心理科学进展 2004，12（3）：355~362 Advances in Psychological Science
学习不良儿童的工作记忆∗ 曾守锤
吴华清
（华东师范大学心理学系，上海 200062） （上海市甘泉外国语中学，上海 20065）
摘
要 近年来大量的研究发现：阅读障碍儿童和数学学习不良儿童在言语工作记忆和执行性功能上存在缺
陷；数学学习不良儿童在视-空工作记忆上也存在一定的缺陷，但关于阅读障碍儿童是否存在视-空工作记 忆缺陷尚存在着争论；关于这种缺陷究竟是一种发展滞后还是发展缺陷尚存在着争论，与所采用的研究方 法有一定关系。目前该领域在学习不良与工作记忆的因果关系，工作记忆测量材料的效度及其敏感性，工 作记忆与其它认知功能的关系上面临挑战。因此，采用纵向的研究设计、多变量的统计技术，革新工作记 忆的评估方法和技术，阐明工作记忆在各学业领域及亚领域中的作用及其内在工作机制是该领域的研究趋 势。 关键词 学习不良，工作记忆，发展滞后，发展缺陷。 分类号 B842.3
众所周知，自从 Baddeley 和 Hitch（1974）首次提出工作记忆的概念和模型以来[1,2]，该 领域的研究一直在理论的争论和经验数据的相互矛盾中发展。对此，研究者逐渐认识到，对 工作记忆的结构和功能进行多学科、多角度的会聚式考察，是今后研究的一个必然取向。显 然，对特殊人群——学习不良（Learning Disabilities）儿童的研究，将有助于我们解决工作 记忆研究中一系列有争议的重大问题，如，执行性功能的领域性问题，工作记忆 3 个子系统 的功能缺陷与大脑功能结构的对应关系，工作记忆与一般智力的关系，等等。因此，从这个 意义上来说，对学习不良儿童的工作记忆进行研究具有重要的理论意义，它是工作记忆的理 论建构和验证研究的有机组成部分。其次，对普通学生的学习认知加工活动和工作记忆关系 的大量研究发现，学生的学业表现与工作记忆存在密切的关系。如果真是这样，那么，对学 习不良儿童工作记忆的研究不仅有助于深入了解学习不良的性质、特点和成因，而且对于我 们帮助学习不良儿童克服学习困难，制订有效的预防和干预措施也将具有重要的意义。到目 前为止，研究者对学习不良儿童工作记忆的特点，以及这种特点的性质做了广泛而深入的研 究，取得了一系列重要的成果。
1 学习不良儿童的言语工作记忆 在 Baddeley 和 Hitch 的工作记忆模型中，言语工作记忆负责以声音为基础的信息的存贮 与控制。该子系统又由语音存贮和发音控制加工两个子系统组成。 收稿日期：2003-11-21 ∗
教育部人文社会科学研究博士点基金资助（项目批准号：03JBXLX002）。
通讯作者：曾守锤，E-mail：shouchui@yahoo.com.cn，电话：021-52911025，13917250674 355
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1.1 阅读障碍儿童的言语工作记忆 对阅读障碍儿童的言语工作记忆研究所取得的一致结果是：阅读障碍儿童的言语工作记 忆存在缺陷[3~6]。如，Mcnamara 和 Wong（2003）采用学业和日常生活两种工作记忆任务， 结果发现，阅读障碍儿童言语（和视-空）工作记忆存在困难[5]。参照阅读障碍的概念性定 义，对这一研究结果并不难理解，因为阅读障碍儿童在语言的接受和表达，阅读与写作上均 存在一定的困难。但专业的研究者走得更远，他们不仅发现了这样一个事实，而且还用该事 实来解释阅读障碍儿童在各种与语言有关的学业活动上的表现，并试图解释其内在工作机 制，从而把阅读障碍儿童的工作记忆研究大大推进了一步。在研究的早期，研究者主要考察 阅读障碍儿童在单词水平上的言语工作记忆表现。当时的许多研究发现，言语工作记忆缺陷 是阅读障碍儿童在单词（word）学习上存在困难的内在原因，即阅读障碍儿童的单词再认成 绩差与其对言语工作记忆的使用、操作和发音控制存在缺陷有关。如 Gathercole 和 Baddeley （1989）的研究发现[2]，阅读障碍儿童比熟练阅读儿童在对不熟悉和无意义词的发音上存在 困难，表明其发音控制机能存在缺陷。20 世纪 90 年代后期以来，研究者对存在言语工作记 忆缺陷的阅读障碍儿童在语句和语篇作业任务中的表现给予出了极大的研究热情，这些研究 成果揭示，言语工作记忆缺陷可以部分地解释阅读障碍儿童在阅读理解[3,4,6]和写作[7]等学业 领域任务中的不良表现。如，Laing 和 Kamhi（2002）的研究表明[6]，阅读障碍儿童言语工 作记忆缺陷可部分地解释其在故事的回忆、理解和解释性推理（explanatory inferences）上的 困难。 1.2 数学学习不良儿童的言语工作记忆 Fletcher（1985）的研究首次发现[8]，数学学习不良儿童在非言语工作记忆任务上的表现 低于其在言语工作记忆任务上的表现。对此，Siegel 和 Ryan（1989）作了进一步研究[9]。他 们以 Daneman 和 Carpenter(1980)的句子广度（也称听觉广度，listening span）和 Case, Kurland 和 Goldberg（1982）的计数广度作为工作记忆能力的指标，结果发现：数学学习不良儿童存 在选择性的工作记忆缺陷，即伴有阅读问题的数学学习不良儿童，其听觉广度和计数广度均 较低，而不伴有阅读问题的数学学习不良儿童的计数广度正常，但听觉广度较低。据此，Siegel 和 Ryan 认为，个体存在一个特殊的算术工作记忆系统（arithmetical working memory system）。 这似乎表明，语音加工受损可以解释上述数学学习不良儿童计数广度较低的现象：伴有阅读 问题的数学学习不良儿童计数速度过慢是导致其计数广度较低的原因，证明其言语工作记忆 的子系统——发音控制存在缺陷。而不伴有阅读问题的数学学习不良儿童则在言语工作记忆 的另一个子系统——语音存贮上，存在一定的困难。近期的大量研究也证实，数学学习不良 儿童的言语工作记忆确实存在缺陷[10~12]。不仅如此，甚至其中的一项研究还发现，言语工 作记忆比视-空工作记忆能更好地预测数学学习不良儿童的数学运算成绩。但也有一项研究 报告，数学学习不良儿童不存在言语工作记忆缺陷[13] 。 以上研究结果启示意义在于，在对数学学习不良儿童的言语工作记忆进行研究时，为了 使研究工作的深化和细致化，有必要对数学学习不良的亚类型进行分门别类的研究。新近的
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研究也发现[14]，数学学习不良的各种亚类型与阅读障碍存在不同的对应关系，据此推测， 数学学习不良的各种亚类型在言语工作记忆任务上可能会有不同的表现。
2 学习不良儿童的视-空工作记忆 视-空工作记忆主要负责视觉材料、空间材料、视-空材料和可以被编码为想象形式的语 言信息的加工或存贮。 2.1 阅读障碍儿童的视-空工作记忆 当前，对于阅读障碍儿童是否存在视-空工作记忆缺陷尚存在着争论。有些研究发现， 阅读障碍儿童与同龄儿童相比，其视空工作记忆不存在差异，但比阅读水平相当的年龄较小 的儿童要高[3]。当采用不同的测量任务时，Swanson 近期开展的两项研究却发现[15,16]，阅读 障碍儿童的视-空工作记忆显著地低于同龄儿童。这些研究结果表明，在对阅读障碍儿童的 视-空工作记忆进行研究时，当采用不同的测验材料时，甚至是同一研究者也可能得出不同 的结论，这似乎表明，阅读障碍儿童在视-空工作记忆任务中的表现存在任务特殊性的特点， 即不存在跨任务表现的一致性。这种不一致性究竟是表明某些任务不够敏感，还是说明某些 测验任务的内在效度不高，这是一个值得深思的问题。但无论如何，检视视-空工作记忆测 验任务的内在效度及其敏感性，力图研制出内部效度高、敏感性高的标准化的测验任务，将 对该领域的进一步健康发展起到有益的推动作用。 2.2 数学学习不良儿童的视-空工作记忆 数学学习不良儿童存在视-空工作记忆缺陷，这在各研究者之间已达成了共识。其实， 这似乎并不难理解，因为许多数学任务是以视-空形式来表征的。如，Cornoldi 等(1999)的研 究发现[17]，数学学习不良在所有的 4 项视-空工作记忆任务——图片任务，消极矩阵任务、 积极矩阵任务和电视任务上均与非学习不良儿童存在显著性差异。国内研究者也曾采用 Swanson 等（1996）的视-空工作记忆研究范式的变式，对中小学的数学学习困难儿童进行 了研究[18]，结果发现，学习困难儿童的视-空工作记忆容量显著地低于学习优秀儿童。该研 究还发现，这主要是由于学习困难儿童的存贮能力（而不是加工能力）低导致的。该结果暗 示，在对数学学习困难儿童的视-空工作记忆进行干预时，应着重训练其视-空信息的存贮能 力，而不是信息加工能力，因为数学学习不良儿童的视-空信息加工能力并不存在明显的缺 陷。 以上对以往研究的回顾可以发现，对学习不良儿童的视-空工作记忆能力的测量一般采 用的是“记忆广度”这一单一的指标。国内有研究者认为[19]，这种做法忽略了工作记忆是 一个过程的信念，因此，他们建议采用多重指标来评估学习困难儿童的视-空工作记忆能力。 他们的研究发现，在不同加工负载条件下，工作记忆广度、提取错误值和提取速度 3 项指标 对学习困难儿童与学习优秀儿童之间差异的重要程度有所不同：在低加工负载条件下，工作 记忆容量和提取错误值是较好的区分指标，而在高加工负载条件下，工作记忆容量和提取速 度是较好的区分指标。
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3 学习不良儿童的执行性功能 根据 Baddeley 和 Hitch 的工作记忆模型，中央执行性系统（central executive system）主 要负责工作记忆中的控制性加工，其功能主要有 4 个[1]：工作记忆中各子系统功能的协调、 对编码和提取策略的控制、操纵注意管理系统和从长时记忆中提取信息。当前，对学习不良 儿童的执行性功能的研究主要集中于考察其控制性注意（controlled attention）功能。所谓控 制性注意，是指在面临干扰或分心信息时保持信息的能力。学习不良儿童的控制性注意功能 的缺陷主要是从以下 3 个方面的研究成果中推论出来的： （1）学习不良儿童在复杂分心任务 中的不良表现； （2）对信息的不良的监控，如无法抑制无关信息； （3）在要求同时存贮和加 工的跨言语和视-空工作记忆任务中表现不佳。 对阅读障碍的早期研究发现[20]，在高加工要求条件下，阅读障碍儿童的回忆成绩低于 正常儿童，而在低加工要求条件下，阅读障碍儿童的回忆成绩甚至要好于正常儿童的成绩， 但这种差异并未达到显著性差异。即，一般而言，阅读障碍儿童在高加工要求条件下存在分 配注意资源的缺陷。但这种注意资源分配缺陷的内在过程究竟如何，只能通过对阅读障碍儿 童在这些活动中的实时加工活动进行考察来实现。对此，当前主要有 3 种分析手段[2]：（1） 考察中心任务成绩与次级任务成绩之间相关的方向，若为负相关，则可推论被试采取的是分 散资源的策略，为正相关则推断被试采用的是共享资源的策略； （2）在某些需要抑制无关信 息的条件下，考察被试对无关信息的抑制能力，如，给被试两张学习词表，要求其先回忆其 中的一张词表，再回忆另一张词表，这就要求被试在两个词表之间进行注意的来回控制，以 免第二张词表的单词误闯入第一张词表上； （3）考察被试对中心任务和次级任务某些特征的 选择性注意。通过测量初始任务与次级任务回忆成绩的差异，可以判断被试的选择性注意能 力。若二者的差异接近为零，则推断被试把注意同时分配给初始任务和次级任务了，若二者 的差异大于零则反映了被试对特定任务特征的聚焦。 目前，研究者们已在以上 3 个方面积累了大量的经验证据，表明阅读障碍[15,20~23]和数学 学习不良儿童[12~14]均存在注意资源监控缺陷，即存在执行性功能缺陷。而且，学习不良的 程度越深，工作记忆（包括执行性功能）的受损程度就越大[24]。
4 学习不良儿童工作记忆缺陷的性质 虽然前述的大量研究发现，学习不良儿童至少在工作记忆的某些子系统上存在一定的缺 陷，但关于这种缺陷究竟是一种表现为量的差异的发展滞后，还是表现为一种质的不同的发 展缺陷，该领域的研究者之间存在巨大的理论分野：支持发展缺陷模型的研究者认为，学习 不良有其神经心理结构基础，因此， （1）学习不良被试的加工缺陷与非学习不良被试存在稳 定的差异， （2）这种缺陷将在跨任务的情境中表现出来。而支持发展滞后模型的研究者则认 为： （1）学习不良被试的加工缺陷是可以改变的， （2）在某些条件下，学习不良被试的加工 水平可接近非学习不良被试。对此，研究者主要采取两条技术路线来维护各自的理论主张： 4.1 干预研究 根据发展滞后模型和缺陷模型各自的含义：如果学习不良儿童的工作记忆缺陷是发展滞
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后，即与正常儿童相比，其发展速度较慢，但最终的发展水平与正常儿童无异，那么，通过 对学习不良儿童的工作记忆进行干预，促使其加速发展，应该是可以消除这种差异的；但如 果学习不良是一种发展缺陷，则干预的效果不会太大。Swanson 等（1996）[8]对此作了深入 的研究。他们采用提示的方式，试图帮助阅读障碍儿童回忆出基线条件下遗忘的信息。结果 发现，在提示的帮助下，阅读障碍儿童的工作记忆水平得到了极大的提高，但与同龄的非学 习不良儿童相比，其言语和视-空工作记忆还是存在显著性差异。这一结果暗示，阅读障碍 儿童的工作记忆缺陷既非发展滞后也非发展缺陷，而是处于二者之间，因为这种缺陷虽然可 以改善（达到显著性水平），但无论如何，阅读障碍儿童的工作记忆发展水平总是与正常儿 童的发展水平存在显著性差异。 4.2 发展研究 如果学习不良是发展滞后，那么可以推论，虽然学习不良儿童的工作记忆成绩在某些年 龄段会比正常儿童低，但其最终水平将不存在差距；若学习不良是发展缺陷，那么不仅学习 不良儿童在任何（至少在大多数）年龄段上比正常儿童的要低，而且其最终的水平也将比正 常儿童的要低。 4.2.1 横断研究 来自横断研究的成果发现，阅读障碍儿童的工作记忆缺陷符合发展缺陷模型[9,25,26]。如 Sigel 和 Ryan（1989）对 7~13 岁学习不良儿童的工作记忆发展的初步研究发现[9]，阅读障碍 儿童、不伴有阅读问题的数学学习不良儿童和注意障碍（Attention Deficit Disorder）儿童随 年龄的增长，其工作记忆能力也表现出上升的趋势，但阅读障碍儿童的句子广度在各年龄段 之间的发展变化并不显著，证明其工作记忆发展速度比较缓慢。又如，Siegel(1994)对 6~49 岁的阅读障碍被试做了一个大型的毕生发展研究[2]，结果发现，正常被试的工作记忆在 6~19 岁间逐步上升，此后逐步下降。对阅读障碍被试的分析却发现，虽然其工作记忆随年龄的增 长也呈逐步上升的趋势，但在绝大多数年龄段上均与正常被试存在显著性差异。至此，横向 研究的结果一致表明，阅读障碍人群的工作记忆的发展速度比正常人群的要慢，发展水平也 更低，支持工作记忆的发展缺陷模型；而数学学习不良儿童的工作记忆缺陷则符合发展缺陷 模型。 4.2.2 纵向研究 来自纵向研究的成果也得出了相似的结论。如，Geary 等人对数学学习不良的短期追踪 研究发现[27]，数学学习不良儿童的工作记忆在 10 个月中未表现出明显的发展趋势，这与正 常儿童是存在着显著性差异的，说明数学学习不良儿童的工作记忆缺陷不能用简单的“发展 滞后”来解释，而应该把它看作是一种发展缺陷。该结论似与前面提到的 Sigel 和 Ryan（1989） 的研究结论互有抵牾。 综合上述，关于学习不良（包括数学学习不良和阅读障碍）儿童的工作记忆缺陷的性质， 当前的研究结论存在方法特殊性问题，即当采用的研究方法不同时，会得出不同的结论。我 们认为，这与干预研究和发展研究两方法各自的缺陷存在很大的关系，限于篇幅，这里不再
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5 问题与展望 从 Kirk 1963 年第一次正式提出“学习不良”这一概念以来，学习不良的研究历史不过 短短的 40 年，而对学习不良儿童工作记忆研究的历史则更短，可以说，对学习不良儿童工 作记忆的研究还是一个处在不断成长和发展中的研究领域，参与其中的研究者必将大有可 为。虽然目前已有的大量的研究业已表明，学习不良儿童在工作记忆（至少在某些子系统） 上存在缺陷，但该领域的研究者们似乎还面临着许多棘手但重要的问题有待于进一步去解 决，这些问题及其解决的途径也构成了该领域日后研究的趋势： （1）关于学习不良与工作记 忆缺陷的因果关系。前述的大量研究均隐含着这样一个假设，工作记忆缺陷是学习不良的原 因。但仔细分析这种推论的逻辑，其基础并不十分牢固：拿阅读障碍研究来说，当前，研究 者们主要采用阅读水平匹配的实验设计来对阅读障碍与工作记忆缺陷之间的因果关系进行 推论。其逻辑是，如果阅读障碍儿童的工作记忆成绩与匹配组儿童相当，那么工作记忆缺陷 与阅读困难有关；若阅读障碍儿童的工作记忆水平比匹配组儿童更高或更低，那么，阅读障 碍儿童的工作记忆独立于阅读技能，至少与阅读技能是一种间接（而不是直接）的关系。也 就是说，若阅读障碍儿童的工作记忆与匹配组存在显著性差异，那么工作记忆认知作业的组 间差异并不是以阅读技能获得有关的因素为中介的，即可得出阅读困难不是工作记忆缺陷的 原因的结论。显然，这种推论的内在逻辑并不严密，而且，实际的研究也发现，不同的研究 者采用相同的研究设计，甚至同一研究者采用相同的研究设计，也得出了截然不同的结论 （如，Wilson、Swanson(2001)[12]和 McLean、Hitch(1999)[13]之间的矛盾结果）。看来，采取 纵向的追踪研究来探讨学习不良与工作记忆缺陷的因果关系是未来研究的一个必然取向。 （2）工作记忆评估方法和技术的革新。前已述及，当前关于学习不良儿童工作记忆研究的 结论往往存在测量材料特殊性问题，即学习不良儿童在某些工作记忆的测量任务上表现出一 定的能力，但在另一些测验材料上却往往并不表现出这种能力，这究竟是表明学习不良儿童 （在某些任务中）有一定程度的工作记忆能力，只是由于某些测量任务不够敏感而未能探查 到这种能力，还是说明某些工作记忆测量任务的内在效度存在问题，这是研究者们需要迫切 解决的一个问题。对此，我们非常赞同国内某些研究者所倡导的，采用诸如质的研究方法、 微观发生法和临床访谈法等等“一些更具敏感性的方法来考察儿童的思维”[14] ，评估学习 不良儿童工作记忆的发展，探讨其性质。 （3）众所周知，任何学习活动都不是由某一种认知 技能来单独完成的，它是多种基本心理过程共同参与和协同活动的结果。鉴于此，该领域的 研究者对学习不良儿童的工作记忆与其它认知功能（如注意缺陷、智力、短时记忆、长时记 忆等）的关系进行了初步的研究，但研究的结论很不明确。如，目前关于工作记忆、智力、 短时记忆和长时记忆是否属于某种更基本的心理过程尚存在着争论[2, 24, 29~31]。这就要求我们 从理论的高度考察各种认知结构的概念所指，辅以多变量的统计技术，厘清这些概念的内涵 和外延，在此基础上再来考察这些认知结构彼此间的内在关系。如果这些认知结构是独立的 变量，可进一步考察其共变和可能的因果关系，探讨其可能的影响方向和路径，从而为最终
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的科学的理论模型的建构服务。我们认为，在这条技术路线下进行的研究将有助于我们深入 了解学习不良的性质、形成机制及影响因素，从而为教育干预提供有力的理论支持。 （4）在 工作记忆研究的早期，人们（特别是从事学习不良儿童教育的实践工作者）常常批评心理学 研究者是在从事一项经院式的研究事业。研究者出于研究上的便利，设计一些测查某种心理 功能的任务，来“寻找”可能存在于学习不良儿童身上的某种缺陷，而对学习不良儿童更具 情境性和实际意义的学业技能本身并不关心，更遑论这些心理功能在学业技能中的作用及其 内在作用机制。在这种批评的引导下，当前研究的重点正逐步从纯粹的工作记忆测查转移到 解释学习不良儿童工作记忆缺陷在特定学业领域活动（如，字词理解、语句语篇理解、写作、 算术运算、解应用题等）中的作用及其内在工作机制的研究上。因此，阐明工作记忆在各学 业领域及亚领域活动中的作用及其内在工作机制是今后学习不良儿童工作记忆研究的又一 重要发展趋势。 参考文献 [1] 杨治良，郭力平，王沛，陈宁编著. 记忆心理学（第二版）. 上海：华东师范大学出版社，1999. 119~137 [2] Swanson H L, Siegel L. Learning disabilities as a working memory deficit. Issues in Education, 2001, 7(1): 1~48 [3] Swanson H L, Berninger V. The role of working memory in skilled and less skilled readers’ comprehension. Intelligence, 1995, 21： 83~108 [4] Swanson H L. Reading comprehension and working memory in learning disabled readers: Is the phonological loop more important than the executive system? Journal of Experimental Child Psychology, 1999, 72: 1~31 [5] McNamara J K, Wong B. Memory for everyday information in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 2003, 36(5): 394~406 [6] Laing S P, Kamhi, A G. The use of think-aloud protocols to compare inferencing abilities in average and below-average readers. Journal of Learning Disabilities, 2002, 35(5): 436~447 [7] Swanson H L, Berninger, V. Individual differences in children’s working memory and writing skill. Journal of Experimental Child Psychology, 1996, 63: 358~385 [8] Fletcher J M. Memory for verbal and nonverbal stimuli in learning disability subgroups: analysis by selective reminding. Journal of Experimental Child Psychology, 1985, 40: 244~259 [9] Siegel L S, Ryan E B. The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled. Child Development, 1989, 60: 973~980 [10] Hitch G J. Working memory in children with specific arithmetical learning difficulties. British Journal of Psychology, 1991, 82(3): 375~386 [11] Wilson J K M, Swanson H L. Are mathematics disabilities due to a domain-general or a domain-specific working memory deficit? Journal of Learning Disabilities, 2001, 34(3): 237~248 [12] McLean J F, Hitch G J. Working memory impairments in children with specific arithmetical learning difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 1999, 74: 240~260 [13] 曾盼盼. 俞国良. 数学学习不良的研究及其趋势. 心理科学进展，2002，10（1）：48~56 [14] Swanson H L, Ashbaker M, Lee C. Learning-disabled readers’ working memory as a function of processing demands. Journal of Experimental Child Psychology, 1996, 61: 242~275 [15] Swanson H L. Are working memory deficits in readers with learning disabilities hard to change? Journal of Learning Disabilities, 2000, 33(6): 551~565 [16] Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi P E, Vio C. Imagery deficits in nonverbal learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 1999, 32(1): 48~57 [17] 金志成. 隋洁. 学习困难学生认知加工机制的研究. 心理学报，1999, 31(1)：47~52
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Working Memory in Children with Learning Disabilities Zeng Shouchui (Department of Psychology, East China Normal University, Shanghai, 200062)
Wu Huaqing (Shanghai Ganquan Foreign Language High School, Shanghai,200065)
Abstract: Recently much research on working memory in LD showed, children with reading disability and
children with math disability have some deficiencies in verbal working memory and executive function; Children with math disability have deficiency in visual-space working memory, but there has dispute whether children with reading disability show deficiency in visual-space working memory; There has been much dispute over whether LD are characters of developmental lag or developmental deficit, which is partly caused by the methods adopted. The field is facing some challenges including causal relationship between LD and deficiencies in working memory, the validity and sensitiveness of materials used to assess working memory, the relationship between working memory and other cognitive abilities. The future research should be carried by adopting longitudinal design, multivariate statistical procedure, reforming method and techniques of assessing working memory, explaining roles and mechanisms of working memory in the field of academic domain. Key words：learning disabilities，working memory，developmental lag，developmental deficit.