Antagelser om udvikling af inkluderende læringsmiljøer

Indledning

I de sidste 10-15 år har mange kommuner fokuseret på samarbejdet mellem forskellige fagprofessionelle med henblik på at løse opgaven med at udvikle en mere inkluderende skole. Ligesom på andre velfærdsområder er opgaverne i skolen blevet langt mere komplekse, og det tværprofessionelle samarbejde er blevet et svar på denne kompleksitet (EVA, 2017; 2019; Vive, 2017).

De mange komplekse velfærdsopgaver kræver mange forskellige former for viden og kompetencer for at blive løst. Når dertil lægges, at børn i mistrivsel eller i udsatte positioner ofte har forskellige problemstillinger at slås med, bliver samarbejdet mellem de professionelle et naturligt svar på nogle af de udfordringer, som både børn og professionelle står over for. I dette samarbejde retter mange af indsatserne sig både mod barnet og barnets omverden, for eksempel børnehaven, skolen og/eller familien.

Når vi zoomer ind på samarbejdet omkring løsning af velfærdsopgaver, så må vi imidlertid spørge til, om det gode samarbejde primært er godt for dem, der samarbejder, eller om det også er godt for dem, som der samarbejdes til fordel for? Er samarbejdet med andre ord virkningsfuldt i forhold til at løse de opgaver, som er målet for samarbejdet?

Hvis vi ser på tallene fra KL (2021) & UVM (2021), er antallet af elever, der aktuelt henvises til specialpædagogiske tilbud, på samme niveau som i 2013. Det betyder, at skolernes praksis ikke har ændret sig på en måde, så der er skabt nye og flere muligheder for deltagelse eller mulighed for, at andre typer af elever har fået mulighed for deltagelse. Skolens praksis har

med andre ord ikke forandret sig, og der har derved ikke fundet transformation sted i kraft af et tværprofessionelt samarbejde.

I vores udforskning af det tværprofessionelle samarbejde – og dets betydning for udvikling af en mere inkluderende skole – er det blevet tydeligt, at der må skelnes mellem det gode og det virkningsfulde samarbejde. Vi må insistere på at opnå viden om, hvorvidt samarbejdet rent faktisk bidrager til at udvikle en mere inkluderende skole.

Antagelser om det gode samarbejde

Samarbejde er ikke et nyt fænomen. Vi har alle erfaringer med at samarbejde. I gruppearbejdet i fysikundervisningen i folkeskolen skulle vi samarbejde med klassekammerater om at gennemføre forsøg, vi skulle skrive rapporter sammen og samarbejde om at fremlægge vores arbejde med et tema i danskundervisningen.

I andre uddannelsessammenhænge er vi også blevet organiseret i grupper i forhold til at løse faglige opgaver, og på arbejdspladsen kender vi alle til at samarbejde med kollegaer om at løse opgaver, som vi ikke kan løse alene, fordi opgaven kræver forskellige indsigter, erfaringer, kompetencer og former for viden.

Vi har derfor også alle erfaringer med både det gode og det mindre gode samarbejde. Nogle gange er det forfærdeligt opslidende at skulle løse en opgave i en gruppe, hvis samarbejdet ikke fungerer. Nogle vil bestemme det hele, andre engagerer sig ikke, nogle ender med at lave det meste selv, eller måske er det ikke muligt at blive enige og nå frem til fælles løsninger.

På samme måde husker vi også det gode samarbejde, hvor gruppen fungerer godt, alle tager ansvar og bidrager til at løse opgaven. Det skaber en god stemning og oplevelsen af, at vi kan lide at arbejde sammen.

Hvis vi dykker ned i forståelser af det gode samarbejde, så er det ifølge forskning i samarbejde vigtigt med gode relationer, tillid, tryghed og klar kommunikation (Hansen et al., 2014; Thornberg, 2009; Friend, 2017). Det er også befordrende for samarbejdet, hvis de, der arbejder