心理科学进展 2006，14（2）：229~234 Advances in Psychological Science
学习不良鉴定的能力-成绩差异模型* 张小将 1
刘
(1 江西公安专科学校，南昌 330043)
昌2
刘迎杰 3
（2 南京师范大学认知科学实验室，南京 210097）
（3 南京师范大学教育科学学院，南京 210097)
摘
要 对能力-成绩差异模型的研究进行分析将促进学习不良鉴定研究的发展。文章在简要回顾了能力-
成绩差异模型产生的历史背景和发展情况的基础上，重点介绍了能力-成绩差异模型当前的研究状况。已有 的研究表明，能力-成绩差异模型在理论基础、效度、信度等方面都存在较多的争议。未来的研究应该努力 构建支持能力-成绩差异模型的理论定义，完善现有的操作定义；同时补充其他的鉴定标准，建立更为有效 的鉴定程序。 关键词 学习不良，能力-成绩差异模型，鉴定。 分类号 B844
1 背景
自 Kirk 首次提出学习不良概念以来，学习不良 的研究已逐渐成为心理学及教育学等领域的研究
多年以来，美国的教育者、心理学者和家长们
热点之一。在学习不良的研究中，对学习不良者的
一直为学习不良学生争取国家的认可与资助，最终
鉴定是必需的基础性工作，只有确定了学习不良
促使美国政府于 1968 年以法律条文的形式确立了
者，才能对其进行研究和教育干预。因此，不少研
学习不良现象。这一教育法令将学习不良定义为一
究者将大量的精力投入到这项工作中去，并提出了
种或多种基本心理过程障碍；这些基本心理过程与
多种学习不良的鉴定方法，如临床诊断模型、心理
理解和使用语言（说或写）有关，可能表现为听、
加工能力诊断模型、能力-成绩差异模型
说、读、书面表达，或者数学运算方面的能力缺陷。
（ability-achievement discrepancy model）和基于干
但由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障
预反应的模型（response to intervention 简称 RTI）
碍、环境、文化或经济上的劣势而导致的学习问题
[1]
等 。在这些方法中，使用最为广泛的是能力-成绩
被排除在外。
差异模型。这种鉴定模型是通过比较学生的实际成
这一定义只是规定了被排除的因素，并没有对
绩与其潜在能力所期望达到的学业成绩之间的差
如何鉴定学习不良者进行操作程序上的说明。操作
异来界定学习不良者。而潜在能力是以智力（IQ）
定义的缺乏给学习不良的实践研究带来极大的不
来代替的，通常也称这一模型为智力（或 IQ）-成
便。因此，需要考虑某些因素，对学习不良进行操
绩差异模型。作为应用最为广泛的学习不良鉴定方
作定义。早在 1962 年，Kirk 就在其学习不良的定
法，能力-成绩差异模型从产生之初，就引起了许
义中将“个体内部差异（intra-individual differences）”
多的争议。随着研究的不断深入，这些争议非但没
作为学习不良者的特征，这种特征也被称为“发展
有停止，反而有愈演愈烈的趋势。因此，有必要对
的不平衡”。研究者们试图以这一标准来确定被试
这些相关的争论进行梳理，进一步澄清能力-成绩
是否为学习不良者。对这种特征的测量方法之一是
差异模型的优点与存在的问题，以促进相关研究的
比较智力测验中不同分测验成绩之间的差异（如
发展。
WISC—R 测验中言语智商和操作智商的差异）。但 实证研究[2 3]的结果并没有发现学习不良者存在这 种特征。因此，这种鉴定方法被逐渐抛弃。人们转
收稿日期：2005-09-07
而将智力因素与学业问题联系起来。这一观点最早
* 本研究得到高等学校全国优秀博士学位论文专项资金
可 追 溯 到 1920 年 Franzen 提 出 的 成 绩 商 AQ
（200006）资助。
（Accomplishment Quotient）概念。AQ 的计算结果
通讯作者：刘昌，E-mail: liuchang@njnu.edu.cn 229
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心理科学进展
是教育商 EQ（Educational Quotient）除以 IQ 的比
对智力高于平均水平者过分识别，而对智力低于平
率。AQ 分数低于 90 则被认为是存在学业问题。但
均水平者识别不足。回归分析法无疑是四种方法中
[4]
正式提出智力-成绩差异观点的是 Bateman ，他将
最为准确的。它考虑到智力和学业成绩的不完全相
学习不良定义为“与学习过程的基本障碍有关，在
关以及测量的误差，能够更准确地比较智力与学业
估计的智力与实际成绩水平之间存在严重差异。”
成绩之间的差异。但是这种方法不容易理解，而且
与这种观点相一致，同时为了改变缺乏学习不良操
计算公式复杂，操作不方便。对计算能力与成绩差
作定义的状况，美国教育办公室于 1976 年发布了
异所使用方法的统计[9]表明，运用最多的是标准分
鉴定学习不良者的操作定义。将智力-成绩的严重
数比较法，其次是回归分析法，年级离差法与期望
差异作为学习不良者的必备条件，并以学业成绩低
公式法的使用者最少。
于智力成绩 50%作为严重差异的标准。但是 50%的 差异标准在实践中难以操作，也存在较大的争论。 考虑到这种情况，1977 年美国教育办公室又对这一 操作定义进行了修改，将 50%的差异标准废除，但 仍坚持智力与成绩间的严重差异为学习不良者的 必备条件。其规定如下：如果学生具有以下情况， 评估小组就可以确定其为学习不良者： （1）接受适 当的教育仍不能达到与其年龄和能力相应的成绩 水平。 （2）在下面七个方面中有一项或一项以上学 业成绩和智力水平之间存在严重差异：口语表达、 听力理解、基本阅读技巧、阅读理解、书面表达、 数学运算和数学推理。此后，能力-成绩差异模型 逐渐被人们所接受，并成为美国各个州鉴定学习不 良者最为常用的方法[5]。1997 年，美国残障者教育 法案（the Individuals with Disabilities Educational Act 简称 IDEA）又以法律的形式接受了这一操作定 义，进一步巩固了能力-成绩差异模型在学习不良 鉴定中的地位。 由于美国的教育部门没有指定测量能力与成 绩间差异的公式，因此，各个州可以自由选择测量 差异的方法。总体上来看，测量这种差异主要有四 种计算方法，即年级水平离差法、期望公式法、标 准分数比较法和回归分析法[6]。国内研究者曾对这 四种方法进行了详细介绍[7 8]。年级水平离差法和期 望公式法相对简单，容易理解和操作，但是计算过 于粗糙，误差较大。标准分数比较法也被称为简单 差异法(Simple discrepancy methods )，它将智力分数 与学习成绩转化为标准分数直接进行比较。这种计 算方法更为标准和客观，但是它无法避免统计回归 效应。所谓统计回归效应，是指进行重复测量时， 初测时获高、低极端分数者在重测时倾向于向平均 值偏移。如果先后进行的两项测验为正相关（如智 力测验和阅读测验），也会产生这种回归效应。这 种回归效应使得学习不良的诊断产生系统偏差，即
2 研究现状 在能力-成绩差异模型被使用之初，它就成为 争论的焦点之一。争论的焦点主要集中在它的理论 基础、信度和效度等方面。 2.1 关于智力测验的争论 能力-成绩差异模型潜在的假设是智力代表人 的潜能，并且能够预测学业成绩。即一个人的智力 测验分数能够表明他的阅读、算术等技能的发展情 况。而且，智力落后是被排除的因素，必须通过智 力测验排除智力落后者。因此，智力测验在能力成绩差异模型中具有举足轻重的地位。 但是，以 Siegel、Stanovich 等人[10 11]为代表， 一直对智力测验的使用持反对意见。他们认为，智 力与成绩间的差异并非学习不良概念必须具备的， 在学习不良的鉴定中，没有必要使用智力测验。其 理由如下： （1）智力测验所测量的不是人的潜在能 力。一般人都认为，智力测验由逻辑推理能力、问 题解决能力和调节能力等构成，但实际情况并非如 此。智力测验测量的是事实知识、词的概念、记忆、 良好的运动协调能力、语言表达的流畅性等，而不 是推理能力或问题解决能力。因此，智力测验的结 果只是人们学到的知识，并不能代表人的潜在能 力。（2）智力不能预测学业成绩。智力-成绩差异 的潜在假设是智力分数能够预测学业成绩。但实证 的研究[12]并不支持这种假设。研究发现，智力与学 业成绩并非线性或者对等的关系，低智商并不意味 着学业成绩低，高智商也不意味着高成绩。以智力 与阅读成绩的关系为例。有些人的 IQ 分数较低， 低于 90 分甚至 80 分，但是他的阅读成绩却在处于 平均水平，甚至平均水平以上[13]。IQ 成绩不能决定 阅读成绩，相反，其他方面的因素如背景知识、语 言技能等更能影响阅读成绩。 （3）某些常用的智力 测验，如 WISC-Ⅲ和 WAIS-R，其测量的内容本身
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包含阅读知识。如果将这一智力测验成绩与阅读成
绩 测 验 是 标 准 化 的 个 人 测 验 （ 如 Woodcock ∕
绩进行比较来决定二者之间是否存在严重差异。这
Johnson Test of Achievement ） 。但是，这种标准化
好比一个事物的整体与其部分进行比较，这在逻辑
的学习成绩测验并非对学生成绩最有效的测量[15]。
上显然是不合理的。即使使用非言语的智力测验
有的学生标准化测验成绩很差，但是课堂测验成绩
（如瑞文推理测验）也存在一定的问题。因为这种
很好，不需要接受特殊教育服务。而有的学生标准
测验的指导语是言语的，被试对指导语的理解会影
化测验成绩较好，却无法完成教师的课堂学习要
响其测验成绩；更为重要的是，它只是智力的一个
求，仍需要接受特殊教育服务。因此，将标准测验
部分，不具有代表性。 （4）使用智力测验还存在这
分数作为衡量学生成绩的唯一标准是不合理的，还
样的问题：由于学业成绩与智力成绩之间的相互影
应该考虑其他的标准。
响（例如，阅读成绩与词汇量的增加、言语智商等
由于学习不良者是一个异质性群体，不同类型
都有关），这种关系会导致一种累积效应。Stanovich
的学习不良者可能表现出不同的能力缺陷；即使是
称[14]这种累积效应为“马太效应（Matthew effect）”。
同一种学习不良类型，也可能存在不同的子类型。
它使得学生“好的越来越好，差的越来越差”。举
因此，这给学习成绩测验带来了很大的困难。学习
例来说，一个存在阅读问题的学生，因为阅读问题
成绩测验应该包括哪些内容？在鉴定特定类型的
的影响，使得他阅读的东西更少，获得智力测验所
学习不良者时，应该使用哪一种学习成绩测验？仅
需要的知识就更少，这样会使得他的智力成绩更
用标准化的学习成绩测验来评估学生的成绩是否
差。这种累积效应降低了高年级学生表现出智力与
合理？这些问题都需要进一步的研究来解决。只有
学业成绩间严重差异的可能性，无形中剥夺了他们
探明了不同类型学习不良者的能力缺陷，才能依据
接受特殊教育服务的权利。
这些特点编制合适的测验。另外，标准化的学习成
在学习不良概念提出以后，关于智力因素是不
绩测验只是从心理测量的角度对学生的成绩进行
是学习不良概念的必备元素的争论就一直没有停
评估，还需要结合其他的定性分析资料（如被试的
止过。如果学习不良的概念与智力因素无关，能力
个人经历等），这样才能更为全面地对学生的成绩
-成绩差异模型的理论基础也就不复存在了。但是，
进行评估。
由于学习不良现象的复杂性和研究的局限性，对学
2.3 效度的研究
习不良的本质及其产生原因尚无定论。这种状况造
智力正常的学习不良者（简称 LD）与智力低
成了无法对学习不良进行精确地定义。定义上的模
下的差生（low achievement 简称 LA）相比，是否
糊性，加上智力测验本身也存在一些争议，因此，
具有不同的能力缺陷？换句话说，能力-成绩差异
对于智力因素的争论还无法在短期内解决，可能还
模型是否能区分这两种群体？这也是检验能力-成
会持续较长时间。
绩差异模型效度的主要途径。已有的对 LD 与 LA
2.2 对学习成绩测验的争论
进行比较的研究主要集中于阅读领域。阅读成绩差
对于学习成绩测验，人们通常都有一种误区，
生分为两种群体：一般的阅读差生（general reading
即认为名称相同的测验都是测量相同的能力。实际
backwardness 简称 GRB）和 特定 的阅 读障 碍 者
情况并非如此。相同名称的测验，其内容要求可能
（specific reading retardation 简称 SRR）。前者阅读
不同。就阅读测验来言，它可能在以下四个维度上
成绩低于实际的年龄水平，智力低下，但智力与阅
表现不同：非词语（nonwords）、单个词语、句子
读成绩之间没有明显差异；而后者的阅读成绩低于
和段落。因此，不同学习成绩测验的能力要求也是
相应的年龄水平，且智力与阅读成绩之间存在严重
[10]
不同的
。而且，由于学习不良者是异质性群体，
差异。只有后者属于阅读不良的范围。Badian
[16]
即使是同一种学习不良类型，其能力缺陷也可能表
证实了一般阅读差生与特定阅读障碍者在基本的
现不同。就阅读不良来说，语音意识缺陷、阅读理
认知能力上存在差异。在与阅读有关的基本认知能
解能力不足、词语记忆缺陷等都可能会导致阅读不
力如语音意识、命名速度、词汇记忆等方面，特定
良。因此，对学习成绩测验的选择，在很大程度上
的阅读障碍者比一般阅读差生存在更多的缺陷。而
决定了被试能否被诊断为学习不良者。
且，在接受相应的干预教育后，特定阅读障碍者的
在能力-成绩差异模型中，最为常用的学习成
收效甚微，而一般阅读差生的效果更为明显[17]。但
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是，Shaywitz 等人的研究[18]却得出了不同的结论。
在能力-成绩差异模型的发展初期，研究者普
他们发现，一般阅读差生与特定阅读障碍者只是存
遍认为，与临床的诊断相比，这种方法更为标准和
在智力上的差异，而在阅读的基本技能方面并没有
客观，使得不同地区或学校之间的鉴定一致性更
本质差别。一些元分析的研究[19 20]结果也表明，两
高。但是，随着研究的深入，他们发现情况并非像
组学生在与阅读有关的认知技能方面（如假词拼
想象中那样，其诊断结果的稳定性受到多种因素的
读、音节分析、语音加工等）并没有显著的差异。
影响。这些因素包括被试的年龄、学习不良的严重
此外，将能力-成绩差异模型与其他模型的鉴
程度、接受教育的机会不均等以及对测验的选择
定结果进行比较，也是考察其效度的一种方式。从
等。Shaywitzr 的跟踪研究[18]发现，在一年级时被差
比较的结果来看，能力-成绩差异模型的标准相对
异模型诊断为失读症患者的学生，到三年级进行诊
更为严格，因而比其他方法鉴定出的学习不良者人
断时，只有 29%的学生仍为失读症患者。相对而言，
数更少，但与其他鉴定模型的一致性方面，研究的
年龄较大的学生的诊断稳定性更高，Lyon[23]发现，
[21]
结论不太一致。Peterson 的研究
结果发现，能力-
三年级时被诊断为阅读不良和阅读差生的被试，在
成绩差异模型(使用标准分数比较法)只能鉴定出 48
五年级和八年级仍被诊断为阅读不良者的比例为
名学习不良学生（学校实践所证实的）中的 60%，
74%。除了年龄，差异的程度也会影响诊断的稳定
而相对成绩差异的模型（将学生的成绩与当地同年
性。在一项对成人阅读不良的研究[24]中，在儿童时
级学生的成绩水平进行比较）鉴定出其中的 85%至
期（小学以上）智力与阅读成绩差异严重而被诊断
[22]
90%。而 Proctor 的研究
表明能力-成绩差异模型
为阅读不良的学生，在成年后重测，有 49%的人仍
（标准分数比较法）只与个体内部差异模型(通过比
为阅读不良。而那些处于差异标准线附近的阅读不
较学业成绩测验的不同分测验之间的差异来界定
良者，成年后被诊断为阅读不良的比例仅为 24%。
学习不良者 )之间的一致性较高（达到 70%），而与
Siegel 等人[25]为了区分真正的学习不良与那些由于
其他鉴定模型之间的一致性都较低。
教育机会不均等造成的学业失败，对 76 名一年级
对 LD 与 LA 进行比较的研究，实质上是关于
阅读差生提供了集中的、个人化的辅导。一学期后，
学习不良概念中是否需要考虑智力因素的争论的
67%的成绩上升到平均水平或平均水平之上；仍有
延续。但是，与先前理论上的争议没有结论相似，
33%的成绩低于平均水平，并且有 15%进入严重学
实证研究的结果也存在很大的分歧，不同研究得出
习不良的范围。他们从研究得出结论，那些提高了
的结论并不一致甚至完全相反。这种状况可能由多
成绩的被试是由于受教育的机会不均等造成的，这
种原因引起的。首先，学习不良存在多种类型及子
与那些成绩没有提高、具有言语基本缺陷的阅读不
类型，即使同一类型，也可能表现不同的缺陷；而
良者是不同的。因此，如果在使用能力-成绩差异
在实证的研究中又没有对学习不良类型进行细化。
模型进行诊断前，不对学生做早期的、个人化的、
因此，很可能只是由于选择了不同的被试而导致了
集中的干预教育，诊断的结果就无法避免个人教育
研究结果的不同。其次，计算能力-成绩差异有四
背景因素的影响，从而影响诊断的结果。此外，对
种不同的方法，使用不同的方法，必然会对最终的
智力和学业成绩测验的选择不同也会影响到它的
结果产生影响；即使使用同一种方法（如标准分数
信度。使用某种智力测验与学业成绩测验鉴定为学
比较法），使用的差异标准也可能不同（如有的是
习不良的学生，如果换用其他的智力测验和学业成
1.5 个标准差，而有的为 2 个标准差），使用不同的
绩测验来鉴定，先前符合学习不良标准者则很可能
计算方法和不同的差异标准，必然会降低研究结果
就不再符合了。
之间的一致性。而且，从总体上来看，已有的研究 仅限于阅读不良者，缺乏对其他学习不良类型（如 数学学习不良）的研究。虽然阅读不良是最为常见， 且研究得较多的一种类型，但仅凭对阅读不良者的 研究结果而推论到整个学习不良领域，其结论缺乏 很强的说服力。 2.4 信度的研究
3 能力-成绩差异模型的发展趋势 能力-成绩差异模型从正式提出，到逐渐普及， 经历了一个迅速发展的过程。但是，在这一过程中， 与之相关的争议也持续不断。在这些争议中，最突 出的一点莫过于对能力-成绩差异标准是否能够区 分 LD 与 LA 的争论。由于这一类研究主要集中于
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阅读领域，实际上主要是对一般阅读差生与特定阅
进行明确界定。能力-成绩差异模型是通过比较智
读障碍者的比较。由于种种原因，研究结果仍存在
力同实际成绩之间的差异来确定是否为学习不良。
[26]
据此认为，没有必要对一
但是，在众多的智力测验中，应该使用哪一种智力
般阅读差生与特定阅读障碍者进行区分，应将二者
测验？学习成绩测验更是五花八门，即使是同一名
都纳入阅读不良的范围。这样，只需要使用阅读成
称的测验，测量的内容也会存在不同维度的差异，
绩测验来确定被试是否为阅读不良，能力-成绩差
又该选择哪一个测验来测量被试的学习成绩？而
异的标准则显得多余了。但是，由于学习不良者，
对不同测验的选择必然会影响到鉴定的结果。必须
乃至阅读不良者都是复杂的实体，废除能力-成绩
通过进一步的研究，对这些指标进行明确界定。
较大的分歧。有批评者
差异标准并非解决这一问题的有效途径，反而会造
第四，能力-成绩差异标准是学习不良者必要
成学习不良概念的模糊，进而使学习不良概念的合
的、但并非充分的条件。对学习不良者的鉴定，还
法性受到质疑。因此，能力-成绩差异仍然是学习
需要结合其他的标准和操作程序来进行。Kavel[27]
不良者必须具备的标准。但是，建立在这一标准之
提出了一种五级水平模型来鉴定学习不良者。第一
上的能力-成绩差异模型还需要进一步完善。总体
级 水 平 是 确 定 被 试 是 否 成 绩 低 下 （ under
上来看，能力-成绩差异模型未来的研究应该从以
achievement），同时存在能力-成绩之间的明显差
下方面着手：
异。第二级水平是分析语言、阅读、书写、数学四
第一，构建与能力-成绩差异模型的操作定义
个领域的标准测验分数，确定其基本的能力缺陷。
相一致的正式理论定义。能力-成绩差异模型来源
第三级水平集中于学习效率，包括策略和速率。通
于 1977 年美国教育办公室关于学习不良的操作定
过学习过程来考察是否为学习不良者。第四级水平
义。该操作定义存在一个最主要的缺陷，即它与正
是将学习不良与具体加工缺陷联系起来评价被试。
式的理论定义所阐述的内容之间缺少一致性。从科
第五级水平是采用排除法，排除由于其他原因（如
学的角度来看，任何操作定义提出的操作必须与正
智力落后，情绪障碍等）导致的学业问题。只有通
式的理论定义阐述的基本元素之间具有逻辑的、合
过了这五级水平，才能最终被确定为学习不良者。
理的关系，这样才能避免产生无意义的程序和操
他的这种五级水平模型对于能力-成绩差异模型无
作。虽然 1977 年的操作定义中提出了能力-成绩差
疑具有很好的借鉴意义。未来的研究应致力于寻求
异标准，但是在其他的正式理论定义中并没有提到
其他必要的标准，形成更为有效的诊断程序。
任何有关差异的内容，提到的只是心理加工能力缺 陷和轻微脑功能失调等。这为能力-成绩差异模型 带来了巨大的隐患。从某种程度上讲，目前关于能 力—成绩差异模型的许多争论，都与缺乏正式理论 定义的支持有关。未来的研究应该通过多种途径， 努力构建一个支持能力-成绩差异模型的正式理论 定义。 第二，由于学习不良者是一个异质性群体，存 在多种不同的类型；而且，即使同一种学习不良类
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The Model of Ability-Achievement Discrepancy in the Identification of Learning Disability Zhang Xiaojiang1
Liu Chang 2 Liu Yingjie3
(1 Jiangxi College of Public Security, Nanchang 330043) (2 Lab of Cognitive Science, Nanjing Normal University, Nanjing 210097) (3College of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)
Abstract: Analysis of the research on the model of ability-achievement discrepancy will promote the development of identification in learning disabilities. On the basis of discussing the historical context related to the discrepancy model, current research on this model is reviewed. In general, there are many disagreements about its theoretical foundation, validity and stability of this model. Future study should improve the theoretical construct, the operational definition, and the more effective identification procedures of this model. Key words: learning disabilities, ability-achievement discrepancy model, identification.