PRINCIPPERNE FOR MOLEVITTENS LÆSESPOR

Et undervisningsmateriale bør være udformet med forpligtelser fra forskningsanbefalinger på området, fra pædagogik og fra didaktik samt fra afprøvning på relevant målgruppe.

Molevittens læsespor bygger på gældende forskning i, hvordan alle elever føres sikkert ind i skriftsproget og udvikler sig i de første og grundlæggende år. Det gælder forskning, der dokumenterer, hvad bogstavindlæringen betyder for læsestarten, samt forskning, der viser:

• hvordan eleverne bedst lærer at mestre bogstaverne

• hvilke strategier eleverne skal opmuntres til at bruge for at læse i de forskellige udviklingsfaser

• hvilke tekster eleverne skal læsetræne i

• hvordan eleverne automatiserer deres afkodning

• hvordan læseforståelse kræver både automatiseret afkodning og aktive ordforståelsesstrategier.

Fra forskningsmæssige konklusioner vil der altid være et stykke vej og mange pædagogiske og didaktiske mellemregninger til, hvordan et undervisningsmateriale kommer til at se ud, og den endelige udformning må også være udtryk for tydelige undervisningsprincipper. I Molevittens læsespor er det didaktiske princip mestring og det pædagogiske greb metaviden. Du kan læse mere om samspillet mellem mestring og metaviden i det følgende.

Endelig må et materiale bygge på afprøvning på målgruppen. På grund af mestringstanken er læsesporet udviklet og opbygget nedefra. Molevitten til 0. klasse er udviklet over 2 år i samarbejde med erfarne børnehaveklasseledere og deres 0.-klasser. Materialet til de to følgende år bygger på erfaringer fra et velafprøvet læseprogram, hvis metode og resultater er beskrevet i bogen Sikker læsestart. Et differentieret læseprogram til effektiv automatisering, Akademisk Forlag 2019. Du får på side 26 en kort præsentation af de syv hensyn til begynderlæseren, der udgør programmet.

L Seforskning

Når man vil undersøge, hvordan det er bedst at lære indskolingsbørn at læse, så kræver det grundig forskning og afprøvning af teorier. Læseforskere har målt og undersøgt elevers skriftsprogsfærdigheder over tid for at finde sammenhænge og mulige forklaringer, og da man kunne danne hypoteser om, hvad der har betydning, så lavede man såkaldte ”effektstudier”. Det er langvarige og kostbare undersøgelser, hvor man udvælger statistisk sammenlignelige grupper og udsætter den ene gruppe for den faktor, man mener kan have betydning. Den anden gruppe får lignende vilkår på nær lige præcis den faktor, man vil undersøge – ganske som man inden for medicin undersøger, ved at en kontrolgruppe får et placebo. Hvis man finder en årsagsforbundet og ikke bare tilfældig sammenhæng, deles denne viden og bliver yderligere bekræftet, når andre forskere kan opnå lignende resultater.

I det første undersøgelsesstadie er store grupper af elever blevet målt på en bred vifte af deres færdigheder, både før de kom i skole, undervejs og ved afslutningen af deres skoletid. En af de sammenhænge, mange forskere fandt, var, at elever, som sluttede med dårlige læsefærdigheder, også havde det mest usikre bogstavkendskab fra starten. Gennem effektstudier blev det derefter vist, at denne sammenhæng var en årsagssammenhæng, sådan at man kunne forbedre læseresultaterne ved at forbedre bogstavkendskabet i indskolingen. Over en fjerdedel af problemerne, nemlig 27 % af variationen i elevernes læsefærdigheder, kunne forklares ud fra elevernes bogstavkendskab – eller mangel på samme (Elbro i Læsning og læseundervisning, 2014, s.107). Denne viden har siden ført til forskning i, hvilke metoder der er bedst til at få lært eleverne bogstaverne, og sådan opbygges viden og affødes hele tiden nye forskningsopgaver.

Vil man støtte sig til forskningsresultater, så bør man interessere sig for, om forskningen er gennemført med videnskabelig redelighed, om den bygger på anerkendt viden, og om flere seriøse studier er kommet til samme resultat. Dertil kan man anvende såkaldte ”meta-analyser,” som er en slags forbrugerguide, der viser, hvad man inden for et forskningsfelt regner for sikker viden, og hvordan den er opnået. Her bliver mange videnskabelige studier sammenlignet på deres målområde, metode og konklusioner af førende forskere på et felt. Den hidtil største og grundigste meta-analyse inden for læsning er udgivet af det amerikanske National Reading Panel i 2000, og de seneste 20 års forskning har ikke modsagt meta-analysens konklusioner, men derimod enten bekræftet eller suppleret den. Meta-analysen fra 2000 ligger frit tilgængelig på nettet: Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction, National Reading Panel 2000.

Funktionelt bogstavkendskab

Den entydige anbefaling i læseforskningen er, at man lærer at læse ved at oparbejde og bruge et kendskab til bogstaverne og de lyde, de repræsenterer. Det er kernen i det alfabetiske princip, uanset hvilket alfabet og hvilket sprog det gælder. De allerfleste lærere erkender da også vigtigheden af elevernes bogstav-lyd-kendskab, men der er en vigtig nuance, der kan give anledning til misforståelser. Eleverne skal have en sikker og umiddelbar genkendelse af alle bogstaver, før de kan læse selvstændigt. Eleverne skal også kunne koble relevante lyde til alle bogstaver og kunne smelte to-tre lyde sammen. Og endelig skal eleverne kende og bruge læseretningen. Og selv med disse forudsætninger på plads vil eleverne bruge en del kræfter på at læse ordene i starten, men uden disse forudsætninger bliver opgaven næsten umulig.

Disse grundforudsætninger kalder læseforskeren Linnea C. Ehri fra City University of New York for ”working knowledge of the alphabet” (Ehri 1991). På dansk kan det kaldes funktionelt bogstavkendskab. Uden denne basiskunnen er eleven tvunget til at gætte eller digte, og sådanne strategier er ikke bare ineffektive, men de forhindrer også, at elevens læsning udvikler sig og bliver lettere. Dette faktum er grunden til, at op mod en fjerdedel af eleverne ender med at få læsevanskeligheder, selvom det kunne være undgået, hvis man havde ventet med at sætte eleverne i gang med at læse, til de havde et sikkert bogstavkendskab. Med et funktionelt bogstavkendskab sikrer man, at den tidlige og besværlige u-automatiserede afkodning bliver mulig, og at elevens afkodning har de bedste betingelser for at udvikle sig til let og automatiseret ordlæsning. Et funktionelt bogstavkendskab indebærer:

• umiddelbar og sikker genkendelse af både store og små bogstaver

• kendskab til og færdighed i at udnytte læseretningen

• færdighed i at ”smelte” to-tre bogstavlyde sammen.

Undervisning i bogstavkendskab

Mens alle, der beskæftiger sig med læsning i dag, er enige om, at begynderlæsere skal lære bogstaverne, så er der desværre stadig uenighed om, hvordan man bedst når dette mål. Denne problematik belyses i meta-undersøgelsen fra National Reading Panel, og der er til dato ikke ny forskning, der modsiger undersøgelsens resultater. (National Reading Panel 2000, kap. 2, II, s. 131-138 opfulgt af Brady 2011). Her sammenlignes resultater af indirekte og direkte undervisning i lydene, dvs. forskelle mellem at lade eleverne selv finde frem til at bruge lyde og bogstaver som middel i funktionelle sammenhænge, og modsat at gøre bogstaverne til undervisningens emne og til et mål i sig selv. I kapitlet, der behandler undervisning i bogstaver og lyde, drager den nationale forskergruppe følgende konklusioner:

• Systematisk instruktion i bogstav-lyd-forbindelser virker bedre end ikke-systematisk instruktion.

• Eleverne skal samtidig med bogstavindlæringen bruge de kendte bogstaver og lyde til at læse ord (ved at ”smelte” lydene sammen) og til at genkende ord.

• Direkte og systematisk instruktion i bogstaver og lyde kan både forebygge læsevanskeligheder og afhjælpe begyndende læsevanskeligheder.

Man skal altså lade læseundervisningen i 0. klasse handle om at lære bogstaverne, og fordi opgaven er så stor, må den både være systematisk og struktureret. Men bemærk, at systematik og struktur ikke står i modsætning til fantasi, leg og hensynsfuld pædagogik! I Molevittens læsespor tilbydes eleverne fx bogstavindlæring i en narrativ indpakning, der gør bogstaverne til små personer, som både er mere interessante og lettere at huske for eleverne.

Lydmetoden i 1. klasse

Når eleverne har lært og kan bruge de 24 standardlyde, som bogstaverne har, så er det denne værktøjskasse, der skal bringe dem fra lyd for lyd-afkodning af ordene til umiddelbar genkendelse af dem i løbet af 1. klasse. Den umiddelbare genkendelse, som eleven til sidst opnår, svarer til de voksnes automatiserede afkodning, og selvom det ikke vil gælde alle ord, så kan det gælde et centralt ordforråd på adskillige hundrede ord, både lydrette og ikke-lydrette. Meget få ord i elevens læsetekst vil dermed skulle læses u-automatiseret.

Selvom det er besværligt at afkode u-automatiseret, så er det et uomgængeligt og nødvendigt kapitel i et barns læseudvikling. Da det samtidig kan betegnes som ”læsningens akilleshæl” at komme godt gennem denne fase, er det afgørende, at læreren kan forstå elevens situation, beskrive den for eleven, modellere den u-automatiserede afkodning og give de rigtige instrukser i denne fase. I Molevittens læsespor lærer eleverne, at der er tre ting, man gør, når man skal læse et ord, man aldrig har læst før. Man skal se på alle bogstaverne og give dem en lyd i læseretningen, man skal smelte lydene sammen, og man skal lede efter ordet inde i sit hoved.

At læse et u-automatiseret ord kræver et funktionelt bogstavkendskab, men derudover har man brug for tre delkompetencer: lydering, syntese og genkendelse. Indimellem bruges begrebet lydering om hele den u-automatiserede afkodningsproces, hvilket nok skyldes, at lydering, syntese og genkendelse med automatiseringen efterhånden flyder sammen. Men der er brug for en adskillelse af processerne for at kunne tale nuanceret om den tidligste u-automatiserede afkodning, og i Molevittens læsespor skal begreberne forstås på følgende måde:

• Lydering bruges om oversættelse fra bogstavnavne til enkeltstående bogstavlyde i læseretningen.

• Syntese bruges om en sammentrækning af enkeltlydene, så de ligner talesprogets ord eller orddele. I starten uden de betydningsadskillende lyde, som skriften ikke har tegn for (stød, tryk og vokallængde) og uden de betingede lydkvaliteter. Efterhånden som automatiseringen skrider frem, kan der laves syntese, som tager højde for de betingede lyde og de lyde, som skriften ikke direkte repræsenterer.

• Genkendelse bruges om søgeprocessen fra den lydpakke, som syntesen har frembragt til det aktuelle ord, som den givne ortografiske enhed repræsenterer. Der kan kun genkendes ord (eller kombinationer af ord), som allerede er i ens receptive eller produktive ordforråd. Genkendelse er dermed også lig forståelse.

Når et ord er læst u-automatiseret et antal gange, vil det fremover kunne læses automatiseret, hvilket betyder, at ordet opfattes umiddelbart, som en slags genkendelse af genkendelsen. Meget hurtigt aktiveres lyden, men det er nu den genkendte lyd. Man springer altså lydering og syntese over, når man læser et ord automatiseret, og selv genkendelsen går meget lettere. Det går faktisk så let, at det synker til et lavere bevidsthedsniveau, hvor man læser uden at vide, hvordan man gjorde, og hvor man slet ikke kan lade være med at læse det ord, man kigger på.

Hvor mange gange et ord skal genlæses for at være automatiseret, kan man endnu ikke svare på. Erfaringerne fra læseprogrammet, som bliver foldet ud i bogen Sikker læsestart – Et differentieret læseprogram til effektiv automatisering, viser, at der er store individuelle forskelle, men at alle kan automatisere, når der læsetrænes på de rigtige betingelser.

Læsebogens betydning

Læsebogen har selvstændig betydning for elevens læseudvikling. Det ved vi fra den store læsebogsundersøgelse fra 1999, Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse? (Borstrøm, Klint Petersen & Elbro 1999).

Man fulgte 204 klasser på 124 skoler fra 0. til 3. klasse, og fokusklasserne var udvalgt, så de havde geografisk spredning og dækkede de fem mest anvendte læsebogssystemer. Lærerne og eleverne blev grundigt interviewet, og eleverne blev løbende testet, ligesom selve læsebøgerne blev analyseret på alle sproglige parametre. Det overraskende resultat var, at det gamle system, Søren og Mette, var signifikant bedre til at lære børn at læse, selv når der blev taget højde for lærernes undervisningserfaring og elevernes forudsætninger for at lære at læse. Eleverne opnåede ikke bare et forspring i ordlæsning, men de havde også et lille forspring i læseforståelse. Disse resultater gjaldt på tværs af alle elevkategorier, men faktisk var der endnu et resultat, der gjaldt de svageste læsere: Der var signifikant færre svage læsere med Søren og Mette-systemet end med de øvrige systemer – igen efter, at tallene var korrigeret for lærerens metode og elevernes forudsætninger. Det resultat kan man altså vende om: De dårligste læsebøger skaber i sig selv flere svage læsere.

Konklusionen på sammenligningen af de fem læsebogssystemer var, at det ikke er det litterære indhold i læsebøgerne, der har betydning for læseindlæringen, men at det er visse sproglige træk. Den gode læsebog har korte ord, og den har progression med hensyn til de betingede lyde og andre vanskeligheder i vores ortografi. I starten af bogen er der så mange lydrette ord som muligt – Søren og Mette havde 36 %, hvor normalprosaen næsten ingen helt lydrette ord har. Meningen med de mange lydrette ord i starten er, at eleven skal opleve succes med at bruge sit bogstav-lyd-kendskab og dermed få tillid til, at det alfabetiske princip helt grundlæggende fungerer i vores ret krævende ortografi. Læsebøger skal altså tage mange forskellige sproglige hensyn for at være tilstrækkeligt hensynsfulde til begynderne. Men læsebøgerne skal også sørge for, at eleven udvikler sig, og derfor skal de ikke blive ved med at være lette. De skal gradvis indføre noget sværere sprog og den svære stavning. I sidste ende skal de helt overflødiggøre sig selv, så eleven kan læse almindelig fakta og fiktion, som ikke er læsepædagogisk bearbejdet.

At læse gentaget Teknikken ”gentaget læsning” bliver også behandlet i meta-analysen. Det består i den simple teknik, at man læser samme tekst flere gange. Det kan fx være tre gange, men ikke mere end fem gange. Denne teknik virker ifølge studierne på forståelsen af den konkrete tekst, hvilket måske ikke er overraskende, men dog ikke ligegyldigt i forhold til at nå til forståelse i den tidlige afkodning. Men utroligt nok så forhøjer gentaget læsning ikke kun på kort sigt udbyttet af den daglige læsetræning. Det er dokumenteret, at gentaget læsning også har langsigtede virkninger på elevens niveau i sikkerhed, hastighed (= automatisering) og læseforståelse. Mest effekt har det på sikkerhed, næstmest på automatisering og mindst, men dog signifikant effekt, har gentaget læsning på niveauet i læseforståelse (National Reading Panel 2000, kap. 3, s. 18).

Et nyere dansk studie har vist, at man slet ikke har mulighed for at automatisere sin afkodning, før man kan afkode med en sikkerhed på minimum 70 % (Juul, Poulsen & Elbro, 2014). Hastighed i afkodning (hvilket er det samme som graden af automatisering) udvikles altså på en basis af sikkerhed, og det giver omvendt det alarmerende perspektiv, at elever, der afkoder med en sikkerhed under 70 %, ikke automatiserer.

Men gentaget læsning kan altså løse det problem først og fremmest ved at bringe sikkerheden i vejret og frem til et niveau, eleven kan automatisere på. Det er derfor de svageste, der får mest udbytte af gentaget læsning, for de udvikler sig på alle tre parametre, mens de stærkeste læsere udvikler sig mest på automatisering og forståelse, når de læser gentaget.

Mestring Og Metaviden

Siden uddannelsesforskeren John Hattie præsenterede tanken om synlig læring i bogen af samme navn, har der været mange indsatser rettet mod at inddrage eleverne i læringsmål og i at evaluere deres egen læring. Når det gælder skriftsprogstilegnelse, er der den særlige udfordring, at eleverne har en mangeårig læringskurve, fra den enkelte elev begynder at lære bogstaverne, til læsningen og skrivningen er funktionel. Derfor er det vigtigt at bryde udviklingen ned i faser at give eleverne både indsigt og redskaber til de aktuelle faser, og ikke mindst at lade eleverne kende slutmålet. Redskaberne, fx i form af afkodningsstrategier, har længe indgået i begynderundervisning i læsning, men en større bevidsthed om fx forskellen på børns og voksnes læsning har ikke indgået i undervisningen. Den mangel forsøger Molevittens læsespor at gøre op med ved en grundig stilladsering af læse- og skriveudviklingen. Det gælder delmål og strategier, men det gælder også hele begynderlæserens situation, før eleven har automatiseret sin afkodning af et grundlæggende ordforråd. Man skal naturligvis give eleven de mest effektive redskaber til den besværlige afkodningsfase, men ifølge læsesporet har man også en vis oplysningspligt over for eleverne i denne situation. Det er godt for dem at vide, at det er svært at afkode og forstå samtidig i denne fase, men at det hjælper, hvis man læser gentaget. Det er godt at vide, at ord, man har læst mange gange, bliver lettere at læse, og at man til sidst bare kan kigge på dem for at læse dem. Og hvis undervisningen er effektiv, så behøver denne besværlige fase ikke at strække sig længere end 1. klasse – for mange går det endda hurtigere. I 2. klasse skal eleverne vide mere om forskellen på læsebøger og andre bøger, og de skal have redskaber til at vælge passende bøger til deres læsning, når de har forladt læsebøgerne.

I Molevittens læsespor er denne metaviden hos eleven om sin situation koblet sammen med mestringstanken, en didaktik, som siden 2013 har domineret det engelske skolesystem. Tanken er enkel: Man skal mestre de ting, det er nødvendigt at lære. Det er ikke nok bare at erhverve sig overfladiske kundskaber. Færdigheder, man ikke mestrer, kan ikke kaldes færdigheder, og det giver derfor ikke nogen mening at tale om, i hvor høj grad man opfylder et mål. Det får den konsekvens, at fagene skal tydeliggøre, hvad der er basisfærdigheder, og hvad der bygger oven på disse, og det simple princip er, at man aldrig skal bygge oven på manglende færdigheder. I stedet skal man gøre en ekstra indsats for at mestre det grundlæggende. Denne didaktik retter sig især mod de svageste og de mest usikre elever, som traditionelt har været i fare for at skøjte hen over stoffet uden at lære det ordentligt. De har skullet arbejde med nye udfordringer uden at have de nødvendige forudsætninger, og de har aldrig oplevet den tryghed, som er den psykologiske konsekvens af mestring:

At man ved, hvad man kan, og hviler i det. Tanken om synlighed og tanken om mestring går hånd i hånd, og de to principper gennemsyrer Molevittens læsespor.

Mestring i læsning

I skemaet herunder kan du se, hvilke områder af læsningen der bør være i fokus hvornår, og du kan se, hvordan fokus kan skifte i takt med elevens mestring. Du kan også se, hvilken mestring der forudsættes på alle niveauer. Ifølge mestringstanken skal man i alle tilfælde rette elevens energi og undervisningens fokus mod det mestringsniveau, som ikke er på plads, inden man går videre, og man skal derfor i nogen grad se bort fra de angivne klassetrin.

Klassetrin Undervisningens fokus

0. klasse Fonologisk opmærksomhed, store og små bogstaver, læseretning, syntese

Mestring forudsat Ekstra indsats mod mestring

Alderssvarende talesprog Sprogindsats

1. klasse Automatisering af afkodning Funktionelt bogstavkendskab Bogstavkursus

2. klasse Læseforståelse, at læse mellem linjerne, at opfange nye ord under læsning

3. klasse Faglig læseforståelse: At læse nye genrer/faglig læsning

Automatiseret afkodning Læsetræning i læsebøger plus gentaget læsning

Læseforståelse med aktive strategier

Arbejde med aktive strategier til læseforståelse

4. klasse Faglig udvikling i de respektive fag Faglig læsning i alle fag Fagenes stilladsering af faglig læsning

Skiftende fokus i læseundervisningen baseret på elevens mestring.

En væsentlig pointe er, at afkodning kommer før og er en forudsætning for et mere avanceret arbejde med læseforståelse. For de allerfleste elever er det for svært at kæmpe med både afkodning og forståelse samtidig, og derfor retter den første læseindsats sig mod afkodningen, mens der holdes igen, når det gælder om at udfordre eleverne sprogligt. Mens eleverne er i gang med at automatisere deres afkodning, anvendes til læsetræningen læsebøger, der holder sig inden for et ordforråd, der svarer til elevernes talesprog, og der læses gentaget, for at eleverne når frem til forståelse af det læste.

Efter automatiseringen af et grundlæggende ordforråd i 1. klasse er eleverne i 2. klasse klar til at læse tekster, som giver dem mulighed for at lære nye ord under læsningen. Molevittens læsebøger 5-8 bygger bro til resten af børnelitteraturen, og eleverne lærer her, hvordan de forholder sig aktivt til deres egen forståelse af nye ord og af teksterne som helhed.

Afpr Vning Og Resultater

Læsesporet er udviklet i praksis og i samarbejde med en række erfarne børnehaveklasseledere og dansklærere, men det trækker også på mere teoretisk viden om best practice-resultater.

Gennem arbejdet med læseprogrammet på fem forskellige skoler blev det klart, at man ikke kunne tage det funktionelle bogstavkendskab for givet efter 0. klasse, til trods for at det er den officielle målsætning. På visse skoler og visse årgange havde op mod halvdelen af eleverne et utilstrækkeligt bogstavkendskab, når de blev screenet efter sommerferien ved starten af 1. klasse. Muligvis var en del af forklaringen, at de havde glemt meget i sommerferien, men det fjernede ikke det problem, at disse elever ville have udviklet læseproblemer, hvis de var blevet sat til at læse, inden de mestrede bogstaverne. Løsningen på kort sigt blev et simpelt bogstavkursus på to-fire uger, som forældrene i de allerfleste tilfælde kunne gennemføre med deres barn (læs evt. om bogstavkurset ”De 24 nøgler” i lærervejledningen til 1. klasse).

Men på den lange bane blev det en ambition for Molevittens læsespor, at bogstavindlæringen blev så grundig, at eleverne lærte bogstaver og lyde med et større overskud svarende til mestring. Derfor er der i 0. klasse allokeret ca. 100 lektioner til indlæringen, som er tydeligt struktureret og med indbygget repetition. Samtidig giver Molevitten i 0. klasse eleverne mange huskekroge, og de får præsenteret bogstaverne i en narrativ indpakning, som både underholder og giver de ”meningsløse” bogstaver en mening. Der evalueres løbende, sådan at børnehaveklasselederen kan følge med i, om alle er med.

Læsevejledere og ressourcepersoner har oplevet, at gruppen af usikre elever, der før fik støtte og læseløft, er elimineret. Det svarer til de elever, som tidligere kom i gang med at læse på et for usikkert grundlag, men som ikke i udgangspunktet havde læsevanskeligheder. Tilbage er gruppen af elever, som har svært ved at lære at læse, og de får nu al støtten og med gode resultater. Faktisk får denne gruppe en normal læseudvikling, når det lykkes at få læsetræningen til at blive stabil. De gode resultater skyldes dog også, at støtten gives meget tidligt. Fx gives der ekstra undervisning allerede i første halvdel af 0. klasse til elever, som ikke udvikler fonologisk opmærksomhed.

Når eleverne begynder at læse individuelt og gentaget i læsebøgerne, så er lærernes største udfordring at få gode læsevaner indarbejdet i samarbejde med forældrene. Træning på de rigtige betingelser kan få alle til at udvikle sig. Faktisk er det en erfaring fra læseprogrammet, at vanerne kan overtrumfe evnerne. Der var tilfælde, hvor en elev, der havde let ved at læse, og som var begyndt at læse i børnehaveklassen, ikke udviklede sig ret meget i løbet af 1. klasse, fordi eleven læste ustabilt og ikke i læsebøger. Denne elev blev overhalet af en elev med store vanskeligheder ved at opfatte lydene (som derfor fik støtte i 0. og starten af 1. klasse), men derefter læsetrænede hver eneste dag i læsebøger. Ved ordlæsetesten ved skoleårets slutning var eleven med de dårligste forudsætninger klassens mest automatiserede ordlæser (i kategorien A1 i OS64), mens eleven med gode forudsætninger læste sikkert, men overvejende u-automatiseret (svarende til kategorien C1 i OS64). Siden har andre cases bekræftet den erfaring, at stabil læsetræning på de rigtige vilkår er vigtigere end gode forudsætninger for at lære at læse.

Syv Hensyn Til Begynderl Seren

Molevittens læsespor er udviklet på baggrund af et afprøvet læseprogram, som er nærmere beskrevet i bogen Sikker læsestart. Læseprogrammet anbefaler at inddrage forældrene i at opbygge gode læsevaner for eleverne, og Molevittens læsespor følger samme anbefaling. Det mobiliserer flest ressourcer, og eleverne kommer længst på denne måde, viser erfaringerne. At de fleste udvikler sig sikkert, betyder, at skolens støtteressourcer kan rettes mod færre med bedre resultater. Det handler om, at elevernes læsevaner skal opbygges, så de bliver stabile, og om at læsetræningen foregår under nogle særlige forholdsregler for begynderlæserne. Læseprogrammet kan opsummeres som syv hensyn til begynderlæseren.

Første hensyn: Ingen elever sættes til at læse selvstændigt uden et funktionelt bogstavkendskab

Hvis elevens bogstavkendskab ikke er funktionelt efter 0. klasse, skal eleven bruge sin energi på at konsolidere bogstavkendskabet. Derfor screener læreren alle elever med et simpelt værktøj (læs mere om screeningen i lærervejledningen til 1.kl.) og sætter dem derefter individuelt i gang med at læse, og flertallet bør jo have et funktionelt bogstavkendskab efter 1 års undervisning. Men er bogstavkendskabet usikkert, kan og skal det afhjælpes. Det kan ske med kurset De 24 nøgler. Erfaringen med dette bogstavkursus har været, at eleverne har brugt to-fire uger på at konsolidere bogstavkendskabet for derefter at have fået en normal læseudvikling. På grund af dette hensyn kan eleverne ikke følges ad i samme læsebog.

Andet hensyn: Eleven skal vide noget om begynderlæsning og læseudvikling

Uddannelsesforskeren John Hatties princip om synlig læring kan med fordel gælde læseundervisningen, og i Molevittens læsespor er det tænkt ind i modulet læsestilladsering, som er en af de tre ugentlige lektioner, der skal afsættes til læsesporet. Det er godt, at eleven har viden om ords forskellighed og angrebsteknikker i forbindelse med ordlæsningen. Det er ligeledes vigtigt, at eleven er blevet præsenteret for, hvordan han eller hun kan forvente, at læseudviklingen vil forløbe. Eleven skal fx vide, at det er mest effektivt at bruge en lydstrategi som begynderlæser frem for at digte eller gætte sig frem, og eleven skal vide, at det i starten er svært at forstå, samtidig med at man læser, og at det er derfor, man læser gentaget i starten. Den banale sandhed om, at den u-automatiserede læsning er en besværlig fase, man skal igennem, bliver alt for sjældent fortalt til begynderlæsere, selvom det sagtens kan forklares til begynderlæserne både i ord og egnede metaforer.

Efter automatiseringen skal eleven vide mere om aktive forståelsesstrategier og om, hvordan man selv finder en bog på et passende niveau, når man er færdig med at læse i læsebøger.

Tredje hensyn: Eleven skal læse individuelt i læsebøger med maksimal progression i sproglige parametre og tilstrækkelig stor træningsmængde

For at komme succesfuldt ind i skriftens komplekse system må vejen derind forenkles. En analogi kunne være at lære at cykle, for her tages der to slags hensyn til begyndere: Der er støttehjul på cyklen, og man øver sig på en stille vej. I læsningen svarer støttehjulene til, at man begynder med standardlyde. Med det formål at reducere kompleksiteten i bogstavindlæringen har eleverne i 0. klasse arbejdet med 24 bogstaver (men både de store og de små) og deres 24 standardlyde. Standardlyde er de lyde, bogstaverne normalt siger, når de står forrest i et ord, og et ord, der kun rummer standardlyde, er lydret. Den stille vej, man kan lære at cykle på, svarer til de pædagogisk bearbejdede tekster, man øver sig på, nemlig læsebøgerne. Og det er ikke ligegyldigt, hvordan læsebøgerne er indrettet.

Læsebøger skal til en start være mest muligt lydrette, men de skal ikke blive ved med at være det. Bedst er det, hvis læsebøgerne har en stor træningsmængde (mindst 20.000 løbende ord), og at denne tekstmængde er indrettet progressivt, sådan at der skrues gradvis og systematisk op for sværhedsgraden. Formålet med læsebøgerne er at lære eleven at læse, og læsebogen bør derfor gøre sig selv overflødig ved at føre eleven op på et sprogligt niveau, der svarer til den børnelitteratur, der er adapteret til børn i 2. klasse, men ikke er tilpasset med læsepædagogiske hensyn. Og herfra åbner der sig så en verden af spændende fiktion og fakta for eleven.

Fjerde hensyn: Eleven skal læse gentaget Gentaget læsning betyder, at eleven læser en kort tekst eller en del af en tekst flere gange i træk. Hvis der læses i ½ time, så læser eleven typisk to-tre sider tre gange i stedet for fire-fem sider én gang i løbet af den halve time. For hver gang der læses, stiger både sikkerheden og hastigheden, som det i skemaform beskrives på næste side.

Gennemlæsning Beskrivelse

1. gennemlæsning Det går langsomt, og der er lidt usikkerhed og tøven. Men usikkerheden må højst gælde hvert 10. ord, og eleven skal helst være i stand til at opdage fejllæsninger og ende med at afkode de problematiske ord efter et par afkodningsforsøg. (Teksten er for svær, hvis mere end hvert 10. ord kræver flere afkodningsforsøg).

Teksten må ikke være for lang, ellers må den opdeles. En passende længde er, hvad man kan nå at læse på 10-15 minutter.

2. gennemlæsning Det går stadig langsomt, men nu er usikkerheden væk. De svære ord ’knækkes’ som hovedregel i første afkodningsforsøg, og der laves få eller ingen fejl. Tekststykket læses på 7-10 minutter.

3. gennemlæsning Hastigheden går lidt op, fordi flere af ordene genkendes umiddelbart, og fordi resten af ordene læses med effektiv lydering/syntese/genkendelse. Nu lyder læsningen flydende eller næsten flydende, og for eleven føles læsningen væsentligt lettere.

Tekststykket læses på 5-7 minutter eller halvt så lang tid som første gennemlæsning. Efter tredje gennemlæsning er det rimeligt at tale med eleven om, hvad teksten handler om.

Hvis man ikke læser gentaget, skal tekstniveauet, der læses på, være noget lettere, for at sikre at forståelsen er med fra første gennemlæsning. Gentaget læsning medfører derfor, at niveauet for alle kan være lidt sværere, for man sigter efter, at tredje gennemlæsning fører til forståelse. At eleven kan nå frem til forståelse og en fornemmelse af, at det går mere flydende, er godt for både forståelsen af det læste og for elevens selvtillid, og det kan give eleven en fornemmelse af, hvordan den automatiserede afkodning kommer til at føles.

I løbet af 2. klasse kan der differentieres på dette parameter. Nogle elever får ikke mere udbytte af at læse gentaget – det er de elever, som er kommet længst i deres udvikling, og ofte bliver de derfor trætte af at læse gentaget. Når man lytter til deres læsning, kan man høre, om de kan nøjes med at læse to eller kun en gang. Men flertallet af eleverne har stort udbytte af at læse gentaget gennem alle læsebøgerne.

Femte hensyn: Eleven skal læse med stemme Stemmen spiller en væsentlig rolle i den tidlige og u-automatiserede afkodning, og det er derfor vigtigt, at eleven ikke skal undertrykke stemmen af hensyn til andre. Stemmen hjælper både på præcision og sikkerhed i afkodningen, på forståelsen og på automatiseringen. Når eleven afkoder med brug af stemme, kan eleven bedre gennemføre en lydering og syntese, der får alle lyde med. Når eleven skal genkende det ord lydering og syntese har frembragt, så er lyden af ordet den identitet, som eleven skal lede efter i sit indre leksikon. Før automatiseringen er der endnu ikke lagret en rækkefølge af bogstaver, der kan genkendes. Når eleven udfordres på sin forståelse – og det gør eleven, når det meste af den mentale energi bruges på afkodning – så hjælper lyden af det læste med at fastholde det læste i arbejdshukommelsen. Stemmen bidrager også til sikkerhed i afkodningen, for eleven er mere tilbøjelig til at opdage fejl, når der afkodes med stemme. Det kan ske allerede ved lyderingen og syntesen af et givent ord, men det kan også ske, når eleven kæmper med forståelsen af en hel sætning, hvor det læste ”bliver hængende” i luften og får eleven til at synes, at der er noget, der virker forkert. Det får eleven til at genlæse og opdage sin fejllæsning. Vil man opøve en aktiv indstilling til forståelsen af det læste, så er stemmen et uundværligt redskab. På grund af dette hensyn er det ikke hensigtsmæssigt, at eleverne læsetræner samtidig i skolen, før de er begyndt at læse indenad. Det sker helt af sig selv efter automatiseringen, når øjnene kan læse hurtigere end munden.

Sjette hensyn: Eleven skal læsetræne ½ time dagligt Når alle de andre hensyn er taget, har afprøvningen af programmet vist, at en vis mængde træning har fremskyndet automatiseringen for alle elever. Især når træning på det rigtige niveau kombineres med gentaget læsning, så virker læsetræningen stærkest på de elever, der kom fra det svageste udgangspunkt. Det skal forstås sådan, at alle udvikler sig, men de svageste udvikler sig mest på disse betingelser. Lærerne i afprøvningen oplevede, at klasserne i løbet af 1. klasse bliver mere homogene, end de var i udgangspunktet.

Af oversigten fremgår det med tydelighed, at det gør en forskel, hvilket ambitionsniveau man vælger. Hvis der sigtes efter ½ times daglig læsning, så sigtes der mod næsten dobbelt så meget træning,som hvis man fravælger weekender og ferier. Med ambitionen om ½ times daglig læsning viser erfaringen, at de svageste kommer i mål med automatisering i 1. klasse. Vælger man et andet ambitionsniveau, fx 20 minutter om dagen, skal man regne med, at de svageste elever også skal bruge 2. klassetrin på den nødvendige automatisering. Fordelen ved, at det sker i 1. klasse, er, at eleven hurtigere får indfriet forventningen om at lære at læse.

Uanset hvilket træningsniveau man beder forældre og elever om at sigte efter, kan man være sikker på, at en gruppe elever lander under ambitionsniveauet. Man kan derfor være strategisk og indbygge en rimelig margin, sådan at man også når i mål med en elev, der ikke har let ved læsning, selvom denne elev kun læser fx 75 % af dagene. Desuden skal man beregne to måneder til at opbygge læsevanerne til det tilsigtede omfang, og derfor er de fremhævede 161 timer nok det mest realistiske. Når læsevanerne er opbygget, skal de fastholdes i de følgende år.

Syvende hensyn: Elevens læsevaner synliggøres og understøttes af skolen

Selv forældre med de bedste intentioner kan have svært ved at efterleve det gode råd fra dansklæreren, at man bør læse ½ time om dagen med sit barn derhjemme. Det er for svært at finde ud af, hvad man skal læse, og hvordan man skal læse, og sandsynligheden for, at man husker det og får opbygget en god, daglig vane, er uendelig lille. Skal det fungere, så skal man give forældre og elever nogle redskaber, der både synliggør rutinen og motiverer. Og det skal kombineres med grundig og gentagen kommunikation.

Synliggørelsen kan bestå i et læsekort. Læsekortet er en logbogsagtig registrant, hvorpå eleven på et minut kan notere de sider, der blev læst ud for en dato og i næste kolonne skrive, hvem eleven læste ”flydende” for ved tredje gennemlæsning. Det kan udformes på mange måder. Læsekortet i Molevitten dækker en måned, men det kan også dække kortere intervaller.

Det er op til læreren eller faggruppen, om der skal suppleres med en form for opmuntring eller belønning for gode vaner. Belønningen kan være fælles ved et bestemt mål, eller den kan være individuel. Så længe det er vanerne og ikke evnerne, der belønnes. Vil man bruge belønning som motivation, bør man have helt klare og faste principper for, hvad der udløser en belønning. Skal man læse alle dage for at få fx et klistermærke? Eller kan man have en-to dages udfald?

Uanset hvordan man vælger at motivere, så er god kommunikation vigtig. Hele læseprogrammet skal kommunikeres til forældrene på forhånd og gerne på skoleniveau. Forældrene skal vide, at de kan forvente virkelig gode resultater af deres indsats, og de skal vide, at det tager en-to måneder at bygge vanerne op. De skal sigte efter en halv time hver dag, men i starten, hvor vanerne bygges op, er det bedre at læse i 10 minutter end slet ikke at læse.

Du skal løbende følge op med individuel støtte til de hjem, der kæmper lidt med at gennemføre læsetræningen, og med nyhedsbreve om effekten af forældrenes indsats. Endelig skal du tale med eleverne om, hvad læsevanerne betyder, hvordan det går, og hvad der kan blive bedre.

En indsats, der tager højde for alle disse ting, kan få 90 % af hjemmenes læsetræning til at blive stabil. Efter ½ års prøvetid må skolen derefter overtage eller supplere læsetræningen med de resterende få elever, hvor det af en eller anden grund ikke er lykkedes at opbygge så stabile læsevaner, at der læses mindst tre ud af fire dage. Efter 1. klasse bør man også arbejde med elevernes læsevaner, men nu med andre metoder og incitamenter.

L Sningens Milep Le

Alle elever skal igennem de samme faser i deres læseudvikling, hvis de skal udvikle sig optimalt. Hver fase domineres af de færdigheder, eleven har tilegnet sig, og færdighederne matcher nogle bestemte strategier, som kan bringe dem videre til nye færdigheder. Men det er en vigtig pointe at eleverne – deres forskelle til trods – har brug for at mestre nøjagtig de samme færdigheder. Og fordi disse færdigheder er indbyrdes afhængige og forudsætter hinanden, beskrives de i det følgende som ”milepæle” på vej mod en destination. Selvom eleverne skal samme vej, så er der stor forskel på, hvor besværlig vejen er for eleverne, og på, hvilken støtte de skal have for at nå frem.

Eleverne har også noget andet tilfælles. De er alle afhængige af, at deres lærer er god til at vise og forklare vejen. Og den måde, deres lærer griber turen an på, kan afgøre, hvem der kommer i mål, og hvem der kommer på afveje. I det følgende kan du læse mere om både milepæle og afveje.

Et bogstavkendskab, der kan bruges

Den første milepæl er det funktionelle bogstavkendskab. Det er som bekendt det officielle mål for læsning i børnehaveklassen, at eleverne kan genkende alle bogstaver, undtagen de sjældne bogstaver c, z, q, w og x. For at bogstavkendskabet kan være funktionelt, skal denne genkendelse ved årets slutning være sikker og umiddelbar, næsten som voksnes genkendelse, for den skal bruges til den besværlige og rebusagtige lyd for lyd-læsning, som er begynderlæserens eneste mulighed for selv at afkode.

Veje og afveje i bogstavindlæringsfasen Forskning har vist, hvor vigtig bogstavkendskabet er, og som konsekvens skal man derfor fokusere på bogstavkendskabet først, og ingen elever skal sættes til at læse selvstændigt, før de mestrer alle bogstaverne. I 0. klasse læser man derfor ikke tekster under bogstavindlæringen, men enkeltord og små sætninger, som bruger de bogstaver, man har lært, og som samtidig er lydrette.

Det er selvfølgelig ikke sådan, at en elev, der er ved at lære bogstaverne, ikke må røre en bog, før han eller hun er klar til at læse. Men det gør en forskel, om man siger ”værsgo og læs”, før eleven mestrer det, og bogen faktisk passer. Det er heller ikke dumt, at voksne læser højt, mens eleven kigger med på billederne. Men hvis der skal tales om skriften, så gør man klogt i at holde fokus på, om de kan ”læse” bogstaverne enkeltvis. Når bogstaverne ikke er lært, er det endnu for svært at afkode rigtigt med bogstaver og lyde, og derfor vil eleven blot memorere teksten og ordenes form. For den voksne kan det lyde, som om eleven afkoder, og eleven får indtryk af, at det er sådan, man læser.

På dette sted i udviklingen er det derimod godt at bruge bogstaverne til at skrive med, for når der skrives, er der fokus på de enkelte bogstaver og de lyde, de repræsenterer. Eleverne kan børnestave med succes, fra de kender cirka halvdelen af bogstaverne. Når de kan høre en lyd, men endnu ikke kender det bogstav, der passer til lyden, kan de sætte en streg.

Hvis en elev har svært ved at komme i mål med mestring af bogstaverne, skal der sættes ekstra ind for at lære bogstaverne, for at undgå at disse elever udvikler læsevanskeligheder.

Automatisering af ordlæsning

Når eleven mestrer bogstaver, læseretning og syntese af to-tre bogstaver, kan den selvstændige læsning begynde. Bemærk at selvstændig læsning er, når eleven selv afkoder ordene i en for eleven ukendt tekst. Nu skal der sigtes mod den anden milepæl, den automatiserede afkodning, som er målet for læsetræningen i 1. klasse.

Selvstændig læsning i læsepædagogisk bearbejdede tekster

Den optimale læsestart har to milepæle, og det bør ikke vare mere end et år at komme fra den første til den anden milepæl.

Det kræver, at eleven får gode læsevaner, og at eleven læser i læsebøger med stor træningsmængde og god progression i sværhedsgraden. Disse læsebøger skal i første omgang være lydrette, men de skal gradvis indføre alle de betingede lyde i vores ortografi. De skal starte med en simpel syntaks, men de skal gradvis indføre et mere komplekst og krævende sprog. Læsebøgerne skal stadig holde sig inden for elevens eget mundtlige ordforråd, for at eleven har mulighed for at genkende ordene under læsningen.

Omkring starten af 1. klasse er der et momentum, hvor eleverne forventer at lære at læse, og hvor de har et uspoleret gåpåmod. Hvis der læsetrænes dagligt i 1. klasse på de rigtige betingelser, så kan den vigtige automatisering være et hurtigt overstået kapitel.

Veje og afveje i automatiseringsfasen

Automatiseringsfasen er uomgængelig for at få en normal udvikling, men hvis den er ineffektiv på grund af usikre strategier, eller hvis den trækkes i langdrag, fordi der læses for sjældent, så opstår der flere problemer. Eleven kan miste motivationen for at læse, hvis ikke han eller hun mærker nogen udvikling. Især fordi læsekravene stiger år for år, og når læsefærdighederne ikke følger med, så bliver udfordringerne med læsningen hele tiden større. En såkaldt ond cirkel.

Problemerne kan opstå, hvis eleven ikke udvikler sig gennem begge milepæle. Et usikkert bogstavkendskab forsinker eller forhindrer i værste fald automatisering. Når eleven har opnået et funktionelt bogstavkendskab, skal man sikre sig, at eleven læsetræner stabilt i tekster, der hverken er for lette eller for svære. Begge dele kan forhindre udvikling, men især for svære tekster kan tage pusten fra eleverne.

Hvis eleverne læsetræner med de rigtige strategier og på det rigtige niveau i hensynsfulde læsebøger, så ændrer deres afkodning stille og roligt karakter. Flere og flere ord kan de nøjes med at kigge på for at læse dem, og de ord, som ikke er automatiserede, afkodes effektivt gennem lydene. Vejen fra første til anden milepæl kan dog afkortes ved den teknik, der kaldes gentaget læsning. Det skyldes, at afkodningen bliver utrolig sikker af gentaget læsning. I afprøvningen af læseprogrammet lå de allerfleste elevers sikkerhed på 100 %. Når sikkerheden er så høj, så automatiserer eleverne hurtigere, end hvis de læste en andel af ordene forkert. Som udgangspunkt har alle elever fordel af at læse gentaget, fordi de kan klare et sværere tekstniveau, men enkelte elever bliver trætte af det, og man må så nok justere på antallet af læsninger. I programmet læste eleverne som udgangspunkt dagens lektie tre gange.

Fra læseprogrammet ved vi, at når der er læsetrænet i ca. 20.000 løbende ord, så har eleverne automatiseret afkodningen af et ordforråd på flere hundrede ord, og de har opnået umiddelbar forståelse på linjen, når læsebøgerne ellers holder sig inden for elevernes mundtlige ordforråd.

Efter læsebøgerne

Mens automatiseringen står på, læser eleverne i læsebøger, som tager flest mulige hensyn, og som med små skridt vænner eleverne til den svære retskrivning og skriftsprogets vanskelige syntaks. De læser gentaget for at nå frem til forståelse, men som automatiseringen skrider frem, vokser hastigheden, og eleverne vil læse og forstå mere og mere umiddelbart. Til sidst er det meste af deres eget ordforråd automatiseret, og de behøver ikke længere at læse gentaget. De er nu blevet så effektive til afkodningen, at de ubesværet kan omsætte et nyt og ukendt skrevet ord til en rimelig udtale. På dette grundlag bygger det næste udviklingstrin.

Eleverne skal nu lære strategier til ordforståelse under læsning, og de skal lære at styre efter bøger, som rummer netop så mange nye ord pr. side, som de kan klare, uden at den generelle forståelse bryder sammen. Det kræver en aktiv indstilling, og ikke mindst skal eleven nu kunne tolerere en kun delvis og foreløbig forståelse af nogle af ordene. Den aktive indstilling skal også få dem til at inferere mere og mere, i takt med at de tekster, de læser, underforstår mere og mere.

Læseforståelse

Man hører ofte indvendinger imod, at der ikke arbejdes med forståelse fra den første læsestart. Indvendingerne er begrundet med, at forståelse jo også er en del af ligningen, hvis vi grundlæggende forstår læsning som et produkt af afkodning og sprogforståelse (L = A x S). Men heri ligger flere misforståelser, som handler om, at man ikke tager højde for, hvordan læsning læres.

Sprogforståelse består i de tidlige faser kun i genkendelse, dvs. at vriste et kendt ord ud af skriftens kode. Det er simpelthen ikke muligt at opbygge ordforråd gennem selvstændig læsning, mens man er ved at lære at afkode. Man ”forstår” sproget ord for ord i denne første fase, og man må læse gentaget for at få samling på det, man har læst, og nå til forståelse på linjen, selvom alle ordene findes i ens ordforråd allerede. Når afkodningen af ens mundtlige ordforråd er automatiseret, og læsningen har fået et flow, sådan at forståelsen er umiddelbar, så kan der opfanges nye ord under læsning med bevidste strategier. A´et i formlen L = A x S er fundamentet i den første læseindlæring, og A forstået som automatiseret afkodning er derfor en nødvendig betingelse for L, selvom A ikke er en tilstrækkelig betingelse på længere sigt, hvor S også skal udvikles.

Skrivningens Milep Le

I modsætning til læsning er skrivning en dejligt selvdifferentierende aktivitet. Hver enkelt elev præsterer efter evne i forhold til sine skriftsprogskompetencer, og fordi skrivning altid tager udgangspunkt i meningen, nemlig det, som eleven har besluttet sig for at skrive, så er der for eleven ikke lige så meget, der kan gå galt, næsten uanset hvad der kommer ned på papiret eller på skærmen. Der kommer også altid et konkret og synligt produkt ud af elevens skrivning, som eleven føler ejerskab til og stolthed over.

Man skal dog ikke overlade eleverne til selv at udvikle deres skrivefærdighed, for der indgår mange delfærdigheder i skrivning, og skrivningen har lige så mange formål og genrer, som læsningen har. Det gælder derfor om at identificere, hvad der er grundlæggende færdigheder, og hvad eleverne i de forskellige faser kan magte at skrive.

På indholdssiden kan eleverne meget tidligt fabulere og digte fiktion og private beretninger – meget mere end de kan fastholde og udtrykke i skriften. Eleven får måske skrevet en linje eller to, inden udmattelsen melder sig, men kunne have digtet og fabuleret en meget længere og mere interessant fortælling mundtligt. I Molevitten skelnes der derfor mellem at skrive funktionelt og at fabulere. Det er i læsesporet, at eleven opøver evnen til at skrive funktionelt, mens eleverne i litteratursporet arbejder med den mundtlige fortælling. Den funktionelle skrivning har som mål, at eleven i 2. klasse mestrer at bruge skriften praktisk til at huske og forstå med og til at udtrykke sig og kommunikere med sin omverden med. Den funktionelle skrivning starter i modsætning til læsningen før det funktionelle bogstavkendskab, hvor eleven kan børnestave med kendskab til bare halvdelen af bogstaverne. Herunder ses en forventelig udvikling i at skrive og stave, både i hånden og på tastatur.

•

• Skriveretning

• Automatiseret bogstavproduktion

• Brug af store/små bogstaver og store tegn på tastaturet

• Sammenbunden skrift

• Brug af tastaturets grundfunktioner

Tidlig børnestavning med ca. 12 kendte bogstaver

Automatiseret børnestavning

Stavning af de hyppigste drilleord

Stavning af 80 hyppige ord

Børnestavning af øvrige ord

Skrivningens milepæle inden for bogstavproduktion og stavning.

I 1. klasse trænes bogstavproduktion og stavning af drilleord i Bogen om lyde og ords B-del. Her øves drilleordene i små fortællinger på fem ord, som i 1. klasse er rigeligt krævende for eleverne, når fortællingen skal fastholdes via skriften. I Spurtebogen 1 kan der samtidig differentieres for dem, der magter mere. Her skrives begyndende i teksttyper. Og i forbindelse med læsningen får skrivningen sin første praktiske funktion omkring juletid, hvor eleverne til makkerlæsningen skal formulere og skrive spørgsmål, der passer til det tekststykke, de har læst hjemme.

Fra 2. klasse, hvor eleverne har fået væsentligt lettere ved at skrive og stave, begynder et arbejde med at skrive i flere og mere differentierede teksttyper og med at planlægge indhold og layout. I læsebog 5-8 stilles også spørgsmål til forståelsen, og her kan eleven også bruge sin skriftlighed til at besvare disse spørgsmål.

Sammenhængen mellem læsning og skrivning

Det er blevet påstået, at man kan nøjes med at skrive en masse, når man skal lære at læse, men afkodning og kodning er væsensforskellige processer, selvom de har den samme skrift til fælles. Lydering, syntese og genkendelse er noget andet end analyse og kodning af et talt ord. Man bliver derfor ikke bedre til afkodning af at træne kodning, og derfor skal kodning ikke erstatte afkodning, men derimod supplere den.

Skriveprocessen er som sagt væsensforskellig fra læseprocessen, selvom de to processer har et fælles problem, nemlig at der er enormt stor forskel på, hvad vi siger, og hvad vi skriver. Når man skriver, så starter man midt i meningen med et ord, man allerede har i sit ordforråd. Udfordringen, når man skriver, er at analysere det ord, man vil skrive. Måske får man kun fat i et par af lydene. Men om man så kun får fat i forlyden, så vil man selv vide, hvad man har skrevet, og man kan derfor tale om, at der i skrivning er grader af succes. I læsning er det derimod knald eller fald. Det lykkes, eller det lykkes ikke at vriste mening ud af tegnene. Når man skriver, er der naturligvis en grænse for, hvad man kan lytte sig til, fx kan man ikke høre stumme bogstaver og alle de afvigelser fra lydret stavning, der er i vores retskrivning. Men skrivning er en god selvdifferentierende begyndertræning, der flytter fokus til lydsiden af sproget, hvor børnenes opmærksomhed ikke har været før. Derfor anbefaler Molevittens læsespor, at der arbejdes med børnestavning i børnehaveklassen og 1. klasse, og læseprogrammet forholder sig til, hvordan eleven støttes i at udvikle sig fra børnestavning til dansk retskrivning.

Læsning og skrivning spiller med andre ord sammen ved, at læsningen i nogle faser er spydspids for skriveudvikling, og på andre tidspunkter er skrivningen spydspids for læseudviklingen. I praksis arbejdes der paral- lelt, men ikke samtidigt med læsning og skrivning. Læsning og skrivning har hver sin lektion og skal stilladseres helt forskelligt, men eleverne udnytter og overfører selv kompetencer fra det ene til det andet.

Samtidig arbejdes der effektivt med elevernes bevidsthed om læsning og skrivning, og denne sproglige viden og bevidsthed kommer både læsningen og skrivningen til gavn, fx i forbindelse med elevernes forståelse af, at der findes lytteord og drilleord.

Officielle M L Og L Sesporets M L

Molevittens læsespor forholder sig til Fælles Mål, som de er udtrykt i kompetencemålene efter 2. klasse. Målene er opstillet med 2-års-intervaller, og de overordnede mål kan ses opbrudt i to trin og i seks videns- og færdighedsområder. Læsesporets mål er mere ambitiøse end de officielle mål for læsning og fremstilling, som det fremgår af følgende skema.

Officielle mål efter 2. klasse

Læsning Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge.

Læsesporets mål efter 2. klasse

Eleven har gode læsevaner, læser stabilt og på eget initiativ.

Eleven kan læse tekster med normal syntaks og alderssvarende sprog sikkert, hurtigt og med forståelse på linjen og mellem linjerne.

Eleven har bevidste strategier til at tilegne sig nye ord under læsning af alderssvarende fakta og fiktion.

Fremstilling Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billeder i nære og velkendte situationer.

Eleven kan ubesværet omkode sit talesprog til skrift i hånden og på pc.

Eleven kan bruge skriften funktionelt til at huske, forstå og meddele sig til andre.

Eleven kan bruge billeder og overskrifter i layout.

Eleven er begyndt at adaptere stavemønstre og staver de hyppigste uregelmæssige ord efter retskrivningen.

Eleven bruger store og små bogstaver og de store tegn punktum, spørgmålstegn og udråbstegn.

Men det er hverken pædagogisk eller didaktisk forsvarligt at undervisningen sigter mod alle mål på en gang, og herunder kan du derfor i skemaform se, hvordan læsesporets fokus og delmål skifter og bygger oven på hinanden gennem de tre år.

Sproglig opmærksomhed

Lyd, bogstav, alfabet, konsonant, vokal, stavelse, ord, mellemrum, rim, lytteord, drilleord

Typer af drilleord, de hyppigste drilleord

Morfemer og bøjningsmønstre, sætninger

Bogstavlyde Standardlyde Betingede lyde og hyppige stavemønstre

Tegn Spørgsmålstegn, forskellen på store og små bogstaver

Læsning Lytteord, læseretning, smelte, genkende

Stavning Børnestave korte drilleord, stave korte lytteord

Punktum, komma, udråbstegn, kolon, citationstegn

Drilleord, sammensatte ord, læsebøger

Børnestave, stave nogle af de 80 hyppige ord

Stavemønstre i morfemer

Bruge store tegn, bindestreg

Lange og nye ord, børnelitteratur (fakta og fiktion)

Stave 80 hyppige drilleord, stave bøjninger og endelser

Håndskrift og pc Skrivegreb, bogstavhus, skriveretning, placering

Mestring af trykbogstaverne, skrive på computer

Skrivning Enkeltord Ord og mellemrum, overskrifter og spørgsmål

Sammenbunden skrift, redigere på computer

Skrive for at huske, for at forstå og for at meddele sig