At undervise nyankomne

Anna Kaya

At undervise nyankomne

Metoder, refleksioner og erfaringer

At undervise nyankomne Metoder,

refleksioner og erfaringer

På dansk ved Lone Østerlind

Danske fagkonsulenter: Christine Worm og Lone Wulff

At undervise nyankome. Metoder, refleksioner og erfaringer

Anna Kaya

Bogen er oversat fra svensk efter Att undervisa nyanlända. Metoder, reflektioner & erfarenheter.

© 2016 Anna Kaya och Natur & Kultur, Stockholm

© 2023 Akademisk Forlag, København

– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node, se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Oversættelse: Lone Østerlind

Forlagsredaktion: Helene Deden

Fagkonsulenter: Christine Worm og Lone Wulff

Bogen er sat med: Minion og Legacy Sans

Omslag: Ulla Korgaard

Illustrationer s. 85, 86, 111, 138: Jakob Brandt-Pedersen

Sats: Lumina Datamatics

Tryk: ScandinavianBook

1. udgave, 1. oplag, 2023

ISBN: 978-87-500-6272-1

www.akademisk.dk

Akademisk Forlag støtter børn og unge

Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Indhold

Forord 9

Af Christine Worm og Lone Wulff

Organisering og rammer i Danmark 11

Mainstreaming 11

Rammer i Region Nordjylland – et eksempel 13

Indledning 17

Bogens tilblivelse 17

Bogens læsere 19

Bogens fokus 20

1. At udvikle undervisning for at imødekomme nyankomne elevers behov 23

Hvem er mine elever, og hvad skal de lære? 24

Hvad er jeg nødt til at udvikle for at imødekomme mine elevers behov? 25

Sprog- og fagudviklende arbejdsformer 25

Teorier om sprog og læring 27

Genrepædagogik 32

Min egen læringsproces 34

Sammenfattende refleksioner 39

2. Vigtige faktorer i sprog- og fagudviklende undervisning 41

Kognitive udfordringer på et sprogligt simpelt niveau? 42

Flersprogethed som en ressource 42

Interaktion og stilladsering 45

Høje forventninger og kognitive udfordringer 48

En anerkendende klassekultur 51

Motivation og engagement 51

Sprogudviklende fagundervisning 53

Sammenfattende refleksioner 54

3. Undervisning ud fra elevernes baggrund 57

Individuelt tilpasset undervisning 58

At afdække elevernes forudsætninger og behov 58

Afdækning som en naturlig del af undervisningen 59

Afdækning ved hjælp af billedsamtaler 63

Tema om følelser – et konkret eksempel 65

Materialer til afdækning 66

Dokumentation som en del af afdækningen 67

Afdækning som didaktisk redskab 70

Sammenfattende refleksioner 71

4. At lære at læse og skrive på et nyt sprog 73

Læsning som fælles aktivitet 74

At udvikle elevernes literacy 74

Læseundervisning på baggrund af fælles oplevelser 79

Vores sjove, anderledes skoledag – et konkret eksempel 80

At dokumentere læringen 91

Aktiviteter før, under og efter læsning 93

Sammenfattende refleksioner 95

5. Sprog, læring og identitetsudvikling ved hjælp af skønlitteratur 97

De vigtige tekstsamtaler 98

Den vigtige højtlæsning 101

Biblioteket – ressourcen over dem alle 102

At vælge bøger, der fremmer samtaler om teksten 103

At planlægge læseundervisning 105

At tænke med blyanten i hånden 107

At tolke en tekst ved hjælp af forskellige udtryksformer 108

Forskellige veje ind i litteraturen 109

At skabe tekst ved hjælp af skønlitteratur 112

Eventyrtema ud fra læringscirklen 113

Fra én bog til en anden 117

Sammenfattende refleksioner 119

6. Undervisning, der bygger bro mellem tale og skrift 121

Fra det mundtlige sprog til det skriftlige 122

Skriftsprogslignende fortælling – et konkret eksempel 125

Løven og musen – et konkret eksempel 127

Sammenfattende refleksioner 132

7. Sprogudviklende fagundervisning 133

At udvikle faglig viden er ensbetydende med at udvikle et fagspecifikt sprog 134

At planlægge en sprogudviklende fagundervisning 134

At bygge videre på elevernes forhåndsviden 136

At planlægge interaktion og gruppearbejde 137

Aktiviteter, hvor elever lærer af og med hinanden 142

At introducere ekspertord 143

At bruge ekspertordene 144

Sammenfattende refleksioner 144

8. Læsning og skrivning i fagundervisningen 147

Bevidst tekstarbejde i fagundervisningen 148

At planlægge læseundervisning 150

Før læsningen 150

Under læsningen 152

Efter læsning 155

Grafiske modeller, der øger forståelsen 161

At skrive fagtekster 170

Vejen frem mod en argumenterende tekst – et konkret eksempel 173

Kompleksiteten ved en omskiftelig elevgruppe 179

At få indsigt i hvad eleverne har lært 180

At evaluere tekster, der er skrevet i et stilladserende miljø 182

Sammenfattende refleksioner 184

9. Planlægning af sprog- og fagudvikling med sproglige mål 187

Sproget og fagenes mål 188

Sproglige mål i skolens fag 188

Pædagogisk planlægning med fokus på sprog 190

Sproglige mål 191

Sproglige mål – hvordan begynder man? 194

Sammenfattende refleksioner 195

10. Afsluttende ord og sidste spørgsmål 199

Hvordan tager vi ansvar for at udvikle undervisning af nyankomne elever? 200

Hvilke faktorer er afgørende for nyankomne elevers skolegang? 201

Hvordan kan nyankomne elever blive socialt inkluderet? 202

Hvordan udvikler vi forældresamarbejdet? 203

Hvordan skal vi forholde os til nyankomne elever med særlige behov? 204

”At undervise nyankomne elever … ja, men hvordan bærer man sig ad med det?” 204

Litteratur 209

Register 219

Forord

Af Christine Worm og Lone Wulff

”Det er en udfordring!” Ordene er Anna Kayas. Hun har siden slutningen af 1990’erne undervist i modtagelsesklasser i den svenske folkeskole, og hun lægger ikke skjul på, at det var en stor mundfuld at imødekomme klassens meget forskellige elever: Her er elever fra forskellige steder i verden, med forskellige færdigheder og erfaringer i bagagen. De har ikke samme alder, og de taler forskellige sprog. Nogle har gået i skole i flere år, andre har aldrig været i en skole før. Nogle kan læse, andre kan ikke. De har dog også noget til fælles: De er nye i Sverige og i den svenske skole; de skal alle lære det svenske sprog; og de skal samtidig udvikle sig fagligt. Det er en udfordring, skriver Anna Kaya – både for læreren og for eleverne. Præcis samme udfordring møder danske lærere, når de skal undervise nyankomne elever i et modtagetilbud i en dansk skole, i øvrigt med alle de variationer, der er fra modtagelsesklasse til modtagelsesklasse.

Det er netop denne udfordring, bogen adresserer. Anna Kaya tager afsæt i sine egne erfaringer som nyuddannet lærer, idet hvert kapitel indledes med et kort notat, som stammer fra hendes første tid i et modtagetilbud. Noget, der går igen i disse notater, er spørgsmålet: ”Hvad gør jeg?” Hun spørger fx, hvordan man imødekommer de forskellige behov hos den meget differentierede elevgruppe; hvordan man kan vurdere, om eleverne overhovedet har udbytte af undervisningen; og hvordan man lærer elever at læse på deres andetsprog. Hun genkalder sig sin følelse af utilstrækkelighed og usikkerhed og skriver: ”Jeg havde så mange spørgsmål, men slet ikke lige så mange svar.”

I bogen At undervise nyankomne besvarer hun sine egne spørgsmål, idet hun både præciserer spørgsmålene og besvarer dem indgående. Bogen bliver dermed en slags samtale mellem på den ene side den yngre, uerfarne lærer og på den anden side den erfarne lærer, som svarer med undervisningseksempler og -forløb såvel som med teoretiske begrundelser. Hun besvarer med sikker stemme, men samtidig ydmygt, idet hun kalder undervisning af nyankomne for ”en udviklingsrejse, som aldrig

finder sin afslutning” (s. 197). Man bliver klogere på modtageundervisning, når man læser bogen, og samtidig bliver man inviteret til at fortsætte udviklingen.

Svarene fra ”den erfarne Anna Kaya” kredser om en række faktorer, som ifølge forfatteren selv og international forskning karakteriserer den gode undervisning af nyankomne elever (s. 26):

• en undervisning, der tager udgangspunkt i elevernes tidligere erfaringer og eksisterende viden

• en struktureret undervisning, der kendetegnes af meningsfuldhed, høje forventninger, kognitivt udfordrende opgaver samt en anerkendende klassekultur

• en undervisning, der tilbyder eleverne omfattende støtte afhængigt af deres forudsætninger og behov

• en undervisning, hvor elevernes modersmål benyttes som en ressource til læring

• en undervisning, hvor eleverne får rig lejlighed til at tale og varierede muligheder for interaktion, både i plenum og i mindre grupper

• en undervisning, hvor eleverne udvikler deres sprog og faglige viden sideløbende.

Disse faktorer er bl.a. inspireret af den australske uddannelsesforsker Pauline Gibbons, som har haft og har stor indflydelse på andetsprogspædagogikken i både Sverige og Danmark, og som mange læsere af bogen sikkert kender. En væsentlig faktor for Pauline Gibbons og dermed også for Anna Kaya er det sidste punkt: en undervisning, hvor eleverne udvikler deres sprog og faglige viden sideløbende (Gibbons 2016). For læreren betyder det, at andetsprogsundervisning af nyankomne skal indarbejdes i faglige emner, og at al fagundervisning bør tilrettelægges, så den fremmer elevernes andetsprog. Ud over didaktiske og andetsprogspædagogiske faktorer inddrager Anna Kaya også en mere politisk dagsorden. Hun peger på politiske og organisatoriske udfordringer (og forhindringer), som ikke altid understøtter de nyankomne elevers ret til skolegang og uddannelse.

I denne indledning til den danske udgave af bogen vil vi skitsere forholdene i den danske skole og den udvikling, der har fundet sted på modtagelsesområdet gennem de sidste år. Det grundlæggende her er spørgsmålet om, hvordan eller hvorvidt også nyankomne elevers behov for undervisning og læring imødekommes i skolen. Anna Kaya skriver i den svenske udgave om tilsvarende forhold i Sverige (et kapitel, vi har valgt ikke at tage med i den danske udgave, da det refererer meget indforstået bl.a. til svensk lovgivning), og hun stiller spørgsmålet: ”Hvad sker der med ligeværdigheden i den svenske skole?” (Kaya 2016: 15) – vi kunne spørge om det samme i den danske skole.

Organisering og rammer i Danmark

Området undervisning af nyankomne har ændret sig strukturelt, organisatorisk og politisk i forlængelse af to store flygtningegruppers ankomst til Danmark, nemlig de syriske flygtninge i 2015 og de ukrainske flygtninge i 2022. Betegnelsen nyankomne elever dækker børn og unge i alderen fem til 18 år, og i § 4 i Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog fastslås det: ”Til tosprogede elever, hvis behov for sprogstøtte betyder, at de ikke ved optagelsen kan deltage i den almindelige undervisning i klassen, gives basisundervisning i dansk som andetsprog” (Retsinformation 2016). Basisundervisning kan organiseres på flere måder, som i større eller mindre grad er befordrende for elevernes læring og udvikling.

Den 1. august 2016 ændredes reglerne for kommunernes forvaltning af modtagelsesklasser (Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog). Ændringen medførte, at klasseloftet i modtagelsesklasser blev hævet fra 12 til 15, hvis det ”vurderes pædagogisk forsvarligt,” og at det i visse tilfælde kan hæves yderligere til 18 elever. Endvidere kan modtagelsesklasserne nu spænde over fem klassetrin mod tidligere tre; også her formuleret som i visse tilfælde, hvor ”elevernes forudsætninger taler for det.” (Retsinformation 2016). Ændringen fandt sted i slipstrømmen af flygtningekrisen i 2015, hvor syriske flygtninge kom til Danmark, og der opstod en debat om, hvad ”god modtagelse” var og indeholdt.

Mainstreaming

Debatten inddrog begrebet mainstreaming , som kan defineres som umiddelbar ”integration i almentilbud uden støtte og supplerende undervisning” (Rambøll 2015:

4). Mainstreaming i en dansk kontekst må forstås som hurtig overgang til ”almenklasserne”, idet nyankomne flersprogede elever skal tilbydes sprogstøtte i form af basisundervisning, og den oprindelige version således er i modstrid med loven.

Hovedargumentet for mainstreamingstrategien er at understøtte den sociale sammenhængskraft for eleven, og argumentet bygger bl.a. på undersøgelser af, hvordan relationer mellem børn styrkes (Henriksen 2015). Strategien er inspireret af britiske erfaringer og blev i første omgang realiseret i Hørsholm Kommune i 2016, hvad der medførte betegnelsen Hørsholmmodellen. I Hørsholm blev de nyankomne elever ved skolestart inkluderet i almenklasser, de fik sprogstøtte i og uden for almenklasserne, og der var desuden en buddyordning, hvor andre elever fik ansvar for at yde social støtte til den nyankomne elev.

Modstandere af mainstreaming peger på, at elevernes udbytte afhænger helt af den faglærer, som underviser i almenklassen. Ikke mange lærere har viden om og

erfaringer med at gennemføre en så sprogligt inkluderende og differentieret fagundervisning, som er påkrævet for at imødekomme alle behov i en klasse. Som illustreret nedenfor i eksemplet fra Region Nordjylland, realiseres modtagelsen af nyankomne forskelligt fra kommune til kommune, og fra skole til skole og fra klasse til klasse afhænger elevernes udbytte dermed bl.a. af skolelederes og læreres kompetencer, prioriteringer og bevågenhed. Rapporten ”Direkte indskrivning af nyankomne elever i almenklassen” (2019) fra Danmarks Evalueringsinstitut konkluderer i den forbindelse, at der er et væsentligt behov for grundlæggende kompetenceudvikling hos almenlærere: ”Almenlærerne selv efterspørger i høj grad både kompetenceudvikling og flere muligheder for at vidensdele og samarbejde med DSA-lærerne om undervisningen af de nyankomne elever” (EVA 2019: 8). Mainstreaming i dansk kontekst giver altså lærerne store udfordringer, som kræver både efteruddannelse og tid til samarbejde.

Mainstreaming giver de nyankomne elever adgang til almenklassen og de andre elever, men spørgsmålet er, om det også giver dem adgang til læring. I en stor svensk forskningsundersøgelse fra 2015 sættes det på spidsen, idet forskerne spørger, hvorvidt inklusionen af nyankomne elever i almenklassen faktisk er ekskluderende, mens eksklusionen i modtagelsesklasser er inkluderende (Bunar 2015). Logikken bag mainstreaming er, som nævnt, social inklusion, og at eleven i forlængelse af det får en naturlig adgang til andetsproget gennem kammerater og undervisning. Et opmærksomhedspunkt er i den forbindelse, hvorvidt elevens personlighed bliver den afgørende faktor for læring og deltagelse. I en undervisning, hvor almenlæreren er usikker over for opgaven, vil ansvaret for at tage initiativ til deltagelse blive lagt på eleven, og her vil den indadvendte, måske usikre elev sandsynligvis ikke få samme udbytte som den udadvendte og socialt aktive elev. Mainstreaming kræver meget af eleven, måske for meget.

Hørsholmmodellen blev populær i mange danske kommuner, og i EVAs rapport (2019) påvises det, at 56 % af landets kommuner på daværende tidspunkt indskrev nyankomne elever direkte i almenklasser. Rapporten påviste desuden, at i 33 % af disse kommuner blev sprogstøtten givet som en integreret del af undervisningen. I forlængelse af disse tal er vores forsigtige antagelse, at i godt 18 % af kommunerne i Danmark modtog nyankomne elever ingen form for sprogstøtte ud over den, faglæreren stod for, muligvis fra 2016 til 2020. EVAs rapport resulterede i slutningen af 2020 i, at alle kommuner modtog et hyrdebrev fra Børne- og Undervisningsministeriet: ”Styrelsen for Undervisning og Kvalitet har konstateret, at der er udfordringer med overholdelse af reglerne om undervisning i dansk som andetsprog for nyankomne elever” (Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet 2020). Herefter understreges det, at alle nyankomne elever skal have basisundervisning i dansk som andetsprog uden for klassens rammer, og der udpeges tre

organiseringsformer til denne basisundervisning: modtagelsesklasse, særlige hold og enkeltmandsundervisning.

Det bringer os tilbage til rammerne for den sprogstøtte, som altså skal finde sted. Som tidligere anført er det kommunalbestyrelsen, som bestemmer spændet over klassetrin og antallet af elever. Vores erfaring med området – i forbindelse med elever med ukrainsk baggrund – er, at nogle kommuner indskriver mere end 18 elever, når undervisningen bliver varetaget af mere end en lærer. Vi har således mødt modtagelsesklasser med op til 22 nyankomne elever. Det er hævet over enhver tvivl, at 22 nyankomne elever i en klasse er for mange til at lave en optimal og effektiv andetsprogsundervisning, for mange til at etablere en god introduktion til den danske skole og alt for mange, hvis der er tale om sårbare, måske traumatiserede børn.

Endnu en ændring i forbindelse med bekendtgørelsen fra 2016 er, at alle nyankomne elever nu skal bruge ”alle eller en del” af deres timer i modtagelsesklasser eller på basishold i begyndelsen og ikke som hidtil ”alle eller den overvejende del” af deres timer. Antallet af timer med basisundervisning fastsættes efter en vurdering af elevens behov for andetsprogstilegnelse forud for deltagelse i undervisningen i den almindelige klasse (Børne- og Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet 2022c). Det er dermed også et væsentligt spørgsmål, hvordan elevernes kompetencer afdækkes og følges, hvem der har dette ansvar, og hvordan skoleledere tolker formuleringen ”en del”, når antallet af timer i basisundervisning skal fastsættes; også denne formulering lades åben for en meget varieret forståelse.

Det er ifølge bekendtgørelsen kommunalbestyrelsens beslutning, hvordan basisundervisningen organiseres, og i hvilken udstrækning de elastiske formuleringer kan bringes i anvendelse. Det er svært at afgøre, i hvor høj grad kommunalbestyrelser landet over har tilstrækkelig pædagogisk viden og indsigt til at vurdere, hvornår det kan siges at være ”pædagogisk forsvarligt” at øge holdstørrelser eller klassespænd, og hvilken forståelse af fx sprogudvikling, integration og dansk som andetsprog de lægger til grund for deres beslutninger om de mest hensigtsmæssige rammer. Det er derfor vanskeligt at se disse tiltag som et politisk ønske om at fremme nyankomne elevers læring.

Rammer i Region Nordjylland – et eksempel

Ændringen af rammerne for basisundervisning sammentænkt med idealet om hurtig inklusion har medført, at en lang række kommuner har nedlagt modtagelsesklasserne. I disse kommuner lander opgaven med at undervise de nyankomne elever, så de udvikler andetsprog og faglig viden sideløbende, derfor hos almenklassens lærerteam. Det sker væsentligt tidligere i elevernes sprogtilegnelsesproces end førhen.

Kommuner landet over har valgt forskellige modeller, og de kan kort sagt deles i tre kategorier: fortsat modtagelsesklasse, direkte indskrivning og en blandingsmodel.

Løsningerne er meget forskellige, men fælles for dem er dog, at de har taget mainstreamingstrategien til sig og minimeret modtagetilbuddet. I Nordjylland ser de forskellige tilbud ud som følger:

Jammerbugt Kommune har oprettet basishold på enkelte skoler. Basisholdene danner udgangspunkt for elevernes danskundervisning, og de er her ca. to timer om dagen (organiseringen er forskellig fra skole til skole) i maksimalt to år.

Hjørring Kommune har valgt at fastholde modtagetilbud på enkelte skoler. Her indskrives eleven i en almenklasse med det samme, men deltager i de første seks måneder almindeligvis kun i de praktisk-musiske fag. Undervisning i øvrige fag foregår i sprogcentret. Efter seks måneder påbegyndes en gradvis udslusning, hvor mere og mere af elevens undervisning foregår sammen med almenklassen. Undervisning i sprogcentret ophører efter halvandet til to år, hvorefter eleven dog fortsat kan modtage supplerende sprogstøtte.

Mariagerfjord Kommune har oprettet et tre-seks måneders indslusningsforløb for alle børn fra 0. til 7. klassetrin i basisdansk på en enkelt skole. Her skal eleverne bibringes et grundlæggende kendskab til det danske sprog, så de bliver i stand til at modtage undervisning i almenklassen efterfølgende. Eleverne bliver samtidig med optagelsen på basisforløbet så vidt muligt indskrevet på deres distriktsskole. Efter ca. fire måneder sluses eleven ud på distriktsskolen, hvor der vil ske en overlevering af elevens andetsprogstilegnelse. Eleven udsluses til almenklassen med sideløbende basisundervisning i 5-10 timer om ugen.

Også i Frederikshavn Kommune er der etableret en form for indslusende basisforløb i form af modtagecentre i hhv. Frederikshavn og Skagen. Her begynder udslusningen til almenklasserne på distriktsskolerne efter ca. to måneder, og den sideløbende basisundervisning er på maksimalt otte timer om ugen.

Fra august 2017 indførte man i Aalborg Kommune en ny model for nyankomne elever. Den nye model indebar en markant ændring af strukturen på området, idet man, frem for at samle de nyankomne elever i modtagelsesklasser på få skoler i kommunen, havde valgt at placere dem på alle kommunens skoler ud fra devisen ”distriktets børn på distriktets skoler” (Aalborg Kommune 2017). De skoler, der tidligere husede modtagelsesklasser, blev ”kompetenceskoler” og fik hver en række ”tilknytningsskoler”, hvor deres dansk som andetsprog-vejledere skulle fungere som konsulenter (Aalborg Kommune 2017). I praksis betød den nye model en markant forskel på de tilbud, der var på de forskellige skoler i kommunen, primært fordi der på nogle skoler fandtes mange lærere med kompetencer i og erfaringer med undervisning af flersprogede elever, og på andre skoler nærmest ingen. Samtidig var der også stor forskel på den betydning, ledelserne på de enkelte skoler tillagde samarbejdet

mellem tilknytningsskoler og kompetenceskoler og mellem de konsulenter og lærere, der modtog eleverne.

I kølvandet af hyrdebrevet fra 2020 er der sket en justering af modellen, således at nyankomne nok indskrives på distriktsskolen, men undervisningen i de første treseks måneder forlægges til kompetenceskolen med gradvis udslusning til distriktsskolen. Tilbuddene på de enkelte skoler er således nu rimeligt ensartede.

I bedste fald er der tale om, at de danske kommuner eksperimenterer med organiseringen af området, og at de sammen oparbejder hensigtsmæssig erfaring og viden, der kan deles og derved komme elever – og deres lærere – til gode. I værste fald er der tale om uovervejede tiltag, som afhænger af tilfældigheder såsom individuelle kompetencer, interesseområder og ledige timer. Af bogen At undervise nyankomne fremgår det, at de nyankomne elever i Sverige ikke modtager det skoletilbud, de har ret til, og Anna Kaya peger på, at det kan skyldes det lave faglige niveau på alle niveauer i uddannelsessystemet – altså de aktører, som bestemmer, organiserer såvel som udfører.

Vi tror på, at en kvalificering af området både kommunalt, på skoler og i klasseværelset går gennem lærere, som kender deres styrke og kompetencer. Vi håber derfor, at denne bog kan være med til at kvalificere undervisningen af elevgruppen, og at lærere kan få svar på deres spørgsmål og inspiration til fortsat at udvikle undervisning, der imødekommer elevernes behov.

Christine Worm er lektor på læreruddannelsen, UCN, og underviser i dansk som andetsprog og pædagogik.

Lone Wulff er lektor på læreruddannelsen, KP, og underviser i dansk som andetsprog.

Indledning

I mit klasserum sidder elever fra forskellige dele af verden med forskellig viden og erfaringer i bagagen. De er i forskellige aldre og taler forskellige sprog. Nogle har gået i skole i flere år, mens andre aldrig før har sat deres ben i en skolebygning. Men én ting har de til fælles: De er nyankomne. Mine elever går i modtagelsesklasser for at lære deres nye sprog og blive introduceret til deres nye skole. De nyankomne elever skal udvikle samme færdigheder som alle andre elever i skolen, men med den forskel at de for størstedelens vedkommende skal gøre det på et sprog, der er helt nyt for dem. De skal tilegne sig det nye sprog, og de skal lære på det nye sprog, og de skal udvikle deres faglige viden på det nye sprog. Det er en udfordring – både for dem og for mig. Vi har nemlig ikke noget fælles sprog at kommunikere på.

Bogens tilblivelse

Da jeg i slutningen af 1990’erne begyndte at arbejde som lærer, fik jeg min første ansættelse som underviser for en modtagelsesklasse. Her havde jeg 12 elever i aldersgruppen 6-13 år. Nogle af dem var netop ankommet, mens andre måske havde opholdt sig i landet i op til et år. Nogle elever var rigtig gode til at læse og forstå, mens andre hverken kunne læse på deres modersmål eller på svensk. Jeg vidste ikke, hvad jeg skulle stille op, eller hvor jeg skulle begynde. Selv om jeg havde en læreruddannelse og derefter havde læst til andetsprogslærer, vidste jeg åbenbart ikke tilstrækkeligt om, hvordan man underviser nyankomne elever. Jeg havde heller ikke tilstrækkelig viden om skoleloven, bekendtgørelser og faglige mål. Eller rettere: Jeg var godt klar over, hvad der stod i disse dokumenter, men vidste ikke, hvordan jeg skulle omsætte det til min undervisning og mine elever.

”Undervisningen [...] varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger”, står der i vores læreplan. Den individuelle tilpasning, jeg foretog, blev i virkeligheden en individualisering. Eleverne arbejdede med deres egne ting, i hvert sit tempo, og jeg overlod dem til sig selv i undervisningen og læringen. Jeg lod dem

arbejde på egen hånd og havde absolut ikke styr på, hvor vigtigt det var for dem at benytte deres modersmål som ressource i læringen. Jeg havde temmelig stort fokus på de undervisningsmaterialer, der fandtes for nyankomne elever, og alt for lidt fokus på de lovgivningsmæssige rammer. Det føltes forkert – og det var det også. Der skulle en forandring til. Mine elever havde ikke tid til først at lære andetsproget og derefter udvikle deres faglige viden. Tingene skulle ske sideløbende. Men hvordan?

Hvordan kan jeg få mere at vide om mine elever, og hvordan ved jeg, hvad de allerede kan? Hvordan kan jeg undervise, så eleverne udvikler deres andetsprog, samtidig med at de videreudvikler deres faglige viden? Hvordan kan jeg undervise, når der i min elevgruppe er så stor spredning i sproglig og faglig udvikling? Hvordan skaber jeg kontinuitet i undervisningen, når elevgruppen ikke på noget tidspunkt er konstant? Hvordan skal jeg kunne lære mine elever at læse på et nyt sprog? Hvordan bærer jeg mig ad med at undervise, når nogle elever er gode læsere, mens andre endnu ikke har knækket koden?

Jeg havde så mange spørgsmål, men langtfra lige så mange svar. Jeg kunne selvfølgelig spørge mine kolleger, men det var ikke dem alle, der havde erfaringer med at undervise nyankomne elever, så mine spørgsmål var ikke altid relevante for dem.

”Undervisningen skal give eleverne kundskaber og færdigheder,” og ”[u]ndervisningen skal forberede eleverne til.” Loven er klar og tydelig. Som underviser er det mit ansvar at tilbyde eleverne en undervisning, der træner dem i de færdigheder, som de i henhold til bekendtgørelseskravene senere skal kunne vise, at de har opnået.

Da jeg som relativt ny lærer indså, at jeg var nødt til at udvikle min egen undervisning for at imødekomme de nyankomne elevers behov, forsøgte jeg at finde litteratur for at læse og lære noget mere. Da det gik op for mig, at der ikke var skrevet så mange bøger om undervisning af nyankomne elever, valgte jeg at videreuddanne mig og læse endnu mere om svensk som andetsprog. På den måde opnåede jeg en større viden om andetsprogsudvikling og teorier om andetsprogstilegnelse samt en viden om, hvordan man kan omsætte denne viden til praksis. Jeg fik ingen færdige svar på mine spørgsmål, men jeg fik nye redskaber til at afprøve, revidere og evaluere min egen undervisning. Men alt dette fremkaldte blot endnu flere spørgsmål. Spørgsmål, der opstod, når ny information og ny viden udfordrede mine tidligere forestillinger om, hvordan man skulle undervise. Spørgsmål, der fik mig til at reflektere mere over, hvad jeg gjorde og hvorfor, samtidig med at mine refleksioner bidrog til min egen læring. I denne bog beskriver jeg min læringsproces ved at sætte ord på mine tanker og spørgsmål, men også ved at fremlægge og dele nogle konkrete eksempler fra undervisningen på, hvordan jeg har omsat teori til praksis.

At være lærer for nyankomne elever har ikke kun været ensbetydende med at stå alene med at forsøge at tolke opgaven, men også med at kæmpe for de nyankomne elevers rettigheder. At kæmpe for, at de ansvarlige myndigheder og skoleledelser

påtager sig det ansvar, de bør påtage sig, for at nyankomne elever får en uddannelse, der er tilpasset deres forudsætninger og behov. Jeg ved, at vi er rigtig mange lærere i modtagelsesklasser rundt omkring i landet, som har kæmpet – og kæmper – for den samme sag. Mange af os gør det alene. Vi kæmper med de samme problemstillinger og opfinder den dybe tallerken igen og igen, hvor vi i stedet ville kunne samarbejde mere og lære af hinanden. Der er efterhånden udgivet mange forskellige materialer, hvor man kan finde inspiration og lære af, hvordan andre lærere og skoler har organiseret modtagelsen og undervisningen af de nye elever. Der findes også en række studier, der påviser fordele og ulemper ved forskellige organiseringsmodeller, og hvor man kan indkredse forskellige vigtige faktorer. Men når det drejer sig om selve undervisningen – hvordan man bærer sig ad, når man underviser nyankomne elever – findes der stadig kun et begrænset materiale. Denne bog fokuserer derfor ikke særlig meget på organisering eller modtagelse, men tager udgangspunkt i undervisning af nyankomne elever.

Mange af de spørgsmål, jeg har stillet mig selv, og mange af de problemstillinger, jeg har bakset med gennem årene, ville jeg gerne have drøftet med en erfaren kollega for at blive klogere. Det er spørgsmål, jeg gerne ville have drøftet med andre lærere i modtagelsesklasser, og som jeg gerne ville have kunnet læse om i en bog. At undervise nyankomne er den bog, jeg selv ledte efter, da jeg stod rådvild over for min opgave som lærer. En bog, der ikke giver alle de rigtige svar, men som kan fungere som sparringspartner og være en erstatning for den erfarne kollega, som man måske ikke har.

Bogens læsere

Min bog henvender sig til dig, der ligesom jeg selv gerne vil udvikle din undervisning og tilpasse den nyankomne elevers forudsætninger og behov. Hvad end du underviser nyankomne elever som en del af en almenklasse, eller dine elever slet ikke er nyankomne, tror jeg, at du kan omsætte det, jeg skriver, til din egen praksis. Hvis I er et team, der læser bogen sammen, håber jeg, at mine refleksionsspørgsmål kan danne udgangspunkt for interessante og lærerige samtaler, der kan bidrage til jeres professionelle læring.

De sociale medier har spillet en stor rolle i min professionelle udvikling. Via blogs, Twitter og Facebook har jeg mødt lærere og forskere, som jeg måske aldrig ville have fået kontakt med på anden vis. Mennesker, som jeg har kunnet tænke højt sammen med, hente inspiration hos, og som har udfordret mine antagelser. Jeg plejer at sige, at jeg ved hjælp af mit netværk på de sociale medier har skabt mit eget personlige læringsmiljø. Sociale medier giver uendelige muligheder for kollegiale møder, som

ikke er bundet af, at man befinder sig på samme fysiske sted på samme tidspunkt. Jeg har mødt spørgelystne studerende, erfarne lærere med en enorm vidensbank og mange andre med stor interesse for undervisning. Og jeg har lært af dem alle. Hver gang jeg har fået et spørgsmål, har processen med at formulere et svar tvunget mig til at sætte ord på og begrunde, hvorfor og hvordan jeg gør, som jeg gør. Tilsvarende bygger mine egne spørgsmål til andre på et interesseret og oprigtigt behov for at få mere at vide. For at lære mere.

En del af det, jeg skriver om i denne bog, har jeg muligvis skrevet om tidligere på min blog: http://www.nyisvenskaskolan.blogspot.se, mens andet er nye erfaringer og tanker. Da jeg er meget aktiv på de sociale medier, håber jeg – og ser frem til – at du melder tilbage og deler ud af dine erfaringer, tanker, spørgsmål og idéer. Du kan finde de relevante kontaktoplysninger på http://annakaya.se.

Bogens fokus

Det er mit håb, at denne bog kan give en del ny viden, samtidig med at den fremkalder nye spørgsmål, som får os alle til at tænke og reflektere lidt ekstra. Men bogen er først og fremmest skrevet som svar på det spørgsmål, jeg har stillet mig selv uendelig mange gange, og som andre har stillet mig endnu flere gange: ”At undervise nyankomne elever … ja, men hvordan bærer man sig ad med det?”

For at forsøge at besvare det spørgsmål vil jeg give eksempler, der tager udgangspunkt i teorier og forskning i sprog og læring samt i pædagogisk litteratur, og beskrive, hvordan jeg har omsat dette i min egen undervisning. Da mine erfaringer hovedsageligt drejer sig om undervisning af nyankomne elever i modtagelsesklasser (1.-6. klassetrin), vil bogen af naturlige årsager være præget af netop denne organisationsmodel. Den undervisning, jeg beskriver, er hverken altomfattende eller eksemplarisk på nogen måde, men skal kun ses som eksempler på, hvordan man kan omsætte teori til praksis, når det gælder undervisning af nyankomne elever. Jeg har således foretaget en række afgrænsede, reflekterende nedslag i min egen og andres undervisning snarere end søgt at præsentere en metodisk håndbog. Jeg har bevidst valgt at fokusere på undervisningselementer, som jeg mener, har haft særlig stor effekt, eller som har været karakteristiske for netop det, jeg ønsker at belyse. Det betyder ikke, at min undervisning altid har set ud på den måde, som jeg beskriver den i denne bog. Det er umuligt i en enkelt bog at give en fuldstændig beskrivelse af, hvordan undervisning af nyankomne elever foregår, men forhåbentlig kan mine refleksioner og erfaringer være med til at belyse spørgsmålet fra nye vinkler. For eksempel kan bogen være med til at belyse den kendsgerning, at vores elever, som er nye i landet, er præcis som alle andre elever, og at man absolut kan have store

forventninger og betragte eleverne som et aktiv og en ressource, selv om de endnu ikke kan så meget andetsprog.

En central faktor, som kan være med til at fremme nyankomne elevers faglige udvikling, er at bruge deres modersmål som ressource i undervisningen. De undervisningseksempler, jeg fremlægger i denne bog, handler om, hvordan jeg efter bedste evne har forsøgt netop at gøre det. Jeg håber, at du vil få gavn af mine refleksioner over og erfaringer med undervisning af nyankomne elever, uanset om du læser bogen på egen hånd for at udvikle din undervisning, eller om I læser bogen i fællesskab i jeres team eller på skolen. Jeg håber også, at bogens teoretiske grundlag og praktiske eksempler kan bidrage til refleksion, diskussion og læring for dig og dine kolleger, så I kan øge jeres viden om og evne til at imødekomme nyankomne elevers behov.

At undervise nyankomne rummer den særlige udfordring for både elever og lærere, at eleverne typisk kommer med meget forskellige baggrunde og skoleerfaringer.

Netop denne udfordring adresserer denne bog. Anna Kaya giver med afsæt i sine egne år som nyuddannet lærer i modtagelsesklasser stemme til den uerfarne lærers mange spørgsmål og besvarer dem med konkrete undervisningseksempler, undervisningsforløb og teoretiske begrundelser fra international forskning.

Med en let og praksisrettet tilgang og et stort fagligt engagement kommer Anna Kaya omkring de væsentligste aspekter af basisundervisningen for nyankomne, herunder:

• flersprogethed som en ressource

• afdækning af elevers individuelle forudsætninger og behov

• sprogudviklende fagundervisning

• læsning og skrivning i fagundervisningen

• planlægning af sprog- og fagudvikling med sproglige mål.

Man bliver klogere på modtageundervisningen, når man læser denne bog, og samtidig bliver man inviteret til at fortsætte sin egen udvikling.

Bogen henvender sig til lærerstuderende og til lærere, som underviser elever, der er nye i Danmark.