Autonomi, kompetence, samhørighed

LOUISE KLINGE (RED.)

AutOnomi

Trivsel og udvikling i pædagogiske kontekster

LOUISE KLINGE (RED.)

Trivsel og udvikling i pædagogiske kontekster

AKADEMISK FORLAG

EDUK-SERIEN

Autonomi, kompetence, samhørighed. Trivsel og udvikling i pædagogiske kontekster

Louise Klinge (red.) og bidragyderne

© 2023 Akademisk Forlag, København

– et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Kapitel 9 er oversat fra engelsk af Ida Højelse Svith efter kapitlet Schools as Contexts for Learning and Social Development i Ryan, R.M. & E.L. Deci (2017). Self-Determination Theory. Guilford Press. © 2017 Guildford Press. Reprinted with permission of The Guilford Press.

Denne bog er beskyttet i henhold til gældende dansk lov om ophavsret. Kopiering må kun ske i overensstemmelse med loven. Det betyder for eksempel, at kopiering til undervisningsbrug kun må ske efter aftale med Copydan Tekst og Node. Se: www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Karen Lise Søndergaard Brandt

Illustrationer: Lisbeth Eugenie Christensen

Omslag og grafisk tilrettelægning: Rasmus Funder

Bogen er sat med: Tiempos

Tryk: Livonia Print

1. udgave, 1. oplag, 2023

ISBN: 978-87-500-6302-5

akademisk.dk

FSC®-mærket er din sikkerhed for, at vores papir kommer fra bæredygtigt drevne FSC-certificerede skove og andre ansvarlige kilder.

Akademisk Forlag støtter børn og unge

Akademisk Forlag er en del af Egmont, der som Danmarks største mediekoncern har bragt historier til live i mere end 100 år. Egmont er en dansk fond, som hvert år uddeler næsten 100 millioner kroner til børn og unge, der har det svært.

Indledning

Videooptagelser af undervisning

Jeg var i begyndelsen af 2010’erne i fuld gang med at se mange timers videooptagelser af undervisning i folkeskolen, som jeg havde filmet. Jeg var ph.d.-studerende, og mit projekt handlede om professionel relationskompetence. Man vidste fra store undersøgelser både i udlandet og herhjemme, at relationskompetencen var afgørende for, at læreren kunne bidrage til børn og unges trivsel og udvikling, både fagligt og socialt, men man vidste ikke, hvori kompetencen præcist bestod, eller hvordan den kunne styrkes på uddannelsen og i efteruddannelse. Begreber som nærhed, varme, omsorg og sensitivitet gik igen i mange undersøgelsers beskrivelser, men klingede både diffust og meget personligt.

Mens jeg nu var i færd med at kigge på myriaderne af samspil i undervisningen mellem lærere og børn, prøvede jeg derfor at få øje på, hvordan lærerens kommunikation og didaktiske valg helt konkret påvirkede hvert enkelt barn og klassen som helhed. Og jeg spurgte ind til det i mine interviews af børnene, og i interviews af lærerne spurgte jeg, hvad de oplevede, der påvirkede deres samspil med børnene.

Tre psykologiske behov

En dag i 2012 talte jeg med lektor Ib Ravn. Han fortalte om to amerikanske forskere, professor i psykologi Edward L. Deci og professor i psykologi, psykiatri og uddannelse Richard M. Ryan. De var ophavsmænd til den såkaldte selvbestemmelsesteori og havde med forskere over hele verden empirisk kortlagt tre psykologiske behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed, som ethvert menneske søger at få dækket.

Pludselig gik der en prås op for mig i forhold til den empiri, jeg var i færd med at analysere. Både lærernes og børnenes oplevelser af samspillene med hinanden og udfaldet af samspillene var i høj grad påvirket af deres oplevelse af, om netop de tre behov blev støttet eller ej. Hvad der påvirkede, om det enkelte barn og klassen vendte sig bort fra læreren og det faglige indhold eller så at sige lænede sig imod læreren og ind i det faglige indhold, og hvad der influerede lærerens samspil med børnene – det a ang i høj grad af, om børnene og læreren oplevede autonomi, kompetence og samhørighed. Der tegnede sig pludselig et mønster i sværmen af samspil. Og det var et komplekst mønster, hvor alle tre behov viste sig lige relevante. Den seneste situation i undervisningen, jeg havde siddet og nærstuderet via videooptagelsen, dukkede op i min bevidsthed, mens Ib fortalte om de tre behov.

I en situation, hvor en sjette klasse i dansk skulle arbejde med fagtekster, udspillede følgende samspil sig mellem læreren og drengene Rezan og Kasper.

Kløften mellem lærer og barn

Klassen har læst en avisartikel om nogle bankrøvere, der er mislykkedes i deres røveriforsøg. I artiklen drages en parallel til Olsen Banden. Rezan og Kasper er ofte udfordrede i dansk, og mens de andre i

klassen er inddelt i grupper og arbejder med nogle opgaver til artiklen, sidder læreren med drengene i 20 minutter og hjælper dem med at forstå artiklen.

Den ene dreng, Rezan, siger flere gange, at han ikke kan svare på lærerens spørgsmål, fordi han ikke lige har fulgt med. Han siger også, at han gerne vil arbejde med opgaverne som de andre, men det mener læreren ikke, han har forstået artiklen godt nok til. Så det må han ikke. Nu har læreren bedt de to drenge om at læse teksten igen, og efter fem minutter kommer hun hen til dem, og følgende ordveksling finder sted:

Kasper: Han siger, han har forstået det.

Lærer: Du har forstået det. Så prøver vi lige igen. Hele teksten. Jeg er sådan set ligeglad med, om I får løst den her opgave.

Rezan skal til at sige noget.

Lærer: Nej, prøv at høre, hvad jeg siger til dig, Rezan. Jeg er sådan set ligeglad med, om I får løst den her opgave. For mig er det vigtigere, I forstår ...

Rezan: Det gør vi også.

Lærer: Det her, det er en artikel. Hvad står der i artiklen, og hvordan er den bygget op? Der er noget med en overskrift, og så står der noget her. Det er faktisk det vigtigste for mig. Så skal du ikke tænke så meget på de her opgaver lige nu. Som jeg ... som jeg hører det, Rezan, så er der flere forskellige ting, du ikke forstår. I hvert fald ...

Rezan: Det er, fordi jeg gerne vil ... fordi jeg er vred.

Lærer: Du er vred. Hvorfor er du vred?

Rezan: Du tror ikke på mig. Jeg kan.

Lærer: Jamen Rezan, når du starter med ligesom ikke at kunne svare på mit spørgsmål, så tænker jeg, at der skal lidt hjælp til. Vil du så gå i gang med opgaven selv eller hvad, fordi det kan du godt?

Rezan: Der er ikke tid.

Lærer: Der er tid. Du har et kvarter endnu, så du kan godt. Så koncentrerer jeg mig om Kasper.

Rezan: Hvem er jeg sammen med så?

Lærer: Så er du sammen med dig selv.

Rezan: Mig selv? Alle er sammen med nogen, og jeg er selv ...

Lærer: Ved du hvad, Rezan. Det er rigtig, rigtig svært. Jeg ved simpelthen ikke, hvad det er, der sker. Jeg prøver at sidde her og hjælpe jer. Og som jeg ser det, så ... så ... Du tror faktisk, at det er Olsen Banden, der gør det her, eller var det også bare for sjov? Var det bare for sjov eller hvad?

Rezan: Hvad mener du med for sjov?

Lærer: Du siger ... du giver udtryk for, at du troede, det var Olsen Banden, der gjorde det her. Kan du så ikke godt se, at så misforstår du det. Rezan, jeg vil gerne have, I læser den, så jeg er sikker på, I har forstået den her artikel. Det vil jeg hellere have end ...

Rezan: Skal jeg bare læse den igennem?

Lærer: Yes. Men så læs du den igennem, så koncentrerer jeg mig om Kasper. Skal vi sige det? Hvis du godt kan finde ud af det, så er der ingen grund til, jeg hjælper dig. Er det ikke rigtigt?

Rezan: Det sagde jeg ikke, men okay.

Lærer: Nej, men så kan jeg ikke helt forstå, hvad det er, jeg skal gøre. Hvad er det, du ... hvad ... hvad er det, du vil have mig til så?

Rezan: Ikke noget.

Lærer: Du er sur?

Rezan: Nej.

Lærer: Det sagde du lige før.

Rezan: Ja, det var jeg, men ikke mere.

Lærer: Du er ikke mere sur. Hvad vil du gerne have, jeg skal gøre?

Rezan: Ikke noget.

Lærer: Ikke noget. Vil du gerne løse opgaven selv?

Rezan: Jeg ved det ikke.

Lærer: Du ved det ikke. Kan du så ikke lige fortælle mig det, når du har fundet ud af det, ikke? Så imens taler jeg lige med Kasper.

Rezan: Alle er sammen med nogen ...

Lærer: Ja, men det er, fordi du er sammen med Kasper og sammen med mig. Kasper, nu prøver vi lige en gang til. Nu skal du fortælle mig, sådan i punkter: Hvad handlede den her lille artikel om?

Kasper begynder at fortælle.

Rezan: Kan jeg ikke være sammen med dem der?

Lærer: Nej, for de er allerede færdige.

Rezan: Alle er færdige ...

Lærer: Nej, nu snakker jeg lige med Kasper.

Rezan sidder et stykke tid og kigger over på de andre. Han går så over for at spørge en drengegruppe, hvad opgaverne handler om, og sætter sig herefter på sin plads og arbejder.

Men kun et øjeblik – så skal der pakkes sammen.

Læreres daglige dilemma

Så længe vi har et skolesystem, hvor børn forventes at kunne på forhånd definerede ting på bestemte klassetrin, vil lærere dagligt befinde sig i sådan et dilemma, som læreren står i her – dilemmaet mellem at tage hensyn til en faglig dagsorden eller at tage hensyn til det, børnene udtrykker, at de har brug for.

Læreren vurderer her, at Rezans og Kaspers forudsætninger ikke er gode nok til, at de kan inkluderes i gruppearbejdet med de andre, og hun vælger at bruge lang tid på at sidde sammen med dem for at realisere den faglige dagsorden om, at de skal forstå den tekst, klassen har læst. Men netop dette valg gør det vanskeligere for Rezan at lykkes danskfagligt. For børn retter vanskeligt opmærksomheden mod det faglige stof, hvis de er optaget af at søge samhørighed med andre børn, og Rezan ser da også vedvarende længselsfuldt mod de andre grupper.

For ham er der langt mere på spil end alene at forstå en tekst.

Samspillet rummer en eksistentiel dimension af betydning for hans selvforhold og psykologiske behov: at kunne agere i overensstemmelse med en værdig selvopfattelse (autonomi), at opleve sig som kompetent (kompetence) og at føle sig som en del af klassefællesskabet (samhørighed). Rezan kan ikke se sig selv i en gruppekonstellation, hvor han sammen med Kasper og læreren skal lave noget helt andet end de andre. Det vil sige, at han ikke autonomt ønsker at tilslutte sig arbejdet med dem om artiklen. Han ønsker dels at opleve sig som kompetent ved at lave de samme opgaver som resten af klassen og dels at arbejde i en ”rigtig” gruppe og dermed føle samhørighed med sine kammerater. Læreren udtrykker frustration over ikke at forstå, hvad det er, Rezan vil. Efter timen fortalte hun til en kollega, at Rezan havde været ”skidesur”, og at hun ikke vidste, hvad der skete med ham.

Hvis læreren havde haft viden om de tre psykologiske behov, så kunne hun tolke Rezans adfærd som et inderligt ønske om at opleve autonomi, kompetence og samhørighed. Der ville stadig have været et dilemma i forhold til skolesystemets krav om, at børn skal lære det samme på samme tid. Men læreren og Rezan ville ikke have endt med at stå med en afgrundsdyb kløft imellem sig. Hun ville nemlig kunne have sagt til ham, at hun søreme godt forstår, at han gerne vil løse de samme opgaver som de andre, og at han gerne vil være sammen med de andre.

Et barns oplevelse af at være forstået af læreren kan i sig selv bidrage til oplevelsen af autonomi, og Rezan og læreren ville afstemt med hinanden sammen kunne finde veje til at overskride skolesystemets dilemma. Én vej kunne være, at han gik sammen med en af de andre grupper, hvor børnene dér kunne genfortælle artiklen med deres ord. En anden vej kunne være, at læreren lavede en lyngennemgang af artiklen, inden Rezan og Kasper kom ud i grupperne. Eller noget helt tredje.

I stedet veksler læreren mellem at kontrollere Rezan og at slippe tøjlerne helt i frustration over ikke at vide, hvad det er, han vil. På den måde hæmmes alle tre behov:

• Han oplever ikke autonomi, da hans handlemuligheder er stærkt begrænsede.

• Han oplever ikke kompetence, i og med at han hverken mødes med positive forventninger eller kan koncentrere sig i den kontekst, han er placeret i.

• Han oplever ikke samhørighed, hverken med de andre børn eller med læreren, da deres samspil er fastlåst i negativitet.

Den slags behovshæmning kan børn og unge godt håndtere indimellem. Men situationer som dette samspil mellem Rezan og læreren tegnede et dagligt mønster i de tre uger, jeg var til stede i undervisningen i denne sjette klasse. Når det er tilfældet, har det store omkostninger. Som vi vil se i bogen, kan det bl.a. lede til fremmedgørelse i forhold til undervisningen, dårligere faglige resultater, apati, oprørskhed, kedsomhed, følelser af ængstelse og vrede samt mindre tilbøjelighed til at følge de regler og normer, som læreren repræsenterer.

Selvbestemmelsesteorien styrker fagpersoners handlerum

Selvbestemmelsesteorien havde en stærk forklaringskraft i forhold til det empiriske materiale i min ph.d., og teorien kom til at udgøre en betydningsfuld del af a andlingens teoretiske fundament.

Teorien har på baggrund af årtiers empirisk forskning foretaget af alverdens forskere beskrevet sammenhænge mellem det, lærere gør, og sådan som det opleves af eleverne. På tværs af køn, af alder og af etnicitet viser det sig, at alle børn har brug for behovsstøtte.

Ligesom lærere og pædagoger søger og har brug for at opleve

autonomi, kompetence og samhørighed i deres arbejdsliv. Hvert af de tre behov kender vi allerede fra pædagogisk tænkning:

• Autonomibehovet er allerede beskrevet af Wilhelm von Humboldt i 1792 (Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen) samt af Kla i (2001) og Dewey (2006).

• Kompetencebehovet er med begrebet self-efficacy velbeskrevet af Bandura (1997).

• Og samhørighedsbehovet svarer til formuleringen af social eksklusionsangst i den grundige mobbeforskning herhjemme (Kofoed & Søndergaard 2009).

En styrke ved selvbestemmelsesteoriens beskrivelse af de tre psykologiske behov er en nuancerigdom og kompleksitet, der er nødvendig, hvis vi skal forstå nogle af de centrale baggrunde for vi menneskers adfærd – som både handlende, følende, tænkende og villende væsener.

Når jeg siden færdiggørelsen af min ph.d. har formidlet viden om de tre psykologiske behov på konferencer, pædagogiske dage og i efteruddannelsesforløb, har jeg set en glæde i tusindvis af læreres, pædagogers og skolelederes ansigter, der gør, at jeg har glædet mig til, at denne bog skulle udkomme. Fordi selvbestemmelsesteorien rummer viden, der beriger os mennesker. Fagpersoner glædes dels over at forstå de mennesker bedre, som de har et samfundsgivet ansvar for at tage vare på – hvad end det er børn, unge eller medarbejdere – og dels over at forstå sig selv bedre.

Viden om de tre psykologiske behov giver fagpersoner et langt mere kvalificeret handlerum, så de i højere grad kan opleve at lykkes med deres kerneopgave: at bidrage til, at andre mennesker har det godt og udvikler sig positivt. Og samtidig får de viden om,

hvad de skal insistere på, at ledere og det politiske niveau skal være opmærksomme på, når der træffes beslutninger om samfundsinstitutionerne og dermed om rammer og strukturer for fagpersonernes arbejdsliv.

Lærere og pædagoger fortæller, hvordan viden om de tre behov styrker deres teammøder og deres samspil med børnene og de unge. Når de taler om og interagerer med børn og unge, der har en umiddelbart udfordrende adfærd, har de en fælles viden, der kvalificerer både drøftelser og handlinger. Sammen kan man undersøge, hvilke af de tre behov barnet eller den unge mon søger at få støttet, og hvordan rammer og relationer kan bidrage til det i højere grad. Og ledere fortæller, at viden om de tre psykologiske behov kvalificerer samtaler med personalet om arbejdsliv og -miljø, fordi man sammen kan undersøge, hvad der skal til i arbejdspladsens struktur og kultur for, at man som fagperson kan opleve autonomi, kompetence og samhørighed i højere grad – og dermed større arbejdsglæde.

En magtkritisk teori, der sætter mennesker fri

Selvbestemmelsesteorien bidrager til at sætte mennesker fri. Den har et stærkt magtkritisk potentiale, da den fortæller, hvilke samspil og strukturer vi mennesker har brug for at være i, hvis vi skal trives og udvikle os positivt – og modsat, hvad der hæmmer menneskers trivsel og udvikling. Når samfundsinstitutionerne skaber strukturer og fremmer samspil, der støtter menneskers psykologiske behov, kan hver enkelt lettere være i verden på måder, hvor man bruger sig selv fuldt ud.

Når jeg har deltaget i internationale SDT-konferencer og oplevet Ryan og Deci og deres forskerkolleger fra mere end 40 lande, har jeg hver gang haft en oplevelse af, at teorien kan blive verdensforandrende. Når beslutningstagere og en kritisk masse af borgere kender

til de behov, de deler med alle andre på kloden, kan samfund indrettes på et vidensfundament, hvor borgernes basale psykologiske behov – og naturligvis også fysiologiske behov – dækkes. Og der kan insisteres på en bevægelse væk fra beslutninger på politisk niveau, der hæmmer de psykologiske behov.

På baggrund af empirisk forskning sætter selvbestemmelsesteorien menneskelig trivsel i centrum, uden at det er på bekostning af naturen. Det viser sig nemlig, at der er en vigtig forskel på behov og begær. Behov handler om den næring, vi mennesker behøver fra omgivelserne for at kunne trives. Men hvis behovene dækkes på bekostning af omgivelserne, viser empirien, at behovsdækningen ikke fungerer som næring. Samfund med behovsdækning vil med andre ord ikke lede til en verden, hvor hvert individ uhæmmet forbruger på bekostning af mennesker med færre midler og på bekostning af planeten med dens begrænsede ressourcer. Men det vil være en verden, hvor mennesker kan bruge sig selv fuldt ud og vil berige omgivelserne med deres skaberkraft og menneskelighed.

Fra motivationsteori til handlingsanvisende behovsteori

Selvbestemmelsesteorien er herhjemme primært blevet anvendt i psykologiske kredse som motivationsteori. Men heldigvis er dens potentiale de senere år blevet foldet mere ud – som en empirisk funderet viden om, hvad mennesker har brug for, med konkrete anvisninger til strukturer og samspil, der bidrager til, at mennesker kan leve lykkeligere og bringe sig selv i spil til gavn for omverdenen. Det gælder både derhjemme, på arbejdspladsen, i uddannelsesinstitutioner, fritidslivet og ved indretningen af samfundet.

Viden om de tre psykologiske behov har vist sig relevant inden for alle samfundsområder, som det også fremgår af Ib Ravns

fremragende bog Selvbestemmelsesteorien. I denne bog zoomer vi alene ind på pædagogiske kontekster. Jeg håber, at bogens potentiale til at inspirere og kvalificere rammer og relationer til gavn for både børn, unge og voksne vil blive realiseret – som et hjælpsomt skridt på vejen hen imod så trivselsfremmende og udviklingsstøttende samfundsinstitutioner som muligt, hvor børn og unge tilbringer tusindvis af timer i løbet af deres opvækst.

Bogens opbygning

Alle kapitler i bogen vidner om selvbestemmelsesteoriens stærke optagethed af børn og voksnes virkelighed og hverdag. Teorien er det modsatte af at være verdens ern.

Kapitel 1 og 2 giver en basisviden om selvbestemmelsesteorien, de tre psykologiske behov, motivationsformer og trivsel.

Kapitel 3 til 8 formidler praksisorienteret viden til pædagogen, læreren, gymnasielæreren og lederen. De giver indblik i, hvordan de tre psykologiske behov påvirker menneskers adfærd, og hvordan man som fagperson gennem samspil, didaktik og organisering kan støtte behovene hos de mennesker, hvis hverdag man bærer et stort ansvar for.

Bogens afrundende kapitel 9 handler om uddannelsessystemets faldgruber og muligheder. For første gang foreligger på dansk en særdeles grundig tekst af ophavsmændene til selvbestemmelsesteorien, Richard M. Ryan og Edward L. Deci (tak til Sophie Ellgaard Soneff for idéen om oversættelse).

Kapitel 1: Tre psykologiske behov ifølge selvbestemmelsesteorien

Lektor Ib Ravn er en førende formidler af selvbestemmelsesteorien, og han præsenterer i kapitlet en på samme tid dyb og enkel indføring i behovspsykologien. Der gives både et historisk baggrundstæppe

for behovsteorien og praktiske anvisninger til fagpersonen og lederen i forhold til at støtte de tre behov hos de mennesker, man har ansvar for. Hvis du som læser kun har tid til at læse ét kapitel, ud over det kapitel, der omhandler din kontekst, så vælg Ibs kapitel.

Kapitel 2: Nationale trivselsmålinger og selvbestemmelse

Mange ved ikke, at også de nationale trivselsmålinger for skoleelever til dels undersøger, hvor godt elevernes behov for kompetence, samhørighed og autonomi imødekommes i undervisningen. Lektor

Hans Henrik Knoop har sammen med kolleger gennemført tre store analyser af kedsomhed, fællesskab og optimisme blandt næsten 300.000 elever fra erde til niende klasse. Bliv klogere på sammenhængen mellem de tre behov og elevernes trivsel i dette kapitel.

Kapitel 3: Autonomi, kompetence og samhørighed hos børn i vuggestuer og børnehaver

Tina Brandt har med mere end 30 års erfaring i daginstitutionsverdenen, både som pædagog og som leder, skrevet et kapitel, der viser, hvorfor og hvordan hverdagen i vuggestue og børnehave skal tilgodese børns tre psykologiske behov – samtidig med at der i kapitlet er blik for de psykologiske behov også hos den voksne.

Kapitel 4: Behovsstøttende didaktik i skolen

Lærer og cand.pæd. Line Rønn Shakoors skatkiste af didaktiske idéer og refleksioner muliggør undervisning præget af engagement, glæde, undren og fordybelse. Lærere og skolepædagoger får inspiration til at skabe læringsrum, hvor børnenes forskellighed bliver en styrke, og hvor de hver og en får støttet deres grundlæggende behov.

Kapitel 5: Behovsstøttende konflikthåndtering i skolen

Lærer og skolekonsulent Mette Thor Jørgensens mangeårige erfaring med i skolen at møde børns konflikter og frustrationer konfliktnedtrappende og uden skældud handler i høj grad om at støtte børnenes tre psykologiske behov. Kapitlet giver læreren og pædagogen viden om, hvordan man håndterer konflikter faciliterende, så børnene rustes til ude i skolegården og ude i livet at møde andre mennesker behovsstøttende.

Kapitel 6: Behovsstøtte af børn i læringsvanskeligheder

Trine Trentemøller har som lærer og læringskonsulent systematisk indsamlet tegninger og citater fra børn, som er i forskellige former for læringsvanskeligheder – særligt fra børn med dysleksi. I kapitlet får du som lærer og pædagog viden om små ændringer i din praksis, baseret på børnenes oplevelser, der kan støtte børnenes tre psykologiske behov i højere grad og gøre en stor forskel for de børn, der har det særligt svært i skolen.

Kapitel 7: Behovsstøtte i gymnasieundervisningen

Rudi Lauridsen har som gymnasielærer udviklet arbejdsformer og redskaber, der tilgodeser de unges grundlæggende psykologiske behov. Rudis afsæt er, at elever, der siger og laver noget, de lærer noget. Men elever, der bliver set, hørt og indgår i et godt relationelt fagligt læringsfællesskab, de trives og lærer oftest bedre.

Kapitel 8: Ledelse i skole og daginstitution –behovsstøtte som pejlemærke for organisationsudvikling

Lektor Sarah Grams Davy og jeg har begge forsket i sammenhængen mellem den pædagogiske fagpersons arbejdsliv og kvaliteten af relationen til børnene. Kapitlet er både til fagpersonen og ledelsen, fordi det formidler viden om, hvordan arbejdslivets rammer og struktur tilgodeser fagpersonens behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed – som er helt afgørende for et menneskes arbejdsglæde.

Kapitel 9: Skolen som kontekst for læring og social udvikling

I bogens sidste kapitel beskrives uddannelsessystemets mange facetter i forhold til, om børns og unges grundlæggende behov tilgodeses eller ej, og hvad det har af konsekvenser for trivsel og læring. Selvbestemmelsesteoriens ophavsmænd, Richard M. Ryan og Edward L. Deci, kommer både ind på lærerens kommunikation og didaktik, forældres betydning, karakterer og eksamener, børn med særlige udfordringer og forudsætninger samt rammerne for læreres arbejde.

God læselyst.

Louise Klinge, foråret 2023

Forskning gennem de sidste 50 år har vist, hvad vi mennesker behøver for at trives og udvikle os positivt. Uanset køn, alder og etnicitet har vi alle brug for at få opfyldt tre grundlæggende behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed.

Viden fra selvbestemmelsesteorien om de tre psykologiske behov er afgørende for pædagogisk personale i både daginstitutioner, skoler og gymnasier og for ledere.

Bogen giver dig …

• En forståelse af bagvedliggende grunde til børns og unges adfærd.

• Praktiske og overskuelige ideer til, hvordan du pædagogisk og didaktisk kan bidrage positivt til børns og unges liv.

• Et fagsprog om mange af de behovsstøttende handlinger, som du og dine kolleger allerede udfører hver eneste dag, så I med et fælles sprog kan udvikle praksis sammen.

Bogen er skrevet af både forskere og praktikere og er redigeret af Louise Klinge. De tre behov har været en integreret del af Louises arbejde med skoleudvikling de sidste 10 år – både for praktikere, ledere og på politisk niveau.

EDUK-SERIEN

EDUK-SERIEN giver vigtig viden til studerende, fagprofessionelle, ledere og beslutningstagere inden for det pædagogiske område om, hvordan man kan understøtte børn og unge, så de har det godt, mens de vokser op og videre i livet som livsduelige, kompetente og ansvarsfulde borgere.

EDUK-SERIEN redigeres af Louise Klinge 9788750063025