Metodik
Førlæsefasen
Metodikken i d’dansk søger at give den enkelte elev selvtillid og faglige udfordringer, samtidig med at klassen samles i et gensidigt sprogligt fællesskab.
d’dansk lægger vægt på førlæsefasen. Derfor indledes hvert kapitel med at aktivere elevernes forforståelse gennem arbejdet med de lydlette Anton og Anna-tekster samt Ord at tale om. Opgaverne tager herefter højde for, at eleverne har forskellige forudsætninger, så arbejdet i klassen omkring historierne danner baggrund for de mange åbne opgavetyper, der ikke kun har ét rigtigt facit. På den måde har alle elever forforståelsen til at arbejde med opgaven, mens denne kan løses ud fra den enkelte elevs styrke og forudsætninger.
Husk at skaffe billedbøgerne, som Fællesbogen refererer til.
Lærerens oplæsning
I d’dansk lægges vægt på, at læreren læser autentiske historier op, inden klassen sammen læser gendigtningerne og arbejder videre med historierne. Sørg for i god tid at skaffe de nødvendige bøger. Gerne klassesæt, hvis det er muligt – ellers minimum et eksemplar til oplæsning og samtale om illustrationer. Find digitale udgaver af historierne i Tavlebogen. Se mere under de enkelte kapitler.
Oplæsningen er med til at give eleverne lyst til at udforske skriftsproget, samtidig med at de møder det gode sprog og får en fælles forforståelse til det videre litterære og sproglige arbejde med historien.
Indre billeder og meddigtning
Eleverne danner under lærerens oplæsning deres egne billeder af historiens univers, de får mulighed for at digte med og mod teksten, og de opfordres til at udtrykke deres oplevelse gennem forskellige udtryksformer, fx samtale, drama, tegning, skrivning og digitale billedfortællinger. Når klassen bagefter læser gendigtningen af historien i Fællesbogen, har eleverne de sproglige, kognitive og følelsesmæssige oplevelser fra den originale historie med sig, hvilket i sig selv er motiverende for det fortsatte arbejde med sproget på både lyd-, bogstav-, ord-, sætnings- og tekstniveau. Oplæsningen optimerer endvidere elevernes mulighed for at udvikle deres ordforråd, tekstforståelse og litterære kompetence.
Samtale om tekstkonventioner
En vigtig faktor i udviklingen af elevernes færdigheder i forhold til læsning og skrivning er samtalen om tekstkonventioner i forbindelse med teksterne i Fællesbogen og klassens skrivning af fællestekster på tavlen eller IWB. Samtalerne om tekstkonventioner repeterer og udbygger arbej-
12
det med tekster fra børnehaveklassen. Det vil naturligvis afhænge af den enkelte klasses forkundskaber og skriftsproglige niveau, hvilke spørgsmål klassen har behov for at tage fat på. Samtaleoplæg kunne fx være:
• Hvor kan vi læse, hvad historien hedder?
• Hvor mange sætninger er der i teksten?
• Find det længste og det korteste ord. Hvor mange bogstaver er der i ordene?
• Er der ord, der ligner hinanden?
• Er der ord, der rimer?
• Find sjove ord, morsomme ord, mærkelige ord.
• Hvor kommer ordene fra?
• Er der ord med stumme bogstaver?
• Er der ord med dobbeltkonsonanter?
• Er der ord, der ”gemmer” andre ord?
• Er der ord, der gentages? Hvilke?
• Peg på punktum og spørgsmålstegn. Hvad betyder det?
• Er der synonymer? Antonymer?
• Hvordan begynder historien?
• Hvordan slutter historien?
• Hvilken genre er teksten?
I samtalen om tekstkonventioner er læreren model for eleverne. Hun sætter ord på de tanker og overvejelser, en erfaren læser gør sig i forbindelse med læsning og skrivning. På den måde viser hun eleverne, hvordan man læser og skriver, samt hvilke strategier man kan benytte for at kunne genkende og stave ord og læse og skrive tekster i forskellige genrer. Dette arbejde kan også foregå i mindre grupper.
Et skriftsprogsstimulerende miljø
I d’dansk er det tanken, at undervisningen foregår i et skriftsprogs-
Relationer og dialogisk undervisning
13
Læreren som rollemodel
Struktureret samarbejde
stimulerende miljø, hvor der ud over indholdet lægges vægt på relationerne i undervisningssituationen. Læreren fungerer som inspirerende rollemodel, der modellerer. Undervisningen er dialogisk, og læreren tager elevernes oplevelser og viden alvorligt og opmuntrer til gensidig inspiration i klassen. Social interaktion er vigtig for udvikling af metakognitive strategier. Eleverne lærer i en social sammenhæng og udvikler sprog og tænkning i dialog med andre jævnaldrende og voksne. I d’dansk lægger vi op til, at eleverne gennem et struktureret samarbejde kommer i dialog med teksterne, hinanden og læreren i arbejdet med at forstå stoffet og verden. Alle elever tvinges til at tænke og byde ind med deres forståelse og oplevelse, og læreren tager udgangspunkt i denne flerstemmighed, når hun i undervisningen bygger videre på elevernes udspil og hjælper klassen til nye erkendelser. Målet for undervisningen skal naturligvis altid være synligt, men vejen til målet bestemmes af elevernes udspil og interaktionen i klassen. Det er vigtigt, at læreren skærper og italesætter sine forventninger til eleverne. Forskning viser, at elever, uanset baggrund, bliver mere interesserede, når skolearbejdet er kognitivt krævende, end når det består af konventionelle opgaver.
motivation
Engagement er vigtigt for motivationen, og i det dialogiske klasserum, hvor alle elever hele tiden er på banen, bliver hørt og anerkendt, er der gode muligheder for, at eleverne bliver optagede af undervisningen. Og der er ingen tvivl om, at engagerede elever lærer bedre og mere.
Organisering og læring gennem samarbejde
Undervisningsdifferentiering er som nævnt det overordnede pædagogiske princip i d’dansk. Mange opgaver er åbne, så alle elever har mulig-
14
Engagement og
Åbne opgaver
hed for både at byde ind og mestre, uanset hvor de er i deres faglige udvikling. Opgaverne er struktureret, så man altid begynder med en fælles aktivitet, gerne i form af at aktivere elevernes forforståelse inden læsning. Efter læsning af teksten får eleverne mulighed for at give udtryk for deres første indtryk af teksten, inden klassen sammen på forskellige måder arbejder videre ind i teksten og ud fra teksten.
I d’dansk lægges vægt på læring gennem samarbejde parvis og i firemandsgrupper, så eleverne bliver positivt afhængige af hinanden. Der opnås optimal aktivitet, når alle elever får mulighed for at udtrykke sig verbalt, i langt højere grad end ved traditionel klasseundervisning. Ofte foreslår vi aktiviteter, hvor eleverne bevæger sig rundt i klassen og træner færdigheder, deler viden og oplevelser med hinanden, så de bliver en del af et energisk læringsmiljø, hvor det er normen, at alle er aktive, og man respekterer hinanden, hvilket igen er med til at højne det faglige niveau i klassen. Vores måde at organisere undervisningen på er inspireret af tankerne bag Cooperative Learning og læring gennem samarbejde, som også er et gennemgående princip i fx Tid til dansk.
Til alle opgaver er der forslag til, hvordan eleverne kan organiseres. Det er tydeligt markeret i opgaveformuleringen, fx Tal sammen i klassen, Lyst til mere – vælg selv, par- eller gruppeikoner. Langt de fleste opgaver lægger op til, at eleverne først arbejder alene eller parvis, inden de deler deres refleksioner i klassen.
Den måde, undervisningen organiseres på, er ifølge erfaringerne fra megen nyere forskning afgørende for, hvad eleverne lærer, både fagligt og socialt. Vi har derfor bevidst valgt at foreslå organisationsformer for undervisningen, der lever op til denne forskning. Men læreren må jo igen selv være den, der afgør organisationsformen i forhold til sin klasse. Det er også læreren, der må vurdere, hvordan og i hvilken grad de forskellige elever skal arbejde med bogstavrepetition, samt hvilke opgaver klassen i det hele taget skal arbejde med, idet der er et rigt udvalg af opgaver at vælge imellem.
Tekstvalg
Historierne i d’dansk er valgt ud fra flere kriterier:
• de gode historier
• mundtlige overleveringer
• variation af genrer
• nyere og klassisk litteratur
• tekster til begge køn
15 Bevægelse i undervisningen Organisation
rød
Engagement og fascination
Gode historier er tekster, der engagerer eleverne – tekster, de fascineres af. Gode tekster berører eksistentielle forhold og udtalte eller uudtalte spørgsmål hos eleverne. Endvidere er det karakteristisk for de gode historier, at det er tekster, hvor sproget fascinerer og giver oplevelser. I gode tekster er der mulighed for at identificere sig, forundres og stille spørgsmål. Eleverne får altså oplevelser, der kan give dem en dybere indsigt og en større erkendelse – et led i deres personlige udvikling og dannelse.
I d’dansk har vi været opmærksomme på at vælge tekster, der kan fascinere og engagere såvel drenge som piger, og vi lægger op til et struktureret arbejde med teksterne, hvor anerkendelse af elevernes oplevelser og produkter er fremherskende. Drenge kan ofte være mere mestringsog produktorienterede end piger, hvilket vi også tilgodeser, når vi sætter fokus på både mål og evaluering. Eleverne i første klasse skal lære at læse, men de gode historier skal også åbne deres øjne for den rigdom, læsning kan føre til.
It, film og medier
It, film og medier er integreret
It, film og medier er et integreret og vigtigt fokusområde i danskundervisningen. I d’dansk er det vigtigt for os at understrege, at alle de digitale medier er integrerede værktøjer og resurser, som eleverne helt fra skolestart skal bruge funktionelt i undervisningen. Nyere undersøgelser viser, at danske elever ikke klarer sig godt i de digitale test, og dette sammen med vigtigheden af at kunne klare sig i den digitale hverdag gør det ekstra vigtigt, at vi i undervisningen lige fra indskolingen underviser direkte i brugen af it og medier.
En meget stor del af indskolingens elever har gode tekniske kompetencer, når det gælder it, og det må vi bygge videre på fra eleverne begynder i skolen, så de lærer om og med it og medier, og så de efterhånden bliver kompetente, bevidste og kritiske brugere.
Film
Film behandles i d’dansk 1. klasse på samme måde som i mellemtrinsbøgerne. Judith og Ulrich Breuning skriver i side til side-vejledningen om film, der har en særlig interesse i forbindelse med kapitlet. De analyserer, kommenterer og vurderer, og de giver tips til en mængde relevante filmtitler, der kan hentes på Filmcentralen, det lokale bibliotek eller fx i Alineas Filmskole-udgivelser. Hensigten er, at den enkelte lærer vælger de film, klassen skal arbejde med, og henter inspiration til arbejdet i artiklerne her i lærervejledningen. Derfor er der i elevbogen ikke gennemgang af bestemte film, men mange film sættes i spil i forbindelse med undervisningen.
I d’dansk har vi valgt at tage afsæt i de programmer, spil og it-resurser, eleverne kan finde på nettet og dem, de bruger i deres fritid. Vi opfor-
16
Gode historier
drer til, at klassen bruger fx Superbog.dk som frilæsningsresurse og denførstelæsning.dk til ekstra træning af færdigheder eller som kortere fælles forløb i klassen. Der er – og udvikles hele tiden – masser af gode læringsresurser til pc, tablets og IWB, og de bør inddrages løbende i undervisningen. Udviklingen inden for digitale medier sker med lynets hast, og det, der er i vælten nu, er forældet om få måneder. Det betyder, at vi ligesom ved film har valgt fx ikke at gennemgå og arbejde med et specifikt computerspil. Til gengæld skal eleverne blive bevidste om deres egne spil, apps og hjemmesidebrug, og de skal kende lette og konkrete råd om søgning og færdsel på nettet. Dette er der flere oplæg til i Fællesbogen, fx når eleverne i kapitel 15 taler om spil og apps, og når de ud fra konkrete hjemmesider tager hul på tilegnelsen af et fagsprog om nettets tekster.
Mange andre steder opfordres klassen til at søge på nettet, og også i de situationer må læreren optræde som rollemodel og sætte ord og refleksioner på sine handlinger og valg.
I 1. klasse må ambitionerne i forhold til it være, at eleverne begynder at tilegne sig et grundlæggende fagsprog om nettet, dets tekster og muligheder, og at de stifter bekendtskab med og bruger enkle programmer til produktion og formidling samt præsentation og kommunikation, fx når de laver billedfortællinger, skriver tekster på computeren, eksperimenterer med billedprogrammer og skriver sms. Desuden må undervisningen løbende forholde sig til, at fortællinger fra computerspil og apps indgår i elevenes tekstunivers.
Mange klasser er udstyret med IWB-tavler. Disse tavler giver masser af muligheder i den daglige undervisning, både når en spontan tanke eller ide skal følges og undersøges, fx på nettet via Google eller YouTube, når klassen skal skrive fælles tekster, som gemmes og findes frem igen, når der skal ses film, leges med ord og bogstaver, læses tekster osv. Brug Tavlebøgerne til d’dansk, og lad eleverne komme op til tavlen undervejs
Brug de eksisterende relevante it-resurser
Fagsprog om nettes tekster Udvidet tekstunivers
17
i undervisningen. Det vil være oplagt på IWB at vise de billedbøger, Fællesbogen henviser til, mens teksten læses højt. Se Tavlebogen, hvor du kan finde digitale udgaver af nogle af billedbøgerne.
Mål og evaluering
Hvert kapitel i Fællesbogen indledes med synlige mål for eleverne. Det er konkrete færdighedsmål, der er formuleret, så elever i første klasse kan forstå dem og forholde sig til, om de ved kapitlets afslutning har nået dem. Når fuglen sidst i kapitlet spørger eleverne: Kom du i mål? er intentionen, at man i klassen vender tilbage til kapitlets begyndelse og ser på, hvad der var målet. Det er vigtigt allerede i indskolingen at arbejde med elevernes metakognition for at optimere deres læringsudbytte, og for mange elever gælder, at tydelige mestringsmål er motiverende for indsatsen.
Når klassen vender tilbage til målsiden og samtaler om de opstillede mål, kan eleverne arbejde to og to med spørgsmål, som læreren mundtligt stiller fælles til klassen, og som der efterfølgende samles op på, fx Hvilke nye ord har du lært? Hvilke ord kan du sige om hovedpersonen? Hvilke eventyrregler kender du? Hvordan kan du se, at det er et tingatinga-billede?
Som afslutning på evalueringen i de enkelte kapitler er det en god ide at lade eleverne komme til orde og lade dem fortælle, hvad de har syntes om arbejdet med kapitlet, og hvad de selv har været mest glade for at arbejde med, fx:
•Hvilken opgave kunne du bedste lide at lave?
•Hvad synes du, var mest interessant ved dette kapitel?
•Var der noget i dette kapitel, der var svært? Let?
•Hvilken af opgaverne er du selv mest tilfreds med?
•Hvor har du gjort dig mest umage?
•Hvilke opgaver vil du gerne have flere af?
•Er der noget, du skal øve dig særlig meget på?
18
Gå på nettet, og find billeder fra Tanzania Skriv og fortæl om billederne. Lav en billedfortælling om savannens dyr Vis den for klassen.
Mal dit eget tinga-tinga-maleri Zoom ind på et tinga-tinga-maleri. Vælg et af dyrene, et bjerg eller et træ, og mal dit billede.
Skriv en fælleshistorie Vælg sammen et billede, og skriv en historie på tavlen.
Lyst til mere? Vælg selv Kom du i mål?
Tag stilling
Spørgsmål til evaluering
Vis billedbøger på IWB
Sammenhængen mellem Fællesbogen og Træningshæftet
Fuglene systematiserer og organiserer undervisningen, når de fx flyver mellem Fællesbogen og Træningshæftet. Fuglenes funktion er at guide lærer og elever, men som tidligere nævnt er det læreren, der må være sin egen didaktiker og vurdere, hvilken organisering der er mest hensigtsmæssig i den konkrete situation.
Samarbejde mellem skole og hjem
De fleste forældre vil deres børn det bedste, og de vil gerne hjælpe, hvor de kan. Læs med forældre-ikonet vises, hver gang det er passende, at eleverne læser hjemme, så de dels træner oplæsning af gennemarbejdede tekster, og så forældrene kan delagtiggøres i det, eleverne arbejder med i skolen og anerkende deres børn for de færdigheder, de nu har opnået. Støtte og opmuntring fra hjemmet er en vigtig faktor, når børn skal lære at læse og skrive.
Den daglige dosis læsetræning
Når børn skal konsolidere deres læsning, er mængden af læsestof og den daglige træning af stor betydning. Alle elever i en klasse er ikke på samme niveau i deres skriftsproglige udvikling på samme tid, så derfor må de udfordres på eget niveau. Vi anbefaler en daglig læsestund i klassen, så eleverne kan automatisere deres afkodning ved at læse små bøger på passende niveau. Når eleverne skal automatisere deres læsning, er det ikke udelukkende mængden af læsestof, der har betydning. Den gentagne læsning er vigtig for at opnå den flydende læsning. Derfor er det i den fase i elevernes selvstændige læsning, hvor de bruger de alfabetiske strategier, hensigtsmæssigt at lade eleverne parlæse/makkerlæse, og lade dem genlæse teksten flere gange. Det kræver ekstra motivation, men når eleverne oplever, at de mestrer den flydende læsning af en kort tekst, kan det være en del af – eller begyndelsen til – en positiv spiral. Vi har gode erfaringer med i perioder at fortælle eleverne, at de ved den første læsning simpelthen skal have fat i lydene, så de kan læse ordene. Næste gennemlæsning er lidt hurtigere, nu kan de huske, hvad der står, og tredje gennemlæsning er så perfekt, at de næsten kan optræde med det eller læse op i fjernsynet.
Der skal i klassen være en stor mængde små bøger, som eleverne kan vælge imellem. Det er læreren, der kyndigt vejleder de enkelte elever i deres bogvalg, og det optimale er, at bøgerne også læses hjemme med en voksen. Brug også Superbog.dk som resurse.
For at eleverne kan få hjælp til at vælge bøger, der udfordrer dem på netop deres niveau, er det af betydning, at læreren kender de enkelte elevers læseniveau. Det kan ske ved at læreren kontinuerligt følger den enkelte elevs læseudvikling – enten ved at anvende et færdigt materiale
Gentagen læsning
Flydende læsning
19
Læsemængde
Ordtilegnelse
til læseevaluering, fx Det gode læseforløb eller LUS-skemaet, eller ved at læreren nøje i sin egen logbog noterer om den enkeltes formåen og udvikling. På den måde bliver det ligetil at hjælpe eleverne fra de logografiske frilæsningsbøger videre til de lydrette og senere lydlette bøger, hvor de skal bruge den alfabetiske strategi.
Bøgerne skal være tydeligt organiseret i kasser, så det er let for eleverne at vælge bøger på deres læseniveau. De elever, der stadig er logografiske læsere, vælger fra kassen med logografiske bøger, de elever der netop har knækket koden vælger blandt lydrette bøger osv. Se mere om læseudvikling side 36. Det er også vigtigt for elevernes motivation, at bøgerne genre- og indholdsmæssigt er forskellige.
Vi har gode erfaringer med, at børnene fra skolestarten læser for hinanden to og to eller i grupper. Det er hensigtsmæssigt i hver enkelt klasse at skabe gode rutiner omkring børnenes individuelle læsetræning, da det er en del af grundlaget for at skabe læselyst. Læsestundsikonet er kun vist i slutningen af alle kapitler, men vi vil præcisere, at det som ovenfor beskrevet er en del af den daglige undervisning.
Ord at tale om Et bevidst og struktureret arbejde med ordforråd og baggrundsviden er vigtigt i læseundervisningen i forhold til at udvide elevernes ord- og begrebsverden, så de bliver bedre og mere bevidste sprogbrugere og bedre indholdslæsere. Forskerne er enige om, at baggrundsviden og ordkendskab, hvor ordkendskab kan opfattes som en del af en persons baggrundsviden, er de væsentligste faktorer i sprog- og læseforståelsen.
Vi har til alle tekster valgt de ord, som vi mener, at læreren i undervisningen især skal fokusere på, hvis eleverne skal forstå teksten, men da det sproglige niveau kan variere fra klasse til klasse, må læreren også her være didaktikeren og selv vurdere, om det er det rigtige valg. Ordene står henvendt til lærer og forældre med småt nederst på siderne i Fællesbogen. Overordnet er det vigtigt, at de valgte ord kan relateres til elevernes baggrundsviden og deres aktuelle ordforråd – det skal være muligt at forklare de nye ord med et ordforråd, der er kendt for eleverne. Ordene har i d’dansk altid relevans i forhold til det aktuelle ordstof i de tekster, eleverne arbejder med.
Læseforskere giver ikke bare deres bud på, at der skal arbejdes med ordene, men de foreslår flere forskellige måder, arbejdet kan gribes an på. Det går igen, at undervisningen i ordkendskab skal være systematisk, og at ordenes betydning skal forklares eksplicit, samtidig med at det er vigtigt, at ordene opleves og forstås i en konkret kontekst. Eleverne skal også selv på banen, fx i den dialogiske oplæsning, hvor de deltager aktivt i samtale om teksten, digter med og genfortæller. På den måde bliver
20
31 Ord at tale om: fladfisk, flynder, sild, ål Anton og Anna ser på fisk Anton og Anna og mor ser på fisk. De ser en ål, og de ser en sild. De ser også en fladfisk. Det er en flynder. Læs og lær: fisk sild det Se en fisk. Det er en flynder. Den er mega stor.
der mulighed for en anden væsentlig faktor i undervisningen i ordkendskab, gentagelsen. Ordene skal forstås i kontekst, men de skal høres igen og igen i flere forskellige sammenhænge, og det er vigtigt, at eleverne også selv bruger ordene aktivt. Lidt efter lidt skal eleverne ind i situationer, hvor de reflekterer over ordene, og de skal hen ad vejen lære at bruge de informationer, der findes i selve ordet, fx ordets stamme som en hjælp til at forstå nye ords betydning.
I 1. klasse er det i nogle situationer hensigtsmæssigt at tale om ordenes betydning, inden læreren læser teksten, mens det i andre situationer vil skabe en bedre sammenhæng i undervisningen, at man taler om ordene undervejs i læsningen. Det er optimalt, hvis klassen kan se ordene konkret eller som billeder på fx IWB. Vigtigst er det, at eleverne selv tager ordene i deres mund og fx forklarer ordene ved brug af synonymer eller i en sætning, og at de får brugt ordene i forhold til deres egen verden. Når klassen arbejder med teksten, genlæser den og samtaler om den, er ordene i spil mange gange, og læreren kan også opfordre forældrene til at anvende de nye ord i elevernes ordforråd, så de på den måde bliver aktive. Vi har gode erfaringer med, at ordene er synlige i klassen i den periode, klassen arbejder med teksten.
Det systematiske arbejde med ordkendskab fører forhåbentlig også med sig, at eleverne bevarer deres nysgerrighed på ord og deres betydning, og derfor må det også kraftigt pointeres, at vores og lærerens valg af ord ikke må være en hindring for elevernes spontane lyst og nysgerrighed til at lære andre og flere ord end oprindeligt planlagt.
21
Ordene anvendes
Da bedstefar var postbud
Den gode historie læses op Når klassen har arbejdet med forforståelsen i de lydlette Anton og Annatekster og Ord at tale om, viser ikonet Lyt til en historie, at det er tid til at samles om lærerens oplæsning af den gode historie. Udgangspunktet for læseundervisning og læseudvikling i det læsende klasserum er, at eleverne har positive erfaringer med skriftsproget, med fortællinger og anden litteratur. Mange elever møder i skolen med disse erfaringer, og vi videreudvikler og viderefører dem i børnehaveklassen og 1. klasse gennem oplæsning af gode historier, så eleverne får fælles litteraturoplevelser og møder tekster med litterære og æstetiske kvaliteter, som er med til at skabe glæde ved læsning og udvikle motivation til selv at læse.
At lytte aktivt til oplæsning øger evnen til at forstå og arbejde med skreven tekst, og oplæsningen stimulerer sprogudviklingen på alle niveauer; ordforrådet øges, eleverne får modeller for differentierede sætningsstrukturer, og de udvikler forståelse af forskellige tekststrukturer eller genreskemaer.
En af forudsætningerne for, at oplæsningen skal fungere positivt for alle elever, og at de udvikler deres kompetence i forhold til læseforståelse, er, at klassen inden oplæsningen taler om hvilke forventninger, eleverne har til teksten, og at der undervejs samtales om det læste. I d’dansk lægger vi op til dialogisk oplæsning, hvor samtalen udvikles i samspil med eleverne, og læreren møder og udfordrer dem på deres niveau. I metodikken til den dialogiske oplæsning læser læreren ved første gennemlæsning bogen eller teksten uden afbrydelser. Vi vil opfordre til, at der på trods af denne metodik stoppes en eller flere gange undervejs i oplæsningen, så klassen i fællesskab kan foregribe og forudsige handlingen. Vi ved fra international forskning, at det hjælper eleverne godt på vej mod at være aktive læsere, hvis de vænnes til at foregribe handlingen og så selvfølgelig når teksten læses forholder sig til deres forudsigelser i forhold til, hvad der rent faktisk sker i teksten. Eleverne stimuleres i d’dansk til altid undervejs at foregribe handlingen, stille spørgsmål til
oplæsning
og tænk
Aktiv lytning Dialogisk
Stop
Ord at tale om: husbåd, postvæsenet, postnumre, rute, brevsprække, postbud, frimærker
10
Hvad handler bogen om? Se på forsiden af Da bedstefar var postbud Hvad tror I, bogen handler om? Tal om forsiderne på de to billedbøger. Hvad lægger I mærke til?
Læsefif Læs titlen, og se på billederne. Hvad mon bogen handler om?
Lyt til en historie
det læste, genfortælle handlingen og danne indre billeder. De skal drage inferenser, sætte teksten i sammenhæng med egne erfaringer og tænke videre ud fra teksten.
Alle elever oplever at være med til noget, der udfordrer intellektet, men som også giver næring til fantasi og følelsesliv. En sådan oplevelse kan skabe læselyst og måske også det, som Astrid Lindgren kaldte læsehunger, et sug efter oplevelse.
Medlæsning
Vi opfatter læsning på forskellig vis, som læsning for, læsning med og læsning alene. Læsning er ikke bare, at den enkelte elev læser. Medlæsning eller fælleslæsning er en del af læseundervisningen i d’dansk. Ved medlæsning forstås en læsesituation, hvor eleven visuelt følger med i teksten, observerer en god læser, som læser flydende og med indlevelse, og inviteres til at læse med, fx i Fællesbogen. Alle elever kan deltage – vigtig er følelsen af at være med som læser.
Medlæsning giver eleverne mulighed for at udvikle forskellige læsestrategier. De oplever læreren som læsemodel, når hun vælger at standse op og sætte fokus på fx sætningsbygning, enkeltord og lyd- og bogstavforbindelser. På denne måde kan man arbejde grundigt fra helheden til delelementerne; fra den oplæste originale historie, hvor der arbejdes med lytte- og læseforståelse og meddigtning, til den forenklede gendigtning, hvor der arbejdes med de indre ledetråde, fx enkeltord, bogstaver og lyde – og tilbage til helheden igen, når klassen sammen skriver en fællestekst, eller eleverne selv skriver eller tegner med afsæt i den oplæste historie og fx giver udtryk for deres oplevelse af historien.
Medlæsningsteknikken fungerer godt ved læsning i Fællesbogen og klassens fælles tekster på tavle, flipover eller IWB. Man skal da pege på ordene under læsningen, så alle kan følge med. Det er overordentligt vigtigt, at eleverne ser ordet, da det visuelle indtryk skal skabe koblingen til lyd og bogstav. Efter læsningen kan eleverne komme op og udpege ord, lydere og stavelsesdele, og der kan være fokus på særlige lydforbindelser og bogstavers forskellige lydkvalitet.
Når eleverne arbejder med individuelt tilrettelagt arbejde, kan man få tid til medlæsning sammen med eleverne hver for sig. Medlæsning som et dialogisk samspil mellem en elev og læreren er godt og nødvendigt i arbejdet med elever, som har brug for speciel støtte. Samspil og dialog mellem lærer og elev med skriftsproget i centrum stimulerer læseudviklingen hos eleven. Man kan også opfordre forældre til at bruge denne måde at læse på hjemme. Efter at en tekst er læst som medlæsning, kan eleverne læse teksten parvis eller alene i skolen og hjemme.
23
Helhed – del – helhed
Kobling lyd-bogstav
Individuel læsning med læreren
Bogstavernes navn, lyd og form
Læs og lær
Fra alle tekster i Fællesbogen har vi udvalgt de ord, som eleverne skal arbejde særligt med at genkende og huske. Ordene er vist i margen som ordkort, og vi vil anbefale, at læreren helt konkret laver disse ordkort til ophængning i klassen og til brug i spil, fx vendespil, træk et kort, find og bland, stav og byt eller andre aktiviteter inspireret af Cooperative Learning, efterhånden som ordene gennemgås. Kopiforlæg til alle kapitlers Læs og lær-ord findes på cd'ens kopiark 3 A-O. Igen gælder det, at læreren selv vælger, om ordene gennemgås inden, under eller efter læsning af teksten, afhængigt af den konkrete undervisningssituation.
Ordene er valgt ud fra forskellige kriterier. De fleste er blandt de 120 mest anvendte småord i det danske sprog, mens andre er valgt for at sætte fokus på stavning, fx rimdele, ng-lyden, -er i udlyd eller stumme bogstaver. Arbejdet med Læs og lær-ordene er sammen med skrivning af fællestekster med til at styrke elevernes stave- og læsekompetence.
Repetition og konsolidering af bogstavkendskab
Vi har valgt i de fem første kapitler at repetere alle bogstaver, samtidig med, at vi arbejder med læsning af hele tekster. Det er en del af den naturlige åbenlyse undervisningsdifferentiering, der er grundtanken i d’dansk. Vi ved, at alle elever i en klasse ikke er helt fortrolige med alfabetet, når de begynder i 1. klasse, selv om det er blevet gennemgået i børnehaveklassen, mens en stor del af klassen er læsere på forskellige niveauer. Det er tanken, at der skal være udfordringer i læseteksterne for alle elever. For nogle vil niveauet i de lydlette Anton og Anna-tekster være passende, mens andre udfordres i de gendigtede tekster til oplæsningshistorierne, og alle elever vil stille og roligt flytte sig, efterhånden som klassen repeterer bogstaverne, samtidig med at de arbejder med afkodningen i meningsbærende tekster. De elever, der har brug for en gentagelse af lyde og bogstaver, får lejlighed til på bogstavrepetitionssiderne at fordybe sig i det. Samtidig uddybes arbejdet med bogstaverne fra børnehaveklassen på repetitionssiderne, således at der også ind imellem er udfordringer for de lyd-stærke elever. Det mindste fælles mål er, at alle elever ved slutningen af kapitlerne er fortrolige med de aktuelle bogstavers navn, lyd og form. Det er læreren, der vurderer, hvordan og hvor meget de enkelte elever har brug for at arbejde med bogstavrepetitionen. Måske er det i den forbindelse hensigtsmæssigt at opdele klassen i mindre, men homogene grupper, der kan samarbejde med eller uden lærerstøtte. Vi har gode erfaringer med, at de stærke læsere i klassen arbejder sammen uden lærerstøtte, og læser stillelæsning, laver valgopgaver eller skriver små historier, når de er færdige, mens læreren primært fokuserer på de elever, der har brug for fordybelse.
Bogstavrepetitionen er placeret på svagt lyseblå sider i Træningshæftet i slutningen af sprogarbejdet efter hver historie, og tanken er, at læreren
24
ø Ø mk K ø m k Hvilket bogstav begynder ordene med? Skrivefif som øje Skrivefif ø m k Hvor ordet er bogstavet? Lyt efter Lyt efter Ord at tale om: tvillinger, alfabetet, øve Anton og Anna Her er Anton. Han er 7 år. Her er Anna. Hun er også 7 år. Anton og Anna er tvillinger. Anton
Læs og lær: hun og han er her de også h i j k l m
og Anna går i 1. klasse. De går i 1. A. Anton og Anna skal øve alfabetet.
i sin planlægning selv doserer repetitionen, når det passer i klassens arbejde. Eleverne bliver hurtigt fortrolige med at arbejde forskellige steder i Træningshæftet, og de vænner sig også til at springe over i Bogstavhæftet, hver gang et nyt bogstav skal repeteres. Fuglene flyver og guider klassen mellem Fællesbogen, Træningshæftet og Bogstavhæftet.
Rækkefølgen af bogstaverne i repetitionen er valgt under hensyntagen til, at bogstaverne er repræsenteret i betydningsbærende ord fra teksterne, så det giver mening for de elever, for hvem det ikke falder naturligt at lære bogstaver uden for en kontekst.
Bogstavhæftet
I bogstavhæftet er bogstaverne placeret i alfabetisk orden. Her øves håndskrift på venstre side, og på den tomme højreside tegner og skriver eleverne alle de ord, de kender med det aktuelle bogstav. Nogle elever vil i begyndelsen af skoleåret nøjes med at tegne ord, men de flytter sig hurtigt, så de efterhånden både tegner og skriver, mens andre fra starten vil være optagede af at skrive med lydret stavning. Disse elever kan individuelt udfordres til at benytte sig af lydfølgeregler eller fx skrive små historier eller sætninger, hvor alle ord begynder med samme bogstav. På den måde kan læreren skabe udfordringer for alle elever i en differentieret undervisning, hvor klassen er samlet om samme type opgave i et lærende fællesskab.
Læsefif og Skrivefif
Elever i 1. klasse har brug for at kende og forstå mange læse- og skrivestrategier, så de har mulighed for at vælge den strategi, der passer bedst i forskellige læse- og skrivesituationer. Vi har samlet strategierne under henholdsvis Skrivefif i Træningshæftet og Læsefif i Fællesbogen for at gøre opmærksom på, at der dagligt skal undervises i brugen af læseog skrivestrategier. Nogle af læsestrategierne drejer sig om afkodning, mens andre giver eleverne redskaber til at strukturere og forstå tekster. Læseforskeren Ivar Bråten er en af de forskere, der i sin forskning har taget udgangspunkt i, hvad den gode læser gør, når han læser. Den viden bruger vi, når vi vælger de læseforståelsesstrategier, det er formålstjenligt at undervise eleverne i. Det drejer sig fx om at forudsige, at spørge, at opklare og at opsummere.
Det er tanken, at eleverne indføres i strategierne undervejs i arbejdet med d’dansk i 1. klasse, så de bliver fortrolige med dem og kan anvende dem, også når de ikke lige står som et læsefif på siden. Det gøres bedst ved, at læreren ofte i konkrete læsesituationer italesætter de strategier, der anvendes i forbindelse med både afkodning, skrivning og forståelse. Eleverne vil efterhånden finde den eller de afkodningsstrategier, som de finder mest anvendelige, når de skal læse og forstå en ukendt tekst.
Skrivefif
Husk, at a-bogstavet har to lyde,
a som i avis
a som i appelsin
Hvem er med i historien?
Hvor foregår historien?
Hvad er problemet?
Hvad mon der sker?
25
Skriv og tegn ord med g
Stop og tænk
Læsefif
Læsefif
Se på billederne
– hvad handler historien mon om?
Læsefif
Læs teksten mange gange, indtil du forstår alle ordene.
Skrivefif
Spørgeordene har alle stumt h.
Læsefif
Husk at holde en lille pause ved punktum.
Skrivefif
Der er lige så mange stavelser, som der er vokaler.
Læsefif
Se på billederne. Sig bogstavlydene højt, og læs.
Herunder ses en liste over de Læsefif og Skrivefif, som vi introducerer og anvender i 1. klasse. En del vil naturligvis allerede være introduceret i børnehaveklassen.
• Se altid på billederne, inden du læser.
• Brug bogstavernes lyde (det kan både dreje sig om at lydere sig ind i ordet fra begyndelsen af ordet og at starte med vokalen).
• Stop og tænk (Hvem? Hvor? Hvad er problemet? Hvad mon der sker?).
• Læs forfra – spørg hvis du ikke forstår.
• Hold pause ved punktum.
• Kan det passe? Ellers læs forfra.
• Læs teksten flere gange.
• Læg mærke til -ng.
• Se godt på småordene, og husk dem.
• Læg mærke til ord, der ender på -er.
• Se på titel og billeder. Hvad mon bogen handler om?
• Del lange ord i stavelser.
• Der er lige så mange stavelser, som der er vokaler.
• Fortæl, hvad du har læst.
• Forklar svære ord.
• Spørgeordene har stumt h.
• Efter spørgsmål sættes spørgsmålstegn.
• Se i hele bogen, inden du læser den.
Hovedparten af Skrivefiffene drejer sig om de forskellige bogstavers lydkvalitet og om stumme bogstaver, fx h kan være stumt som i hjælp, og Husk at a-bogstavet har to lyde, a som i avis og a som i appelsin.
26
Puslesætninger
Mange elever vil stadig i 1. klasse have glæde af at arbejde med puslesætninger. Det styrker deres ordgenkendelse, træner lydering og giver dem erfaringer med sætningsbygning. Arbejdet med puslesætninger kan naturligvis foregå når som helst i forløbet, vi har blot indsat ikonet for puslesætninger i Træningshæftet for at minde læreren om dette væsentlige bidrag til elevernes læseudvikling. Ideen er, at eleverne alene eller i mindre grupper samler ordene fra teksternes første sætninger som puslesætninger. Puslesætningerne kan printes og kopieres fra Lærervejledningens cd. Vi har også gode erfaringer med, at eleverne i grupper klipper sætninger fra klassens egne fællestekster ud og samler dem igen. Det er en aktivitet, som ikke har lige stor berettigelse i forhold til alle elever, og den er mest gavnlig i starten af skoleåret for de elever, der endnu ikke har knækket koden. Arbejdet med puslesætninger introduceres for klassen ved at ordene fra en sætning skrives på små kort, der fx placeres i vilkårlig rækkefølge i tavlekanten eller med ”lærertyggegummi” på tavle eller flip over. Eleverne får på skift lov at hente et ord og sætte det på tavlen, så den rigtige sætning fra teksten dannes. Klassen kan herefter ændre på leddenes placering i sætningen og fx samtale om stavelser og ordenes særlige stavemåder. Arbejdet med puslesætninger kan selvsagt også foregå ved IWB, men for nogle elever kan langsommeligheden ved arbejdet med de fysiske kort være en fordel.
Anton og Anna bor er i Anna zoo Line en kat ser nu du skal høre
Ordkort og bevægelse
Lyst til mere – vælg selv
Denne side er elevens valgside med differentierede opgaver med reference til historien eller temaet i kapitlet. Opgaverne på valgsiden lægger op til forskellige former for sproglige aktiviteter, elevernes egen tekstskabning, meddigtning, tegning, rollespil mm. Det er ikke hensigten, at alle elever skal arbejde med alle opgaver, men når de selv får lov at vælge blandt varierede opgavetyper, får læreren mulighed for at se elevernes interesser og potentialer. Det er lærerens opgave at guide eleverne til også at vælge opgavetyper, som kan udfordre dem, hvis de vælger for ensidigt. Ind imellem kan læreren bestemme, hvilke opgaver alle skal løse, og hvilke opgaver der er valgfrie, ligesom hun også kan have indflydelse på organiseringen. Opgaverne løses typisk i elevernes hæfter eller digitalt for de elever, der har de muligheder.
Bevægelse i undervisningen
Som tidligere nævnt er vores måde at organisere undervisningen på inspireret af tankerne bag læring gennem samarbejde og Cooperative Learning. To vigtige pointer er at skabe struktur og rammer for samarbejde og at skabe bevægelse i undervisningen, for elever i 1. klasse har brug for ind imellem at komme op at stå.
Det lille røde gå-ikon markerer, at eleverne rejser sig og deler deres viden eller præsenterer deres løste opgave for hinanden to og to, fx deres tegning af det vigtigste sted i historien. De går rundt i klassen og deler med så mange, de kan nå i det givne tidsrum, fx 5-8 minutter. Dette er en god variant i forhold til at høre alle elevers bud i klassen eller lade eleverne præsentere for hinanden i gruppen. Det er motiverende, at man varierer undervisningsformerne, så undervisningen ikke bliver stereotyp, og samtidig er det vigtigt, at man skaber genkendelige rutiner i klassen.
I Træningshæftet er det ikonet med de to ordkort, der sender signal om, at man skal huske variation og bevægelse i undervisningen. Ikonet lægger op til, at klassen bruger ordkortene (kopiforlæg til print på Lærervejledningens cd) til træning af forskellige færdigheder. Man kan fx lade eleverne gå rundt mellem hinanden og stave ordene fra kortet og herefter bytte kort, eller man kan have to kort med hvert ord, så eleverne skal finde makkeren til deres eget kort. Disse dobbeltkort er også anvendelige til vendespil. Vi har placeret ordkort-ikonet i de fleste kapitler, ligesom der til flere kapitler er kopiforlæg på cd'en i Lærervejledningen, der passer til netop ordene fra kapitlet (fx rimord). Bevægelsesaktiviteterne med færdighedstræningen vil dog altid være et godt og kort brud i undervisningen, når først rutinen er kørt ind, uanset hvilke ordkort der er tilgængelige i klassen. Ordkortene kan naturligvis bruges til mange andre bevægelsesaktiviteter – det er blot fantasien, der sætter grænser.
28
83
Lav rollespil, hvor William og Vitello finder på noget nyt. Lav din egen Vitello-bog Hvad finder Vitello mon på? Øv dig at tegne Vitello Bandeord Vitello bruger mange bandeord. Det gør manden og William også. Find bandeord og ord, som man helst ikke må bruge. Skriv til Vitello Fortæl Vitello, hvad du synes om ham. Skriv til ham. Du kan skrive en sms, et brev eller mail. Mere Vitello Lån flere Vitello-bøger, og læs hjemme med far og mor. ê#˜@. …!!! Kom du i mål? Lyst til mere? Vælg selv KæreVitello © K p n gu g t k gæd d /i o p g d kk lldi gæd el m 9-ABC-sangen Syngebetet og kopiark 1. klasse 1.ABC-sangen Syngebetet, Jon Hald Pony 2.ABC-sangen Syngebetet – instrumental, Jon Hald Pony 3.Kopiark (pdf), Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms og Vibeke Skaarup
Rollespil
Skrivning
Børn lærer at læse og skrive ved at læse og skrive, og for mange elever har det – både gennem forskning og i praksis – vist sig lettere at nærme sig skriftsproget gennem skrivning end gennem læsning. Skrivning er også tæt forbundet med sprogarbejde, både på et makro- og et mikroplan.
I d’dansk er det skriftlige arbejde både inspireret af den procesorienterede skrivning og af pædagogikken bag den australske genrepædagogik. Den procesorienterede skrivepædagogik lægger, som betegnelsen angiver, vægt på selve skriveprocessen, og læreren vejleder og støtter, mens eleverne hjælper hinanden gennem de forskellige skrivefaser. I den australske genrepædagogik er lærerens rolle som eksplicit underviser tydeligere, og vi har i d’dansk valgt at ”holde på begge heste”.
Skriveudvikling er som læseudvikling en proces, der for de fleste børn begynder længe inden skolealderen. De tegner og skriver tegn og kruseduller, og de har tidligt klare tanker om, hvad de vil formidle. I elevernes første tekster dominerer tegningerne ofte. En tegning kan vise sig at rumme fantastiske historier, når eleven tager os med på oplevelse i den. Skrivningen begynder gerne med et enkelt ord eller kommentarer til fortællingen, og skriften vil efterhånden overtage mere og mere. Børnene er altså godt på vej som tekstskabere, længe inden de ”rigtigt” kan skrive.
Skolens udfordring i begynderundervisningen bliver da at skabe et skriftsprogsstimulerende miljø, hvor skrift tages alvorligt og er tilgængeligt for alle. Børn, der ser, at andre børn og voksne skriver fx indkøbssedler, dokumenter på computeren, sms’er og fødselsdagshilsner vil selv imitere forskellige skriveaktiviteter, og forældre, lærere og andre voksne har derfor stor betydning for børnenes lyst til skrivning, når de fungerer som gode rollemodeller.
Læreren synliggør i undervisningen skriftsproget og selve skrivesituationen, når hun skriver på tavlen eller IWB. Hun skriver fx dagens program, skriver huskesedler, støtter eleverne, når de skriver historier eller skal fastholde tanker og ideer, og hun er rollemodel og sekretær, når klassen sammen skriver fællestekster.
I forskning er det dokumenteret, at udvikling af en funktionel bogstavkompetence er en af de vigtigste faktorer i forhold til børns læse- og skriveudvikling. I sin læsemetodiske cirkel viser Jørgen Frost, hvordan tidlige skriveforsøg kan ses som et afsæt til tidlig læsning. Modellen viser, at tidlig skrivning kan fungere som støtte for læsningen og kan forklare, at nogle børn viser større interesse for at skrive end at læse, og på den måde skriver sig ind i læsningen. Den læsemetodiske cirkel giver et grafisk billede af henholdsvis læse- og skriveprocessen.
29
Læreren som rollemodel
Skriveproces
Talesproget
afkodning
lydsyntese lydanalyse
Læseproces
kodning
Skriveprocessen tager sit udgangspunkt i talesproget (øverst i cirklen). Barnet ved, hvilket ord det vil skrive (meningsindholdet er kendt) og ”har ordet på tungen”. Ordet analyseres og opdeles i enkeltlyde (fonemer). De enkelte lyde omsættes undervejs til bogstaver (grafemer), og bogstaverne skrives. På den måde er der sket en kodning fra talesprog til skriftsprog med udgangspunkt i helheden. Selvom barnet ikke lykkes med en korrekt stavning (kodning) af ordet, vil barnet alligevel selv kunne læse sit ord, og på den måde føle sig succesfuld som både læser og skriver.
I læseprocessen tager barnet sit udgangspunkt i skriftsproget (nederst i cirklen). Meningsindholdet er ukendt for barnet, indholdet er repræsenteret ved symboler (skriften), som nu skal afkodes. Barnet starter med en ordanalyse, hvor de enkelte bogstaver (grafemer) identificeres. Hvert enkelt grafem oversættes til en lyd (fonem), som barnet nu skal huske. Når alle bogstaver er omsat til lyde, foretager barnet en lydsyntese, og ordet er da afkodet til talesprog – det får nu en mening. Barnet er altså kun i stand til at læse ordet korrekt, hvis alle enkelte processer i afkodningen lykkes.
Jørgen Frost konkluderer, at forskellen på læse- og skriveprocessen betyder, ”at barnet på et begyndertrin har bedre mulighed for en gradvis tilegnelse af lyd- bogstavforbindelser gennem skrivning end læsning. Dette kunne være en forklaring på, hvorfor tidlige skriveforsøg kan ses som en forløber for tidlig læsning.”
Når børnene begynder i 1. klasse, vil de være forskellige steder i deres skriveudvikling, og hvert barn må selvfølgelig mødes og udfordres på sit eget niveau. De fleste vil være godt i gang med at eksperimentere med bogstav-lydforbindelse. De skriver ord, små sætninger eller korte historier
30
Model fra: Jørgen Frost Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren, 2002
Skriftsproget
grafem fonem grafem fonem
ordanalyse skrive bogstaver identificere bogstaver
med lydstavning eller børnestavning, som det pædagogisk kaldes. Børnestavning går kort fortalt ud på, at barnet opfordres til blot at skrive løs og skrive de lyde, det kan høre i ordet. Alle barnets skriveforsøg opmuntres og anerkendes ud fra den holdning, at skriveglæden er den største motivation for at blive ved med at skrive og for at komme til at stave korrekt.
For børn på dette trin i skriveudviklingen er indholdet ofte det vigtigste. Deres fortælleglæde og fantasi bør derfor stimuleres og opmuntres uden krav om korrekthed. De vil ofte have en meget klar mening om, hvad det er, de skriver, og hvad formålet med deres skrivning er. Det er på denne baggrund, at læreren konstant udfordrer og underviser klassen og den enkelte elev på de formelle færdigheder omkring såvel retstavning som indhold.
Fra forskning har der gennem de sidste årtier været fokus på børns udvikling af skriftsproget, og vi ved herfra, at udviklingen fra skriblerier til korrekt alfabetisk skrivning bærer præg af stor regelmæssighed.
En skriveudviklingsmodel
Flere forskellige forskere har opstillet skriveudviklingsmodeller, og vi vælger her at gengive Bente Eriksen Hagtvets model. De fleste børn i 1. klasse vil have bevæget sig forbi de første faser og være godt i gang med fonetisk skrivning, og nogle børn er allerede optagede af forskellige konventionelle staveregler.
Fortælleglæde og fantasi
Til venstre: Skribling og tegning af symboler.
Til højre: Bogstaver og grupper af bogstaver
1. Legeskrivning (præfonetisk skrivning)
A. Skribling og tegning af symboler. Barnet leger, at det skriver – det efterligner det at skrive og viser en begyndende forståelse for, at indhold kan gengives ved visuelle tegn.
B. Bogstaver og grupper af bogstaver
Børnene kopierer bogstaverne som billeder og skriver dem i tilfældig rækkefølge. De har på dette trin ingen fonemisk bevidsthed, de ved altså ikke, at bogstaver repræsenterer lyd.
C. Global skrivning
Barnet eksperimenterer med ordbilleder og skriver efter hukommelsen. De skriver navne og kendte logoer. På dette stadie begynder barnet at få en bevidsthed om bogstav-lydforbindelse især ved begyndelsesbogstaver.
2. Semifonetisk skrivning
Bogstaverne får en begyndende funktionel betydning for barnet, idet barnet forstår, at bogstaver kan knyttes sammen med bestemte lyde, og at bogstaverne kan bruges til orddannelse. Ofte vil et ord udelukkende bestå af konsonanter, da det er konsonanterne, børnene bedst kan mærke i deres artikulation, og da de ofte skriver på baggrund af bogstavernes navne og ikke deres lyd, fx ksd (kost) eller vb (vippe) gstr (gæster).
3. Fonetisk skrivning
På dette trin har eleverne forstået det alfabetiske princip og skriver som oftest lydret. Det er en eksperimenterende og analyserende fase, da barnet bruger tid på at identificere hver enkelt lyd (fonem) i ordet for derefter at forbinde til og skrive det relevante bogstav (grafem). Det er en omstændelig proces, og det er svært at fastholde opmærksomheden på det enkelte ord. Derfor er ordene ofte skrevet i en lang bogstavrække.
32
4. Fonetisk skrivning med integrering af ortografiske mønstre
Eleven får bevidsthed om, at ikke alle ord er lydrette. De bliver opmærksomme på de mest almindelige lydfølgeregler som fx at endelse e lyder som ’ø’ og -er som [ɔ] og enkelte ortografiske mønstre (korrekt retstavning).
5. Konventionel skrivning
På dette trin skriver barnet korrekt ifølge de ortografiske konventioner. Det vil være sjældent, at et barn i 1. klasse er på dette trin.
Skrivningens fem dimensioner
Den svenske læseforsker Ingvar Lundberg gennemgår i sin bog Det gode skriveforløb skrivningens fem dimensioner.
Han taler om stavning, sætningskonstruktion og tekstform, funktionel skrivning, tekstskabende skrivning samt interesse og motivation for skrivning. De fem dimensioner har alle indflydelse på, hvordan eleven udvikler sin skrivning. Derfor er det vigtigt, at læreren følger elevens skriveudvikling inden for alle fem dimensioner, når hun evaluerer og sætter mål for den enkelte elev. Til dette formål indeholder Lærervejledningens cd to skriveudviklingsskemaer til print og kopiering – et til læreren (kopiark 1) og et til eleven (kopiark 2).
At skrive fælles tekster
”Det, du gør sammen med børn i dag, gør de alene i morgen”, skrev sprogforsker Lev Vygotsky. Vi læser højt for barnet for at give det indtryk og oplevelser. På samme måde som oplæsning er læsning med hjælp, er fælles tekstskrivning i klassen at give eleverne hjælp til at udtrykke sig skriftligt.
I d’dansk lægger vi både op til arbejde med at skrive fællestekster og til elevernes individuelle skrivning.
Elevtekster skrevet i fællesskab kan være en del af grundlaget for den første læse- og skriveundervisning. Fællesskrivning af tekster udgør et
33
Fællestekster
Fonetisk skrivning med integrering af ortografiske mønstre
vigtigt fundament for barnets videre individuelle skrivning. Samarbejdet i skriveprocessen er vigtigt, og børnene skal opleve, at skrivning har en mening. Vi har derfor forsøgt at skabe kommunikative skrivesituationer, hvor skriveformålene er synlige for eleverne. At skrive fællestekster indebærer også en æstetisk dimension. Elevgruppen sidder inde med megen samlet viden om indhold og form, som de skal dele med hinanden. Disse tekster vil være med til at danne et mønster for elevernes individuelle skrivning. Lærerens rolle er derfor yderst central. Hun må være en aktiv samtalepartner, komme med ideer og vise, hvordan vi koder fra talesprog til skriftsprog. Hun må altså være en god rollemodel.
Fællesteksterne skrives på IWB eller flipover, så de kan genlæses og anvendes til sprogarbejde. Eleverne kan, på samme måde som i Fællesbogens tekster, gå på jagt efter lange ord, korte ord, vanskelige ord og morsomme ord. Nogle ord kan de rime på, og nogle skjuler andre ord i sig. De kan lege med ord, smage på ord og danne nye ord. Eleverne kan således være læsedetektiver og lede efter noget, de er nysgerrige på. Hvad betyder ordene? Hvad hedder bogstaverne? Hvor kommer ordene fra? Viden om sproget formidles således ud fra børnenes egne spørgsmål, og grammatik og retskrivningsregler synliggøres undervejs. Målet er udvikling af sproglig bevidsthed, læsning og skrivning.
34
Lærerrollen Læsedetektiver
Skrivningen må i begynderundervisningen være nært knyttet til andre verbalsproglige handlinger, fx oplæsning, samtale, fortælling, leg og drama. I d’dansk tager skrivning af fællestekster oftest afsæt i de oplæste tekster og litteratursamtalerne, samt de genrer klassen arbejder med, fx sms, dagbog og opskrift. Men skrivning af fællestekster kan også tage udgangspunkt i det, eleverne sanser og oplever i og uden for klasseværelset, fx når klassen har været på tur eller deltager i forskellige arrangementer – og også her ligger der en fælles samtale forud for elevernes skrivning. På den måde bliver eleverne bevidste om, hvorfor de skal skrive. Hvilken tekst skal vi skrive, og hvem skal læse teksten, er væsentlige spørgsmål i denne sammenhæng fx, ”Nu skal vi skrive et brev, og hvem skal vi sende brevet til?”
Ifølge den amerikanske rapport Writing to Read er det af væsentlig betydning, at eleverne skriver meget, at de skriver ofte, og at de skriver fleksibelt. Men det er ifølge rapporten også af betydning for elevernes læse- og skriveudvikling, at de undervises i både skrivefærdigheder og i skriveprocessen. Rapporten slår også fast, at det er af betydning, at eleverne skriver om det, de har læst.
Individuel skrivning
I d’dansk er der rig mulighed for at skrive løs på egen hånd. I både Fællesbogen, Træningshæftet, Bogstavhæftet og MiniLæseforståelse motiveres eleverne til at skrive i forhold til alle de læste tekster. Der er altså noget at skrive om, når opgaven fx går ud på at tegne og skrive om det sted i historien, man selv bedst kan lide.
Eleverne forsøger sig med skrivning ud fra hver deres individuelle skriveniveau, og læreren opmuntrer og guider det enkelte barn videre i dets skriveudvikling.
Det er vigtigt at gribe enhver skrivesituation, hvor det er muligt at motivere børnene for skrivning. Derfor opfordrer vi til, at eleverne også får mulighed for at skrive individuelt om fx egne oplevelser, billeder, ture ud af huset og andre aktiviteter på skolen. Den fri individuelle skrivning kan næsten også altid finde plads i en form for værkstedundervisning, hvor det dog er af stor vigtighed at sikre, at eleverne har noget på hjerte, når de giver sig i kast med opgaverne.
Når eleverne har skrevet historier og andre tekster, er det motiverende for alle, at de læser deres tekst op i klassen, for gruppen eller bevæger sig rundt i klassen og læser for hinanden, så de får lov at dele deres tekst med andre og inspirere hinanden. På den måde bliver formålet med skrivningen synligt, elevernes skriveforsøg anerkendes, og klassen lærer at respektere hinanden og lytte til hinanden. Det er vigtigt for motivationen, at eleverne ikke blot ”skriver til kladdehæftet”.
35
Noget at skrive om
Fri skrivning
Læsning
Læseundervisningen i 1. klasse bygger på den undervisning, som eleverne har modtaget i børnehaveklassen. Her har de fået udbygget deres erfaringer med skriftsproget, de har deltaget i sprogstimulerende aktiviteter og derved udviklet en sproglig bevidsthed, og de har arbejdet med bogstavernes navn, form og lyd.
Nogle elever vil have knækket koden og være godt i gang med læseprocessen, mens andre vil være mere tøvende og have brug for en grundig bogstavrepetition. I elevgruppen vil der altså være en stor spredning, og i dette perspektiv vil en differentieret skriftsprogsundervisning være helt afgørende for, at alle elever i klassen kan udvikle deres læsning og skrivning. Samtidig ved vi, at sprogudvikling bedst sker i en social sammenhæng. Den enkelte elev medtager sine egne erfaringer og forudsætninger i den sociale kommunikation. Eleverne lærer af hinanden og inspirerer hinanden. I d’dansk har vi lagt vægt på undervisningsdifferentiering, hvor udgangspunktet er fælles oplevelser i klassen, hvorefter eleverne i åbne opgaver og aktiviteter udfordres på eget niveau med mulighed for succes og mestring.
Hvad er læsning?
Læsning er en fortolkning af skrevet sprog, hvor det drejer sig om at nå frem til et forestillingsindhold, dvs. en forståelse af indholdet i en tekst. Og måden, man gør det på, er typisk ved at opfatte de trykte ord og fortolke dem i lyset af den viden, man har. Man taler altså om to komponenter i læsningen: afkodning og forståelse, hvor afkodning er læsningens tekniske side. Man udnytter skriftsprogets princip eller kode for at komme frem til ordet. Denne proces omfatter både den tidskrævende lydering eller stavning hos begynderlæseren og den automatiserede ordgenkendelse hos den gode læser. Færdigheden i afkodningen kommer med øvelse, så afkodningen automatiseres.
I forståelsesprocessen, der kræver andre kognitive resurser end afkodningen, må læseren knytte an til egne erfaringer, drage slutninger og fortolke. Læseforståelsen kan naturligvis ikke, som afkodningen, automatiseres, men den kan forfines, efterhånden som læseren får flere erfaringer med livet og med læsning. Forståelsen er groft sagt sat sammen af fire forskellige vidensområder: viden om verden, viden om sprog, viden om tekster og viden om litteratur. I selve forståelsesprocessen spiller disse områder sammen i det sproglige ræsonnement, den enkelte læser foretager for at forstå teksten.
Afkodning og sprogforståelse er altså to meget centrale elementer i læsefærdighed, men de er ikke de eneste. Også andre faktorer, fx interesse, forforståelse og motivation spiller en rolle i forbindelse med, hvor
38
afkodning
Differentieret skriftsprogsundervisning Automatiseret
Læseforståelse
vellykket læsningen falder ud, så det er ting, vi tager i betragtning, når vi i d’dansk tilrettelægger en differentieret sprog- og læseundervisning for alle elever.
I 1. klasse vil eleverne være på forskellige stadier i deres læseudvikling. Læseforskerne Torleiv Høien og Ingvar Lundberg taler om forskellige trin:
• pseudolæsning
• logografisk- visuel læsning
• alfabetisk-fonologisk læsning
• ortografisk-morfemisk læsning.
Man skal dog være opmærksom på, at børnene i deres læseudvikling bevæger sig mellem de forskellige trin, og at udviklingen derfor ikke er helt lineær.
1.Pseudolæsning
Når barnet er på dette trin i læseudviklingen, har det forstået, at der kan være en sammenhæng mellem skrifttegn og genstande. Derfor kan det virke som om, barnet læser, når det fx siger, at der står mælk på mælkekartonen, men barnet læser ikke bogstaverne eller ordet, men snarere genstanden – altså her mælkekartonen.
2.Logografisk-visuel læsning
Logografisk-visuel læsning er billedlæsning. Ordet bliver genkendt som et visuelt billede. Barnet har erfaret, at der står ”Post” uden for posthuset og ”Politi” på politibilerne. Barnet læser ordet, fordi det associerer ordets visuelle træk til ordets navn og mening, men man kan bytte om på bogstaverne og fx skrive ”Potili”, og barnet ville stadig sige politi, fordi det ikke bruger en fonologisk strategi til genkendelsen.
3.Alfabetisk-fonologisk læsning
Når barnet bruger den alfabetisk-fonologiske strategi, taler man om, at det har ”knækket koden”. Denne strategi tager udgangspunkt i de mindste dele i det mundtlige og skriftlige sprog og forudsætter, at barnet har udviklet metasproglig bevidsthed på et vist niveau, så det ser sproget også som et struktureret mønster.
Barnet er i stand til at dele ordet op i mindre dele (analyse) og sætte disse dele sammen igen (syntese). Både analysen og syntesen forudsætter, at barnet kan omkode fra skriftlig orddel til lyddel, dvs. at sammenhængen mellem grafem og fonem er etableret.
39
I stedet for lyde kan stavelser og morfemer være de analyseenheder, som barnet deler ordet op i. Det er en langsom og arbejdskrævende strategi, som vi alle bruger, når vi læser alfabetisk skrift på et sprog, vi ikke kender, og når vi læser ord, vi ikke har set før.
4.Ortografisk-morfemisk læsning
Når læsere har afkodet et ord flere gange ved hjælp af fonologisk strategi, vil der opbygges en slags erindringsbillede af ordet i ”det indre leksikon”. Dette erindringsbillede er forskelligt fra det visuelle billede af ordet, fordi det lægger vægt på sproglige særtræk som lydsekvens og bogstavrækkefølge. Man taler om, at afkodningen er automatiseret, og derfor kan læseren nu bruge alle sine resurser til at udnytte de semantiske og syntaktiske strukturer, som gør en tekst meningsfuld.
Ortografisk læsning er det højeste niveau i ordafkodning, men der er langt til en færdig udviklet læsefærdighed, for her kræves også fortolkningsarbejde, billeddannelser og konklusioner, samt tilpasning til forskellige læsemål – altså højere kognitive processer.
Lundberg præsenterer i Det gode læseforløb en måde, hvorpå man kan følge elevernes læseudvikling. Han inddeler her læsningen i fem forskellige dimensioner, og inden for hver dimension kan elev og lærer sammen følge udviklingen:
• fonologisk opmærksomhed
• ordafkodning
• flydende læsning
• læseforståelse
• læseinteresse.
En interaktiv læseprocesmodel Læsningen har som før nævnt to sider. Man skal kunne bearbejde det sproglige udtryk, så det giver mening – altså kende reglerne i sproget, fx omkring bogstavers lyd, syntaks, semantik og pragmatik, således at man kan afkode, hvad der står ”på linjen”, og man skal kunne tolke teksten, altså danne indre forestillingsbilleder, inferenser m.m. og sætte indholdet i spil med egen viden og erfaring, så man bliver i stand til både at læse, hvad der rent faktuelt står på linjen, og samtidig at kunne læse ”mellem” og ”ud over” linjen.
Den amerikanske forsker Linnea Ehri synliggør i en interaktiv læseprocesmodel de processer i hjernen, som aktiveres i det øjeblik, øjet møder ordene på papiret. Hun ser læsning som en samtidig proces, hvor læseren kan trække på forskellige områder afhængig af situationen. Modellen viser altså de kompetencer, vi har brug for, for at kunne afkode og forstå en tekst – altså de kompetencer, vi som undervisere må
40
Den sproglige sikkerhed: -syntaks -semantik -pragmatik
Elevens almenviden Metakognition
Den centrale meningsskabende funktion
Hukommelse for tekst
Den trykte tekst
Grafem-fonem kendskab
Leksikon: -ordbilleder -ordforråd
give eleverne mulighed for at tilegne sig allerede i den første læseundervisning. Delkomponenterne i modellen svarer stort set til de delelementer, den norske læseforsker Ivar Bråten også synliggør i sin model, dog lægger han eksplicit mere vægt på læsestrategier, læsemotivation og læserens kognitive evner. Merete Brudholm har med henvisning til nyere forskning i 2. udgave af Læseforståelse – hvorfor og hvordan? forfinet og udbygget modellen.
5.Grafem-fonem kendskab
En grundlæggende kompetence i forhold til afkodning er kendskabet til bogstavernes grafiske udformning og lyde.
I d’dansk tager bogstav- og lydarbejdet afsæt i meningsfulde tekster. Vi lægger op til, at klassen i forbindelse med de forskellige historier arbejder systematisk med de enkelte bogstaver, således at hele alfabetet bliver repeteret. Vi lægger endvidere op til et grundigt arbejde med bogstaver og lyd ved skrivningen af fællestekster på tavlen, og når eleverne selv eksperimenterer med egen skrivning, udvikler de gennem lyderingsforsøg et grafem- og fonemkendskab på netop deres udviklingstrin.
6.Syntaktisk kompetence
En grundlæggende kompetence i forhold til læseforståelse er den syntaktiske – altså forståelsen af, hvordan sætninger er bygget op.
Når vi taler, er gestus, tonefald, ansigtsudtryk, kropssprog m.m. med til at understøtte fortolkningen, men når det gælder skriftsproget, bliver syntaksen meget vigtig for forståelsen.
Børns syntaktiske færdigheder skal udvikles, så vi må i undervisningen
41
Linnea Ehri, 1995
d’dansk Lærervejledning 1. klasse gennemgår tankerne bag d’dansk og giver forslag og ideer til undervisningen.
Denne lærervejledning byder på en grundig side til side-vejledning til Fællesbog, Træningshæfte og Bogstavhæfte, beskrivelser af og forslag til arbejdet med Fællesbogens kunstbilleder samt artikler om brug af billedbøger og film i begynderundervisningen. Desuden er der vejledning til arbejdet med d’dansk MiniLæseforståelse 1 og en cd med ABC-sangen Syngebetet. På cd’en ligger også kopiark med forlæg til bl.a. ordkort og puslesætninger.
d’dansk til 1. klasse består foruden denne vejledning af
Fællesbog, der indeholder enkle gendigtninger af de gode historier, klassen har fået læst op, samt lydlette læsetekster om Anton og Anna. Desuden differentierede opgaver, der udvikler elevernes afkodningsstrategier, fiktionskompetence, sprog- og tekstforståelse samt oplæg til, at klassen skriver fælles tekster.
Træningshæfte, der indeholder bogstavprogram, sprogopgaver og opgaver, der træner elevernes fortælleevne og forståelse af, hvordan en historie er bygget op.
Bogstavhæfte, hvor eleverne har fokus på bogstavernes navn, form og lyd samt skriveretning. Bogstavhæftet købes sammen med Træningshæftet.
MiniLæseforståelse, der indeholder små korte og enkle tekster i forskellige genrer med tilhørende opgaver, der træner elevernes læseforståelse på flere niveauer.
