d'dansk, Lærervejledning, 2.kl.

2.

d’dansk

2. klasse Lærervejledning, Web © Alinea 2013

Forfattere: Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms og Vibeke Skaarup

Forlagsredaktion: Rikke Bay

Grafisk tilrettelægning: Jytte West/Westdesign

Fotografier: Sune Dadda Karma Harms og 2.d på Trekronerskolen Tekstbidragsydere: Judith og Ulrich Breuning, Mette Berndsen, Eiler Jensen, Tea Baark Mairey, Anette Øster og Anne-Sofie Aabenhus

Trykt hos: Livonia Print

1. udgave 4. oplag 2022

ISBN 978-87-23-04783-0

ISBN overnummer 978-87-23-52429-4

FSC®-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certificerede skove og andre ansvarlige kilder.

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan Tekst & Node.

I det omfang, der på enkelte sider er givet tilladelse til kopiering, gælder denne kopierings- og brugsret kun for den skole/institution, der har købt dette materiale.

Webressourcerne findes på ddansk.alinea.dk

Alinea støtter børn og unge

Alinea er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler 150 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

alinea.dk

Indhold

4d’dansk

6Den gode danskundervisning med d’dansk

8 Materialet d’dansk

10 Mål

12Metodik

12Førlæsefasen

12Lærerens oplæsning

13Samtale om tekstkonventioner

14 Et skriftsprogsstimulerende miljø

14 Organisering og læring gennem samarbejde

16Tekstvalg

16It, film og medier

19Mål og evaluering

22Sammenhængen mellem Fællesbogen og Træningshæftet

22Samarbejde mellem skole og hjem

22Den daglige dosis læsetræning

23Ord at tale om

25Den gode historie læses op

26Medlæsning

27Læsefif og Skrivefif

28Lyst til mere – vælg selv

28Bevægelse i undervisningen

29Skrivning

32Skrivningens fem dimensioner

33At skrive fælles tekster – modeltekster

34 Individuel skrivning

35Læsning

35Hvad er læsning?

36Læsningens fem dimensioner

36En interaktiv læseprocesmodel

37Grafem-fonem kendskab

38Syntaktisk kompetence

39Semantisk kompetence

40 Tekststrukturer – genrer – fortællegrammatik

41Metakognition

44Litteraturundervisning

45Før, under og efter oplæsningen

48ARTIKEL: 1 + 1 = 3 Billedbogens potentiale

52Nye bøger

54 Overblik over ikonerne i d’dansk

56Side til side-vejledning

56Forord og mål

57Kapitel 1: Små digte – rim og remser

63Kapitel 2: Pigen der krøb

70 FILM: Kan små svaner overhovedet være grimme?

73Kapitel 3: Gys og gru

84 Kapitel 4: Dyr – fakta og fiktion

92FILM: Det var kattens!

96Kapitel 5: Astor

104Kapitel 6: Rundt og rundt

109Kapitel 7: Trolddom og magi

112 Frøkongen

119 Prins Hvidbjørn

131FILM: Disney og Miyazaki – tegnefilmens to troldmænd

136Kapitel 8: Mia i Kina

144 Kapitel 9: Børn i bøger

148 Pippi holder fødselsdag

158 Da Emil stak hovedet ned i suppeterrinen

166ARTIKEL: Vitellos viltre hår

169FILM: Emil og Pippi, Orla og Ivan og alle de andre

173Kapitel 10: Vi ser på billeder

180 Tors fisketur

184 Kapitel 11: Garmanns gade

196Kapitel 12: En bog med kapitler

197ARTIKEL: Den forbandede rejse mod lossepladsens frihed

204Vejledning til d’dansk

MiniLæseforståelse 2

206Kopiark

215Litteratur

216Tekster og billeder

d’dansk

d’dansk 2. klasse er et undervisningsmateriale, hvor den gode historie er i centrum. Teksterne er et bredt udvalg af ny og klassisk litteratur samt fagtekster, der læses op i klassen og giver en lystbetonet tilgang til elevernes egen læsning af de originale og gendigtede historier i Fællesbogen d’dansk er blevet til med udgangspunkt i og respekt for de erfaringer og den videbegærlighed og nysgerrighed, som børnene har med sig fra de to første skoleår.

I arbejdet med den gode historie får eleverne mulighed for at leve sig ind i fortællingens univers. De danner indre billeder, de digter med, og på den måde bliver fortællingerne udgangspunkt for udvikling af elevernes skriftsprog, begrebsverden og litterære kompetencer. Eleverne lærer at anvende forskellige læsestrategier, der skal hjælpe dem på vej til at blive kompetente læsere.

Historierne i d’dansk er et engagerende og motiverende udgangspunkt for børnenes læsning og skrivning. Det bliver meningsfuldt for eleverne selv at skulle læse den historie, de netop har hørt, og at arbejde med sproget i denne sammenhæng. Ligeledes vil det være motiverende for eleverne at skrive om det, de har læst, og i tale og skrift forholde sig til indholdet.

Således tilgodeser d’dansk en helhedspræget undervisning indeholdende alle aspekter som skitseret i Fælles Mål.

• d’dansk er et bredt og dybtgående materiale til danskundervisningen og det fælles udgangspunkt for undervisningen i alle fagets facetter.

• d’dansk kobler fagets dele i en funktionel sammenhæng. Det kommer fx til udtryk, når eleverne arbejder med sprog og stavning i sammenhæng med teksterne. Og det kommer til udtryk, når it indgår i konteksten, når man søger viden, kommunikerer, læser ”nettets tekster” og præsenterer sin viden ved hjælp af it.

• d’dansk tager højde for, at undervisningsdifferentiering er nødvendig og givtig i alle klasser, så alle børn udfordres og har mulighed for mestring.

• d’dansk lægger op til, at læsning og skrivning går hånd i hånd gennem hele skoleforløbet.

• Teksterne i Fællesbogen er udgangspunkt for den fælles undervisning i læsning og litteratur. Den individuelle læsetræning skal selvfølgelig foregå i tekster på den enkelte elevs niveau. Teksterne i Fællesbogen er ikke tænkt som læsetræningstekster for alle elever.

• d’dansk lægger op til brug af de materialer, skolen allerede har, og som omgivelserne hele tiden byder på. Det gælder fx skolens samling af lette bøger samt aktuelle og relevante digitale resurser, film, apps og spil.

Det er vigtigt at understrege, at den gode undervisning ikke kan foreskrives. Den kan beskrives. Det er den enkelte lærer, der i den konkrete skole- og klassekontekst er didaktikeren. Hun planlægger og gennemfører undervisningen i forhold til klassen og den enkelte elev, og det vil på den måde aldrig blive lærebogen, der styrer undervisningen. Lærebogen d’dansk er det eksemplariske og gennemarbejdede undervisningsmateriale.

d’dansk er danskundervisningens solide fundament og springbrættet for kreativitet og faglig fordybelse.

God fornøjelse!

Lena Bülow-Olsen, Susanne Kjær Harms og Vibeke Skaarup

Den gode danskundervisning med d’dansk

Skrivestrategier

Faglig læsning

Læseforståelse

Oplæsning af de gode historier

Litteraturforståelse

Selvstændig læsetræning hver dag

Læse hjemme hver dag

De hyppigst anvendte ord

Dialogisk oplæsning

Ordgenkendelse

Fællestekster

Modellering

Den gode danskundervisning med d’dansk

Udvikling af ordforråd

Afkodningsstrategier Film

Genreforståelse

Individuel skrivning

Stavning

Læring gennem samarbejde

At lytte

Skrive pænt

Fremførelse af egen tekst

It og digitale medier

Sprogarbejde

Samtale om tekster

Skriveundervisning

Læsestrategier

Aktivering af forforståelse

Digte med

Dramatisering

Læsefif

Brug bogstavernes lyde, når du skal læse et ord.

Materialet d’dansk

Materialet d’dansk til 2.klasse består af:

Fællesbogen – der indeholder lette originale tekster, enkle gendigtninger af de gode historier, som klassen har fået læst op samt forholdsvis lydlette læsetekster om tvillingerne Anton og Anna. Anton og Annateksterne fungerer sammen med Ord at tale om i hvert kapitel som forforståelse til kapitlets tekster og tema, fx er tvillingerne på museum som optakt til arbejdet med billeder.

Endvidere indeholder Fællesbogen differentierede opgaver, der tjener til udvikling af elevernes fiktionskompetence, sprog- og tekstforståelse, oplæg til, at klassen skriver fælles og individuelle tekster, samt opgaver, hvor eleverne bruger og udvikler deres digitale kompetencer.

Der er en række faste punkter i kapitlerne:

• Mål

• Ord at tale om

• Læsefif

• Læs med forældre

• Lærerens oplæsning

• Lyst til mere (differentierede valgopgaver)

• Læsestund (individuel læsetræning)

• Kom du i mål? (evaluering).

Træningshæftet – der indeholder en række opgaver til hvert kapitel i Fællesbogen. Opgaverne tager udgangspunkt i historierne og træner elevernes fortælleevne og forståelse af, hvordan en historie er bygget op. Det er også i Træningshæftet, at eleverne får mulighed for at digte med og give udtryk for deres forståelse og oplevelse af historierne.

Træningshæftet indeholder desuden en række brede sprogopgaver, der er med til at udvikle elevernes sproglige bevidsthed. Der er opgavetyper som fx kategoriseringsopgaver, rimeopgaver og ordkendskabsopgaver, opgaver der generelt er med til at stimulere og støtte elevernes læse-, skrive- og sprogudvikling. Desuden arbejder eleverne med ordklasser, og de møder en lang række Skrivefif

Vejledningen – der indeholder en detaljeret side til side-vejledning med mål for de enkelte kapitler samt forslag til, hvordan en differentieret danskundervisning med afsæt i den gode historie kan tilrettelægges. Den generelle del indeholder forskellige danskfaglige kapitler om fx mål og intentioner, det skriftsprogliglige læringsmiljø, læse- og skriveudvikling, læse- og litteraturundervisning, billedbøger, it, film o.a.

MiniLæseforståelse – der indeholder små korte og enkle tekster i forskellige genrer med tilhørende opgaver, der træner elevernes læseforståelse på flere niveauer. Eleverne vænnes til at læse både på linjen og mellem linjerne, og de opfordres til selv at skrive i forhold til teksternes form og indhold. Se vejledning side 206.

Tavlebøger – der er online udgaver af bøgerne og kan bruges på IWB.

d’dansk hjemmeside – på ddansk.alinea.dk. Her er faciliteter til produktion og præsentation af film samt blog. I indskolingen vil det dog være mest relevant for læreren at besøge siden med links, hvor der fx er henvisning til download af det gratis program Photo Story m.fl.

IWB-materiale – der er didaktiserede IWB-tavler til brug i undervisningen. Tavlerne udvider især arbejdet med det fonologiske aspekt. De kan bruges til repetition med elever, der afkodningsmæssigt ikke er sikre. Til de enkelte tavler er der knyttet vejledning og ideer til læreren.

Mål

d’dansk er tilrettelagt ud fra et procesorienteret læringssyn med faglig progression og undervisningsdifferentiering som bærende principper.

I d´dansk er læring gennem samarbejde et grundlæggende princip, og arbejdet er organiseret, så eleverne arbejder meget i makkerarbejde, men organisationsformerne veksler, og både klassearbejde, arbejde i de faste grupper og individuelt arbejde er en del af organiseringen.

Eleverne skal i en dialogisk undervisning være aktive sprogbrugere. I dette sproglige samvær tilegner de sig nye færdigheder inden for læsning, skrivning, litteratur og mundtlighed.

I d’dansk betragtes læsning som en meningssøgende proces, så sprogundervisningen er netop tilrettelagt, så eleverne kommer til at arbejde med sprog og udtryksformer i en funktionel og meningsfuld sammenhæng med udgangspunkt i varierede tekster, medier og kunstmalerier. Når undervisningen tager udgangspunkt i de gode historier, udvikler eleverne deres sproglige kompetencer på alle områder, og deres engagement, nysgerrighed, undren, meddigtning og spørgelyst fremmes.

Målet er, at eleverne bliver i stand til at

• lytte med forståelse

• anvende sikre og automatiserede afkodningsstrategier

• læse alderssvarende tekster med flow

• læse enkle tekster op med god artikulation og intonation

• læse sprogligt udviklende tekster

• genfortælle indhold og udtrykke forståelse af det læste

• kende forskellige genrer og teksttyper

• læse sig til viden i faglige tekster

• anvende gode læserutiner

• anvende et varieret ordforråd, begreber og faglige udtryk

• være bevidste om sprogets indre struktur: sætningsdannelse, orddannelse, bøjningsformer og sprogets rytme og udtale

• skrive enkle fiktive tekster og små fagtekster

• stave til lydrette og hyppige ord

• anvende læselig håndskrift

• skrive på computer

• bruge skrivning til at fastholde og støtte egne tanker

• udtrykke sig i skrift, tegning og dramatisering

• udtrykke sig i enkle produktioner med billede, lyd og tekst

• indgå i dialog om teksterne og give udtryk for egne oplevelser

• selv at turde bruge sproget og dets forskellige udtryksformer.

Forforståelse og undervisningsdifferentiering

Metodik

Førlæsefasen

Metodikken i d’dansk søger at give den enkelte elev selvtillid og faglige udfordringer, samtidig med at klassen samles i et gensidigt sprogligt fællesskab.

d’dansk lægger vægt på førlæsefasen. Derfor indledes hvert kapitel med at aktivere elevernes forforståelse gennem arbejdet med de lette Anton og Anna-tekster samt Ord at tale om. Opgaverne tager herefter højde for, at eleverne har forskellige forudsætninger, så arbejdet i klassen omkring historierne danner baggrund for de åbne opgavetyper, der ikke kun har ét rigtigt facit. På den måde har alle elever forforståelsen til at arbejde med opgaven, mens denne kan løses ud fra den enkelte elevs styrke og forudsætninger.

Lærerens oplæsning

I d’dansk lægges vægt på, at læreren læser autentiske historier op, inden klassen sammen læser teksten eller en gendigtning af den og arbejder videre med historierne. Sørg for i god tid at skaffe de nødvendige bøger. Gerne klassesæt, hvis det er muligt – ellers minimum et eksemplar til oplæsning og til samtale om illustrationer. Se mere under de enkelte kapitler. Det er en god ide at skaffe sig mulighed for at kunne vise billedbøgerne på IWB eller via projektor, fx ved hjælp af EasyViewer eller kamerafunktionen i en tablet.

Oplæsningen er med til at give eleverne lyst til at udforske skriftsproget, samtidig med at de møder det gode sprog og får en fælles forforståelse til det videre litterære og sproglige arbejde med historien.

Indre billeder og meddigtning

Eleverne danner under lærerens oplæsning deres egne billeder af historiens univers, de får mulighed for at digte med og mod teksten, og de opfordres til at udtrykke deres oplevelse gennem forskellige udtryksformer, fx samtale, drama, tegning, skrivning og digitale billedfortællinger. Når klassen bagefter læser historien – eller gendigtningen af den

Kan det lade sig gøre, så skaf Prinsesse Asta af Stina Langlo Ørdal, Sesam 1999. Teksten er trykt i sin helhed i Fællesbogen.

Husk at skaffe billedbøgerne, som Fællesbogen refererer til.

– i Fællesbogen, har eleverne de sproglige, kognitive og følelsesmæssige oplevelser fra den originale historie med sig, hvilket i sig selv er motiverende for det fortsatte sprogarbejde. Oplæsningen optimerer endvidere elevernes mulighed for at udvikle deres ordforråd, tekstforståelse og litterære kompetence.

Samtale om tekstkonventioner

En vigtig faktor i udviklingen af elevernes færdigheder i forhold til læsning og skrivning er samtalen om tekstkonventioner i forbindelse med teksterne i Fællesbogen og klassens skrivning af fællestekster på tavlen eller IWB. Samtalerne om tekstkonventioner repeterer og udbygger arbejdet med tekster fra de to første skoleår. Det vil naturligvis afhænge af den enkelte klasses forkundskaber og skriftsproglige niveau, hvilke spørgsmål klassen har behov for at tage fat på. De følgende spørgsmål kan betragtes som samtaleoplæg, men det er vigtigt at vælge ud og tilpasse til klassen eller en mindre gruppe elever, da flere af spørgsmålene vil være for lette for mange elever i 2. klasse:

• Hvor kan vi læse, hvad historien hedder?

• Hvor mange sætninger er der i teksten?

• Find det længste og det korteste ord. Hvor mange bogstaver er der i ordene?

• Er der ord, der ligner hinanden?

• Er der ord, der rimer?

• Find sjove ord, morsomme ord, mærkelige ord.

• Hvor kommer ordene fra?

• Er der ord med stumme bogstaver?

• Er der ord med dobbeltkonsonanter?

• Er der ord, der ”gemmer” andre ord?

• Er der ord, der gentages? Hvilke?

• Peg på punktum og spørgsmålstegn. Hvad betyder det?

• Er der synonymer? Antonymer?

• Hvordan begynder historien?

• Hvordan slutter historien?

• Hvilken genre er teksten?

I samtalen om tekstkonventioner er læreren model for eleverne. Hun sætter ord på de tanker og overvejelser, en erfaren læser gør sig i forbindelse med læsning og skrivning. På den måde viser hun eleverne, hvordan man læser og skriver, samt hvilke strategier man kan benytte for at kunne genkende og stave ord og læse og skrive tekster i forskellige genrer. Dette arbejde kan også foregå i mindre grupper, og målet er dels at undervise eleverne i, hvordan man læser og forstår tekster, men derudover giver det dem også mulighed for den metarefleksion, som er nødvendig at have, når vi taler om læsning og læring i al almindelighed.

Kan det lade sig gøre, så skaf Huset er fyldt med uhyrer af Heather Eyles, Forum 1988. Teksten er trykt i sin helhed i Fællesbogen.

Læreren som rollemodel

Relationer og dialogisk undervisning

Et skriftsprogsstimulerende miljø

Struktureret samarbejde

I d’dansk er det tanken, at undervisningen foregår i et skriftsprogsstimulerende miljø, hvor der ud over indholdet lægges vægt på relationerne i undervisningssituationen. Læreren fungerer som inspirerende rollemodel, der modellerer. Undervisningen er dialogisk, og læreren tager elevernes oplevelser og viden alvorligt og opmuntrer til gensidig inspiration i klassen. Social interaktion er vigtig for udvikling af metakognitive strategier. Eleverne lærer i en social sammenhæng og udvikler sprog og tænkning i dialog med andre jævnaldrende og voksne. I d’dansk lægger vi op til, at eleverne gennem et struktureret samarbejde kommer i dialog med teksterne, hinanden og læreren i arbejdet med at forstå stoffet og verden. Alle elever tvinges til at tænke og byde ind med deres forståelse og oplevelse, og læreren tager udgangspunkt i denne flerstemmighed, når hun i undervisningen bygger videre på elevernes udspil og hjælper klassen til nye erkendelser. Målet for undervisningen skal naturligvis altid være synligt, men vejen til målet bestemmes af elevernes udspil og interaktionen i klassen. Det er vigtigt, at læreren skærper og italesætter sine forventninger til eleverne. Forskning viser, at elever, uanset baggrund, bliver mere interesserede, når skolearbejdet er kognitivt krævende, end når det består af konventionelle opgaver.

Engagement og motivation

Engagement er vigtigt for motivationen, og i det dialogiske klasserum, hvor alle elever hele tiden er på banen, bliver hørt og anerkendt, er der gode muligheder for, at eleverne bliver optagede af undervisningen. Og der er ingen tvivl om, at engagerede elever lærer bedre og mere.

Organisering og læring gennem samarbejde

Åbne opgaver

Undervisningsdifferentiering er som nævnt det overordnede pædagogiske princip i d’dansk. Mange opgaver er åbne, så alle elever har mulighed for både at byde ind og mestre, uanset hvor de er i deres faglige udvikling. Opgaverne er struktureret, så man altid begynder med en fælles aktivitet, gerne i form af at aktivere elevernes forforståelse inden læsning. Efter læsning af teksten får eleverne mulighed for at give udtryk for deres første indtryk af teksten, inden klassen sammen på forskellige måder arbejder videre ind i teksten og ud fra teksten.

Bevægelse i undervisningen

I d’dansk lægges vægt på læring gennem samarbejde parvis og i firemandsgrupper, så eleverne bliver positivt afhængige af hinanden. Der opnås optimal aktivitet, når alle elever får mulighed for at udtrykke sig verbalt – i langt højere grad end ved traditionel klasseundervisning. Ofte foreslår vi aktiviteter, hvor eleverne bevæger sig rundt i klassen og træner færdigheder, deler viden og oplevelser med hinanden, så de bliver en del af et energisk læringsmiljø, hvor det er normen, at alle er aktive, og man respekterer hinanden, hvilket igen er med til at højne det faglige niveau i klassen. De steder, hvor vi ikke direkte har foreslået organisationsformer i Fællesbogen eller i Træningshæftet, vil det naturlig-

vis være oplagt at arbejde på tilsvarende måde. Vores måde at organisere undervisningen på er inspireret af tankerne bag Cooperative Learning og læring gennem samarbejde, som også er et gennemgående princip i fx Tid til dansk.

Til de fleste opgaver er der dog forslag til, hvordan eleverne kan organiseres. Det er tydeligt markeret i opgaveformuleringen, fx Tal sammen i klassen, Lyst til mere – vælg selv, par- eller gruppeikoner. Langt de fleste opgaver lægger op til, at eleverne først arbejder alene eller parvis, inden de deler deres refleksioner i klassen.

Den måde, undervisningen organiseres på, er ifølge erfaringerne fra nyere forskning afgørende for, hvad eleverne lærer, både fagligt og socialt. Vi har derfor bevidst valgt at foreslå organisationsformer for undervisningen, der lever op til denne forskning. Men læreren må igen selv være den, der afgør organisationsformen i forhold til sin klasse. Det er også læreren, der må vurdere, hvordan og i hvilken grad de forskellige elever skal arbejde med de enkelte opgaver, og hvilke opgaver klassen i det hele taget skal arbejde med, idet der er et rigt udvalg at vælge imellem.

Organisering

Gode historier

Tekstvalg

Historierne i d’dansk er valgt ud fra flere kriterier:

• de gode historier

• mundtlige overleveringer

• variation af genrer

• nyere og klassisk litteratur

• tekster til begge køn.

Gode historier er tekster, der engagerer eleverne – tekster, de fascineres af. Gode tekster berører eksistentielle forhold og udtalte eller uudtalte spørgsmål hos eleverne. Endvidere er det karakteristisk for de gode historier, at det er tekster, hvor sproget fascinerer og giver oplevelser. I gode tekster er der mulighed for at identificere sig, forundres og stille spørgsmål. Eleverne får altså oplevelser, der kan give dem en dybere indsigt og en større erkendelse – et led i deres personlige udvikling og dannelse.

Både til drenge og piger

I d’dansk har vi været opmærksomme på at vælge tekster, der kan fascinere og engagere såvel drenge som piger, og vi lægger op til et struktureret arbejde med teksterne, hvor anerkendelse af elevernes oplevelser og produkter er fremherskende. Drenge kan ofte være mere mestringsog produktorienterede end piger, hvilket vi også tilgodeser, når vi sætter fokus på både mål og evaluering. Eleverne i indskolingen skal lære at læse sikkert, flydende og med god forståelse, men de gode historier skal også åbne deres øjne for den rigdom, læsning kan føre til.

It, film og medier

It, film og medier er et integreret og vigtigt fokusområde i danskundervisningen. I d’dansk er det vigtigt for os at understrege, at alle de elektroniske medier er integrerede værktøjer og resurser, som eleverne helt fra skolestart skal bruge funktionelt i undervisningen. Nyere undersøgelser viser, at danske elever ikke klarer sig godt i de digitale tests, og dette sammen med vigtigheden af at kunne klare sig i den digitale hverdag gør det ekstra vigtigt, at vi i undervisningen lige fra indskolingen underviser både direkte i brugen af it og og med it og medier.

En meget stor del af indskolingens elever har gode tekniske kompetencer, når det gælder it, og det må vi bygge videre på, fra eleverne begynder i skolen, så de lærer om og med it og medier, og så de efterhånden bliver kompetente, bevidste og kritiske brugere.

Film behandles i d’dansk i indskolingen på samme måde som i mellemtrinsbøgerne. Judith og Ulrich Breuning skriver i side til side-vejledningen om film, der har en særlig interesse i forbindelse med kapitlet. De analyserer, kommenterer og vurderer, og de giver tips til en mængde relevante filmtitler, der kan hentes på Filmstriben, det lokale bibliotek

eller i fx Alineas Filmskole-udgivelser. Hensigten er, at den enkelte lærer vælger de film, klassen skal arbejde med og henter inspiration til arbejdet i artiklerne her i lærervejledningen. Derfor er der i elevbogen ikke gennemgang af bestemte film, men mange film sættes i spil i forbindelse med undervisningen.

I d’dansk har vi valgt at tage afsæt i de programmer, spil og it-resurser, eleverne kan finde på nettet, og dem, de bruger i deres fritid. Vi opfordrer til, at klassen bruger fx Superbog.dk som frilæsningsresurse og Denførstelæsning.dk og Dansklandskabet.dk til ekstra træning af færdigheder eller som kortere fælles forløb i klassen. Der er – og udvikles hele tiden – masser af gode læringsresurser til pc, tablets og IWB, og de bør inddrages løbende i undervisningen. Udviklingen inden for digitale medier sker med lynets hast, og det, der er i vælten nu, er forældet om få måneder. Det betyder, at vi, ligesom ved film, har valgt ikke at gennemgå og arbejde med et specielt computerspil eller foreslå specifikke apps.

Til gengæld skal eleverne blive bevidste om deres egne spil, apps og hjemmesidebrug, og de skal kende lette og konkrete råd om søgning og færdsel på nettet. Dette er der oplæg til i Fællesbogen, fx når eleverne på side 52-53 søger på nettet, eller når de i kapitel 8 chatter og er på Skype.

Mange andre steder opfordres klassen til at søge på nettet, og også i de situationer må læreren optræde som rollemodel og sætte ord og refleksioner på sine handlinger og valg.

I indskolingen må ambitionerne i forhold til it være, at eleverne begynder at tilegne sig et grundlæggende fagsprog om nettet, dets tekster og muligheder, og at de stifter bekendtskab med og bruger enkle programmer til produktion og formidling samt præsentation og kommunikation, fx når de laver billedfortællinger, skriver tekster på computeren, eksperimenterer med billedprogrammer og skriver mails og sms. Desuden må undervisningen løbende forholde sig til, at fortællinger fra computerspil og apps indgår i elevenes tekstunivers.

Mange klasser er udstyret med IWB-tavler. Disse tavler giver masser af muligheder i den daglige undervisning, både når en spontan tanke eller ide skal følges og undersøges, fx på nettet via Google eller YouTube, når klassen skal skrive fælles tekster, som gemmes og findes frem igen, når der skal ses film, leges med ord og bogstaver, læses tekster osv. Brug Tavlebøgerne til d’dansk, og lad eleverne komme op til tavlen undervejs i undervisningen. Det vil være oplagt på IWB at vise de billedbøger, Fællesbogen henviser til, mens teksten læses højt. Måske findes bøgerne som e-bøger, og ellers anbefaler vi flere steder her i lærervejledningen at bruge en EasyViewer, Document Reader eller kamerafunktionen i tablets. Den slags udstyr skifter navn og får nye funktioner, men hovedsagen er, at man tilslutter den IWB-tavlen, hvorefter den på tavlen viser det, man lægger i dens læsefelt. På den måde kan billedbøger, elevtekster og -illustrationer mv. deles i klassen på en hurtig og nem måde.

It-ambitioner

Vis billedbøger på IWB

Mål og evaluering

Hvert kapitel i Fællesbogen indledes med synlige mål for eleverne. Det er konkrete færdighedsmål, der er formuleret, så elever i indskolingen kan forstå dem og forholde sig til, om de ved kapitlets afslutning har nået dem. Når fuglen sidst i kapitlet spørger eleverne: Kom du i mål? er intentionen, at man i klassen vender tilbage til kapitlets begyndelse og ser på, hvad der var målet. Det er vigtigt allerede i indskolingen at arbejde med elevernes metakognition for at optimere deres læringsudbytte, og for mange elever gælder, at tydelige mestringsmål er motiverende for indsatsen.

Når der samtales med eleverne om målene, er det vigtigt sammen at drøfte, hvad de enkelte mål betyder og dækker over, fx hvad betyder det at kunne forestille sig, hvad en litterær person tænker? Det er også vigtigt at samtale om, hvorfor man skal opnå de enkelte mål. Hvis vi forventer, at eleverne skal engagere sig i at opfylde målene, og hvis vi som voksne har forventninger om, at mestringsmål også skal fungere som motivationskilder, har eleverne krav på at få en samtale om, hvorfor de skal opfylde målene, fx hvorfor det er vigtigt at kunne sige sin mening om en tekst.

Når klassen til sidst i kapitlet vender tilbage til målsiden og samtaler om de opstillede mål, er det oplagt, at eleverne først arbejder to og to. De bladrer Fællesbogen igennem, taler om opgaverne, og de ser på de produkter, de har i deres elektroniske mapper, i hæfterne og i Træningshæftet eller måske allerede har sat i deres portfolio. Sammen forsøger de at svare på de spørgsmål, som læreren mundtligt kan stille fælles til klassen, og som der efterfølgende må samles op på, fx:

• Hvilke nye ord har du lært?

• Hvilke ord kan du sige om hovedpersonen?

• Hvilke eventyrregler kender du?

• Hvad vil du fortælle til en kammarat om Pigen der krøb?

• Hvad vil det sige at spille rollespil?

• Fortæl hvad du ser på billedet side 181.

• Nævn mindst tre ord, du synes passer til billedet side 100.

Eleverne kan måske også kommentere nogle af hinandens produkter ud fra kriterier, der aftales i klassen.

Det er endvidere en mulighed at gennemføre en evaluering som en aktivitet, hvor eleverne går rundt med små sedler, læser spørgsmål for hinanden, bytter og går videre. Fx kan der, efter at eleverne har arbejdet med kapitlet Garmanns Gade, være sedler med følgende spørgsmål, som kan kopieres fra kopiark 6A og B:

Små digte – rim og remser 1

digte udenad

hvad der er særligt ved et digt

Lærerens egen evaluering

Sig tre ord om Garmann. Sig tre ord om Roy. Hvad er et herbarium? Hvad betyder en sort kat på gaden? Hvilket sted i historien kan du bedst lide? Hvordan slutter fortællingen? Hvad tror du, det betyder, når faren siger: ”Livet er aldrig helt trygt”? Hvad hedder forfatteren, der har skrevet Garmanns gade? Hvordan ved vi, at tvillingerne er vilde med Roy til at begynde med? Hvad har Frimærkemanden lavet, da han arbejdede? Hvorfor går der ild i haven? Var det Roy eller Garmann, der var skyld i branden? Hvad synes du om Garmann? Hvad synes du om Frimærkemanden? Hvilke andre bøger om Garmann kender du? Garmann kender mange blomster. Kan du nævne tre? Hvad skal man, når der står Stop og tænk ? Hvilke af de ting, Garmann har på sit værelse, kan du huske?

Efter par- og klassesamtalerne om arbejdet med kapitlet er det afgørende, at man som lærer selv evaluerer forløbet. Nåede eleverne generelt det, der var hensigten? Var der elever, der ikke blev udfordret nok, og var der elever, der ikke kunne opfylde målene? Hvordan var elevernes arbejdsindsats? Generelt? Levede eleverne op til forventningerne – eller det modsatte?

I forbindelse med klassesamtalerne er lærerens feedback og lærerens udsagn og refleksioner over arbejdet med mål og udbytte vigtige for eleverne. Ved eleverne, hvordan læreren vurderer deres arbejde? Det er lettere sagt end gjort, men det er vigtigt, at de enkelte elever får feedback. Det kan foregå ved individuelle samtaler eller ved samtaler med flere elever samtidig, og det kan fx ske i den tid, hvor eleverne er kommet godt i gang med individuelt eller parvis arbejde med valgopgaverne. Tilbagemeldingen skal prioriteres og være tydelig – såvel når det gælder elevernes større skriftlige arbejder, som når det gælder det mundtlige.

Lærer-feedback

En del af motivationen er at vide, hvilke forventninger der ligger i forhold til undervisningen. Hvad forventes der af mig – både i forhold til min arbejdsindsats og i forhold til min præstation? Og hvordan mener min lærer, jeg opfylder målene og indfrier de forventninger, hun har til mig? Vi mener, det er uhensigtsmæssigt at udarbejde en generel køre- eller handleplan for arbejdet med mål og evaluering, men hvis man som lærer er bevidst om hensigten, og hvis man har tillid til, at arbejdet med mål og evaluering er en integreret del af det enkelte undervisningsforløb, vil elevernes metakognitive indsats med mål og evaluering helt generelt optimere deres læring.

Som afslutning på evalueringen i klassen med de enkelte kapitler er det igen en god ide at lade eleverne komme til orde og lade dem fortælle, hvad de har syntes om arbejdet med kapitlet, og hvad de selv har været mest glade for at arbejde med, fx:

• Hvilken opgave kunne du bedste lide at lave?

• Hvad synes du, var mest interessant ved dette kapitel?

• Var der noget i dette kapitel, der var svært? Let?

• Hvilken af opgaverne er du selv mest tilfreds med?

• Hvor har du gjort dig mest umage?

• Hvilke opgaver vil du gerne have flere af?

• Er der noget, du skal øve dig særligt meget på?

Samtalen slutter altid med fremadrettede overvejelser. Hvad er det, vi skal huske næste gang? Hvad er det, vi skal øve? Hvad skal vi blive bedre til? Hvordan kan vi bruge det, der har været rigtig godt ved dette arbejde, når vi går i gang med det nye?

forventninger

Klare

Egen vurdering

Sammenhængen mellem Fællesbogen og Træningshæftet Fuglene systematiserer og organiserer undervisningen, når de flyver mellem Fællesbogen og Træningshæftet. Fuglenes funktion er at guide lærer og elever, men som tidligere nævnt er det læreren, der må være sin egen didaktiker og vurdere, hvilken organisering og rækkefølge der er mest hensigtsmæssig i den konkrete situation.

Samarbejde mellem skole og hjem

De fleste forældre vil deres børn det bedste, og de vil gerne hjælpe, hvor de kan. Læs med forældre-ikonet vises, hver gang det er passende, at eleverne læser hjemme, så de dels træner oplæsning af gennemarbejdede tekster, og så forældrene kan delagtiggøres i det, eleverne arbejder med i skolen, og anerkende deres børn for de færdigheder, de nu har opnået. Støtte og opmuntring fra hjemmet er en vigtig faktor, når børn skal lære at læse og skrive.

Den daglige dosis læsetræning

Når børn skal konsolidere deres læsning, er mængden af læsestof og den daglige træning af stor betydning. Alle elever i en klasse er ikke på samme niveau i deres skriftsproglige udvikling på samme tid, så derfor må de udfordres på eget niveau. Vi anbefaler en daglig læsestund i klassen, så eleverne kan automatisere deres afkodning ved at læse små bøger på passende niveau. Når eleverne skal automatisere deres læsning, er det ikke udelukkende mængden af læsestof, der har betydning. Den gentagne læsning er vigtig for at opnå den flydende læsning. Derfor er det i den fase i elevernes selvstændige læsning, hvor de bruger de alfabetiske strategier, hensigtsmæssigt at lade eleverne parlæse/makkerlæse, og lade dem genlæse teksten flere gange. Det kræver ekstra motivation, men når eleverne oplever, at de mestrer den flydende læsning af en kort tekst, kan det være en del af – eller begyndelsen til – en positiv spiral. Vi har gode erfaringer med i perioder at fortælle eleverne, at de ved den første læsning simpelthen skal kunne læse ordene. Næste gennemlæsning er lidt hurtigere, nu kan de huske, hvad der står, og tredje gennemlæsning er så perfekt, at de næsten kan optræde med det eller læse op i fjernsynet.

Der skal i klassen være en stor mængde små bøger, som eleverne kan vælge imellem. Det er læreren, der kyndigt vejleder de enkelte elever i deres bogvalg, og det optimale er, at bøgerne også læses hjemme med en voksen. Brug eventuelt også Superbog.dk som resurse.

For at eleverne kan få hjælp til at vælge bøger, der udfordrer dem på netop deres niveau, er det af betydning, at læreren kender de enkelte elevers læseniveau. Det kan ske ved, at læreren kontinuerligt følger den enkelte elevs læseudvikling – enten ved at anvende et færdigt materiale

Læsemængde

Flydende læsning

til læseevaluering, fx Det gode læseforløb eller LUS-skemaet, eller ved at læreren nøje i sin egen logbog noterer om den enkeltes formåen og udvikling. Bøgerne til selvstændig læsning kan være tydeligt organiseret i kasser, så det er let for eleverne at vælge bøger på deres læseniveau. Det er også vigtigt for elevernes motivation, at bøgerne genre- og indholdsmæssigt er forskellige.

Vi har gode erfaringer med, at børnene i indskolingen læser for hinanden to og to eller i grupper. Det er hensigtsmæssigt i hver enkelt klasse at skabe gode rutiner omkring børnenes individuelle læsetræning, da det er en del af grundlaget for at skabe læselyst. Læsestundsikonet er kun vist i slutningen af alle kapitler, men vi vil præcisere, at det som ovenfor beskrevet er en del af den daglige undervisning, hvilket eleverne er vænnet til fra 1. klasse.

Ord at tale om

Et bevidst og struktureret arbejde med ordforråd og baggrundsviden er vigtigt i læseundervisningen i forhold til at udvide elevernes ord- og begrebsverden, så de bliver bedre og mere bevidste sprogbrugere og bedre indholdslæsere. Forskerne er enige om, at baggrundsviden og ordkendskab, hvor ordkendskab kan opfattes som en del af en persons baggrundsviden, er de væsentligste faktorer i sprog- og læseforståelsen.

Læsestund

Vi har til alle tekster valgt de ord, som vi mener, at læreren i undervisningen især skal fokusere på, hvis eleverne skal forstå teksten, men da det sproglige niveau kan variere fra klasse til klasse, må læreren også her være didaktikeren og selv vurdere, om det er det rigtige valg. Ordene står henvendt til lærer og forældre med småt nederst på siderne i Fællesbogen. Overordnet er det vigtigt, at de valgte ord kan relateres til elevernes baggrundsviden og deres aktuelle ordforråd – det skal være muligt at forklare de nye ord med et ordforråd, der er kendt for eleverne. Ordene har i d’dansk altid relevans i forhold til det aktuelle ordstof i de tekster, eleverne arbejder med.

Læseforskere giver ikke bare deres bud på, at der skal arbejdes med ordene, men de foreslår flere forskellige måder, arbejdet kan gribes an på. Det går igen, at undervisningen i ordkendskab skal være systematisk, og at ordenes betydning skal forklares eksplicit, samtidig med at det er vigtigt, at ordene opleves og forstås i en konkret kontekst. Eleverne skal også selv på banen, fx i den dialogiske oplæsning, hvor de deltager aktivt i samtale om teksten, anvender ordene, digter med og genfortæller. På den måde bliver der mulighed for en anden væsentlig faktor i undervisningen i ordkendskab, gentagelsen. Ordene skal forstås i kontekst, men de skal høres igen og igen i flere forskellige sammenhænge, og det er vigtigt, at eleverne også selv bruger ordene aktivt. Lidt efter lidt skal eleverne ind i situationer, hvor de reflekterer over ordene, og de skal hen ad vejen lære at bruge de informationer, der findes i selve ordet, fx ordets stamme som en hjælp til at forstå nye ords betydning.

I nogle situationer er det hensigtsmæssigt at tale om ordenes betydning, inden læreren læser teksten, mens det i andre situationer vil skabe en bedre sammenhæng i undervisningen, at man taler om ordene undervejs i læsningen. Det er optimalt, hvis klassen kan se ordene konkret eller som billeder på fx IWB. Vigtigst er det, at eleverne selv tager ordene i deres mund og fx forklarer ordene ved brug af synonymer eller i en sætning, og at de får brugt ordene i forhold til deres egen verden. Når klassen arbejder med teksten, genlæser den og samtaler om den, er ordene i spil mange gange, og læreren kan også opfordre forældrene til at anvende de nye ord i elevernes ordforråd, så de på den måde bliver aktive. Vi har gode erfaringer med, at ordene er synlige i klassen i den periode, klassen arbejder med teksten.

Det systematiske arbejde med ordkendskab fører forhåbentlig også med sig, at eleverne bevarer deres nysgerrighed på ord og deres betydning, og derfor må det også kraftigt pointeres, at vores og lærerens valg af ord ikke må være en hindring for elevernes spontane lyst og nysgerrighed til at lære andre og flere ord, end oprindeligt planlagt.

Ordene skal bruges

Den gode historie læses op Når klassen har arbejdet med forforståelsen i de sprogligt enkle Anton og Anna-tekster og Ord at tale om, viser ikonet Lyt til en historie, at det er tid til at samles om lærerens oplæsning af den gode historie. Udgangspunktet for læseundervisning og læseudvikling i det læsende klasserum er, at eleverne har positive erfaringer med skriftsproget, med fortællinger og anden litteratur. Mange elever møder i skolen med disse erfaringer, og vi videreudvikler og viderefører dem i indskolingen gennem oplæsning af gode historier, så eleverne får fælles litteraturoplevelser og møder tekster med litterære og æstetiske kvaliteter, som er med til at skabe glæde ved læsning og udvikle motivation til selv at læse.

At lytte aktivt til oplæsning øger evnen til at forstå og arbejde med skreven tekst, og oplæsningen stimulerer sprogudviklingen på alle niveauer; ordforrådet øges, eleverne får modeller for differentierede sætningsstrukturer, og de udvikler forståelse af forskellige tekststrukturer eller genreskemaer.

En af forudsætningerne for, at oplæsningen skal fungere positivt for alle elever, og at de udvikler deres kompetence i forhold til læseforståelse, er, at klassen inden oplæsningen taler om, hvilke forventninger eleverne har til teksten, og at der undervejs samtales om det læste. I d’dansk lægger vi op til dialogisk oplæsning, hvor samtalen udvikles i samspil med eleverne, og læreren møder og udfordrer dem på deres niveau. I metodikken til den dialogiske oplæsning læser læreren ved første gennemlæsning bogen eller teksten uden afbrydelser. Vi vil opfordre til, at der på trods af denne metodik stoppes en eller flere gange undervejs i oplæsningen, så klassen i fællesskab kan foregribe og forudsige handlingen. Vi ved fra international forskning, at det hjælper eleverne godt på vej mod at være aktive læsere, hvis de vænnes til at foregribe handlingen, og, når teksten læses, forholder sig til deres forudsigelser i forhold til, hvad der rent faktisk sker i teksten. Eleverne stimuleres i d’dansk til altid undervejs at foregribe handlingen, stille spørgsmål til det læste, genfortælle handlingen og danne indre billeder. De skal drage inferenser, sætte teksten i sammenhæng med egne erfaringer og tænke videre ud fra teksten.

Alle elever oplever da at være med til noget, der udfordrer intellektet, men som også giver næring til fantasi og følelsesliv. En sådan oplevelse kan skabe læselyst og måske også det, som Astrid Lindgren kaldte læsehunger, et sug efter oplevelse.

Lærerens oplæsning

At lytte aktivt

Medlæsning

Vi opfatter læsning på forskellig vis – som læsning for, læsning med og læsning alene. Læsning er ikke bare, at den enkelte elev læser. Medlæsning eller fælleslæsning er en del af læseundervisningen i d’dansk. Ved medlæsning forstås en læsesituation, hvor eleven visuelt følger med i teksten, observerer en god læser, som læser flydende og med indlevelse, og inviteres til at læse med, fx i Fællesbogen. Alle elever kan deltage – vigtig er følelsen af at være med som læser.

Medlæsning giver eleverne mulighed for at udvikle forskellige læsestrategier. De oplever læreren som læsemodel, når hun vælger at standse op og sætte fokus på fx sætningsbygning, enkeltord og lyd- og bogstavforbindelser. På denne måde kan man arbejde grundigt fra helheden til delelementerne; fra den oplæste originale historie, hvor der arbejdes med lytte- og læseforståelse og meddigtning, til den forenklede gendigtning, hvor der arbejdes med de indre ledetråde, fx enkeltord, bogstaver og lyde – og tilbage til helheden igen, når klassen sammen skriver en fællestekst, eller eleverne selv skriver eller tegner med afsæt i den oplæste historie og fx giver udtryk for deres oplevelse af historien.

Medlæsningsteknikken fungerer godt ved læsning i Fællesbogen og klassens fælles tekster på tavle, flip over eller IWB. Man skal da pege på ordene under læsningen, så alle kan følge med. Det er overordentligt vigtigt, at eleverne ser ordet, da det visuelle indtryk skal skabe koblingen til lyd og bogstav. Efter læsningen kan eleverne komme op og udpege ord, lydere og stavelsesdele, og der kan være fokus på særlige lydforbindelser og bogstavers forskellige lydkvalitet.

Når eleverne arbejder med individuelt tilrettelagt arbejde, kan man få tid til medlæsning sammen med eleverne hver for sig eller i mindre grupper. Medlæsning som et dialogisk samspil mellem en elev og læreren er godt og nødvendigt i arbejdet med elever, som har brug for speciel støtte. Samspil og dialog mellem lærer og elev med skriftsproget i centrum stimulerer læseudviklingen hos eleven. Man kan også opfordre forældre til at bruge denne måde at læse på hjemme. Efter at en tekst er læst som medlæsning, kan eleverne læse teksten parvis eller alene i skolen og hjemme.

Helhed - del - helhed

Lyd - bogstav

Læsefif

Husk, at ord, der ender på -er har en særlig udtale.

Læsefif og Skrivefif

Elever i 2. klasse har brug for at kende og forstå mange læse- og skrivestrategier, så de har mulighed for at vælge den strategi, der passer bedst i forskellige læse- og skrivesituationer. Vi har samlet strategierne under henholdsvis Skrivefif i Træningshæftet og Læsefif i Fællesbogen for at gøre opmærksom på, at der dagligt skal undervises i brugen af læse- og skrivestrategier. Nogle af læsestrategierne drejer sig om afkodning, mens andre giver eleverne redskaber til at strukturere og forstå tekster. Læseforskeren Ivar Bråten er en af de forskere, der i sin forskning har taget udgangspunkt i, hvad den gode læser gør, når han læser. Den viden bruger vi, når vi vælger de læseforståelsesstrategier, det er formålstjenligt at undervise eleverne i. Det drejer sig fx om at forudsige, at spørge, at opklare og at opsummere.

Eleverne har stiftet bekendtskab med mange af strategierne i 1. klasse, og det er tanken, at eleverne arbejder videre med strategierne i d’dansk i 2. klasse, så de kan anvende dem, også når de ikke står som et Læsefif på siden. Det gøres bedst ved, at læreren ofte i konkrete læsesituationer italesætter de strategier, der anvendes i forbindelse med både afkodning, skrivning og forståelse. Eleverne vil efterhånden finde den eller de strategier, som er mest anvendelige, når de skal læse og forstå en ukendt tekst. Herunder ses en liste over de Læsefif og Skrivefif, som vi anvender i 2. klasse. En del vil naturligvis allerede være introduceret i børnehaveklasse og 1. klasse.

Skrivefif

Navne skal skrives med stort.

• Se på billederne, inden du læser.

Skrivefif Ord, der fortæller, hvad man gør, kalder vi verber.

• Brug bogstavernes lyde. (Det kan både dreje sig om at lydere sig ind i ordet fra begyndelsen af ordet og at starte med vokalen).

• Hvis du går i stå ved et ord, så sig de første bogstaver, og læs forfra igen.

• Hvis du går i stå ved et ord, så læs de næste to-tre ord, og begynd forfra igen.

• Kan det passe? Ellers læs forfra.

• Læs sætningen igen, hvis den ikke giver mening.

• Spørg om de ord, du ikke forstår.

• Forklar svære ord for hinanden.

• Øv dig i at læse med skuespillerstemme.

• Når nogen taler i teksten, er det replikker. Læs replikkerne med tydelig skuespillerstemme.

• Læs teksten flere gange, så du kan læse den flydende.

• Del lange ord i stavelser.

• Husk, at ord, der ender på -er, har en særlig udtale.

• Se på billederne. Hvad sker der mon i historien?

• Stop og tænk, mens I hører historien.

Læsefif Se på billederne. Hvad sker der mon i historien?

• Hvem er med i historien? Hvor foregår historien? Hvad er der sket? Hvad tror du nu, der sker?

• Husk at holde en lille pause ved punktum.

• Oplæsningsfif: Læs højt, læs tydeligt, hold pause ved punktum, læs med skuespillerstemme.

• Navne skal skrives med stort.

• Husk, at spørgeord begynder med stumt h. Husk, at spørgsmål slutter med et spørgsmålstegn.

• Digte behøver ikke at rime.

• I en dagbog skriver man sine tanker. Man behøver ikke at vise sin dagbog til andre.

• Lydord er ord, der fortæller, hvordan noget lyder, fx dryp, blop, pjask, sjask.

• Synonymer er ord, der betyder det samme.

• Navneord fortæller, hvad noget hedder. Man kan sætte en eller et foran navneord.

• Navneord kan vise os, om der er en eller flere af en ting. Navneord kan skrives i ental eller flertal.

• Ord, der fortæller, hvad man gør, kalder vi verber.

• Verber fortæller, hvad man gør. Verber kan stå i nutid. I nutid ender verber næsten altid på -er.

• Tillægsord beskriver og fortæller om navneord.

• Tillægsord giver liv og farve i en historie.

• Husk, at d-bogstavet har flere lyde.

• Nogle ord får et klisterbogstav, når de skal sættes sammen med et andet ord, fx bjørneknus.

Ord og bevægelse

Lyst til mere – vælg selv

Denne side er elevens valgside med differentierede opgaver med reference til historien eller temaet i kapitlet. Opgaverne på valgsiden lægger op til forskellige former for sproglige aktiviteter, elevernes egen tekstskabning, meddigtning, tegning, rollespil mm. Det er ikke hensigten, at alle elever skal arbejde med alle opgaver, men når de selv får lov at vælge blandt varierede opgavetyper, får læreren mulighed for at se elevernes interesser og potentialer. Det er lærerens opgave at guide eleverne til også at vælge opgavetyper, som kan udfordre dem, hvis de vælger for ensidigt. Ind imellem kan læreren bestemme, hvilke opgaver alle skal løse, og hvilke opgaver der er valgfrie, ligesom hun også kan have indflydelse på organiseringen. Opgaverne løses typisk i elevernes hæfter eller digitalt for de elever, der har de muligheder.

Bevægelse i undervisningen

Som tidligere nævnt er vores måde at organisere undervisningen på inspireret af tankerne bag læring gennem samarbejde og Cooperative Learning. To vigtige pointer er at skabe struktur og rammer for samarbejde og at skabe bevægelse i undervisningen, for elever i 2. klasse har brug for ind imellem at komme op at stå.

Det lille røde gå-ikon markerer, at eleverne rejser sig og deler deres viden eller præsenterer deres løste opgave for hinanden to og to, fx deres tekster eller tegning af det vigtigste sted i historien. De går rundt i klassen og deler med så mange, de kan nå i det givne tidsrum, fx 5 minutter. Dette er en god variant i forhold til at høre alle elevers bud i klassen eller lade eleverne præsentere for hinanden i gruppen. Det er motiverende, at man varierer undervisningsformerne, så undervisningen ikke bliver stereotyp, og samtidig er det vigtigt, at man skaber genkendelige rutiner i klassen.

Eleverne har fra 1. klasse været vænnet til at arbejde med ordkort, og bevægelsesaktiviteterne med færdighedstræning vil stadig være et godt og kort brud i undervisningen, uanset hvilke ordkort der er tilgængelige i klassen. Man kan fx lade eleverne gå rundt mellem hinanden og stave ordene fra kortet, eller systematisere i forhold til ordklasser, og herefter bytte kort, eller man kan have to kort med hvert ord, så eleverne skal finde makkeren til deres eget kort. Disse dobbeltkort er også anvendelige til vendespil. Ordkort kan naturligvis bruges til mange andre bevægelsesaktiviteter – det er blot fantasien, der sætter grænser. Vi foreslår, at man anvender ordkortene fra 1. klasse eller selv fremstiller de kort, klassen

Skrivning

Børn lærer at læse og skrive ved at læse og skrive, og for mange elever har det – både gennem forskning og i praksis – vist sig lettere at nærme sig skriftsproget gennem skrivning end gennem læsning. Skrivning er også tæt forbundet med sprogarbejde, både på et makro- og et mikroplan.

I d’dansk er det skriftlige arbejde både inspireret af den procesorienterede skrivning og af den australske genrepædagogik. Den procesorienterede skrivepædagogik lægger, som betegnelsen angiver, vægt på selve skriveprocessen, og læreren vejleder og støtter, mens eleverne hjælper hinanden gennem de forskellige skrivefaser. I den australske genrepædagogik er lærerens rolle som eksplicit underviser tydeligere, når hun modellerer, og vi har i d’dansk valgt pædagogisk at ”holde på begge heste”.

Skriveudvikling er som læseudvikling en proces, der for de fleste børn begynder længe inden skolealderen. De tegner og skriver tegn og kruseduller, og de har tidligt klare tanker om, hvad de vil formidle. I elevernes første tekster dominerer tegningerne ofte. En tegning kan vise sig at rumme fantastiske historier, når eleven tager os med på oplevelse i den. Skrivningen begynder gerne med et enkelt ord eller kommentarer til fortællingen, og skriften vil efterhånden overtage mere og mere. Børnene er altså godt på vej som tekstskabere, længe inden de ”rigtigt” kan skrive.

Skriveudvikling

Skriveproces

Skolens udfordring i begynderundervisningen bliver da at skabe et skriftsprogsstimulerende miljø, hvor skrift tages alvorligt og er tilgængeligt for alle. Børn, der ser, at andre børn og voksne skriver fx indkøbssedler, dokumenter på computeren, sms’er og fødselsdagshilsner vil selv imitere forskellige skriveaktiviteter, og forældre, lærere og andre voksne har derfor stor betydning for børnenes lyst til skrivning, når de fungerer som gode rollemodeller.

Læreren synliggør i undervisningen skriftsproget og selve skrivesituationen, når hun skriver på tavlen eller IWB. Hun skriver fx dagens program, skriver huskesedler, og hun viser teksters form og struktur. Hun er rollemodel og sekretær, når klassen sammen skriver fællestekster, og hun støtter eleverne og stilladserer, når de skriver tekster, eller når de skal bruge skrivningen til at fastholde fakta og ideer.

Talesproget

afkodning

lydsyntese lydanalyse

skrive bogstaver identificere bogstaver

ordanalyse

kodning

Skriftsproget

I forskning er det dokumenteret, at udvikling af en funktionel bogstavkompetence er en af de vigtigste faktorer i forhold til børns læse- og skriveudvikling. I sin læsemetodiske cirkel viser Jørgen Frost, hvordan tidlige skriveforsøg kan ses som et afsæt til tidlig læsning. Modellen viser, at tidlig skrivning kan fungere som støtte for læsningen og kan forklare, at nogle børn viser større interesse for at skrive end at læse, og på den måde skriver sig ind i læsningen. Den læsemetodiske cirkel giver et grafisk billede af henholdsvis læse- og skriveprocessen.

Skriveprocessen tager sit udgangspunkt i talesproget (øverst i cirklen). Barnet ved, hvilket ord det vil skrive (meningsindholdet er kendt) og ”har ordet på tungen”. Ordet analyseres og opdeles i enkeltlyde (fonemer). De enkelte lyde omsættes undervejs til bogstaver (grafemer), og

Læreren som rollemodel

Model fra: Jørgen Frost Selvforstærkende strategier hos begynderlæseren, 2002

bogstaverne skrives. På den måde er der sket en kodning fra talesprog til skriftsprog med udgangspunkt i helheden. Selvom barnet ikke lykkes med en korrekt stavning (kodning) af ordet, vil barnet alligevel selv kunne læse sit ord, og på den måde føle sig succesfuld som både læser og skriver.

I læseprocessen tager barnet sit udgangspunkt i skriftsproget (nederst i cirklen). Meningsindholdet er ukendt for barnet, indholdet er repræsenteret ved symboler (skriften), som nu skal afkodes. Barnet starter med en ordanalyse, hvor de enkelte bogstaver (grafemer) identificeres. Hvert enkelt grafem oversættes til en lyd (fonem), som barnet nu skal huske. Når alle bogstaver er omsat til lyde, foretager barnet en lydsyntese, og ordet er da afkodet til talesprog – det får nu en mening. Barnet er altså kun i stand til at læse ordet korrekt, hvis alle enkelte processer i afkodningen lykkes.

Jørgen Frost konkluderer, at forskellen på læse- og skriveprocessen betyder, ”at barnet på et begyndertrin har bedre mulighed for en gradvis tilegnelse af lyd- bogstavforbindelser gennem skrivning end læsning. Dette kunne være en forklaring på, hvorfor tidlige skriveforsøg kan ses som en forløber for tidlig læsning.”

Eleverne vil altid være forskellige steder i deres skriveudvikling, og hvert barn må selvfølgelig mødes og udfordres på sit eget niveau. De fleste vil i begyndelsen af 2. klasse være godt i gang med skrivningen. De skriver små sætninger eller korte historier med lydstavning eller børnestavning, som det pædagogisk kaldes. Børnestavning går kort fortalt ud på, at barnet opfordres til blot at skrive løs og skrive de lyde, det kan høre i ordet. Alle barnets skriveforsøg opmuntres og anerkendes ud fra den holdning, at skriveglæden er en vigtig motivationskilde til at blive ved med at skrive og for at komme til at stave korrekt.

For børn på dette trin i skriveudviklingen er indholdet ofte det vigtigste. Deres fortælleglæde og fantasi bør derfor stimuleres og opmuntres uden krav om korrekthed. De vil ofte have en meget klar mening om, hvad det er, de skriver, og hvad formålet med deres skrivning er. Det er på denne baggrund, at læreren konstant udfordrer og underviser klassen og den enkelte elev på de formelle færdigheder omkring såvel retstavning som indhold.

Fra forskning har der gennem de sidste årtier været fokus på børns udvikling af skriftsproget, og vi ved herfra, at udviklingen fra skriblerier til korrekt alfabetisk skrivning bærer præg af stor regelmæssighed.

Skrivningens fem dimensioner

Den svenske læseforsker Ingvar Lundberg gennemgår i sin bog Det gode skriveforløb skrivningens fem dimensioner. Han taler om:

• stavning

• sætningskonstruktion og tekstform

• funktionel skrivning

• tekstskabende skrivning

• interesse og motivation for skrivning.

De fem dimensioner har alle indflydelse på, hvordan eleven udvikler sin skrivning. Derfor er det vigtigt, at læreren følger elevens skriveudvikling inden for alle fem dimensioner, når hun evaluerer og sætter mål for den enkelte elev. Til dette formål indeholder Lærervejledningen to skriveudviklingsskemaer til kopiering – et til læreren (kopiark 1) og et til eleven (kopiark 2).

At skrive fælles tekster – modeltekster

”Det, du gør sammen med børn i dag, gør de alene i morgen”, skrev sprogforsker Lev Vygotsky. Vi læser højt for barnet for at give det indtryk og oplevelser. På samme måde som oplæsning er læsning med hjælp, er fælles tekstskabning i klassen at give eleverne hjælp til at udtrykke sig skriftligt.

I d’dansk lægger vi både op til arbejde med at skrive fællestekster og til elevernes individuelle skrivning.

Elevtekster skrevet i fællesskab kan være en del af grundlaget for den første læse- og skriveundervisning. Fællesskrivning af tekster udgør et vigtigt fundament for barnets videre individuelle skrivning. Samarbejdet i skriveprocessen er vigtigt, og børnene skal opleve, at skrivning har en mening. Vi har derfor forsøgt at skabe kommunikative skrivesituationer, hvor skriveformålene er synlige for eleverne. At skrive fællestekster indebærer også en æstetisk dimension. Elevgruppen sidder inde med megen samlet viden om indhold og form, som de skal dele med hinanden. Disse tekster vil være med til at danne et mønster for elevernes individuelle skrivning. Lærerens rolle er derfor yderst central. Hun må være en aktiv samtalepartner, komme med ideer og vise, hvordan vi koder fra talesprog til skriftsprog. Hun må altså være en god rollemodel.

Fællesteksterne skrives på IWB eller flipover, så de kan genlæses og anvendes til sprogarbejde. Eleverne kan, på samme måde som i Fællesbogens tekster, gå på jagt efter lange ord, korte ord, vanskelige ord og morsomme ord. Nogle ord kan de rime på, og nogle skjuler andre ord i sig. De kan lege med ord, smage på ord og danne nye ord. Eleverne kan således være læsedetektiver og lede efter noget, de er nysgerrige på. Hvad betyder ordene? Hvor kommer ordene fra? Viden om sproget formidles således ud fra børnenes egne spørgsmål, og grammatik og retskrivningsregler synliggøres undervejs. Målet er udvikling af sproglig bevidsthed, læsning og skrivning.

Skrivningen må i begynderundervisningen være nært knyttet til andre verbalsproglige handlinger, fx oplæsning, samtale, fortælling, leg og drama. I d’dansk tager skrivning af fællestekster oftest afsæt i de oplæste

Skriv om det læste

tekster og litteratursamtalerne samt i de genrer, klassen arbejder med, fx email, dagbog og opskrift. Men skrivning af fællestekster kan også tage udgangspunkt i det, eleverne sanser og oplever i og uden for klasseværelset, fx når klassen har været på tur eller deltager i forskellige arrangementer – og også her ligger der en fælles samtale forud for elevernes skrivning. På den måde bliver eleverne bevidste om, hvorfor de skal skrive. Hvilken tekst skal vi skrive? Hvem skal læse teksten? er væsentlige spørgsmål i denne sammenhæng, fx ”Nu skal vi skrive et brev, og hvem skal vi sende brevet til?”

Ifølge den amerikanske rapport Writing to Read er det af væsentlig betydning, at eleverne skriver meget, at de skriver ofte, og at de skriver fleksibelt. Men det er ifølge rapporten også af betydning for elevernes læse- og skriveudvikling, at de undervises i både skrivefærdigheder og i skriveprocessen. Rapporten slår også fast, at det er af betydning, at eleverne skriver om det, de har læst.

Individuel skrivning

I d’dansk er der rig mulighed for at skrive løs på egen hånd. I både Fællesbogen, Træningshæftet, og MiniLæseforståelse motiveres eleverne til at skrive i forhold til alle de læste tekster. Der er altså noget at skrive om, når opgaven fx går ud på at tegne og skrive om det sted i historien, man selv bedst kan lide, eller skrive cirkeldigte, når man lige har læst og arbejdet med cirkeldigte.

Eleverne forsøger sig med skrivning ud fra hver deres individuelle skriveniveau, og læreren opmuntrer og guider det enkelte barn videre i dets skriveudvikling.

Skab skrivesituationer

Det er vigtigt at gribe enhver skrivesituation, hvor det er muligt at motivere børnene til skrivning. Derfor opfordrer vi til, at eleverne også får mulighed for at skrive individuelt om fx egne oplevelser, billeder, ture ud af huset og andre aktiviteter på skolen. Den fri individuelle skrivning vil også kunne indgå i en form for værkstedundervisning, hvor det dog er af stor vigtighed at sikre, at eleverne ved hvad og hvordan, de skal skrive, og at de har noget på hjerte, når de giver sig i kast med opgaverne.

Skrivning i social kontekst

Når eleverne har skrevet historier og andre tekster, er det motiverende for alle, at de læser deres tekst op i klassen, for gruppen eller bevæger sig rundt i klassen og læser for hinanden, så de får lov at dele deres tekst med andre og inspirere hinanden. På den måde bliver formålet med skrivningen synligt, elevernes skriveforsøg anerkendes, eleverne lærer af hinandens tekster og klassen lærer at respektere hinanden og lytte til hinanden. Det er vigtigt for motivationen, at eleverne ikke blot ”skriver til kladdehæftet”.

Læsning

Læseundervisningen i 2. klasse bygger på den undervisning, som eleverne har modtaget i børnehaveklassen og i 1. klasse. Her har de fået udbygget deres erfaringer med skriftsproget, de har deltaget i sprogstimulerende aktiviteter og derved udviklet en sproglig bevidsthed, og de har arbejdet med bogstavernes navn, form og lyd. De fleste elever har knækket koden og vil være godt i gang med læseprocessen, mens få vil være mere tøvende og stadig have brug for basal fonologisk undervisning. I elevgruppen vil der altså være en stor spredning, og i dette perspektiv vil en differentieret skriftsprogsundervisning være helt afgørende for, at alle elever i klassen kan udvikle deres læsning og skrivning. Samtidig ved vi, at sprogudvikling bedst sker i en social sammenhæng. Den enkelte elev medtager sine egne erfaringer og forudsætninger i den sociale kommunikation. Eleverne lærer af hinanden og inspirerer hinanden. I d’dansk har vi lagt vægt på undervisningsdifferentiering, hvor udgangspunktet er fælles oplevelser i klassen, hvorefter eleverne i åbne opgaver og aktiviteter udfordres på eget niveau med mulighed for succes og mestring.

Hvad er læsning?

Læsning er en fortolkning af skrevet sprog, hvor det drejer sig om at nå frem til et forestillingsindhold, dvs. en forståelse af indholdet i en tekst. Og måden man gør det på, er typisk ved at opfatte de trykte ord og fortolke dem i lyset af den viden, man har. Man taler altså om to komponenter i læsningen: afkodning og forståelse, hvor afkodning er læsnin-

gens tekniske side. Man udnytter skriftsprogets princip eller kode for at komme frem til ordet. Denne proces omfatter både den tidskrævende lydering eller stavning hos begynderlæseren og den automatiserede ordgenkendelse hos den gode læser. Færdighed i afkodningen kommer med øvelse, så afkodningen automatiseres.

I forståelsesprocessen, der kræver andre kognitive resurser end afkodningen, må læseren knytte an til egne erfaringer, drage slutninger og fortolke. Læseforståelsen kan naturligvis ikke, som afkodningen, automatiseres, men den kan forfines, efterhånden som læseren får flere erfaringer med livet og med læsning. Forståelsen er groft sagt sat sammen af fire forskellige vidensområder: viden om verden, viden om sprog, viden om tekster og viden om litteratur. I selve forståelsesprocessen spiller disse områder sammen i det sproglige ræsonnement, den enkelte læser foretager for at forstå teksten.

Afkodning og sprogforståelse er altså to meget centrale elementer i læsefærdighed, men de er ikke de eneste. Også andre faktorer, fx interesse, forforståelse og motivation spiller en rolle i forbindelse med, hvor vellykket læsningen falder ud, så det er ting, vi tager i betragtning, når vi i d’dansk tilrettelægger en differentieret sprog- og læseundervisning for alle elever.

Læsningens fem dimensioner

Lundberg præsenterer i Det gode læseforløb en måde, hvorpå man kan følge elevernes læseudvikling. Han inddeler her læsningen i fem forskellige dimensioner, og inden for hver dimension kan elev og lærer sammen følge udviklingen:

• fonologisk opmærksomhed

• ordafkodning

• flydende læsning

• læseforståelse

• læseinteresse.

De fem dimensioner har alle indflydelse på, hvordan eleven udvikler sin læsning. Derfor er det vigtigt, at læreren følger elevens læseudvikling inden for alle fem dimensioner, når hun evaluerer og sætter mål for den enkelte elev. Til dette formål indeholder Lærervejledningen to læseudviklingsskemaer til kopiering – et til læreren (kopiark 3) og et til eleven (kopiark 4).

En interaktiv læseprocesmodel

Læsningen har som før nævnt to sider. Man skal kunne bearbejde det sproglige udtryk, så det giver mening – altså kende reglerne i sproget, fx

Den sproglige sikkerhed: -syntaks -semantik -pragmatik

Elevens almenviden Metakognition

Den centrale meningsskabende funktion

Hukommelse for tekst

Den trykte tekst

Grafem-fonem kendskab

Leksikon: -ordbilleder -ordforråd

omkring bogstavers lyd, syntaks, semantik og pragmatik, således at man kan afkode, hvad der står ”på linjen”, og man skal kunne tolke teksten, altså danne indre forestillingsbilleder, inferenser m.m. og sætte indholdet i spil med egen viden og erfaring, så man bliver i stand til både at læse, hvad der rent faktuelt står på linjen, og samtidig at kunne læse ”mellem” og ”ud over” linjen.

Den amerikanske forsker Linnea Ehri synliggør i en interaktiv læseprocesmodel de processer i hjernen, som aktiveres i det øjeblik, øjet møder ordene på papiret. Hun ser læsning som en samtidig proces, hvor læseren kan trække på forskellige områder afhængig af situationen. Modellen viser altså de kompetencer, vi har brug for for at kunne afkode og forstå en tekst – altså de kompetencer, vi som undervisere må give eleverne mulighed for at tilegne sig allerede i den første læseundervisning. Delkomponenterne i modellen svarer stort set til de delelementer, den norske læseforsker Ivar Bråten også synliggør i sin model, dog lægger han eksplicit mere vægt på læsestrategier, læsemotivation og læserens kognitive evner. Merete Brudholm har med henvisning til nyere forskning i 2. udgave af Læseforståelse – hvorfor og hvordan? forfinet og udbygget modellen.

Grafem-fonem kendskab

En grundlæggende kompetence i forhold til afkodning er kendskabet til bogstavernes grafiske udformning og lyde. Denne kompetence må man formode, at de fleste børn i 2. klasse er i besiddelse af, og kompetencen skal udvikles gennem det sproglige arbejde i 2. klasse.

Delkomponenter

Linnea, Ehri, 1995, her gengivet efter Jørgens Frosts oversættelse 2002

Tekstbånd

Syntaktisk kompetence

En grundlæggende kompetence i forhold til læseforståelse er den syntaktiske – altså forståelsen af, hvordan sætninger er bygget op. Når vi taler, er gestus, tonefald, ansigtsudtryk, kropssprog m.m. med til at understøtte fortolkningen, men når det gælder skriftsproget, bliver syntaksen meget vigtig for forståelsen.

Børns syntaktiske færdigheder skal udvikles, så vi må i undervisningen inddrage opgavetyper, der tilgodeser denne udvikling, og vi må være opmærksomme på, at visse sætningskonstruktioner, fx tilføjelser, kan volde vanskeligheder for forståelsen, fx ”Sofie, pigen med den røde bold, er sød”.

Også sammenbindingen af sætninger, tekstbånd, kan have betydning for forståelsen af teksten. Tekstbånd er syntaktiske signaler, fx anaforiske referencer: ”Der kom en kone gående hen ad gaden. Konen bar på en stor kuffert”. Konen i bestemt form refererer til ”en kone” i den foregående sætning. Andre tekstbånd er fx småord som derefter, men, dog, skønt.

I en del konstruerede læsetilpassede tekster forsøger man at undgå tekstbånd for at lave enkle sætninger til afkodning, og for at gentage de samme ord mange gange, fx ”Søren så en fisk. Søren fangede en fisk. Søren spiste en fisk.” Disse sætninger giver ikke problemer i forhold til afkodningen, men de giver ingen mening for den bevidste meningssøgende – eller i Merete Brudholms terminologi semantisk kompetente – læser, der ville forvente, at den anden sætning indledes med ordet han i stedet for Søren. Vi taler også om tekstbånd, når sætninger sættes i forhold til hinanden med konjunktioner eller forbindere. Det er af afgørende betydning for forståelsen af teksten, om der står og, men eller derfor. Habile læsere ved bevidst eller fornemmer pr. intuition, at nogle forbindere forekommer mere i nogle teksttyper end i andre, fx er

ordene fordi og da hyppigt forekommende og væsentlige ord i argumenterende tekster.

I d’dansk opfordrer vi til skrivning af fællestekster på tavlen, så det synliggøres for eleverne, at man kan sætte ord sammen til sætninger på forskellige måder. Eleverne udvikler sådan deres syntaktiske kompetence.

Semantisk kompetence

Den semantiske kompetence udvikles i takt med, at børn får kundskab om verden. Jo større ordforråd og viden om verden, barnet har, jo større mulighed har det for at forstå meningen og indholdet i tekster. Her drejer det sig om at kunne danne indre forestillingsbilleder, scenarier. Man skal kunne udnytte sin viden om verden for fx at danne det forventede billede af sætningen ”Politibetjenten løftede hånden og stoppede bilen”. Denne del af læsningen udvikles i d’dansk, når eleverne gennem samtaler giver udtryk for deres forestillingsbilleder.

Som nævnt har elevernes ordforråd stor betydning for deres muligheder for at forstå en tekst. I d’dansk udvides elevernes ordforråd gennem oplæsning af og samtalen om de gode historier og arbejdet med Ord at tale om

Når man taler om at danne inferenser eller drage slutninger, går man skridtet videre fra at læse på linjen til at læse mellem og ud over linjen. Her drejer det sig om at tolke teksten, altså at gå ud over informationerne, og det kræver, at læseren har en vis forforståelse, fx ”Per kom hurtigt i skole. Han havde lige fået en ny cykel”. Her kræves, at læseren laver den inferens, at Per cykler i skole, og at det derfor går hurtigt – ellers bliver teksten meningsløs.

Grundfortælling

Man kan sige, at sproget giver os et skelet, som vi selv skal fylde mening på, idet meningen jo ikke ligger gemt isoleret i ord, sætninger eller afsnit. Hvad der bliver fyldt på skelettet, afhænger af konteksten og læserens forforståelse. Vi arbejder i d’dansk med at danne inferenser, blandt andet når vi bruger Stop og tænk-strategien, hvor vi stopper oplæsningen og taler om teksten samt forudsiger hændelser og slutninger. I MiniLæseforståelse er der fokus på inferensdannelse i opgavetypen Læs, kig og tænk

Tekststrukturer – genrer – fortællegrammatik

Fortællegrammatikken er en særlig type skema, som specificerer de underliggende strukturer, der kommer frem i næsten alle fortællinger. Grundfortællingen har en begyndelse (tid, sted, personer), en handling (konflikt) og en slutning (konfliktløsning). Herudfra udvikles der forskellige genrer inden for skønlitteraturen.

I en fortælling er der endvidere en hierarkisk struktur, hvor de højere niveauer består af fortællingens centrale sætninger, der fører læseren videre gennem handlingen, mens de lavere niveauer består af detaljer og ikke så væsentlige elementer. Undersøgelser har vist, at gode læsere husker de niveauer, der ligger højt i strukturen, altså handlingsgangen, mens ikke så gode læsere har vanskeligt ved at skelne mellem det centrale og detaljerne i teksten.

Udviklingen af fortællingsskemaet begynder tidligt i livet, efterhånden som barnet gennem oplæsning, film og computerspil får oplevelser med fortællinger og historier, og det skal naturligvis holdes ved lige og udbygges både i skolen og hjemme.

I forbindelse med oplæsningen aktiveres elevernes skemaer, de danner indre forestillingsbilleder, får erfaringer med sætningsstrukturer, og de får udvidet deres ordforråd og begrebsverden. Og så oplever de en erfaren læser, der lever sig ind i en fortælling, stopper og reflekterer og samtaler om en tekst – altså en model, de selv kan spejle sig i. I forbindelse med oplæsning arbejder vi i d’dansk med at genfortælle handlingen, opsummere hovedideen og tjekke forståelse og misforståelser.

Metakognition

Metakognition kan defineres som opmærksomhed på egne tankeprocesser samt evnen til at kontrollere sin tænkning og redegøre for den, når der skal vælges strategi i forbindelse med løsning af forskellige opgaver. I forbindelse med læsning drejer det sig om at have en bevidsthed om, hvornår man forstår og ikke forstår, og om hvordan man ændrer strategi, når man ikke forstår.

Allerede i begynderundervisningen må man arbejde hen mod, at eleverne tilegner sig metakognitive strategier. Her drejer det sig i første omgang om, at eleverne skal få erfaringer med og indsigt i skriftsproget.

At reflektere og tage stilling

De skal vide, hvorfor det overhovedet er vigtigt at kunne læse, at det kræver energi at lære at læse, og hvordan man kan lære sig at læse – altså skal de kende forskellige strategier til afkodning.

Børnene skal have en metalingvistisk indsigt, så de fx forstår sammenhængen mellem ordenes form og indhold, og man må arbejde med det skrevne sprog i forskellige genrer, så eleverne oplever læseglæde og får forståelse af skriftsprogets betydning og muligheder i samfundet.

En hyppig vanskelighed i forhold til læseforståelse er, at eleverne ikke selv er klar over, at de ikke forstår teksten. Derfor lægger vi i d’dansk op til at arbejde med alle de forskellige elementer i læseprocesmodellen, så eleverne får en oplevelse af, at læsning er andet end at afkode teksten. Eleverne må vænnes til at reflektere og tage stilling, og de må opleve, at deres oplevelse af teksten bliver taget alvorligt og er genstand for samtale i klassen. De må med andre ord opleve, at læsning er meningsfyldt.

Børn lærer i en social sammenhæng og udvikler sprog og tænkning i samspil med ældre eller mere modne personer, der fungerer som rollemodeller og sparringspartnere. Det er læreren, der gennem sin undervisning ved at modellere får eleven til at overveje, hvilke strategier der i forbindelse med læsningen kan anvendes, og hvad man opnår ved at anvende de forskellige strategier. I d’dansk lægger vi derfor op til, at læreren i oplæsningen af og arbejdet med de gode historier er model for, hvordan man griber læsningen an.

Også i skrivefasen ved fællesteksterne er det vigtigt, at lærerens rolle ikke kun begrænser sig til sekretærrollen. Hun må også være en aktiv samtalepartner og tekstkonsulent, idet en del af klassens sprogarbejde på alle niveauer, fra lyd- og bogstavniveau til genreniveau, kan foregå i denne fælles skrivning, hvor læreren således aktivt kan vise eleverne, hvordan man ”tænker” i forhold til skrive- og stavestrategier (metakognition).

Sprogbevidsthed

Helt konkret opfordrer vi i d’dansk til, at klassen i fællesteksterne arbejder med en del af de elementer, som ifølge Ehri har betydning for læseudviklingen. Klassen kan gå på jagt efter lange ord og korte ord, vanskelige ord og morsomme ord. Nogle ord kan de rime på, og nogle ord skjuler andre ord i sig. Eleverne kan lege med ord, smage på ord og lave nye ord. De kan samtale om lyd- og bogstavforbindelser, eksperimentere med syntaks og arbejde med semantik, når de fx taler om ords betydning, synonymer og antonymer. På denne måde formidles viden om sproget i en for eleverne meningsfuld sammenhæng, og grammatik og retskrivningsregler synliggøres gradvist. Målet er udvikling af sproglig bevidsthed, og således også læsefærdighed.

Læreren som rollemodel

d’dansk Lærervejledning 2. klasse gennemgår tankerne bag d’dansk og giver forslag og ideer til undervisningen.

Denne lærervejledning byder på en grundig side til side-vejledning til Fællesbog og Træningshæfte, beskrivelser af og forslag til arbejdet med Fællesbogens kunstbilleder samt artikler om brug af billedbøger og film i begynderundervisningen. Desuden er der vejledning til arbejdet med d’dansk MiniLæseforståelse 2.

d’dansk til 2. klasse består foruden denne vejledning af

Fællesbog, der indeholder autentiske tekster og gendigtninger af de gode historier, klassen har fået læst op, samt lydlette læsetekster om Anton og Anna. Desuden differentierede opgaver, der udvikler elevernes afkodningsstrategier, fiktionskompetence, sprog- og tekstforståelse samt oplæg til, at klassen skriver fælles tekster.

Træningshæfte, der indeholder genre- og sprogopgaver samt opgaver, der træner elevernes fortælleevne og forståelse af, hvordan en historie er bygget op.

MiniLæseforståelse, der indeholder små korte og enkle tekster i forskellige genrer med tilhørende opgaver, der træner elevernes læseforståelse på flere niveauer.

klasse

lena bülow-olsen susanne kjær harms

vibeke skaarup

2.Fællesbog klasse

Træningshæfte · 2. klasse