Monografia curriculum by Luis Del Valle

UNIVERSIDAD MARIONO GÁLVEZ DE GUATEMALA DIRECCIÒN GENERAL DE POSGRADO FACULTAD DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR CURSO: EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO FACILITADORA/TUTORA: INGA. Y M. A. CLAUDIA ESMERALDA MARISOL VILLELA CERVANTES

MONOGRAFÍA

Luis Gustavo Del Valle Matus Carné 3252-16-23859 El Estor 29 de julio de 2017

Índice 1. Conceptos y orígenes del currículo.

1.1 Elementos del currículo 1.1.2 Competencias 1.1.3 Contenidos 1.1.4 Metodología didáctica 1.1.5 Estándares y resultados de aprendizaje evaluables 1.1.6 Criterios de evaluación

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1.2 Teorías curriculares. 1.2.1 Teoría técnica 1.2.2 Teoría interpretativo- simbólica 1.2.3 Teoría crítica

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1.3 El currículum 1.3.3 Praxis

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1.4 Tensiones conceptuales

1.5 Prácticas del currículum.

Conclusión

Bibliografía

1.3.1 Contenido 1.3.2 Práctica

1. Conceptos y orígenes del currículo.

La palabra curriculum es una voz latina que deriva del verbo curro y que quiere decir carrera. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. El término currículum fue utilizado por primera vez en un título de texto en la literatura pedagógica por Franklin Bobbit en su libro How to make a curriculum en 1924. Sin embargo, Shane (1981) en su libro Significant Writings that have influenced the curriculum opina que los diez escritos más significativos que han influido sobre el concepto, la definición y el desarrollo del currículo en el siglo XX son: 1. John Dewey, en 1916 en su libro Democracy and education. 2. NEA. Commision on the reorganization of secondary education en el libro C ardinal principles of secundary education, 1918. 3. William H. Kilpatrick, en su libro The Project method. 4. La Progressive Education Association Platform y la Educ ational Policies Commission, en 1919, en su libro. The purposes of education in american democracy (revisado en 1938) 5. Franklin Bobbit, en 1924, en su libro How to make a curriculum (ya citado). 6. George S. Counts, en 1932, en su libro Dare the school build a new social order? 7. Ralph W. Tyler, en 1949, en su libro Basic principles of curriculum and instruction . 8. Robert Havighurst, en 1950, en su libro Developmental task and education. 9. Benjamin Bloom, en 1956, en su libro Taxonomy of educational objectives: cognitive domain. 10. JeromeS. Bruner, en 1960, en su libro The process of education. Basados en los estudios relevantes de los autores y los libros citados existen en la actualidad muchas definiciones de curriculum desde las cuales se opera el campo específico del mismo. Estas definiciones pueden ser muy generales y vagas, o bien, muy específicas y puntuales como también holísticas y estructurales.

Entre las principales definiciones de curriculum utilizadas aún por algunos autores importantes y en la gran mayoría de países, pueden citarse en orden cronológico: Década de los 50 Para Saylor y Alexander (1954) El curriculum es el esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares. Para B. O. Smith, Stanley y Shores (1957) El currículo es una secuencia de expereincias posibles instituidas en la escuela con el propósito de disciplinar la niñez y la jueventu, enseñándoles a pensar y a actuar en grupos. Década de los 60 Para Kearney y Cook (1960): El currículo son todas las experiencias que un aprendiz tiene bajo la guía de la escuela. Para Dottrens (1962): El currículo es un documento con un plan detallado del año escolar en término de programa. Para Johnson (1967) El currículo es una amplia guía educacional y de la enseñanza para los profesores. Década de los 70 Para Hilda Taba (1973) El currículo es una manera de preparar la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. Rule (1974): Haciendo un recorrido histórico de las definiciones de currículo presentadas en la literatura especializada norteamericana, expone estas definiciones: El currículo es la guía de las experiencias que el alumno puede obtener en la escuela.

El currículum son las experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo revisión de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos. El currículum son la experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. El currículum es la definición de los contenidos de la educación. El currículum son los objetivos, planes, propuestas y contenidos de la enseñanza. El currículum es el reflejo de la herencia cultural. El currículum es el programa de la escuela que contiene contenidos y actividades que permiten lograr los objetivos propuestos para el aprendizaje. Para King (1976) El currículum es, antes que otras cosas, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar. Para Beauchamp (1977) El currículum es un documento diseñado para la planeación instruccional. Para Glazman y De Ibarrola (1978) El currículum es el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal maneras que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel de dominio, que normen eficientemente las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan bajo la dirección de la institución educativa responsable, y permitan la evaluación de todo el proceso de enseñanza. Para Young (1979): El currículum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente.

Década del 80 Para Bernstein (1980): El currículum son las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público Bernstein considera que el currículo refleja la distribución del poder y los principios de control social. Para Acuña (1980), Glazman y Figueroa (1980), y Díaz – Barriga (1981): El currículum es el proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular. Para Heubner (1981) y para Mc Neil (1983): El currículum es la forma para acceder al conocimiento. Para Arredondo (1981): El currículo es el resultado de a) análisis y reflexión sobre las características del contexto, del educando y de los recursos; b) La definición, tanto explicita como implícita de los fines y los objetivos educativos; c) La especificación de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos, de manera que se logren los fines propuestos. En la más reciente edición del diccionario de la Real Academia, se define el currículo como el conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Schuber (1985) también plantea las definiciones de currículum que han encontrado más válidas: El currículum es el conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza. El currículum es el programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodológicamente.

El currículum son los resultados pretendidos de aprendizaje. El currículum es la plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, que contiene conocimientos, valores y actitudes. El currículum es la experiencia recreada en los alumnos a través de la cual pueden desarrollarse. El currículum son las tareas y destrezas a ser dominadas en la formación profesional y laboral. El currículum es el programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma. Para Whitty (1986) El currículum es aquella intervención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad. Para Apple (1986): El currículum es el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares y los principios de selección, organización y evaluación de este conocimiento. Para Grundy (1987): El currículum no es un concepto ….es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Para Sarramora (1987): El currículum es el conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas en los centros docentes en orden a intentar conseguir el desarrollo de los jóvenes, los cuales no serían nada sin la educación mientras que gracias a ella se van a convertir en personas y miembros activos de la sociedad en que nacieron.

Para José A. Arnaz (1987) El currículum es el plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Década del 90 Para Gimeno Sacristán (1991) El currículum es el elemento de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como institución cultural, y a la hora de diseñar en proyecto alternativo de institución. Viene a ser como el conjunto temático, abordable interdisciplinariamente, que hace de núcleo de aproximación a otros muchos conocimientos y aportes sobre la educación. Para Jurjo Torres (1992): El currículum es explícito y oculto: el currículum explicito u oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro escolar. El currículum oculto son todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros de enseñanza. Para U.P.Lundgren (1992) El currículum es: a) Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, una selección de qué conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación; b) Una organización del conocimiento y las destrezas; c) Una indicación de métodos relativos a cómo han de enseñarse los contenidos seleccionados. Por lo tanto, el currículum es el conjunto de principios sobre cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas en la institución escolar. Si revisamos todas las definiciones anteriores nos podemos dar cuenta de las diferentes tendencias curriculares, de los distintos enfoques y paradigmas en los cuales se contextualizan y de las diversas concepciones y formas como podrían operacionalizarse en 6

la práctica educacional y pedagógica. No existe, pues una definición estática de currículum, lo que indica que aún existe problemática curricular, investigación en procesos curriculares y está clara la perspectiva del desarrollo curricular. Por las definiciones anteriores no podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo, ligados la función social de la educación, las tareas pedagógicas, los planes de estudio, los procesos de enseñanza – aprendizaje, las actividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos de adquisición de los conocimientos, los recursos humanos y físicos de que se vale la educación formal, los planes de estudio como sus programas y asignaturas, los procesos de formación de los educandos, las políticas educativas institucionales, los fines de la educación, los contextos en los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales , etc. Esto nos indica que el problema del currículo no está resuelto y que es muy difícil definirlo, aunque podamos conceptualizar sobre él. Por todo lo visto, podríamos hacer una síntesis de las posturas curriculares y las definiciones que hay en torno al currículum, y de acuerdo con J. Gimeno Sacristán (1991) que considera al currículum como una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica, podríamos concluir que: 1. El currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela. 2. El currículum es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica. 3. El currículum, además de lo anterior, está muy relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes, lo que se entiende por buen profesor o educador, las funciones que se pide que se desarrolle depende de la variación de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular. 4. El currículum estructura componentes y determinaciones muy diversas: pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, producción de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar. Evaluativas, de innovaciones pedagógicas, etcétera. Por lo anterior, el currículum, con todo lo que implica en cuanto a sus contenidos y formas de desarrollarlo, es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la educación (estándares) y 7

de la enseñanza, en el cambio de las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovación de las instituciones escolares en general, en los proyectos de innovación de los centros educativos. El currículo iniciando el siglo XXI Luego de la revisión bibliográfica anterior, de ver cómo ha evolucionado la concepción curricular, de interpretar las definiciones de currículum dadas por los principales investigadores en esta temática desde 1954 hasta la fecha, y de contextualizarnos en el movimiento pedagógico actual mundial y latinoamericano y en la renovación educativa colombiana, nos atrevimos a decir que el currículum podría ser y por tanto, definirse así: Currículum es el conjunto de: a) Los principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos que inspiran los propósitos y proceso de formación integral (individual y sociocultural) de los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades de la comunidad entornal, y b) Los medios de que se vale para -desde estos principios- lograr la formación integral de los educandos, entre ellos: la gestión estratégica y estructura organizacional escolar, los planes de estudio, los programas y contenidos de la enseñanza, las estrategias didácticas y metodológicas para facilitar los proceso del aprendizaje, los espacios y tiempos para la animación escolar y el desarrollo de los procesos de formación de las dimensiones espiritual, cognitiva, socioafectiva-psico-biologica y expresiva-comunicativa, los proyectos –unimulti, trans e interdisciplinarios- que favorecen el desarrollo individual y sociocultural, los criterios e indicadores evaluativos a todo proceso -proyecto-actividad-resultado, los agentes educativos que intervienen como estamentos de la comunidad escolareducativaecelsial-local-regional, los contextos endógenos y exógenos situacionales, los recursos locativos -materiales-instrumentales y de apoyo docente y los procesos y métodos de rediseño a todo nivel, para hacer que los medios (desglosados e b), permitan lograr los principios (anotados en a) en el proceso de formación integral de los educandos y con ella facilitar el liderazgo transformador que permita dar respuesta al entorno sociocultural. Esta nueva concepción curricular implica cambios en la forma de sentir, pensar y actuar la

educación en las instituciones educativas lo que genera nuevos procesos y proyectos frente al ser, al saber y al saber hacer de las mismas. 1.1 Elementos del currículo 1.1.1 Objetivos de cada enseñanza y etapa educativa Referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin. 1.1.2 Competencias Capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. 1.1.3 Contenidos Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas. 1.1.4 Metodología didáctica Comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes. Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados. 1.1.5 Estándares y resultados de aprendizaje evaluables Especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el 9

rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables. 1.1.6 Criterios de evaluación Del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa. Son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura. 1.2 Teorías curriculares. 1.2.1 Teoría técnica Las bases psicológicas de esta teoría la podemos encontrar en el positivismo y el conductismo. De esta forma por medio del positivismo, modelo científico propio de las ciencias físico-naturales, se intentan conceptuar los fenómenos sociales y educativos como objetivos en su naturaleza, el paso siguiente será afirmar que son objetivamente medibles, categorizables y definibles de forma operativa (Medina y otros, 2002). Este planteamiento lleva a un análisis de las características externas y observables de los fenómenos y en la que se elimina cualquier asomo de subjetividad. Esto hace que todo se reduzca a lo que puede ser observado, y así deja fuera de la atención científica otras dimensiones como son los valores. La segunda base de esta teoría es el conductismo, basado en el estímulo respuesta, donde se defiende una concepción lineal del aprendizaje que se realiza desde afuera, de una forma externa al alumno. El currículum que surge de estas bases se considera como un proceso técnico para conseguir en el alumnado unos resultados preestablecidos desarrollando así una perspectiva minuciosa de enseñanza que se denomina “enseñanza Programada”. 10

El inicio de este tipo de currículum debemos buscarlo en EEUU cuando deciden que el currículum lo desarrollen expertos en cada una de las materias. De esta forma el maestro sólo deberá dar lo que aparece en los libros. En este ambiente la función de la escuela sería optimizar los rendimientos, un papel totalmente burocrático. La obra principal de esta corriente, y también la pionera fue “Basic Principles of curriculum an instruction “de Tyler. En nuestro país esta teoría ha tenido gran auge, ya que la Ley General de Educación de 1970 la generalizo y posteriormente encontró apoyo en los programas renovados de 1982. Los detractores de esta teoría indican entre sus desventajas las siguientes:  Los maestros se convierten en consumidores de productos de otro.  La enseñanza se convierte en un proceso industrial donde sólo importan los resultados.  La enseñanza está totalmente desligada de la realidad social del niño.  Ignora el papel cultural del currículum.  Dificultad de alcanzar los objetivos de rango superior al desglosarlos en un conjunto de micro-objetivos. 1.2.2 Teoría interpretativo- simbólica Los defensores de esta teoría no creen que el modelo de cientificidad propio de las ciencias naturales sea el idóneo para tomarlo como patrón de conocimiento de los fenómenos sociales. Se presupone que “lo social” no viene dado por datos observables, externos y objetivos, sino que en su naturaleza encontramos sentidos, orientaciones e interpretaciones. Se resalta con esta postura que la realidad se recibe de forma subjetiva y posteriormente se interprete. La base pedagógica de esta teoría la encontramos en el cognitivismo con una visión constructivista del aprendizaje. No le importa solamente el resultado sino como se adquiere

el conocimiento, dando así una visión endógena del aprendizaje, es decir, se da de adentro a fuera. (Sáenz Barrio, 1994). Esta teoría para Kemmis (1988) es liberal, humanista y racionalista. Pretende que la enseñanza sea una actividad de reconceptualización, donde no prime solamente la transmisión sino la reelaboración colaborativa y compartida del conocimiento, y basada en los juicios prácticos de los profesores, y promoviendo también los valores morales. De esta forma no importa tanto el resultado sino como se ha conseguido el resultado del aprendizaje, el proceso. Teniendo en cuenta estas premisas la concepción de currículum que surge de esta teoría es una praxis sustentada en la reflexión, una teoría inseparable de la práctica. El inicio de esta teoría surge en los años setenta en Inglaterra, al comenzar a desarrollarse un modelo diferente de implicación en la práctica por parte de los profesores. Esto supuso una gran autonomía del profesorado que se le considera el “hacedor” del currículum. De esta forma la función de los especialistas externos no es desarrollar el currículum, sino ayudar a los prácticos a mejorar el currículum, ayudan a los profesores a reflexionar sobre su práctica, incluso escriben sus experiencias para intercambios cooperativos (Estebaranz García .A, 1999). Un ejemplo muy representativo de esta concepción de currículum es el “Humanitis curriculum proyect” que Stenhouse lleva a cabo junto a un grupo de profesorado de un instituto. 1.2.3 Teoría crítica Esta teoría toma muchos presupuestos de la anterior teoría, pero su base reside en una actividad critica, dirigida al análisis de la realidad, donde no solo se trabaja la descripción del mundo sino donde se intentan realizar actividades para cambiarlo. Los autores de esta corriente no dirigen su preocupación a los problemas diarios de la práctica en la escuela. Intentan formar y alentar el debate sobre problemas sociales y educativos, por lo tanto, con el interés de introducir un elemento de intelectualismo a la vida de los profesores (Estebaranz García, A. 1995)

Sus bases las debemos de buscar en la corriente de la Nueva Sociología o la Sociología Crítica apoyada a su vez por la teoría del lenguaje y el psicoanálisis. La metodología que utiliza es reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipativa y liberadora, donde no se separan los hechos de los valores (como hacen las dos anteriores), sino que, hechos, intereses y valores se encuentran interrelacionados. De esta forma lo que se prioriza es la praxis. Según esta concepción el currículum debe entenderse en su contexto histórico político y económico. Es un instrumento para la reproducción de los modelos de relaciones de poder y desigualdad social que existe en la sociedad. Juega un papel ideológico que hay que desenmascarar. De ahí la importancia del currículum oculto. Según esta teoría, el currículum aspira a convertirse en un instrumento de justicia social. Esta propuesta de currículum ha supuesto avances para la teoría de currículum por dos cuestiones principalmente:  Han provocado cambios en las concepciones anteriores de currículum.  Han generado nuevos conceptos para seguir investigando. Dentro de estos conceptos teóricos cabe reseñar: Hermeneutica (Proceso de interpretación) Praxis (Actividades de formulación y solución de problemas) Reflexividad (autoanálisis) Fenómeno lógico (Fenómenos experimentados) (Estebaranz García, 1995) Los grandes participantes de esta teoría son Popkewitz, Giroux, Kemmis o Apple. Cabría ahora plantearse cuál ha sido la influencia de esta teoría en España, pero parece ser que esta teoría que establece relaciones entre la teoría y la política educativa está más bien ausente en el ámbito hispano hablante. De esta forma no se puede establecer ningún autor representativo o aplicación educativa concreta de esta teoría en España (Marhuenda, F. 2000). Esta teoría tampoco se evade de las críticas. Las más destacadas son dos. En primer lugar, se le acusa de un cierto vacío de contenidos y de escasa rigurosidad. La

segunda y mayor crítica que ha encontrado es que se le acusa de generar una teoría rica y comprensiva, pero difícil de realizar. 1.3 El currículum

El concepto de currículo, será previsto por Díaz, F., (2002) en el libro: Didáctica y currículo: un enfoque constructivista, como un término anglosajón asumido del latín y que responde a una tradición educativa, la cual, se desliga de la cultura germano-latina. Díaz, F., presenta la definición del currículo de Zabalza, M., (1988) quien la postula como: "el conjunto de supuestos de partida, de los objetivos y metas propuestas y las estrategias, habilidades, valores, actividades, etc. que la escuela va a promocionar en su constante labor, debiendo justificar las decisiones adoptadas en cada una de las distintas opciones." En dicha definición Zabalza, llega a globalizar los diversos supuestos de origen, no sólo de los objetivos, sino de las metas sugeridas, abarcando en ella los diferentes aspectos que la institución educativa oferta en su trabajo, y que dichos aspectos deberán ser explicados según sea la decisión y opciones que se asuman. Entonces, el objeto del currículo, consistirá en mejorar las instituciones educativas a través del perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Sin duda, las características del currículo consistirán en que las ideas deben adaptarse a la disciplina de la práctica y que éstas requieren encontrarse adheridas en las ideas. Por eso, el desarrollo del currículo es un acercamiento a la teoría y a la práctica. Con respecto al currículum, Gimeno, J., (1991) afirma que es, una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica. Basándose en ella Iafrancesco, G., (2004) en el libro: Currículo y Plan de estudio, Estructura y Planeamiento, llega a postular cuatro conceptos sobre el currículum: 1) El currículum es la expresión de la funciones socializadora de la escuela. 2) El currículum es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.

3) El currículum, además de lo anterior, está muy relacionado con el contenido de la profesionalidad de los docentes, lo que se entiende por buen profesor o educador, las funciones que se pide que se desarrolle dependen de la variación de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular. 4) El currículum estructura, componentes y determinaciones muy diversas: pedagógicas, políticas, prácticas administrativas, producción de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar. Evaluativas, de innovaciones pedagógicas, etcétera. Tales conceptos, resultan un reflejo de diversas acciones o expresiones socializadas de las instituciones educativas. Que conllevan, a la comprensión de la práctica pedagógica y el perfeccionamiento del docente. Como resultado, de esta actividad podremos observar y evaluar los proyectos para una renovación e innovación de los mismos proyectos ofertados en los centros educativos. En definitiva, Iafrancesco, G, (2004) afirmó que, el currículum es la expresión de la función socializadora de la escuela. 1.3.1 Contenido

Según Bolaños, G. y Molina, Z., (2007) los contenidos, se definen como, el cuerpo de conocimientos de las diferentes áreas, disciplinas o asignaturas, las cuales, son desarrollados mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se debe incorporar, la cultura sistematizada a los contenidos, ya que, ésta provee de conocimientos propios de las diferentes disciplinas, las cuales, tiene carácter universal, al ser asumidas por los académicos y científicos como material en la formación del individuo, insertándolas en los programas de estudios. Igualmente, deben incorporarse las habilidades, las destrezas y los valores. Por cuanto, la formación integral del individuo no se debe restringir en hechos, datos, conceptos, principios y generalizaciones. Los contenidos, no deben verse aislados, sino integrados o entrelazados permitiendo así observar los nexos entre los contenidos surgidos en las diferentes asignaturas. De igual forma, los

objetivos, deben ser analizados por el docente para diferenciar los contenidos que se desarrollan en los niveles y desde las capacidades del alumno. De igual forma consideramos lo que afirma Díaz, F., (2002) el concepto de contenido, es soportado por Medina (1990) "el conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones, modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicos del desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar." Díaz, F. establece que sus fuentes determinantes serán la Ciencia y la Cultura, aunque en las instituciones educativas se consideran otras fuentes, enmarcadas en los valores, procedimientos, normas ya actitudes. La secuenciación de contenidos, debe ser ordenada para su desarrollo, siendo este, simple o complejo. En ellas se distinguen dos aspectos: la importancia dada a cada elemento del contenido, es decir, tema, unidad o tarea. Y el espacio o duración que ocupará en el desarrollo de dicha secuencia. Las secuencias simples o lineales, son referidas por Díaz, F. como: a) Secuencia homogénea: los contenidos o unidades reciben la misma importancia. b) Secuencia heterogénea: diferencias de relevancia otorgada a los contenidos. c) Secuencia equidistante: el mismo espacio-duración concedido a todos los contenidos. d) Secuencia no equidistante: diferencias en cuanto al tiempo otorgado para cada elemento. Mientras que, en las secuencias complejas Díaz, F. postuló: a) Secuencia compleja con alternativas: pasar de un tema a otro donde el profesor tendrá diversas alternativas. b) Secuencia compleja con retroactividad: ordenación para prever saltos adelante y hacia atrás, para aclarar los nuevos conceptos; estas vueltas atrás reaseguran y fijan las nuevas adquisiciones. c) Secuencia en espiral: distintos contenidos se analizan con un idéntico procedimiento. d) Secuencia convergente: el mismo contenido se trabaja desde distintas perspectivas o planos de análisis. Como resultado, cada uno de ellos incluirá nuevos conceptos, convirtiéndose en un tema. 1.3.2 Práctica

El curriculum pertenece al ámbito de lo práctico es, que pertenece al ámbito de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones políticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. Esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del curriculum. Consideremos, en primer lugar, lo que esto supone si adoptamos un punto de vista algo estricto sobre el curriculum, tomándolo como un conjunto de documentos para poner en práctica. Pensemos, no obstante, en el proceso de implementación del curriculum como actividad práctica, o sea, actividad informada por un interés cognitivo práctico. En esta situación, el primer cometido al que se enfrenta el práctico consiste en interpretar el «curriculum» como texto. Como indicamos antes, el punto de vista interpretativo del análisis textual rechazaría la autoridad del documento para imponer su propio significado. Esta perspectiva supone que el práctico no sólo tiene derecho, sino también obligación, de dar su propio significado al texto. De hecho, dado que el práctico conoce la situación en que han de aplicarse las directrices del texto, se le impone la obligación de hacerlo así. Se trata de una obligación semejante a la del magistrado en relación con la aplicación de la ley. Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los textos curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. 17

Esto supone que la preocupación fundamental del profesor será el aprendizaje, no la enseñanza. Es más, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos (ya se considere al niño o sus productos como los artefactos del sistema educativo), sino la construcción del significado. De ello se sigue que los profesores no sólo habrán de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga como núcleo principal la construcción del significado del alumno. En otras palabras, no basta con que el profesor sea capaz de interpretar los textos curriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que se intenta que los estudiantes realicen experiencias de aprendizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de cálculos matemáticos. Un profesor cuyo trabajo esté informado por un interés práctico rechazará las propuestas curriculares de matemáticas que estimulen el logro de respuestas correctas como consecuencia de la aplicación de los algoritmos adecuados, pero no hagan posible que el estudiante se comprometa activamente en la construcción del significado a los problemas matemáticos y sus posibles soluciones. 1.3.3 Praxis Grundy, S., (1998) desde su libro: Producto o praxis del currículum, asume diversos conceptos que Freire (1972b) postuló sobre la praxis. En primer lugar, es “El punto de partida para organizar el programa de contenido de la educación […] debe ser la situación presente, existencial, concreta, que refleja las aspiraciones de las personas. […] como un problema que las desafía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la acción.” Un segundo concepto, afirma que “[…] el objeto de la acción es la realidad que han de transformar junto a otros hombres.” Mientras que, el tercer concepto hace contraste entre “[…] los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pura. […] los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo.” 18

Para Grundy, S., (1998) el primer concepto de la praxis se desarrollará en el mundo real donde se puede actuar. El segundo, se establece en el mundo de la interacción entre los actores (docente-alumno). El tercero, se refiere al mundo que el hombre puede construir o reconstruir desde sus actividades, no sólo, en el mundo cultural sino de forma reflexiva en el mundo social. Finalmente, los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Por eso, Grundy, S. habló sobre, el currículum como praxis y no de la praxis del currículo; como resultado, el currículum, se constituye mediante un proceso activo donde la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas mutuamente e integradas en el proceso. De este modo, la praxis, supone un proceso de construcción del significado que reconoce a éste como construcción del mundo social y cultural del individuo. Las diferencias entre diseño y desarrollo curricular son concretadas por Díaz, F., (2002) quien presentar un fragmento del documento debatido para el manifiesto de Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, el cual, identifica el Diseño del curricular y Desarrollo del currículo: “Las intenciones y el plan de acción que se establecen en el currículo se plasman, en último término, en una determinada práctica pedagógica. El currículo incluye tanto el proyecto como su puesta en práctica. […] el término Diseño del currículo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo del currículo para el proceso de puesta en práctica.” (p. 94) En este fragmento se observa las diferencias entre diseño y desarrollo del currículo y que Díaz, F. se referirá a diseñar el currículo como aquel progreso desde el esquema básico inicial hasta alcanzar una estructura más amplia y concreta, la cual, se dispondrá a ser práctica. Mientras que, el desarrollar el currículo es concretarlo, es avanzar en la construcción de fases que contiene, por ejemplo, especificar los objetivos, completar los contenidos, incorporar actividades, e insertar o ampliar las actividades de evaluación. En definitiva, Díaz, F. hace referencia que tanto, el diseño como el desarrollo del currículo, llegan a interrelacionarse, ya que, el desarrollo curricular debe incidir en la revisión e incremento progresivo del diseño curricular, y como consecuencia, éste 19

debe incentivar la innovación de manera continua en su progreso de implementación, logrando así, su perfeccionamiento. Los elementos constitutivos de la praxis con la acción y la reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis más que la producción o la práctica, en el sentido aristotélico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión. Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipotético. De este principio se deriva que la construcción del curriculum no puede divorciarse del acto de implementación. Si consideramos el curriculum como praxis social, no como producto, hemos de constituirlo en situaciones de aprendizajes reales, no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. Si aplicamos este principio a la construcción del curriculum, se pone en evidencia que el curriculum, operando como praxis, no sólo puede ocuparse de aprender cosas. por el contrario, el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social. Esto significa que la construcción de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente social y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular. Las ideas de instrucción individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la educación, se abren al escrutinio crítico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del aprendizaje, si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la enseñanza y el aprendizaje habrán de ser considerados como relación dialógica entre profesor y alumno, en vez de como relación autoritaria. 1.4 Tensiones conceptuales Hoy en día la internacionalización de la disciplina curricular ha tenido un discurso propio, debido al enriquecimiento de las perspectivas del análisis y al mismo tiempo 20

generó nuevas tensiones en el campo, al producir una especie de ecuación entre el problema conceptual o dimensión disciplinaria lo que se refiere a que el currículum se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos, que cuando se hace referencia a él, necesariamente debe calificarse en qué sentido emplea el término. Existen tensiones que experimenta el campo del currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes en su génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales vertientes tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en los últimos años del siglo pasado. Es por ello que el currículo atraviesa por dos tensiones: el problema conceptual y la dimensión disciplinaria. El campo del currículo es importante distinguir los términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados. En algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como resultado de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica como “un concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser” (Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente necesidad de dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo: oculto, formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular. En este sentido el vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que sólo adquieren precisión a través de adjetivos. 21

Aprendizaje, docentes,

investigadores, programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y planeación del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual forma se refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación sistémica, formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por objetivos. Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva tradicionalista, la crítica, la integral. La teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación, haya permitido en su desarrollo una estructura conceptual que podría caracterizarse como “posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión de tener una versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de varias disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de entender la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista singulares. En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación están sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual, gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado. En el caso del término currículum por la multiplicidad de significados, muchos de ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de “ausencia de significado”.

Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan un

vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica, aceptando un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa. Esta es, quizá, la riqueza que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito de esa teoría educativa; pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una conceptualización que genere consenso entre todos los especialistas del tema. Sin embargo, las ventajas y desventajas generadas por la conceptualización del término currículo no pueden extenderse a su conformación disciplinaria.

existencia de una amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el ámbito escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas 22

perspectivas; la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido, así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una disciplina, en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y disciplina puede generar que los problemas observados en la delimitación del concepto pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del currículo es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la industrialización y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa en términos más cercanos a Dewey para la formación en una sociedad industrial democrática.

En todo caso, aquí podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde concepto y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas. Origen de la disciplina. Dos vertientes irreconciliables La disciplina del currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de nuevos aspectos en la dinámica social.

Destacan, en el ámbito educativo, el

establecimiento de las legislaciones nacionales que regulaban la educación1 y conformaban al sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción, el surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.

En ese contexto, el establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. Recordemos que la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho, en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal. El resultado de esas leyes fue el establecimiento del sistema educativo. En este contexto se requirió una disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de la educación intencionada, esto es, la dimensión del sistema educativo. La selección y organización de contenidos paulatinamente dejó de ser un problema individual del docente o de una congregación religiosa como lo fue, a fines del siglo XVI, en las escuelas de los jesuitas, que a través de la Ratio Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue redactada por el padre Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados, establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos que debían atenderse en sus diversas escuelas. El surgimiento del campo del currículo, a principios del siglo XX, cubría la necesidad de atender los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar. A su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrialización de esos años. El ámbito curricular surgió con dos tendencias que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes desarrollos.

Una vinculada a los procesos educativos, las

experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The 24

child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje. Por otra parte, una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro denominado The curriculum y, años más tarde, en How to make the curriculum (1924). Esta perspectiva tomaría fuerza con el trabajo de

Charter, Curriculum construction

(1924). Independientemente de la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines de los años veinte (y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas posturas para intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la conocida Declaración del Comité de la National Society for the Study of Education. Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos individuales que clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comité constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos ópticas que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la experiencia del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la definición formal de los contenidos a enseñar.

Pero la Declaración, por privilegiar una propuesta

específica sobre la elaboración de programas escolares, no constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes estandarizados para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión acerca de las dos escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de la experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años sesenta.

Posteriormente, al concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un acuerdo a una acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta Principios básicos del currículo, texto con cual pretende saldar las discusiones existentes en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49). En la realidad, la visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos décadas, se internacionalizó en la década de los setenta conformando una generación de modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en América Latina, e impactando de diversa forma el debate pedagógico europeo. Al concluir la década de los setenta, tal como se puede observar en la literatura, el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica en cierto sentido, sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido por Tyler” no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).

1.5 Prácticas del currículum. El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad escolar es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currículum y la

conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de su implementación. Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR, esbozamos como el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra dimensión del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de actuación profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teoría y una práctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por el Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.) Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993) La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño profesional y educación permanente. Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares. Del análisis de las definiciones antes citadas pudiéramos resumir la esencia del desarrollo curricular en el siguiente esquema: DESARROLLO CURRICULAR EJECUCION DE LO PLANEADO TRANSFORMACION DEL CURRICULUM

CORRECCION

MODIFICACION

PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA PROFESORES

ESTUDIANTES GRUPOS

DIRECTIVOS

Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de que se trate. Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica". La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como el resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el programa de diseño curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo. La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración de diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente con 28

el aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos de comprensión e incorporación al currículum de las realidades culturales locales. En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores realizan una propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos: 1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su ubicación en el contexto socio-cultural. 2) Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio económico y cultural de la comunidad. 3) Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y procedimientos que los caracterizarán. 4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educación, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos. 5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la información obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares. Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución del mismo entre las que podemos citar: 1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa antes de la puesta en práctica. 2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores. 3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver con el plan. 29

4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuación. 5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estudio, así como las principales direcciones del plan metodológico. 6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad educativa. 7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles. 8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica) desde el propio desarrollo académico. Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del docente, entre las funciones más pertinentes en el desempeño profesional del docente sobresalen las siguientes:  La previsión (diseño)  La aplicación (desarrollo del curriculum)  La investigación sobre la concepción y práctica curricular.

La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el proceso de decisión y diseño curricular. En esta función hay una anticipación a la acción, buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción. La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum. El diseño solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da sentido completa y justifica la función del diseño. La aplicación demuestra que cada docente mejora su reflexión, por lo que la aplicación adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones:  Concepción de la enseñanza.  Indagación (reflexión en la acción). 30

 Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.  Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su aula.  Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad.  Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.  Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de evaluación diseñado o aplicado. Investigación sobre la concepción y la práctica curricular. La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos. La investigación-acción-indagacióncolaboración-aprendizaje colaborativo tiene en común el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica, previsión del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación. El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La innovación requiere de una actividad de integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la profesionalización. En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. En este proceso pueden destacarse como principales aspectos:  Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia práctica).  Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la solución de problemas y sobre todo crear redes de comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos). Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria para la fijación de todo 31

aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en práctica. Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situación de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendrá éxito.

Conclusión El estudio y análisis del curriculum, se viene desarrollando desde hace varios siglos y forma parte de los saberes educativos, siendo objeto de múltiples debate, siendo analizado desde dos puntos de vista el primero que es la relación que este tienen con los proyectos educativos y el segundo como la definición o conceptos que este da a la vida cotidiana, curriculum como práctica educativa y realidad curricular, los cuales se desarrollan dentro del ámbito educativo o en los entornos de aprendizaje y es allí donde el curriculum propicia los procesos de construcción del conocimiento a través de los centros educativos y formativos, se parte la planificación de un curriculum para determinar cómo aprenden los estudiantes. Es importante que para el establecimiento de un curriculum cuente con los siguientes componentes: objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, en donde se plasma claramente lo que se quiere lograr o alcanzar con el mismo; las competencias que sirven para determinar los conocimientos, habilidades y destrezas que debe aprender un discente; los contenidos que es la maya curricular o temas a desarrollar en los procesos de enseñanza-aprendizaje; la metodología didáctica que comprende la descripción de las prácticas docentes y la organización del trabajo de los docentes; y estándares y resultados de aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación. Todo esto permite la preparación docente, el diseño de las actividades de aprendizaje, la coordinación con las instituciones formadoras, presentación del modelo o diseño curricular, determinación de lo que se quiere lograr, el desarrollo de contenidos y la vinculación de estos con las exigencias y demandas de la sociedad o contexto.

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