Indledning

Spisefrikvarter

De fleste af Alberts klassekammerater forlader klassen samtidig med læreren, da spisefrikvarteret starter. Nogle af dem skal ud at spille bold, men de fleste skal købe mad. Albert har ingen penge med, men han har heller ikke rigtig nogen at følges med, så han bliver siddende. Døren til naboklassen går op, og en gruppe piger kommer ind og sætter sig sammen med Mathilde og de andre piger, som har fundet deres telefoner frem. De går med det samme i gang med at diskutere en eller anden instagrammer, som åbenbart enten er for meget eller helt suveræn. Pigerne viser hinanden nogle posts, som får et par af dem til at råbe, at de vil have hendes liv, mens andre synes, hun viser alt for meget af sig selv.

Albert tager høretelefoner på, og hans musik overdøver næsten pigernes snak. Han går ind på Messenger. Der er ingen beskeder, så han går på Snapchat lidt og så tilbage til Messenger. Han ser lidt YouTube – blandt andet noget om, hvordan man laver burpees og en video om en mand, der har tabt 45 kilo på et år. Han tjekker Messenger igen.

Nogle af drengene kommer tilbage med poser fra bageren og har hver især en dåse i hånden. De stiller og sætter sig omkring et af de andre gruppeborde, mens de taler om, hvem der kan tage mest vægt i bænkpres. Youssef fortæller, at verdens stærkeste mand er veganer, hvilket får flere til at buhe – nogle buher af Youssef og andrebuher af verdens stærkeste mand. Albert overvejer at gå derover, men han ved ikke, hvad han skal sige til dem, og det vil bare komme til at virke kikset. Han tænder for musikken igen og skruer op, idet han ser, at Mathilde vender sig mod drengene. Hun siger et eller andet, som får dem til at grine, og hun går over mod dem som en bodybuilder med alt for store armmuskler. De andre piger sidder sammen i smågrupper og ser på deres telefoner, tager selfies og sludrer.

Da læreren kommer tilbage, går nabopigerne ind til sig selv, og lige før døren bliver lukket, smutter fodbolddrengene ind i klassen. Albert slukker for musikken i tide til at høre læreren bede dem sætte sig sammen i projektgrupper og finde deres mindmaps frem. Alberts gruppe kommer hen til ham. De sætter sig på den modsatte side af gruppebordet, hvilket gør det lidt svært for ham at se gruppens mindmap på skærmen. Han rykker sig lidt, så det ser ud som om, han kigger med.

Kan du finde ud af at være med i det sociale liv?

”… fællesskab og venskab er altafgørende for at have det godt. Det er så at sige selve meningen med livet: at kunne lege med andre, have det sjovt med andre eller bare at være sammen med andre – ud af dette fællesskab opstår de spontane indfald, de kreative udfoldelser og frem for alt den sikkerhed, der giver mod til det hele.”1

I en klasse som Alberts forventes alle at springe ud i et nyt fælles projekt sammen på lige fod. De forventes at komme med ideer, fordybe sig, diskutere og folde sig ud fagligt. De skal lede efter svar, analysere, forholde sig kritisk, dele deres holdninger, forstå, skabe og skrive. På et tidspunkt skal de måske endda præsentere et produkt for hele klassen.

Hver enkelt elevs oplevelse og håndtering af, hænger uløseligt sammen med, hvordan de har det med at gå i klassen.

I den ene ende af spektret har vi elever som Mathilde, der trives. Ikke kun fordi de har en eller flere venner i klassen, men fordi de generelt er vellidt i de sociale sammenhænge, som de indgår i. De har nemt ved at læse de sociale spilleregler og er gode til at være med i det sociale liv, der foregår blandt deres jævnaldrende. Folk får lyst til at samles om dem, fordi de skaber gode oplevelser både for dem selv og andre.

I den anden ende af spektret har vi elever som Albert, der ikke trives i skolen. Disse elever har ingen tætte venner i klassen, kæmper med at finde deres plads og oplever, at de ikke hører til i nogen af grupperingerne. Ingen tager dem aktivt med i aktiviteter, hverken i eller uden for klasselokalet. De har svært ved at følge med i, hvad der foregår i det sociale liv omkring dem, så de formår ikke selv at tage initiativ.

De enkelte elevers oplevelse af deres sociale rolle i klassen, har stor betydning for, hvordan de klarer de ting, de skal arbejde med og lære i skolen – og i livet i det hele taget.

At en elev som Mathilde fungerer socialt, skaber nemlig et fundament for at kunne klare de udfordringer, hun møder. Det giver hende den fornødne kreativitet, ressourcer og overskud til at lykkes i livet – både fagligt, personligt, og når det gælder hendes fritidsinteresser. Hun vil i høj grad opleve at mestre de ting, hun giver sig i kast med, og det stærke sociale fundament giver hende modet til at kaste sig ud i besværlige og svære ting.

En elev som Albert oplever det modsatte. Fordi han ikke trives med den sociale rolle, som han har i klassen, så oplever han ikke at have en social identitet, som han kan have det godt med. Han oplever ikke at have en værdi, hverken for de andre eller for fællesskabet, hvilket præger hans selvbillede i negativ retning. Med Per Schultz Jørgensens ord, så er et positivt selvbillede både forudsætningen for at kunne udvikle hensigtsmæssige måder at klare livet på – og at kunne lære noget.2

Behovet for at arbejde med elevernes personlige og sociale kompetencer underbygges af konklusionerne på undersøgelsen af Den Nationale Trivselsmåling fra 2016. Undersøgelsens hovedresultater præsenteres nemlig med disse ord:

”Undersøgelsen bryder dog nyt land ved dels at være baseret på et historisk stort datagrundlag, dels at kvalificere styrken af sammenhænge mellem oplevet fællesskab og andre aspekter af skoletrivsel, som vi har gjort. Dette kan kaste nyt lys på den mangeårige diskussion om, hvorvidt det er skolens opgave at undervise i personlige og sociale kompetencer. Nærværende undersøgelse kan ikke fortolkes som andet end et meget stærkt argument for sidstnævnte – vel at mærke ikke et politisk argument, men et pædagogisk og sundhedsfagligt: Elevernes læring, deres trivsel og deres oplevelse af fællesskab i skolen er tre gensidigt afhængige sider af samme sag.” 3

Om eleverne indgår i et eller flere fællesskaber i skolen hænger altså uløseligt sammen med deres forudsætninger for at lære de ting, vi gerne vil have dem til at lære. Og hvis de ikke selv finder ud af at etablere og indgå i positive fællesskaber, er det op til os både som lærere og klassens leder at hjælpe dem med det.

Hvad har de ikke lært endnu?

En elev, som bliver ved med at afbryde, mangler at lære at vente. En elev, som ikke deltager i klassens faglige snakke, selvom hun har noget at byde ind med, mangler at lære at stole på de andre, og/eller de andre mangler at gøre, hvad der skal til, for at hun kan føle sig tryg i klassen. En elev, som forlader klassen, før alle er færdige med at rydde op, har sandsynligvis hverken lært at opdage, når andre har brug for hjælp, eller at udsætte sine egne behov.

Den amerikanske kliniske børnepsykolog Ross W. Greene siger, at børn gør det godt, hvis de kan, og jeg er fuldkommen enig. Børn vil gerne lytte, byde ind, stole på andre, hjælpe og vente på deres tur, og de gør det, hvis de kan.

Hvis udgangspunktet er, at alle gør deres bedste med de ressourcer, som de har til rådighed i netop dette øjeblik, så kan jeg kun reagere på dårlig opførsel, uhensigtsmæssig adfærd eller manglende handling med spørgsmålet: Hvad har de ikke lært endnu? Og som lærer, med tilladelse til at danne, opdrage og undervise mine elever, er mit næste spørgsmål: Hvordan kan jeg hjælpe dem med at lære det?

Det er netop udgangspunktet for dette materiale. En klar overbevisning om, at hvis en elev ikke oplever (eller ser ud til at opleve), at han er en del af læringsfællesskabet i klassen, så er der et eller andet, som han eller klassen mangler at lære. Med dette materiale gives der konkrete bud på, hvordan du som lærer kan arbejde med det, som dine elever mangler at lære for at lykkes i læringsfællesskabet.