouris, Salonicco Marie-Berthe Vittoz, Torino Chiara Zamborlin, Nagoya Nives Zudic, Capodistria

I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer review.

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I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce.

Direzione della collana: Paolo E. Balboni, Marco Mezzadri Coordinamento editoriale: Chiara Romerio Realizzazione editoriale e tecnica: Franco Cesati Editore - Firenze Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika - Torino Stampa: Tipografia Gravinese snc - via Lombardore 276/F 10044 Leinì (TO)

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore. Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2021 2020 2019 2018 2017 2016 ISBN 9788820137953

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore Divisione di Zanichelli Editore S.p.A. opera con sistema qualità certificato KIWA-CERMET n. 11469-A secondo la norma UNI EN ISO 9001:2008

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INDICE

Indice Introduzione

Le coordinate metodologiche 1.1 1.2 1.3 1.4

La prospettiva internazionale �� 11 La lingua per scopi accademici nel mondo anglofono �� 12 Ampliare per circoscrivere �� 13 Esiste la lingua per lo studio? �� 14 1.4.1 Varietà di linguaggi �� 16 1.4.2 I processi di acculturazione accademica �� 18 1.4.3 Approcci nell’EAP �� 19 1.5. La natura dell’EAP �� 19 1.5.1 EGAP/ ESAP e l’Italiano L2 per lo studio �� 20 1.5.2 Lingua dello studio generale o specifica: pro e contro �� 20 1.5.3 Una scelta di campo �� 23 1.5.4 I contenuti dell’ItalstudioG �� 25 2. Il testing linguistico per fini di studio 27 2.1 2.2 2.3 2.4

Introduzione �� 27 Una definizione �� 27 La natura �� 28 Competenze linguistico-comunicative e conoscenze cultural-disciplinari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.5. Conoscenze culturali di base e il testing linguistico �� 34 2.6. I rapporti tra conoscenze di base e gli approcci di tipo top-down �� 36 2.7. La domanda cognitiva nel testing linguistico �� 39 2.8. Un approccio inferenziale �� 45 2.9. Prendere appunti: attività accademica ad alta domanda cognitiva �� 48 2.10. L’impostazione del test Italstudio �� 50 2.10.1 Uno sguardo d’insieme �� 50 2.10.2 Le caratteristiche dei candidati �� 53 2.10.3 La validità del contesto �� 54

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IMPARARE PERLINGUISTICA, EDUCAZIONE COMPETENZELETTERARIA, INTERCULTURALE: INTERSEZIONI

2.10.3.1. L’impostazione del compito �� 55 2.10.3.2. Verso il testo �� 58 3.

La creazione del certificato Italstudio Università 63 3.1 L’elaborazione iniziale �� 63 3.1.1 L’acquisizione di dati sperimentali �� 63 3.1.2 L’elaborazione dei dati sperimentali �� 65 3.2 La sperimentazione del test Italstudio Università �� 67 3.2.1. Il contesto �� 67 3.2.2 Il certificato Italstudio Università �� 69 3.2.3 Italstudio Università e il Quadro comune europeo di riferimento �� 69 3.2.4 I descrittori del livello A2 �� 70 3.2.5 I descrittori del livello B1 �� 73 3.2.6 I descrittori del livello B2 �� 76 3.2.7 Il sillabo morfosintattico �� 79 3.2.8 Sillabo delle abilità di studio �� 82 3.2.9 Lo svolgimento del test �� 85 3.2.9.1 Le sezioni �� 85 3.2.9.2 Destinatari �� 85 3.2.9.3 Tempi �� 86 3.2.9.4 La struttura delle prove �� 86 3.2.9.5 Tipologie testuali e tipi di compito �� 88 3.2.9.6 Indicazioni per lo svolgimento delle prove �� 89 3.2.9.7 La valutazione: procedure e criteri �� 93 3.9.2.8 L’attribuzione dei punteggi �� 99 3.2.10 Per riassumere �� 100 3.3 Esempi di prove �� 102

4. Dispositivi didattici per la lingua dello studio

139

4.1 Le ragioni di una proposta �� 139 4.2 Un modello di dispositivo didattico �� 140 4.3 La motivazione �� 142 4.3.1 Le tecniche glottodidattiche nella fase della motivazione �� 144 4.4 L’esposizione al testo e la sua comprensione �� 145 4.4.1 Le tecniche glottodidattiche nella fase della globalità �� 147 4.4.2 La manipolazione del testo �� 151 4.5 L’analisi, la riflessione e la sintesi �� 153

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INDICE

4.5.1 Le tecniche glottodidattiche nella fase dell’analisi �� 154 4.6 Dall’analisi alla sintesi �� 155 4.6.1 Le tecniche glottodidattiche nella fase della sintesi �� 156 4.7 Il controllo �� 156 5. L’“apprendibilità” del passivo e del passato remoto 159 5.1 5.2 5.3 5.4

Introduzione �� 159 Gli obiettivi �� 162 Il contesto �� 163 Gli stumenti �� 164 5.4.1 L’individuazione dei livelli di competenza linguistico-comunicativa �� 164 5.4.2 Gli strumenti della ricerca sul passivo e sul passato remoto �� 165 5.5 L’analisi dei dati raccolti �� 166 5.5.1 La comprensione dei testi �� 167 5.5.2 L’accesibilità della forma passiva e del passato remoto �� 169 5.5.3 Il divario tra comprensione e produzione �� 170 5.5.4 L’instabilità nel sistema verbale del passato �� 175 5.5.5 Le strategie cognitive e metacognitive e il fattore età �� 177 5.6 Conclusione �� 183 5.7 I materiali per la ricerca �� 185

Bibliografia di riferimento

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2. IL TESTING LINGUISTICO PER FINI DI STUDIO

2. Il testing linguistico per fini di studio

2.1 Introduzione In questo capitolo, nel quale riprendiamo parti delle riflessioni sviluppate nel volume Mezzadri 2011, ci occupiamo dell’inquadramento del percorso da noi proposto all’interno della riflessione internazionale sulla valutazione e sul testing della lingua per fini di studio. A ciò si aggiunge una riflessione sull’impostazione (construct) del test e sulla sua validità, sulla base di criteri che verranno vagliati in maniera analitica con l’ausilio di strumenti operativi.

2.2 Una definizione La definizione di test linguistico per scopi specifici che Douglas (2000, p. 90) fornisce ci pare possa essere adottata per il nostro contesto: un test linguistico per scopi specifici è un test nel quale i contenuti e i metodi derivano dall’analisi di una situazione d’uso per scopi specifici della lingua target, in modo tale che i compiti presentati nel test permettano l’interazione, da un lato tra l’abilità linguistica e le conoscenze dei contenuti per scopi specifici di coloro che sostengono il test e, dall’altro, i compiti su cui si basa il test. [Nostra traduzione]1

Douglas, come egli stesso spiega (2000, p. 11), usa il concetto di “abilità linguistica” per riprendere quello di Widdowson (1983) e Weir (1990) di “capacità”, intesa come l’abilità di usare le conoscenze linguistiche come risorsa per la realizzazione dei significati. Questa è la stessa definizione che riprende Bachman (1991, p. 681).

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Un test di questo tipo ci permette di fare inferenze sulla capacità del candidato di usare la lingua nel contesto, nel nostro caso, accademico o scolastico. La letteratura di settore ci propone considerazioni che muovono nella direzione di una sostanziale impossibilità di distinguere, nella natura, il testing per scopi specifici dal testing linguistico per fini comunicativi generici (cfr. Weir, 1990; Douglas, 2000). Il testing per scopi specifici, scolastici e accademici nel nostro caso, è di per sé una valutazione delle capacità comunicative. Come parziale differenza rispetto ai test sulle competenze linguistico-comunicative generali riscontriamo la rilevanza del contesto d’uso della lingua e delle conoscenze culturali e disciplinari di coloro che sostengono il test.

2.3 La natura

Il test Italstudio si presenta con caratteristiche che lo inseriscono nella categoria dei test criiterion-referenced. Abbracciando la distinzione che Douglas (2000, p. 15) propone tra criterion-referenced e norm-referenced language testing, ci è possibile definire la natura non norm-referenced del nostro test. Esso, infatti, non è basato sulla massimizzazione delle differenze tra coloro che sostengono il test, al fine di inserirli in una graduatoria determinata dal livello verificato nell’abilità linguistica testata, pur presentando un’indicazione delle differenze sotto forma di quantificazione della performance dei singoli candidati attraverso un punteggio complessivo e punteggi parziali dettagliati per sezione. Italstudio si fonda sulla relazione che si instaura tra la performance nel test e le scale su cui il test è costruito, ovvero quelle del Quadro comune europeo di riferimento rilette secondo il modello proposto in questo volume (capitolo 3). Scopo principale del nostro test, nella versione rivolta a studenti universitari, è valutare la capacità di comunicare in situazioni definite, tipiche del contesto accademico. Se si accetta la considerazione, ormai comune sentire, che l’uso della lingua avvenga in contesti specifici e vada interpretato e valutato in relazione al contesto, risulta ovvio (cfr. Bachman, 1990) che il numero di risultanze che si realizza nello scambio comunicativo è potenzialmente infinito. Da qui deriva l’impossibilità di predire, come afferma Douglas (2000, p. 13), le future performance comunicative sulla base degli esiti di un singolo test quale Italstudio Università. Ciononostante crediamo che sia possibile affermare la validità di un percorso di testing come il nostro sulla base della rispondenza dei compiti proposti alle caratteristiche del contesto e delle situazioni in cui lo scambio comunicativo simulato nel test si realizza nella vita reale. Sarà

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2. IL TESTING LINGUISTICO PER FINI DI STUDIO

dunque compito degli sviluppatori di Italstudio Università proporre soluzioni adeguate ai criteri ora enunciati. Attraverso l’analisi delle caratteristiche dell’uso della lingua nel contesto di riferimento, sarà possibile fare inferenze sull’abilità linguistica del candidato in ambito accademico. Douglas (2000, p. 14) afferma che l’interazione tra abilità e caratteristiche del compito proposto porta all’autenticità che egli interpreta come il livello di coinvolgimento dei candidati in compiti caratteristici della situazione specifica in cui la lingua viene utilizzata. Approfondendo il ragionamento, l’autore (ivi, p. 17) non dimentica di sottolineare le differenze esistenti tra autenticità della situazione e autenticità dell’interazione: la prima è chiaramente riferita a quanto sopra enunciato a proposito della corrispondenza tra le situazioni e i compiti proposti nel test e il contesto nella vita reale. La seconda pone l’accento sulla dimensione individuale, definendosi come l’interazione tra il parlante e il discorso, quindi, nella simulazione del test, l’interazione tra il candidato e i compiti che gli vengono sottoposti. Un valore aggiunto che il test potrebbe proporsi di presentare è la valutazione di strategie di tipo euristico, tanto care al Quadro comune europeo, come strumenti per dare indicazioni sulla capacità di coloro che sostengono la prova di affrontare e risolvere eventuali problemi comunicativi derivanti dalla novità della situazione e dello scambio a cui il candidato è chiamato. Si inserisce in questa riflessione la ben più ampia questione del rapporto esistente tra le conoscenze culturali e disciplinari necessarie per sostenere il test e la performance linguistica.

2.4 Competenze linguistico-comunicative e conoscenze cultural-disciplinari Il rapporto tra, da un lato, le competenze disciplinari e microlinguistiche (che abbiamo definito per il contesto della lingua italiana ItalstudioS) e, dall’altro, le competenze nella lingua per fini di studio di tipo generale (ItalstudioG) è al centro del dibattito a livello mondiale. Riprendendo quanto proposto nel capitolo 1, come ricorda Hamp-Lyon (2011, p. 94), la lingua per fini di studio entra in contatto con la microlingua trovandosi a disagio nel momento in cui lo sguardo si volge verso le differenze disciplinari. È fuor di dubbio, infatti, che a livello universitario la specializzazione disciplinare assume un’importanza e una pervasività di gran lunga superiori a ciò che avviene in contesti scolastici. Occorre, allora, cercare di identificare la differenza di fondo tra la lingua per fini di studio e le microlingue, toccando ambiti in certo modo più legati

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alla filosofia dell’educazione. Hamp-Lyons (2011, p. 94) propone, in linea con Dudley-Evans e St John (1998), di spostare il focus dalla lingua, dal testo e dalle attività, tipico dei contesti di apprendimento delle microlingue, all’individuo, posto al centro dei processi di insegnamento della lingua per fini di studio. È ancora una volta il riaffermarsi di una prospettiva che in Italia per decenni abbiamo definito umanistico-affettiva, ma che in questo caso si rideclina, specializzandosi, nel concetto di acquisizione della conoscenza da parte dell’individuo, cioè della necessità di creare le condizioni affinché l’individuo che apprende possa, man mano, impadronirsi dei contenuti relativi a una disciplina specifica attraverso la lingua straniera. Per far ciò non è sufficiente creare le condizioni a livello microlinguistico, in quanto i bisogni comunicativi nella lingua per fini di studio sono fortemente determinati dalle pratiche di gruppi specifici nei contesti universitari. Questo significa, secondo Hyland e Hamp-Lyons (2002, p. 2) «innestare la formazione in un percorso tendente a comprendere le richieste cognitive, sociali e linguistiche di discipline accademiche specifiche» [nostra traduzione]. Questo approccio non comporta la volontà di prescindere dalle fondamentali considerazioni che sono state sviluppate negli ultimi due decenni sulle variazioni disciplinari (cfr. per l’ambito anglofono Berkenkotter e Huckin (1995), Bloor (1998), Woodward-Kron (2008) o sui corpora (cfr. vari lavori di Thompson partendo da Thompson 2001; ma anche Carter e McCarthy (2006) e, per uno sguardo internazionale che coinvolge anche l’Italia, Granger, Gilquin e Meunier (2013), alle quali, al contrario, occorre costantemente guardare per porre l’individuo che apprende nelle condizioni di imparare a comprendere e quindi a gestire la comunicazione in contesti accademici altamente caratterizzati). La nostra ricerca sulla valutazione delle competenze nella lingua per fini di studio va in questa direzione. All’inizio degli anni Novanta alcuni contributi hanno sancito una sorta di salto di qualità del testing linguistico, confermandone l’approdo a una maturità che consiste nell’essersi reso autonomo come disciplina dall’ambito più ampio della linguistica applicata (cfr. Alderson, 1991; Bachman, 1990a; Skehan, 1988, 1989 e 1991). Tale maturazione passa anche attraverso la ridefinizione del concetto di testing comunicativo realizzata lungo il decennio precedente, quando da una visione fondata sull’ipotesi di Oller (1979) di “competenza unitaria” si passa all’idea che la proficiency linguistica sia “multicomponente”, cioè «consista di un certo numero di abilità specifiche interrelate, così come di un’abilità generale o serie di strategie e procedure generali» (Bachman, 1991, p. 672) [nostra traduzione]. Riprendiamo il concetto di abilità linguistica proposta in precedenza. Bachman (ivi, p. 682) afferma che, nel momento in cui si disegna un test lin-

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2. IL TESTING LINGUISTICO PER FINI DI STUDIO

guistico, si ipotizza che l’abilità linguistica di coloro che si sottoporranno al test verrà chiamata in causa dai compiti proposti nella prova. Il modello di Bachman e Palmer (1996, pp. 61-84) include due tipi di componenti: l’area della conoscenza linguistica, che si ipotizza essere propria dell’uso della lingua, e le competenze metacognitive, probabilmente comuni a tutte le attività mentali. Da allora è passato un quarto di secolo che ha testimoniato il consolidarsi di questa prospettiva e la crescita esponenziale in alcuni contesti dell’applicazione del testing linguistico all’ambito delle certificazioni. La schematizzazione proposta da Bachman e Palmer (ivi, p. 63) ci pare mettere in risalto in maniera efficace le componenti che caratterizzano l’uso della lingua nel testing linguistico e ci permette di allargare lo sguardo ad alcuni tratti che più vengono sollecitati nell’ambito di un test per fini di studio, per proseguire, quindi, la riflessione verso il rapporto tra competenze linguistico-comunicative e conoscenze cultural-disciplinari. Le caratteristiche individuali di coloro che sostengono un test risultano fondamentali. Esse includono tratti quali l’età, la lingua e la cultura di provenienza, il sesso, la scolarizzazione pregressa, fattori psico-sociali, lo stile cognitivo, la personalità, la predisposizione verso l’apprendimento di una lingua straniera, le strategie di utilizzo delle competenze linguistico-comunicative, la conoscenza di altre lingue ecc. Nell’impostare un test lo sviluppatore dovrà chiarire quali di queste caratteristiche incidano sulla performance di quello specifico test e soprattutto quali dati debbano risultare espliciti a coloro che valutano la performance; ad esempio, nel caso di Italstudio Università risulta importante acquisire informazioni sulla provenienza degli studenti o sul tempo di permanenza in Italia o sul corso di laurea che frequentano. La conoscenza linguistica (language knowledge) nel modello di Bachman e Palmer è suddivisa in due categorie: la conoscenza organizzativa (organizational knowledge) e la conoscenza pragmatica (pragmatic knowledge). È di fondamentale importanza aver chiaro quali componenti dell’abilità linguistica vengono testate. La lista delle componenti della conoscenza lin-

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guistica è riassunta nella seguente tabella (Bachman, Palmer, 1996, p. 68) che proponiamo nella nostra traduzione: Ambiti della conoscenza linguistica Conoscenza organizzativa (il modo in cui gli enunciati o le frasi e i testi sono organizzati) Conoscenza grammaticale (il modo in cui gli enunciati individuali o le frasi sono organizzati) conoscenza del lessico conoscenza della sintassi conoscenza della fonologia/ortografia Conoscenza testuale (il modo in cui gli enunciati o le frasi sono organizzati per formare dei testi) conoscenza della coesione conoscenza dell’organizzazione retorica e conversazionale Conoscenza pragmatica (il modo in cui gli enunciati o le frasi e i testi sono correlati agli obiettivi comunicativi di coloro che usano la lingua) conoscenza delle funzioni ideative conoscenza delle funzioni manipolative conoscenza delle funzioni euristiche conoscenza delle funzioni immaginative Conoscenza sociolinguistica (il modo in cui gli enunciati o le frasi e i testi sono correlati alle caratteristiche del contesto d’uso della lingua) conoscenza di dialetti/varietà conoscenza dei registri conoscenza di espressioni naturali e idiomatiche conoscenza di riferimenti culturali e figure retoriche

La conoscenza organizzativa permette di controllare la forma della lingua per comprendere e produrre frasi in un modo accettabile e per organizzarle in testi orali o scritti (ivi, p. 67). Dunque, sono due le aree della conoscenza organizzativa: quella grammaticale e quella testuale, dove con l’aggettivo grammaticale non ci si riferisce solo alle strutture morfosintattiche, ma anche al lessico, alla fonologia, all’ortografia e con l’aggettivo testuale definiamo competenze che rimandano alla coesione e all’organizzazione retorica, alla competenza discorsiva.

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2. IL TESTING LINGUISTICO PER FINI DI STUDIO

Secondo Bachman (ivi, p. 69) la conoscenza pragmatica «ci permette di creare o interpretare il discorso mettendo in relazione enunciati o frasi e testi con i loro significati, con le intenzioni dei parlanti e con caratteristiche rilevanti del contesto d’uso della lingua». Le conoscenze funzionali e sociolinguistiche consentono di interpretare le intenzioni comunicative dei parlanti e di dare vita a produzioni adeguate al contesto comunicativo. Per far ciò risulta fondamentale il contributo di quella che possiamo definire l’enciclopedia individuale. Il dominio sulle funzioni euristiche permette di aprirsi a nuove esperienze controllandone e organizzandone le nuove conoscenze. È attraverso queste ultime considerazioni che ci avviciniamo a un tema cruciale nella determinazione delle caratteristiche di un test per fini di studio. Nello schema creato da Bachman e Palmer appare evidente la dinamica che i due studiosi propongono: la competenza strategica agisce da catalizzatore e si propone di gestire, nelle due direzioni, l’input e l’output, mantenendo sempre attivo il filtro dell’elemento affettivo. La competenza strategica viene definita come “una serie di componenti metacognitive o strategie”, cioè processi cognitivi di ordine superiore che gestiscono l’uso della lingua. Essa mette in relazione le conoscenze culturali e disciplinari in un ambito specifico del parlante, le conoscenze linguistiche, le caratteristiche individuali e la sua sfera affettiva per produrre lingua. Per quanto riguarda l’ambito da noi osservato, ovvero quello del testing per fini di studio, l’assunzione di una categoria quale quella della competenza strategica impone scelte coerenti sia nel momento dello sviluppo del test, sia nell’osservazione e valutazione della performance. Se poniamo il testing linguistico su un continuum con il testing per scopi specifici a un estremo e, all’altro, quello della lingua generale, ciò che sposta il punto in cui si collocano esperienze intermedie è il livello di specificità, cioè la quantità di conoscenze di base e contenuti specifici disciplinari che esso prevede, oltre alla possibilità di determinare i compiti e le performance sulla base della loro adeguatezza al contesto più o meno nettamente connotato e proprio di un ambito disciplinare. Il tema del rapporto tra conoscenze di base (background knowledge) e conoscenza linguistica e i loro effetti sulla comprensione merita un approfondimento.

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2.5 Conoscenze culturali di base e il testing linguistico Caroline Clapham (1996, pp. 33-47) propone un’analisi dettagliata del tema in oggetto e della letteratura di settore a partire dagli anni ’70, giungendo alla conclusione che le ricerche «mostrano che le conoscenze di base influenzano la comprensione nella lettura di apprendenti L2/LS2, ma mostrano anche che si sa ancora relativamente poco su come questo avvenga» [nostra traduzione]. La stessa autrice in uno studio precedente (Clapham, 1993) aveva rilevato delle correlazioni interessanti tra livelli di competenza linguistica e interazione con le conoscenze culturali di base. Douglas (2000, p. 32) riassume in una tabella, che riproponiamo in traduzione, i risultati della ricerca di Clapham: Effetti variabili delle conoscenze di base sulla performance in test di lettura Competenza linguistica bassa

Competenza linguistica intermedia

Competenza linguistica avanzata

bassa influenza delle conoscenze di base sulla performance

alta influenza delle conoscenze di base sulla performance

bassa influenza delle conoscenze di base sulla performance

Questi risultati, che da anni influenzano gli studi in questo campo, hanno ancor oggi bisogno di essere confrontati e validati in maniera più convincente. Non li riteniamo, dunque, trasferibili “a scatola chiusa” al contesto dell’italiano per fini di studio. Tuttavia, si tratta di riflessioni che ne alimentano delle altre e, ad esempio, aprono la strada a quesiti che anche noi abbiamo avuto la necessità di porci nella creazione dell’impostazione del test Italstudio. Clapham (1996, p. 47) si chiede se, nel disegnare un test per la lingua per fini di studio, si debba tenere conto di queste influenze delle conoscenze di base e se coloro che intendono sostenere un esame di questo tipo debbano ricevere prove basate su testi specifici del loro ambito di specializzazione, ad esempio nel caso di futuri studenti universitari stranieri, in modo da poter evitare al massimo i problemi di comprensione derivanti dalla carenza o dalla mancanza di conoscenze di base in una determinata area. Vale la pena ricordare quanto Bernhardt (1991, p. 95) scrive: «presumere la conoscenza o la mancanza di essa sulla base dell’eredità etnica rappresenta una visione piuttosto ingenua della conoscenza» [nostra traduzione]. 34

N.d.T.: l’autrice si riferisce nello specifico ad apprendenti di inglese come lingua straniera.

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Dunque, l’influenza dell’enciclopedia individuale, frutto dei processi di apprendimento del singolo, rende necessaria la ricerca di soluzioni che giungano a un punto di equilibrio tra contenuti culturali e disciplinari realizzati nei testi e nei compiti del test, competenze linguistiche richieste e performance. Douglas (2000, p. 29) afferma che «è più probabile che l’abilità linguistica per scopi specifici venga chiamata in causa quando i contenuti e i compiti del test sono sufficientemente specifici». Cosa rende specifico un testo su cui si crea una prova? Per Clapham (1993) l’assenza di spiegazione del lessico specifico influenza maggiormente il livello di specificità di un testo, rispetto al grado intrinseco di specificità del lessico stesso. Un testo può, poi, essere reso più specifico e la sua comprensione più difficoltosa attraverso l’uso di strumenti coesivi come la sinonimia o l’utilizzo di termini affini nel significato (iperonimi e iponimi, ad esempio) connotati da un maggior grado di specificità disciplinare. Un altro elemento che secondo Clapham influenza in maniera notevole la comprensione e accresce il grado di difficoltà per l’accesso ai significati è la quantità di concetti specifici disciplinari che non vengono spiegati nel testo. Questi quesiti pongono lo sviluppatore di un test per fini di studio, o per altri scopi specifici, di fronte a scelte di impostazione e gestione dei processi di creazione del test che coinvolgono non solo esperti di valutazione linguistica ma anche specialisti della disciplina – quelli che Selinker (1979) definiva subject specialist informants – chiamati a collaborare all’individuazione, manipolazione e finalizzazione dei testi da usarsi. A ciò si aggiunge la dimensione comunitaria tipica del contesto accademico. Basturkmen (2006, p. 137) afferma che «l’uso di una L2 o una LS per fini di studio o di lavoro richiede non soltanto abilità nell’uso della lingua e conoscenze linguistiche, ma anche conoscenze e capacità di comprendere i concetti legati alla disciplina e al lavoro coinvolto» [Nostra traduzione]. Da qui la necessità, ribadita anche da Douglas (2000), di far interagire la competenza linguistico-comunicativa con le conoscenze disciplinari (background knowledge), alle quali si abbina la competenza strategica con una funzione di mediatore tra, da un lato, la sfera interna all’individuo apprendente, costituita dalle competenze linguistiche e dalle conoscenze disciplinari, e, dall’altro, il contesto situazionale esterno. Ancora una volta, questa prospettiva chiama in causa un livello di complessità per il quale qualsiasi test di lingua per fini di studio, ivi comprese le realtà internazionali da noi elette a riferimento, come quelle delle certificazioni IELTS e TOEFL, non può offrire una risposta esaustiva, a meno che non ci si orienti verso tipologie di testing in grado di fornire una prospettiva valutativa basata sulle performance nei diversi contesti disciplinari accademici.

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La necessità di favorire, invece, una prospettiva di tipo linguistico, in contesti didattici ad alta domanda cognitiva non specificamente connotati sul piano disciplinare, determina la perdita di efficacia della misurazione della performance nella realtà comunicativa disciplinare. A fronte di questa perdita di potenziale valutativo, è da sottolineare la maggior capacità di un test vertente sull’ItalstudioG di misurare la capacità dell’apprendente di uscire da una dimensione di lingua per scopi comunicativi generali e di confrontarsi con un contesto genericamente accademico a maggior richiesta cognitiva e di affrontare generi e tipologie testuali più simili a quanto si incontra nel mondo delle discipline accademiche (ad esempio, i manuali di studio o le conferenze dei docenti). In questo contesto, a nostro avviso, il ruolo svolto dalla background knowledge e dalle competenze interculturali non sarà mai sufficientemente investigato. L’impostazione data a Italstudio Università prende in considerazione le questioni sopra esposte cercando soluzioni che possano risultare accettabili per il contesto specifico a cui si rivolge. In estrema sintesi, i testi per le prove di lettura e di ascolto che vengono utilizzati non presentano alti gradi di specificità, pur necessitando di conoscenze di base generali fondate su elementi molto spesso strategici (nell’accezione di Bachman e Palmer) più che culturali. Si tratta in particolare di abilità di studio e di strategie di apprendimento che fanno parte dei percorsi trasversali che caratterizzano le diverse discipline universitarie. Con ciò si presuppone che l’apprendente cui viene destinato il test Italstudio Università abbia potuto acquisire l’italiano, fino a un livello minimo consolidato corrispondente al B1 del Quadro riletto come descritto nel Capitolo 3 di questo volume, in percorsi formali in Italia o all’estero. Siamo consapevoli che quanto affermato possa creare elementi di ambiguità, data la molteplicità delle possibili situazioni e dei contesti, tuttavia riteniamo l’aver scelto di rendere tipicamente accademici i testi e i contesti presentati, così come generale per fini di studio e non specifica la lingua, un primo elemento di importanza fondamentale per la definizione dell’impostazione (construct) del test Italstudio Università.

2.6 I rapporti tra conoscenze di base e gli approcci di tipo top-down 36

La proposta di dispositivo didattico che viene presentata nel capitolo 4 si basa su un’idea di comprensione strettamente legata a una dimensione esperienziale che prevede la possibilità di gestire i processi prima di tutto in maniera

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top-down, attraverso l’attivazione di abilità cognitive di ordine superiore indirizzate a favorire l’andamento gestaltico: dalla globalità all’analisi, alla sintesi. Per quanto riguarda la comprensione testuale ciò porta a incentivare tecniche e approcci didattici come quelli suggeriti nel capitolo 4. Un approccio top-down si fonda sull’utilizzo della background knowledge per comprendere il testo che non è più una sequenza di segni grafici o fonemi decodificati al fine di comporre parole e quindi frasi, per poi giungere alla comprensione. Al contrario, in un approccio top-down prevale la necessità di stimolare l’expectancy grammar per riuscire a formulare quelle ipotesi che permettono di comprendere meglio il testo. Le componenti della expectancy grammar, così come è stata proposta da Oller (1979), sono quelle che definiscono la background knowledge necessaria per studiare in lingua straniera: gli elementi linguistico-comunicativi utilizzati nel testo, i possibili copioni (script), cornici (frame) e schemi, i meccanismi cognitivi di tipo logico o analogico, l’enciclopedia individuale, la conoscenza della situazione comunicativa e la capacità di gestirla, a cui si accompagnano le abilità di far emergere e utilizzare le conoscenze di base in maniera finalizzata alla miglior comprensione del testo. Anche in questo senso, legato alla costruzione di percorsi fortemente imperniati sul saper apprendere, si può spiegare la forte enfasi posta sul sillabo delle abilità di studio nel progetto Italstudio. Il contributo di Stern (1992, p. 83) può essere utile per ampliare il concetto di conoscenza di base. La sua definizione di competenza culturale prevede la capacità dell’apprendente di padroneggiare «le norme della società, le regole di condotta non dette, i valori e le regole che costituiscono il tessuto culturale della società. Implica, inoltre, l’abilità di riconoscere dati culturalmente significativi e la conoscenza dei parametri entro cui il comportamento è ritenuto accettabile o inaccettabile» [nostra traduzione]. Nella visione di Stern, oltre alla dimensione comunicativa, entro cui si inquadrano le conoscenze linguistiche e gli obiettivi di tipo cognitivo e culturale, vi è quella affettiva. La competenza socioculturale, a cui Stern (ivi, p. 87) attribuisce anche una valenza affettiva, tanto quanto alla competenza linguistica, assume così un ruolo rilevante nel determinare l’appartenenza e il desiderio d’appartenenza dell’apprendente alla comunità accademica con la quale vuole identificarsi e integrarsi. Per far ciò gli apprendenti necessitano di un’impostazione didattica che metta al centro l’esperienza, così come suggerito da approcci di tipo top-down ma anche da teorie neuroscientifiche di indubbio richiamo come quella della conoscenza incarnata (embodied), a cui abbiamo dedicato diversi lavori (Buccino, Mezzadri, 2013, 2015a e b; Mezzadri, 2014), in grado di aprire loro la strada verso l’inserimento nella comunità accademica del loro ambito, partendo da

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esperienze acquisite e richiamabili per rendere più efficace la loro performance socioculturale e linguistica. Alla base del percorso per Stern vi è ciò che egli definisce (ivi, p. 301) “strategia esperienziale” (experiential strategy) che è globale e non analitica e «invita l’apprendente a usare la lingua per uno scopo e a focalizzarsi sul messaggio, e non su qualsiasi aspetto specifico del codice» [nostra traduzione]. Al contrario, la “strategia analitica” (analytic strategy) prevede un approccio che può ricordare una didattica della lingua, sia essa per scopi generali o per fini di studio, basata su tecniche di studio e di pratica delle regole delle diverse grammatiche, concentrandosi sulla lingua e sulla cultura e non sull’individuo che impara a usarle. Nell’approccio analitico l’apprendente osserva da un’angolatura oggettiva, mentre nell’approccio esperienziale è coinvolto in modo soggettivo, partecipando attivamente in un contesto di comunicazione autentica. Stern propone una modalità di schematizzazione della distinzione tra dimensione esperienziale e analitica che offre spunti interessanti per delineare la natura delle proposte di Italstudio, che qui presentiamo nella sua tabella (ivi, p. 302) [nostra traduzione]. Analitico

oggettivo focus sul codice non comunicativo centrato sul mezzo osservazione usage focus sulla lingua formale astratto decontestualizzato acquisizione delle abilità pratica linguistica risposta prevedibile reazione al codice parole isolate forme linguistiche controllate enfasi sull’accuratezza interazione linguistica volontario/sistematico/strutturato

Esperienziale soggettivo focus sulla comunicazione comunicativo centrato sul messaggio partecipazione use focus sul tema/scopo informale concreto/realistico contestualizzato impiego delle abilità uso della lingua vuoto informativo reazione al messaggio catene di parole forme linguistiche naturali enfasi sulla fluency interazione interpersonale realistico/autentico/spontaneo

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È questo scenario che si cerca di ricostruire nelle proposte didattiche e valutative di Italstudio, pur nella consapevolezza dei limiti che un test di lingua dello studio per scopi generali può avere. Uno di questi limiti è posto ancor più in evidenza da un ulteriore spunto di riflessione che giunge a noi dal lavoro di Benesch (cfr. Benesch, 2001) riguardo a quanto è stato definito “consapevolezza critica”. Esso meriterebbe un discorso a parte finalizzato alla definizione di percorsi rispettosi delle differenze culturali e attenti allo sviluppo delle competenze necessarie per l’inclusione dell’apprendente nei contesti in cui la lingua per fini specifici di studio diventa lo strumento della comunicazione nella comunità scientifica. Nella visione di Benesch, al concetto di needs analysis, che nell’ambito della lingua per lo studio riguarda in particolare gli aspetti linguistici e cognitivi, si affianca quello di rights analysis che porta alla definizione di un framework in grado di garantire la partecipazione dell’apprendente alla costruzione di equilibri meno curvati sulla supremazia dell’istituzione e più in grado di gestire la complessità di contesti accademici creati da una molteplicità di identità culturali di cui sono portatori docenti e studenti. È il campo della “Pedagogia critica” (cfr. Norton, Toohey, 2004), la Critical pedagogy che la studiosa (Benesch, 2001, p. XIV) estende alla nozione di Critical EAP. Nell’ipotesi di ricerca che ha condotto a Italstudio Università, questi elementi sono entrati a far parte del percorso di definizione degli aspetti etici del test, anche se il tema meriterebbe un’attenzione maggiore e il supporto di dati sperimentali al momento non in nostro possesso: ci riferiamo a titolo d’esempio a dati sulla percezione del livello di adeguatezza dei meccanismi della comunità accademica rispetto alle aspettative di asserzione dei propri diritti da parte di studenti stranieri nell’università italiana.

2.7 La domanda cognitiva nel testing linguistico Il tentativo di determinare la natura della lingua per fini di studio e le coordinate per la sua valutazione, oggetto di questo capitolo, porta inevitabilmente a fare i conti con l’ambito cognitivo, come già più volte accennato in questo capitolo e nel precedente. Occorre, in altre parole, definire anche le caratteristiche della domanda cognitiva che implicano i percorsi di formazione in questo ambito. A pelle, chiunque può ritenere che prendere appunti durante una lezione universitaria sia un’attività che presuppone un impiego di abilità cognitive superiori rispetto a quelle coinvolte in un dialogo tra un cliente e un panettiere. Tuttavia, questa constatazione non è sufficiente se lo scopo è quello di un’analisi finalizzata al miglioramento dell’offerta didattica

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e delle opportunità di apprendimento, obiettivi per i quali è nato il progetto Italstudio. In questo paragrafo tentiamo di superare un apprezzamento epidermico per riflettere sulla didattica ad alta domanda cognitiva a partire dal CALLA (Cogntive Academic Language Learning Approach) (Chamot e O’Malley 1994), uno dei percorsi di ricerca che più ha condizionato gli studi del settore, e focalizzando infine l’attenzione, a titolo d’esempio, sulle attività di tipo inferenziale e sulla tecnica del prendere appunti. Un approccio che porti a considerare gli aspetti cognitivi coinvolti nella didattica della lingua per fini di studio rappresenta anche una sorta di antidoto per coloro che volessero derubricare la riflessione a un mero confronto tra lingua per fini di studio di tipo generale da un lato e di tipo specifico dall’altro, intendendo la prima come l’insegnamento delle abilità di studio e la seconda come la trattazione degli aspetti di tipo microlinguistico connessi alla dimensione accademica dell’uso della lingua. La proposta avanzata dalla ricerca che ha condotto a Italstudio Università trae origine dall’intuizione di voler ricercare un equilibrio tra i due tipi di lingua per lo studio. Per far ciò, per entrambi gli ambiti, ci è sembrato indispensabile riflettere sugli aspetti cognitivi coinvolti, per prevenire la tendenza a sottostimarne la portata. Uno studente che studia in una lingua straniera a livello universitario non impara solamente lessico e grammatica, ma anche concetti disciplinari rilevanti e abilità, dovendosi confrontare con le funzioni della lingua per fini di studio all’università che possiamo riassumere come segue, attraverso una rielaborazione di quanto proposto da Chamot e O’Malley (1994, p. 42) [Nostra traduzione]: Funzioni della lingua per fini di studio accademico trovare informazioni informare paragonare ordinare classificare analizzare 40

inferire

Uso della lingua da parte degli studenti osservare ed esplorare l’ambiente; acquisire informazioni; chiedere informazioni riconoscere, riportare o descrivere informazioni descrivere le somiglianze e le differenze negli oggetti e nelle idee mettere in sequenza oggetti, idee o eventi raggruppare oggetti o idee secondo le loro caratteristiche suddividere l’intero in parti; riconoscere relazioni e modelli ricorrenti fare inferenze; prevedere implicazioni; formulare ipotesi

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giustificare e convincere risolvere problemi sintetizzare valutare

presentare le ragioni di un’azione, una decisione, un punto di vista; convincere altre persone definire e rappresentare un problema; definire una soluzione abbinare o integrare le idee per formare un nuovo insieme valutare e verificare il valore di un oggetto, un’idea o una decisione

Queste funzioni hanno tutte in comune la forte domanda cognitiva, la quale, assieme ad altri fattori di tipo linguistico e contenutistico, contribuisce a ridefinire in termini di complessità la lingua per fini di studio. La maggior complessità della lingua per fini di studio nel suo insieme provoca un’incongruenza nell’applicazione di modelli abitualmente usati nel campo dell’insegnamento, apprendimento e valutazione delle lingue straniere; da qui la necessità di proporre quadri di riferimento alternativi e specifici o, come nella nostra scelta per Italstudio, di ridefinire i descrittori del Quadro comune europeo (cfr. Mezzadri 2011). In estrema sintesi: uno studente che è stato definito B1 attraverso sistemi di rilevazione per fini comunicativi generali, ad esempio attraverso le certificazioni CILS o CELI per l’italiano, non sa necessariamente fare quanto richiesto da analoghi percorsi certificativi specifici per i contesti accademici, come avviene nel test Italstudio Università. Ne deriva una potenziale sostanziale inadeguatezza nella definizione dei livelli di accesso all’università, quando essi sono determinati dai descrittori per la lingua della comunicazione generale del Quadro comune europeo. La componente cognitiva e metacognitiva implicita nell’uso accademico della lingua comporta un aumento consistente della complessità dei compiti e della qualità delle risorse mentali coinvolte. A ciò si affianca l’indispensabile raggiungimento di competenze strategiche autonome non sempre in possesso degli studenti anche a livello universitario. Buona parte della gestione del carico cognitivo accresciuto nell’uso della lingua per fini di studio trova nelle strategie di apprendimento un valido supporto. Scrive Oxford (1992/1993, p. 18): «le strategie d’apprendimento linguistico [sono] azioni specifiche, comportamenti, step o tecniche che gli studenti (spesso intenzionalmente) usano per migliorare il loro progresso nello sviluppo delle abilità nella L2. Queste strategie possono facilitare l’interiorizzazione, l’immagazzinamento, il recupero o l’uso delle nuove conoscenze linguistiche» [nostra traduzione]. Anche Wenden e Rubin (1987, p. 6) si esprimono in modo simile: «[…] Il termine strategie d’apprendimento si riferisce ai comportamenti per l’apprendi-

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mento linguistico che gli studenti mettono realmente in atto per imparare e regolare l’apprendimento di una seconda lingua» [nostra traduzione]. Prendendo in esame più in dettaglio alcune caratteristiche delle strategie di apprendimento, in un lavoro precedente (1990, p. 9) Oxford notava che esse consentono ai discenti di diventare più autonomi, sono dirette alla soluzione dei problemi e coinvolgono molti aspetti, non solo quelli cognitivi. Altra caratteristica interessante è che le strategie di apprendimento possono essere insegnate e anche valutate (cfr. Chamot, O’Malley, 1994, pp. 6-7). La finalità dell’insegnamento/apprendimento di queste strategie non si limita al miglioramento della competenza comunicativa: è stato infatti suggerito da varie ricerche che un tale addestramento può aiutare i discenti a diventare migliori studenti di lingua, studenti più efficaci (cfr. LessardClouston, 1997). Sono diversi i sistemi di classificazione delle strategie di apprendimento; proponiamo qui, a titolo d’esempio, quella del già citato Stern (1992) particolarmente utile per una rappresentazione più chiara del concetto di uso della lingua in contesti a forte carico cognitivo come quello accademico. Le aree in cui sono state suddivise le strategie principali sono cinque (cfr. Murat, 2000): 1. Strategie di gestione e di programmazione Lo studente deve farsi carico del proprio processo d’apprendimento, con l’assistenza dell’insegnante che funge da consigliere e da punto di riferimento. Lo studente deve prendere decisioni sull’importanza che vuole assegnare all’esperienza formativa e quindi fissarsi obiettivi che siano raggiungibili, scegliere la via, la metodologia per raggiungerli, valutare poi il percorso alla luce di quanto prefissato. 2. Strategie cognitive Eccone alcune: chiarificazione/verifica, inferenza induttiva e previsione, ragionamento di tipo deduttivo, pratica, memorizzazione, monitoraggio. 3. Strategie comunicative esperienziali Sono le strategie necessarie per poter comunicare in caso di difficoltà o come completamento della comunicazione verbale: gesticolare, fare perifrasi, riformulare le frasi, chiedere di ripetere o chiedere spiegazioni, utilizzare la mimica facciale ecc.

4. Strategie interpersonali Si riferiscono alla capacità di entrare in contatto con la cultura della lingua obiettivo, di sviluppare strategie per una comunicazione appropriata nel

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rispetto della cultura del paese, nonché di monitorare e valutare quanto prodotto. 5. Strategie affettive Sono le strategie che permettono di superare i filtri affettivi che possono insorgere nel percorso di apprendimento linguistico: demotivazione e frustrazione, problemi di accettazione della cultura della L2. L’apprendente deve imparare a mettere in atto le strategie che sono in grado di prevenire, conoscendone i tratti, le situazioni di stress affettivo che impediscono un corretto processo di apprendimento. Il volume già citato di Chamot e O’Malley (1994, pp. 62-63) ci consente di visualizzare in una tabella una dimensione maggiormente applicativa alla realtà didattica: Le strategie di apprendimento nella classe strategie metacognitive descrizione della strategia definizione della strategia pianificare pre-organizzazione

prevedere; skim; cogliere prevedere le idee prinil senso generale cipali e i concetti di un testo; riconoscere la ratio dell’organizzazione testuale

pianificazione dell’organizzazione

pianificare cosa fare

pianificare come svolgere il compito; pianificare le parti e la sequenza delle idee da esprimere

attenzione selettiva

ascoltare o leggere in modo selettivo; scan; trovare informazioni specifiche

prestare attenzione e cercare parole chiave, frasi, idee, marcatori del discorso o tipi di informazione

autogestione

pianificare quando, dove ricercare o organizzare le e come studiare condizioni che aiutano a imparare

monitoraggio monitoraggio della comprensione monitoraggio della produzione

pensare quando si ascolta pensare quando si legge

controllare la comprensione durante l’ascolto o la lettura

pensare quando si parla controllare la produziopensare quando si scrive ne orale o scritta quando si parla o scrive

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strategie cognitive usare risorse

usare materiale di consultazione

usare materiali di consultazione come dizionari, enciclopedie o manuali didattici

raggruppare

classificare classificare parole, creare organizzatori grafici terminologia, quantità o concetti a seconda dei loro attributi

prendere appunti

prendere appunti con mappe concettuali, elenchi ecc.

scrivere parole chiave o concetti in forma abbreviata, in forma verbale, grafica o numerica

elaborare conoscenze pregresse

usare quanto si sa usare conoscenza di base fare analogie

collegare le nuove informazioni a conoscenze già acquisite e fare associazioni personali

riassumere

dire o scrivere le idee principali

fare un riassunto mentale, orale o scritto delle informazioni ottenute attraverso l’ascolto o la lettura

dedurre/indurre

usare una regola/Creare una regola

applicare o indurre le regole per capire un concetto o svolgere un compito

crearsi immagini

visualizzare creare un’immagine

usare immagini visive mentali o reali per imparare nuove informazioni o risolvere un problema

rappresentare in modo auditivo

“usare il registratore mentale” riascoltare

riascoltare mentalmente una parola, frase o informazione

inferire

usare spunti del contesto Indovinare dal contesto predire

usare le informazioni contenute nel testo per indovinare i significati di nuovi elementi o predire informazioni future

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strategie sociali e affettive fare domande per ricevere chiarimenti

fare domande

ricevere dall’insegnante o da altri esperti spiegazioni aggiuntive o verifiche

cooperare

cooperare lavorare con i compagni Allenarsi a vicenda

lavorare insieme con i compagni per svolgere un compito, reperire informazioni, risolvere un problema, ottenere un feedback

autoconvincersi

pensare positivo

ridurre l’ansia migliorando la percezione delle proprie capacità

2.8 Un approccio inferenziale Al tema della comprensione, centrale nell’educazione linguistica, abbiamo dedicato un intero volume (Mezzadri, 2007) e diversi altri lavori, intrecciando più piani, tra cui quello relativo alle modalità di funzionamento del cervello nella gestione e nell’apprendimento del linguaggio (cfr. Buccino, Mezzadri 2015a), ambito in cui la comprensione gioca un ruolo determinante. Gli studi hanno confermato la nostra convinzione circa la centralità dell’esperienza, soprattutto quella preesistente, nei processi di comprensione linguistico-testuale. Le ricerche che abbiamo condotto in questa direzione hanno portato a consolidare l’approccio presente nella gestione delle sezioni di comprensione orale e scritta del test Italstudio Università. Si tratta del già ricordato approccio di tipo top-down, attento ai presupposti dell’interpretazione delle teorie gestaltiche della percezione, fornita dalla glottodidattica italiana (cfr. Balboni, 2015). Uno degli aspetti più rilevanti della riflessione riguarda il rapporto che si viene a creare tra competenze linguistiche e cognitive, da un lato, e conoscenze di base, dall’altro. È del tutto evidente che il pubblico di studenti universitari a cui è destinato il test è portatore di conoscenze di tipo disciplinare e, più in generale, di una conoscenza del mondo a volte di livello avanzato; è altrettanto ovvio che queste conoscenze coadiuvano in vario modo la comprensione di testi in lingua straniera per fini di studio. Non è invece semplice e immediato trovare un equilibrio che permetta a un test di lingua per fini di studio di tipo generale di rivolgersi a un pubblico eterogeneo in quanto

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