PRINCIPPERNE FOR LÆSESPORET I BØRNEHAVEKLASSEN

FOKUS PÅ DET FUNKTIONELLE BOGSTAVKENDSKAB I Molevittens læsespor er det funktionelle bogstavkendskab det vigtigste mål i børnehaveklassen inden for læsning. Beherskelse af bogstaverne er nøglen til succes i elevernes skoleliv. Et utilstrækkeligt bogstavkendskab forklarer 27 % af de læsevanskeligheder, der viser sig i de følgende år (Elbro 2014), og man kan dermed forebygge problemer hos mere end hver fjerde elev ved at arbejde mod mestring af bogstaver. I læsesporet er bogstavindlæringen derfor det første eksplicitte og vigtige mål for undervisningen.

På lang sigt skal skriften tjene som kommunikationsmiddel, men det er en fejlslutning at tro, at elever bedst får styr på bogstaverne og meningen med dem, hvis undervisningen udelukkende handler om, at man skal kommunikere med bogstaverne, fx gennem børnestavning. Selvfølgelig skal eleverne skrive, og mange elever kan givetvis komme et stykke af vejen ved at skrive meget, men målet om genkendelse nås kun af alle, hvis der arbejdes systematisk og gentaget mod dette mål. Det skyldes, at det er en undervurderet og stor opgave for eleverne at lære og at mestre alle bogstaverne og deres lyde, for skriftsproget er et ”unaturligt” og meget avanceret produkt af den menneskelige kultur og kan ikke læres så let og naturligt som talesproget.

Det fokuserede, systematiske og repeterende arbejde med bogstaverne kan sagtens være indlejret i en legende tilgang. Det har flere dansksystemer gjort med succes. I læsesporet er bogstaverne gjort nærværende gennem deres personligheder og deres oplevelser i historien Villa Vakkelvorn. Der arbejdes desuden med håndtegn, som er bevægelser, der er udledt af historien, og som sammenkobler bogstavets lyd, personlighed og navn, så sammenhængen mellem bogstavtegn og lyd bliver lettere at huske. Gennem historien tildeles alle bogstaver et kælenavn, fx trække-t, og eleven har dermed adskillige kroge at hægte sin hukommelse for bogstavet på. Den systematiske undervisning i bogstaverne udelukker selvfølgelig ikke, at eleverne også eksperimenterer med skriften som funktionelt kommunikationsmiddel, når de børnestaver og eksperimenterer med at skrive korte tekster. I historien om Villa Vakkelvorn bliver bogstavkendskabet og børnestavningen det middel, der redder villaens eksistens, for at understrege skriftens uvurderlighed og nødvendighed som kommunikationsmiddel.

AUTOMATISERING Det er vigtigt at forstå, at begynderlæsning foregår på helt andre betingelser end normal læsning. En rutineret læser har automatiseret sin læsning. Den rutinerede læser kan slet ikke lade være med at læse de ord, han eller hun kigger på, og læsningen af de enkelte ord foregår med så lidt energi og med så lav bevidsthed, at han eller hun ikke kan forklare sin fremgangsmåde. Læseren genkender på brøkdele af et sekund en rækkefølge af bogstaver, men det opleves som at se et billede, der forestiller det, som ordet betyder. Prøv fx at se på ordet ”elefant”. Det er lige så let at læse som at genkende en elefant i virkeligheden.

For en begynderlæser tager det sig anderledes ud. Begynderlæseren har forskellige muligheder, afhængigt af om han eller hun kender bogstaverne. Hvis begynderlæseren ikke har noget bogstavkendskab, er han eller hun henvist til at stirre på krusedullerne, og nogen må så fortælle, at der står ”elefant”, eller det må stå under et billede af en elefant, så begynderlæseren kan memorere formerne: Fx tænker han eller hun måske, at e ligner ører og l ligner en snabel. Dette bliver så et redskab til at huske ordet, men barnet vil naturligvis også tro, at der står ”elefant”, når det ser ordene elegant og elevator.

Hvis begynderlæseren derimod har forstået, at bogstaverne har forskellige lyde, og hvis man er nået så langt, at man kan huske bogstavernes lyde og har styr på læseretningen, har man faktisk adgang til at afkode ordet og selv finde ud af, hvad der står. Men det er en omstændelig affære i starten. De første mange gange man læser ”elefant”, er det en viljestyret handling. Begynderlæseren må kigge på hvert enkelt bogstavsymbol og tildele bogstavet en lyd. Det kommer der en række lyde ud af, men de hænger endnu ikke sammen som et ord: e-l-e-f-a-n-t. Begynderlæseren må så gentage lydrækken for sig selv og samtidig lede i sit ordforråd efter noget, der ligner. Hvis ordet ikke er for svært, og hvis ordet findes i begynderlæserens ordforråd, så afkodes ordet som ”elefant”. Næste gang samme begynderlæser støder på ordet ”elefant”, starter arbejdet forfra, men efter et antal læsninger går det lettere, fordi begynderlæseren er begyndt at automatisere læsningen af ordet.

Der er store individuelle forskelle i, hvor hurtigt ord automatiseres, men det er godt at vide, at det sker for alle i længden under de rette vilkår. Og hvad er så de rette vilkår ifølge læseforskningen? Det handler især om, hvordan eleverne får lært bogstaverne at kende, og hvordan det skal kombineres med læsetræning.

LYDMETODEN Alle, der beskæftiger sig med læsning, er enige om, at begynderlæsere skal lære bogstaverne, men der er uenighed om, hvordan man bedst når dette mål. Det amerikanske forskningsråd National Reading Panel har i 2000 lavet den til dato største metaundersøgelse af videnskabelige studier (Konklusionerne i rapporten er fulgt op af Susan Brady i 2011 i "Efficacy of phonics teaching for reading outcomes: Indications from post-NRP research"). Her sammenlignes resultater af indirekte og direkte undervisning i lydene, dvs. forskelle mellem at lade eleverne selv finde frem til at bruge lyde og bogstaver som middel i funktionelle sammenhænge, og modsat at gøre bogstaverne til undervisningens emne, til et mål i sig selv. I kapitlet, der behandler undervisning i bogstaver og lyde, drager den nationale forskergruppe følgende konklusioner:

• systematisk instruktion i bogstav-lyd-forbindelser virker bedre end ikke-systematisk instruktion • eleverne skal samtidig med bogstavindlæringen bruge de kendte bogstaver og lyde til at læse ord med disse lyde, ved at ”smelte” lydene sammen og genkende ord • dir ekte og systematisk instruktion i bogstaver og lyde kan både forebygge læsevanskeligheder og afhjælpe begyndende læsevanskeligheder.

(National Reading Panel 2000, s. 132-133)

De 38 videnskabelige effektstudier med kontrolgrupper siger altså samstemmende, at det er en kæmpe fordel for eleverne, hvis der undervises direkte i bogstaver og lyde. Alle elever har gavn af direkte instruktion, men de svageste er dybt afhængige af den.

Læsesporet bekender sig til direkte undervisning i lyde og bogstaver og har som ambition også at få elever med de svageste forudsætninger med. Ikke mindst fordi det er dokumenteret, at direkte og systematisk instruktion i bogstaver kan forebygge og afhjælpe begyndende læsevanskeligheder.

Den nationale forskergruppe har også sammenlignet forskellige måder at udfolde undervisningen i bogstaver og lyde på, og når man sammenligner kendte læseprogrammer og eksempler på best-practice, så gør det yderligere en forskel, hvilken ”indpakning” undervisningen kommer i. De programmer, som bruger en narrativ tilgang, hvor bogstaverne er indlejret i en lille fortælling, eller hvor bogstav og lyd kobles til en lille bevægelse, virker mere motiverende på børnene og fremmer hukommelsen:

Den motivation, der ligger i at associere bogstaver med nogle interessante personligheder eller håndbevægelser, som derefter indgår i aktiviteter og lege, der er sjove, er vigtig for at styrke små børns indlæring. Hvis opgaven med bogstavindlæring reduceres til blot at skulle huske bogstavformer og deres lyde, vil børnene i længden kede sig, og det vil tage dem betragteligt længere tid at lære disse sammenhænge (National Reading Panel 2000, s. 125, egen oversættelse).

Den sammenhæng mellem bogstaver og lyde, man skal præsentere eleverne for i starten, er bogstavernes standardlyde, og disse skal i starten bruges i lydrette ord. Hvis man fokuserer på standardlyde, kan man koncentrere sig om 24 lyde i stedet for fire gange så mange, som er tilfældet, hvis man også skulle arbejde med de betingede lyde. Det giver således eleverne en vigtig forenkling af den komplekse ortografi, så de kommer godt fra start.

Det er særdeles veldokumenteret, at lydprincippet for enkeltbogstaver er bærende i udviklingen af afkodningsfærdigheder. [....] Det vil sige, at det er elevernes sikkerhed i at udnytte lydprincippet for enkeltbogstaver, der bestemmer, hvor sikkert og hurtigt de tilegner sig de andre skriftprincipper. Det gælder også for genkendelsen af ord som helheder "parate ordbilleder" (Carsten Elbro, Læsning og læseundervisning 2014, s. 145).

AFPRØVNING Gennem to år blev læsesporets materialer afprøvet i ti 0.-klasser af fem erfarne børnehaveklasseledere med mellem 10 og 20 års erfaring. Deres tilbagemeldinger har haft betydning for materialets endelige udformning, og det er baggrunden for, at vi kan love at få alle med, når undervisningen kombineres med den relevante ekstra støtte. Børnehaveklasselederne oplevede, at den "usikre" gruppe af elever indenfor normalområdet forsvandt, og derfor kunne de flytte ressourcerne til den svageste gruppe. Og den svageste gruppe fik faktisk en normal udvikling, fordi deres vanskeligheder ikke var så grundlæggende. Første år fik 16 af 125 elever ekstra undervisning i grupper a fem-seks elever (sproglig opmærksomhed og bogstav-lyd-træning) to gange en halv time om ugen fra efterårsferien og året ud. Af disse gennemførte de 14 desuden bogstavkurset De 24 nøgler hjemme, og alle var derefter i mål med et funktionelt bogstavkendskab. Det følgende år fik 20 børn fra årgangen den ekstra støtte i løbet af børnehaveklassen, og heraf fik 10 børn det ekstra bogstavkursus, og alle havde derefter opnået funktionelt bogstavkendskab. Det første år nåede flertallet af eleverne at komme i gang med den selvstændig læsning. Efter det andet år var alle i gang og mange var færdige med læsebogen Min allerførste læsebog med lytteord.

HVORNÅR KAN ELEVEN LÆSE SELVSTÆNDIGT? Mange forskere har interesseret sig for, hvornår man kan begynde at læse selvstændigt, og den mest fremtrædende og anerkendte er Linnea Ehri fra City University of New York. Hun har defineret de udviklingstrin, en læsers ordlæsning gennemløber, som:

1. præ-alfabetisk fase 2. delvis alfabetisk fase 3. fuld-alfabetisk fase 4. konsolideret alfabetisk fase.

Den præalfabetiske læser bruger ikke bogstaverne og må derfor gætte ud fra konteksten eller prøve at huske ordenes karakteristika, som fx i ordet ”elefant”, hvor e’erne ligner ørerne på en elefant. En anden måde er at lære ordene som logoer ud fra deres kontekst, typisk de karakteristiske og farverige logoer på butikker, fx Netto og LEGO.

Den delvis alfabetiske læser har fået øje på bogstaverne og husker nogle af dem – typisk bogstaverne i sit eget navn. Men når ord skal afkodes, må denne læser oftest gætte ud fra forlyd og kontekst. Denne læser har endnu ikke lært, at alle bogstaver i et ord har en funktion og kan heller ikke huske alle bogstaver.

Den fuld-alfabetiske læser kender alle bogstaver og læser ordene ved at tildele bogstaverne lyde i den rækkefølge, de optræder. Når han er stødt på det samme ord et antal gange, automatiseres læsningen af dette ord, dvs. han går over til at huske sin egen tidligere genkendelse af ordet, i stedet for at bruge lydene.

Den konsoliderede læser har automatiseret alle hyppige ord og er meget hurtig til at automatisere nye ord. I stedet for at læse b-l-ø-d-t-e, opfatter den konsoliderede læser at ordet blødte består af ordet blod med omlyd til ø plus datidsformen -te. (Ehri 1999)

Linnea Ehris pointe er, at automatisering af ordlæsning først kan ske fra fase 3, hvor man har opnået det, hun kalder ”working knowledge of the alphabet”, hvilket på dansk er blevet oversat til ”funktionelt bogstavkendskab”. Den præalfabetiske fase ligger, før barnet får formel undervisning, og fase 2 begynder eller videreudvikles gennem den formelle undervisning i bogstaver. En vigtig konsekvens er derfor, at så længe børn befinder sig i fase 2 – den delvis alfabetiske fase – bør de ikke sættes til at læse tekster selvstændigt, derimod anbefaler hun, at energien bruges på at arbejde mod det funktionelle bogstavkendskab.

Der er forskel på tekster Når bogstavkendskabet er på plads, er det ikke ligegyldigt, hvilke tekster man sætter eleverne til at læse med deres nye bogstavkendskab, for den gevinst, man opnår ved at undervise direkte i sammenhængen mellem bogstaver og lyde, ser ud til at tabes, hvis man derefter sætter eleverne til at læse i tekster, der ikke tager et tilstrækkeligt hensyn til eleverne. De tekster, der skal læses, bør være læsepædagogisk tilrettelagt med særligt fokus på lydrethed og et kendt ordforråd. For når man skal afkode ord med bogstaver, man ikke kender eller blot er usikker på, tvinges man til at kompensere. Det gør eleven ved at gætte eller digte, og det bliver sandsynligvis forkert eller meget upræcist. En rutineret læser har kun 20 % chance for at gætte det næste ord i en sætning, og det forudsætter, at han fik godt fat i det foregående. Resultatet af gættelæsning er derfor dobbelt skidt: For det første går det ud over meningen. Man får læst noget, der ikke rigtigt giver mening, og disse elever vænner sig typisk til at læse ukritisk uden at forvente, at teksten skal give mening, og uden tro på, at de selv kan bidrage til at skabe mening med læsningen. For det andet sker der det kedelige, at eleverne fastholdes i den ueffektive afkodning, for der sker meget lidt udvikling i den automatisering, der skal gøre læsningen lettere og mere umiddelbar ligesom de voksne læseres afkodning. Det skyldes, at disse elever aldrig får identificeret alle bogstaver rigtigt i deres afkodning. Og uden automatisering når de aldrig frem til at opleve lethed, flow og nydelse af deres læsning. Som resultat læser de meget nødigt, og derfor får de trænet læsningen for lidt. Og resultatet af at læse for lidt med for dårligt udbytte bliver, at de går gennem deres skoleliv med utilstrækkelige læsefærdigheder til at læse fagenes tekster. Og da det også påvirker deres selvværd, får det i sidste ende konsekvenser for deres valg af uddannelse og senere karriere.

I Molevittens læsespor er det funktionelle bogstavkendskab derfor det vigtigste mål i børnehaveklassen inden for læsning. Beherskelse af bogstaverne er fundamentet for succes i elevernes skoleliv, og man kan ikke give eleverne en større gave med fra børnehaveklassen end et sikkert kendskab til bogstaverne, som åbner en ny verden for eleverne.

AT MESTRE GIVER TRYGHED I den engelske grundskole gik man i 2014 væk fra en tænkning i ”levels” – hvor man målte grader af opfyldelse af målene – til en tænkning om ”mastery”, mestring, hvor man ønsker, at elever behersker ”fewer things in greater depth”. Det vil sige, at man ønsker en mestring af færre og grundlæggende færdigheder. Grundtanken er, at man ikke har så meget gavn af en overfladisk viden, og at man derfor ikke skal bygge ny viden oven på viden og færdigheder, der ikke mestres godt. I denne tænkning har man altså erkendt, at der er grænser for, hvad man kan nå at lære

eleverne på hvert trin, og at det ikke gælder om at lære mest muligt, men at det først er, når man virkelig behersker en færdighed godt, at man kan udnytte den. Det gælder derfor om at identificere, hvad der på ethvert trin er grundlæggende færdigheder, og så gælder det om at differentiere maksimalt, så alle elever opnår mestring. Og er der svage elever, der er længere om at opnå denne mestring, er det bedre at konsolidere end at gå videre med de færdigheder, der skal bygge ovenpå.

Tanken om mestring har i det hele taget de svageste elever i fokus, for hvis man går for hurtigt videre eller spreder sig over for mange ting, er det netop de svageste, der aldrig når at opleve, at de mestrer det lærte. Og rent psykologisk, er mestring en kilde til tryghed, ligesom det modsatte skaber utryghed i læringssituationen. Inden for læseområdet kan tænkningen bruges om det funktionelle bogstavkendskab. Her er det ikke blot uhensigtsmæssigt at gå i gang med læsning uden grundlæggende mestring af bogstaverne, men det skaber som nævnt en ødelæggende dominoeffekt i den videre læseudvikling.

At forstå, hvad man kan, og hvor man skal hen I Molevittens læsespor lægges der også vægt på elevernes metaviden, dvs. deres viden om, hvad de mestrer, hvilken vej de skal gå for at lære mere eller for at mestre bedre, samt – selvfølgelig – hvad meningen med det hele er. Det er en ide, som i de senere år er fremsat med tankerne om ”synlig læring”, men det har alle dage været et redskab, som dygtige pædagoger og undervisere har benyttet sig af. Det hjælper på både læring og motivation at vide, hvad det er meningen, at man skal mestre, hvorfor det er vigtigt, og hvordan man kommer derhen. Når man løbende taler om mål med eleverne, er der også en god anledning til at forvisse eleverne om, at de kan og nok skal nå i mål. Det har stor betydning for især de svageste elever, at det forhold bliver italesat. De skal vide, at deres lærer har set, hvad de kan, og at deres første mentor i skolelivet har tillid til, at de fortsat udvikler sig mod målene.

I læsesporet kommer det til udtryk på flere fronter. Til daglig arbejder eleverne først med opgaverne i arbejdsbogen, når øvelser med samme fokus er blevet grundigt modelleret i fællesskab. Der kan derudover differentieres, sådan at man spørger, hvem der vil løse opgaverne i arbejdsbogen selv, og hvem der vil gøre det i en gruppe sammen med læreren. Når kendskabet til opgaverne vokser, vil flere og flere opleve, at de kan selv.

Eleverne præsenteres i børnehaveklassen for begreberne lytteord og drilleord. De arbejder med lytteord (dvs. lydrette ord hvor man kan stole på lydene, fordi bogstaverne har deres standardlyde). Men eleverne forberedes på de fremtidige drilleord, som de får at vide, at de skal lære

i 1. klasse. Eleverne forstår med disse simple begreber, at der er noget besværligt i vores ortografi, men at de ikke skal bekymre sig om det i børnehaveklassen.

Læsebogen Min allerførste læsebog med lytteord er opbygget således, at eleverne efter at have læst fem tekster kommer til en side, hvor teksternes ord skal genlæses isoleret. Det skal give eleven anledning til at mærke, om ordene føles lettere at læse, her hvor de står ude af sammenhæng med teksterne. Sammen med læreren beslutter eleven derefter, om det går let og hurtigt eller langsomt og sikkert. Går det let, skal eleven læse nye tekster. Går det langsomt, men sikkert, skal de fem tekster genlæses, og skulle der være ueffektive strategier som fx gættelæsning, kan de fanges og italesættes her.

LÆSESPORETS MÅL FOR LÆSNING I BØRNEHAVEKLASSEN Læsesporets mål for læsning i børnehaveklassen er, at alle elever har et funktionelt bogstavkendskab ved skoleårets udgang. Målene for læsning er altså mere ambitiøse end de officielle mål, fordi ambitionen i læsesporet er, at eleverne mestrer bogstaverne sikkert ved udgangen af børnehaveklassen. Desuden sigtes der mod at lave en mere klar arbejdsdeling mellem lærerne i børnehaveklassen og 1. klasse. Det kræver, at målene er helt eksplicitte, så der ikke er uklarheder og plads til fortolkning.

Eleverne skal kunne: • mestr e alle bogstavers navn, form og lyd • mestre produktion af alle store og små bogstaver • mestr e læseretning/skriveretning • mestre syntese af ”lytteord” på to og tre bogstaver • mestr e at skrive lydbevarende på ordniveau • ek sperimentere med at skrive små tekster med børnestavning.

Som erfaren læser kan man let komme til at undervurdere, hvad det kræver af eleverne at lære bogstaverne. Tænk på, at der er 2 x 29 bogstaver, når man medregner både store og små bogstaver, og der gælder det ulogiske for flertallet af bogstaverne, at de er forskellige som stort og lille bogstav, fx A og a. Mange bogstaver er forvekslelige som fx b og d, og der er ikke nogen logisk sammenhæng mellem bogstavernes form og lyd. Man kan ikke se på et S, at det siger ”sss”, selvom det næsten føles sådan, når man først har lært det.

Og når man får lært bogstavernes navne og vil bruge dem til at huske deres lyde, er der yderligere den udfordring, at vokalernes lyd og navn er det samme, men konsonanterne siger mindre end de hedder. Vi siger ”te” om et ”T”, men hvis det også havde lyden ”te”, ville ”to” skulle læses som

”teo” – hvilket mange børn også forsøger sig med. Der er altså meget at holde styr på, når bogstaverne og deres lyde skal læres, og derfor er det ikke så mærkeligt, at den tydelige og gentagne instruktion i bogstaver og lyde virker.

Store og små bogstaver I læsesporet til børnehaveklassen arbejdes der med både de store og de små bogstaver, og det er der to grunde til. For det første vil eleverne møde både de store og de små bogstaver, når de skal til at læse tekster. For det andet er der grund til at dvæle ved forskelle og ligheder mellem det store og det lille bogstav af samme navn – netop fordi de ikke altid ligner hinanden. Hvis man ikke ofrer opmærksomhed på disse forskelle i børnehaveklassen, er der efter bogstavindlæring stadig grund til forvirring. I læsesporet arbejder eleverne også med at forstå, hvad man skal bruge de store og de små bogstaver til. Fx møder de opgaver, hvor de skal se nærmere på forskellen på almindelige ord og på navne, og det viser sig, at det slet ikke er uden for elevernes rækkevidde eller forståelseshorisont at skelne mellem navneordenes egennavne (proprier) og almindelige navneord (appellativer).

Fra at genkende til at mestre Mange børnehaveklasseledere har oplevet elever, som kunne genkende alle bogstaver ved udgangen af børnehaveklassen, men ikke desto mindre var blevet usikre eller havde glemt nogle bogstaver efter sommerferien. Det er derfor som udgangspunkt klogt at bede forældrene hjælpe med at holde bogstavkendskabet ved lige, men det sikreste er, at du sætter barren højere i løbet af børnehaveklassen, sådan at eleverne ikke bare opfylder målet om at kunne genkende alle bogstaverne, som Fælles Mål foreskriver, men at du lærer eleverne at producere bogstaverne selv. For når eleverne kan skrive et bogstav uden støtte, så er genkendelsen af bogstaverne blevet endnu lettere, idet produktion befinder sig på et højere mestringsniveau end genkendelse. Det højeste mestringsniveau skal sikre, at eleverne stadig kan huske, hvad de har lært, når de starter i 1. klasse efter sommerferien. Her er det værd at bemærke, at eleven kun mestrer et bogstav produktivt, når eleven skriver det i hånden, for på computeren er der stadig tale om genkendelse. Det er altså ikke nok at arbejde på tastatur, især ikke hvis eleverne skal få den ekstra læring og hjælp til at huske, som ligger i den motoriske hukommelse fra hånd og arm. Bevægelserne er jo forskellige for hvert eneste bogstav, når der skrives i hånden, mens de er ens, når der skrives på tastatur. Kravet om, at bogstaverne skal kunne skrives i hånden tager tid, men argumenterne er følgende:

• Selvopfundne skriveveje og skrivegreb automatiseres og kan være svære at aflære senere. • Skriveveje og placering i skrivehus ser ud til at udfordre alle lige meget, så det udligner nogle af niveauforskellene på eleverne. • Med en moderat indsats over for skrivevejen fås en støtte fra den motoriske hukommelse til at huske bogstavernes udseende. • Håndskrivningen fremmer børnestavning mere end skrivning på pc, fordi det er mere effektivt og lettere tilgængeligt.

Læse lydrette ord I løbet af skoleåret arbejder klassen med afkodning, sådan at eleverne løbende bruger de kendte lyde, forsøger at ”smelte” dem sammen og forsøger at genkende de ord, som bogstaverne repræsenterer. Det er ikke et mål for børnehaveklassen, at de korte, lydrette ord automatiseres, men snarere at selve teknikken i at afkode ord gøres til en kendt rutine. Det handler især om at bruge læseretningen og at ofre opmærksomhed på alle bogstaver i et ord og tildele dem en kendt lyd. Nogle af de hurtigste elever vil dog givetvis automatisere en del ord allerede i børnehaveklassen. I Bogen om lyde og bogstaver arbejder eleverne kun med lydrette ord, og når mange elever mod slutningen af året er klar til at læse, så venter som nævnt Min allerførste læsebog med lytteord med 100 % lydrette tekster, som matcher deres færdigheder i at læse ord.

Fonologisk opmærksomhed I Bogen om lyde og bogstaver fortsætter arbejdet med fonologisk opmærksomhed. Målet er at henlede elevernes opmærksomhed på lydsiden af sproget, for det skal de bruge, når de i børnestavning skal analysere alle de ord og udtryk, de har gået og sagt. Det nye er, at de skal lægge mærke til de rækkefølger af lyde, der indgår i ordene, hvor de er vant til at genkende og forstå dem som samlede pakker. Når man endnu ikke har lært skriftsproget, er det ordenes indhold og ikke deres form, der tæller. En god måde at beskæftige sig med form på, er rim. Ord, der rimer, har nemlig en lydmæssig lighed og kun meget sjældent en indholdsmæssig lighed. Rim giver derfor opmærksomhed på lydsiden, og som genre er rim også interessante, fordi de ofte vrøvler, leger og smager på sproget.

Beder man et lille barn om at vælge det længste ord: tog eller haveslange, vil det pege på det, der er længst i indhold, og ikke det, der har flest stavelser, og altså vælge ordet tog som det længste ord. I børnehaveklassen klapper og tæller vi derfor stavelser for at sammenligne og dermed få øje på ordenes forskellige længde. Slutmålet er, at eleverne opdager og kan udskille de enkelte lyde. I starten kan det gøres ved at fjerne lyde

og tilføje lyde til kendte ord: Tryl ”sss” væk fra snegl – hvad har du så? Eller: sæt ”ppp” foran ris – hvad får du så? Forlyd er lettest at udskille, men i løbet af året bliver de fleste i stand til at opfatte flere lyde i slutningen og inde i ordene. Vi hjælper den fonologiske opmærksomhed på vej med mange forskellige øvelser, fx når ”ordene trækkes lange med elastik”.

Ord er i øvrigt ikke et entydigt begreb for eleverne i børnehaveklassen. Det er lettere at få øje på de ord, der har ordbogsbetydning, fx tog, hund og farlig, end de ord, der har grammatisk betydning, fx under, ham og hvorfor. Men i sætninger indgår næsten altid ord med grammatisk betydning, og det er en af grundene til, at børn har svært ved at opdage alle ord i sætningerne. En anden grund er, at de er mere ubetonede i talestrømmen end dem, vi kalder indholdsord, og som har en mere konkret betydning.

Ord, der er sammensatte, har en særlig betydningsstruktur. Andetleddet udtrykker det kendte, og førsteleddet rummer den nye vinkel på det kendte. Selv i de indarbejdede sammensætninger er der den samme arbejdsdeling: En fodboldstøvle er en særlig slags støvle og ikke en særlig slags fodbold. En anden udfordring for eleverne er den usynlige grænse mellem ordene. Der skal laves mellemrum mellem ordene i skriften, men mellemrum findes ikke i talen. Det er et faktum, der kommer bag på mange voksne, og som mange har svært ved at tro på. Når der arbejdes med børnestavning, bliver der lejlighed til at tale om, hvad der er ét ord, når vi prøver at skrive mellemrum mellem ordene.

I det hele taget har voksne tabt deres blik for talesproget, når de først har lært at skrive og stave. Voksne tror, at der er større overensstemmelse mellem tale og skrift, end der i virkeligheden er. Dels staver vi jo ikke spor lydret, og dels reduceres ordene i talesproget til næsten ukendelighed. Et kendt materiale af Helen Nielsen til begynderundervisning hedder Sglaj?, og det er et godt eksempel på, hvad vi kan nøjes med at sige med en enkelt stavelse, mens vi i skriften må bruge fire stavelser: ”Skal vi lege?”. Og børnene kommer som bekendt kun med talesproget i bagagen.

Analyse versus syntese Skriveprocessen er meget forskellig fra læseprocessen. Når man skriver, starter man midt i meningen med et ord, man allerede har i sit ordforråd. Udfordringen, når man skriver, er at analysere det ord, man vil skrive. Måske får man kun fat i et par af lydene. Men om man så kun får fat i forlyden, så vil man vide, hvad man har skrevet, og man kan derfor tale om, at der i skrivning er grader af succes. Der er naturligvis en grænse for, hvad man kan lytte sig til, fx kan man ikke høre stumme bogstaver og alle de afvigelser fra lydret stavning, der er i vores retskrivning. Men skrivning er en god selvdifferentierende begyndertræning, der flytter fokus til lydsi

den af sproget, hvor børnenes opmærksomhed ikke har været før. Derfor anbefaler Molevitten, at der arbejdes med børnestavning i børnehaveklassen, sådan at det bliver italesat, hvad man stiller op med lyde, man ikke kan identificere, eller lyde, man kan høre, men endnu ikke har et bogstav til rådighed for (Læs mere om børnestavning på s. 33). Og husk, syntese (smelte bogstaver sammen) plus genkendelse er noget andet end analyse. Man bliver ikke bedre til afkodning (en syntese-opgave) af at træne kodning, og derfor skal kodning ikke erstatte afkodning, men den kan derimod supplere den.

Standardlyde og lydrette ord i børnehaveklassen For at komme succesfuldt ind i skriftens komplekse system, må vejen derind forenkles. En analogi kunne være at lære at cykle, for her tages der to slags hensyn til begyndere: Der er støtteben på cyklen, og man øver sig på en stille vej. I læsningen svarer støttebenene til, at man arbejder med standardlyde, og den stille vej svarer til de pædagogisk bearbejdede ord og tekster, man øver sig på.

Standardlyde er de lyde, bogstaverne har, når de står først i et ord. Det er fx den lyd, g siger i ged, græs og gumle, men ikke den j-lyd, det siger inde i ord, som fx i læge, eller den w-lyd, det siger i bog. Heller ikke det stumme g i ugle eller den kineserlyd, g repræsenterer sammen med n i lang, er. Som man kan se, er det først når g optræder inde i et ord, at det får en af sine alternative udtaler, vi kalder betingede udtaler, fordi de er betingede af, hvilke bogstaver g står i nærheden af. (Vi ser her bort fra den sj-lyd det undtagelsesvis siger i det franske låneord geni). Men ingen af de ovennævnte ord med standardlyden for g var alligevel lydrette, som det kan ses på de understregede bogstaver, der ikke har standardudtale: ged, græs og gumle.

Arbejdsbogens eksempler og læsebogens ord bruger derfor kun standardlyde og lydrette ord. Det vil sige, at bogstavernes lyde svarer til de lyde, de normalt har i forlyd. Det er også definitionen på et lydret ord.

Hvorfor kun standardlyde? Vi har 29 bogstaver i skriftsproget, men vi har mange flere lyde i talesproget. Det kan man fx se på de alfabeter, der bruges til at lave lydskrift. Det lydskriftsystem, der er udviklet til dansk tale, benytter sig af næsten 100 tegn. Det er næsten kun sprogforskere, der kan overskue og beskrive alle disse lyde, men alle danskere kan opfatte dem i brug og selv udføre alle disse nuancer – også elever i børnehaveklassen. Vi taler derfor om bogstavernes standardlyde og betingede lyde. De betingede opstår ved påvirkning fra nabobogstaver, og de opfører sig faktisk forudsigeligt, når man

har lært at læse en ortografi som dansk. Og disse forudsigelige mønstre indlæres af de automatiserede, dvs. erfarne læsere. Det kan man se ved at få erfarne læsere til at foreslå en udtale på vrøvleord som vumme. Alle automatiserede læsere ville udtale vumme, så det rimer på kumme, mens en u-automatiseret læser vil give u’et samme lyd som i uge.

Det er en umulig opgave at nå igennem alle bogstavernes betingede lyde i 0. klasse, og det er heller ikke nogen let opgave for læreren at overskue og undervise i de betingede lyde. Eleverne kommer længst og bedst i gang, når de kender bogstavernes standardlyde.

På følgende sider vises hvilke lyde, der arbejdes med i læsesporet til børnehaveklassen samt eksempler på betingede lyde, som undgås i børnehaveklassen.

Bogstav Standardlyde, som anvendes i børnehaveklassen (for vokalers vedkommende med stød, kort og lang) Betingede lyde, som undgås i børnehaveklassen Kommentar

Aa A som i flag, alle og abe Langt A som i Arne Kort A som i aften Bb B som i banan og løbe B har ikke betingede lyde Cc --- C som i citron C som i cola C undgås helt i børnehaveklassen Dd D som i dyne Blødt D som i gade Stumt D som i kryds Ee E som i egern, fedt og elev E som i engel E som i terning E som i rede E som i vej Tryksvagt E som i hane Tryksvagt E som i poser Ff F som i fisk og giraf F har ikke betingede lyde Gg G som i gade G som i kage G som i bog G som i garage, geni Stumt g som i ugle G som indgår i lyden ng, fx i lang

Hh H som i hule Stumt H som i hval Ii I som i is, Minna og time I som i fisk I som i Rikke Jj J som i ja J som i jungle J som i hej* *Det udlydende j lyder som en mellemting mellem i og j Kk K som i kaffe K som i tak Ll L som i lus og hale L har ingen betingede lyde Mm M som i mus og lampe M har ingen betingede lyde Nn N som i nisse og hane N, som indgår i lyden ng, fx lang Bortset fra ng har n ingen betingede lyde

Oo O som i to, soldat og skole O som i ost O som i og O som i kort O som klokke Pp P som i pas P som i op Qq Q undgås i børnehaveklassen Rr R som i ræv R som i hare R som i stor Ss S som i sæl og is S, som indgår i lyden sj, fx i sjal Bortset fra s'et i sj har s ingen betingede lyde Tt T som i tam og altan T som i kat Uu U som i jul, bus, stue U som i nul Vv V som i vase V som i have Xx X undgås i børnehaveklassen Yy Y som i sy, tysse og kyse Y som i kys og gynge Y som i ryg Zz Z undgås i børnehaveklassen Ææ Æ som i fæl, læs og æble Æ som i ærlig Æ som i ræv Øø Ø som i kø, øl og køle Ø som i høne Ø som i smør Ø som i høj Åå Å som i låg, åkande og måle Å som i år Å som båre Å som i hånd

Lytteord og drilleord I løbet af året vil du helt sikkert sammen med eleverne støde på skrevne ord, der ikke er lydrette – såkaldte drilleord. Det kan fx være, når du taler om, at det i dag er onsdag, og du har et færdigt skilt eller skriver ”onsdag” på tavlen. I onsdag siger o’et jo en å-lyd og g’et er stumt. Ved disse anledninger kan du tale om, at dette er et drilleord, og du kan måske udpege, hvad der driller. Men hvor du altid skal tænke over, om det du skriver er lydret, må du selvfølgelig gerne sige alle drilleordene. Det kommer I til at gøre mange gange, når I fx lytter efter rim og efter forlyde. Det er altså godt, hvis eleverne i løbet af børnehaveklassen bliver forberedt på, at bogstaver også kan drille, fx ved at stjæle hinandens lyde. Men gør endelig et stort nummer ud af, at eleverne først skal lære, hvordan de kan drille i 1. klasse, og at de bare skal koncentrere sig om at ”børnestave med ørerne” og fange alle de lyde, de kan høre.

Arbejdsdeling mellem børnehaveklassen og 1. klasse Det er oplagt vigtigt at sørge for at skabe sammenhæng på flest mulige måder. Det gælder den etablerede klassekultur, forældrerelationer, undervisningsmiljøet, arbejdsgange og rutiner, de mennesker, eleverne kender, og de begreber og pædagogiske tilgange, der har været brugt i børnehaveklassen. Jo mere, der kan køre videre og bygges videre på, des bedre. På mange skoler er der gode traditioner for overlevering mellem underviserne. En eller flere pædagoger følger med fra børnehaveklassen til 1. klasse, og de nye lærere besøger og deltager i undervisningen i løbet af året. Hvis børnehaveklasselederen desuden får lejlighed til at sparre med de kommende faglærere, kan man aftale præcist, hvilke faglige begreber og pædagogiske tilgange der er hensigtsmæssige og fælles. Hermed en opfordring til ambitiøse skoleledere om at prioritere tid til dette samarbejde.

Hvis anbefalingen om mestring og ”fewer things in greater depth” skal følges, så bør samarbejdet mellem børnehaveklassen og 1. klasse også indeholde en tydelig arbejdsdeling af, hvad der ikke er fælles, og hvad der er i fokus i henholdsvis børnehaveklassen og 1. klasse. Denne arbejdsdeling understøtter Molevittens læsespor ved en klar beskrivelse af, hvad der er hovedopgaven på de forskellige klassetrin. Overordnet kan man som nævnt beskrive hovedopgaven inden for læsning i børnehaveklassen som at få de svageste elever frem til et solidt bogstavkendskab og dermed lægge det grundlag, som selvstændig læsning kan bygge på senest fra 1. klasse. På næste side følger i skemaform en beskrivelse af den arbejdsdeling, der understøttes af Molevittens læsespor.

ARBEJDSDELING Børnehaveklassen 1. klasse Bogstavlyde Standardlyde Betingede lyde Tegn Spørgsmålstegn, Brugen af store og små bogstaver Punktum, komma, udråbstegn, citationstegn Læse Lytteord Læseretning Drilleord Skrive Børnestave drilleord Stave korte lytteord Børnestave Stavning af lydrette ord Stavning af de hyppigste ikkelydrette ord (120 ord) Sproglig opmærksomhed (begreber, som eleverne bør kunne forstå og bruge) Lyd, bogstav, alfabet, konsonant, vokal, stavelse, ord, mellemrum, rim, lytteord, drilleord Drillebogstaver Typer af drilleord De hyppigste drilleord Håndskrift Bogstavhus, skrivegreb, skriveretning og placering af alle store og små bogstaver Automatiseret skrivning af store og små bogstaver, mellemrum og tegn