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Taller de Ciudadanía
El taller de Ciudadanía consiste en una serie de propuestas de trabajo para profundizar los contenidos desarrollados en Ciudadanía 2, de la serie Nuevo Huellas. Para ello, se plantean textos y actividades de análisis que pueden enriquecer los temas presentes en los capítulos del libro y su complemento, el Saber Hacer. También se tienen en cuenta diferentes formas y tipos de expresión para que el trabajo sea integral.
En relación con esto, es importante recordar que el abordaje de un tema o problemática debe ser significativo y resultar de interés para el grupo de alumnos. En la educación ciudadana, por ejemplo, el tratamiento de los temas puede realizarse a partir de situaciones o fenómenos vinculados con las problemáticas del grupo y/o de la comunidad de la que forman parte. En muchos casos, el trabajo áulico puede resultar en algún tipo de cambio a nivel individual o grupal provocando un efecto transformador en los alumnos. Para guiar de forma efectiva a los estudiantes a través de las consignas que organizan estas actividades, entonces, se les recomienda a los docentes focalizarse en ciertos aspectos relevantes para la tarea. Estos son: • Tipos de textos: en el taller de Ciudadanía se proponen distintos tipos de textos (normativos, políticos, literarios, periodísticos, científicos, etcétera) que circulan en la vida social. Estos brindan conceptos y categorías que permiten que los alumnos identifiquen las características propias de los distintos tipos de textos y los relacionen con otros con características similares que ellos conozcan y puedan aportar al intercambio. • Contexto histórico: el trabajo de interpretación y análisis de los distintos tipos de textos como fuentes de información debe apoyarse en una comprensión del contexto histórico en el que cada uno de ellos fue elaborado y/o circula. Se recomienda que el docente ayude a los alumnos a situar los documentos atendiendo a las distintas variables que configuran esa coyuntura. • Información y punto de vista: a la hora de avanzar en el análisis de las fuentes de información es importante que los estudiantes puedan identificar la información que brinda cada texto. Además, en muchos casos, resultará significativo que el docente ayude a discernir entre los datos que ofrece cada texto y los posicionamientos desde los que se los presenta.
Propuesta
En el siguiente texto se plantea cómo explican el concepto de poder dos investigadores y pensadores de las Ciencias Sociales: Pierre Bourdieu y Michel Foucault. Les proponemos relacionar esta categoría analizada en el texto con los contenidos estudiados en el Capítulo 1.
Una perspectiva del poder en Foucault y Bourdieu
Preguntarse por el poder es preguntarse por las condiciones de posibilidad del ser, su sustrato, sus formas y sus transgresiones. Es preguntarse también por la legitimidad de los límites que prescribe a la sociedad o a un tipo específico de ella. […] Es preguntarse, sin más, por la esencia misma de la vida en sociedad. […] En el caso de Foucault, la categoría central de la que parte su análisis, y en base a la cual analiza cómo los sujetos construyen el poder, surge de la idea de entender al sujeto sometido al control y a la dependencia de otros como identidad práctica y como conocimiento de sí mismo. Al emprender este recorrido sobre la idea de sujeto, el autor construye una perspectiva que dialoga con el concepto de soberanía de Hobbes quien, por su parte, caracteriza al poder como un bien del que toman posesión los hombres. Frente a esta idea del poder como un bien, Foucault postula pensar al poder como una lucha y un enfrentamiento permanente con un carácter ascendente, ya que los hombres despliegan una pelea por el poder en todas las esferas de la vida y esto es lo que caracteriza a la voluntad humana. […] Es entonces que, dentro de la teoría de Foucault, la pregunta acerca de qué es el poder no tiene sentido ya que el autor no lo entiende como una sustancia. La idea de poder no remite a una cosa, no se puede tomar o poseer, sino que es una relación que se da necesariamente entre sujetos libres. Por eso de aquí se deduce que el concepto de poder está intrínsecamente ligado al concepto de libertad: sólo hay relaciones de poder allí donde hay sujetos libres que se enfrentan en un campo que incluye diferentes posibilidades de acción. Por otro lado, Pierre Bourdieu se enmarca en la corriente estructural constructivista […]. Dentro de esta idea, Bourdieu propone un enfoque espacial de las relaciones sociales que se caracterizan por ubicar a los sujetos como partes de un espacio social.
De aquí se desprenden entonces las diferentes premisas de partida de cada uno de los autores. Foucault […] comienza desde la idea del sujeto como constructor del poder […] mientras que Bourdieu lo hace […] entendiendo al sujeto inmerso siempre en una estructura, conformada por distintos campos que lo contiene y lo define.
Natacha Mateo y Melina Antoniucci, “Una perspectiva del poder en Foucault y Bourdieu, VII Jornadas de Jóvenes Investigadores”, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2013.
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Actividades 1. Relean el Capítulo 1 de Ciudadanía 2 y realicen las siguientes consignas.
a. Reflexionen sobre qué implica pensar el poder como una relación social. b. Propongan tres ejemplos de la vida cotidiana en los que encuentren relaciones de poder. 2. Lean el texto propuesto y respondan. a. ¿En qué se diferencian/asemejan los conceptos de poder leídos en el artículo de los que estudiaron en el Capítulo 1? b. ¿Cómo consideran que se pueden relacionar los conceptos de “lo público” y “lo privado” con el concepto de poder de Foucault?
3. Debatan entre todos y elaboren una conclusión grupal. ¿Qué tipo de relaciones de poder explicarían la brecha de género a nivel laboral, siguiendo la concepción de Michel Foucault? ¿Por qué?
Propuesta
En el siguiente texto, el politólogo y filósofo italiano Norberto Bobbio presenta la idea del “fin del Estado” y propone una visión alternativa para explicar la necesidad de generar nuevas respuestas ante las demandas de una sociedad cambiante. Les proponemos analizarlo relacionando los conceptos estudiados en el Capítulo 2.
ESTADO, GOBIERNO Y SOCIEDAD
A la par del problema del origen del Estado también el problema del fin del Estado es un tema recurrente. Sin embargo, es preciso antes que todo distinguir el problema del fin del Estado del problema de la crisis del Estado del que se habla tanto en estos años, en referencia al tema de la creciente complejidad y a la consecuente ingobernabilidad de las sociedades complejas, o bien al fenómeno del poder difuso, cada vez más difícil de reconducir a la unidad decisional que ha caracterizado al Estado desde su nacimiento hasta hoy.
Por crisis del Estado se entiende, de parte de los escritores conservadores, crisis del Estado democrático, que ya no logra hacer frente a las demandas que provienen de la sociedad civil provocadas por el mismo. [D]e parte de los escritores socialistas o marxistas, [en cambio,] [implica] crisis del Estado capitalista que ya no logra dominar el poder de los grandes grupos de intereses en competencia entre sí. [De esta manera], crisis del Estado quiere decir de una parte y de otra crisis de un determinado tipo de Estado, no terminación del Estado. […]
[Sin embargo], el ideal de la sociedad sin Estado ha dado origen a una verdadera y propia corriente de pensamiento político y a varios movimientos correspondientes que desde finales del siglo xviii hasta hoy no han dejado de alimentar el debate político y realizar acciones de acuerdo con los ideales propugnados: el anarquismo […]. [V]iendo en el Estado el máximo instrumento de la opresión del hombre sobre el hombre, el anarquismo imagina una sociedad sin Estado ni leyes, basada en la espontánea y voluntaria cooperación de los individuos asociados, libres e iguales entre sí. [...]
Enlace: https://rebrand.ly/n1cxmux Norberto Bobbio, Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política, México, Fondo de Cultura Económica, 2010.
Actividades 1. Lean el texto y respondan. a. ¿Cómo se diferencia “la crisis del Estado” del “fin del Estado”? b. ¿Cómo se define la “crisis del Estado”, según las diferentes miradas a través de la historia? c. ¿Cuáles son las causas de esa crisis, para cada una de ellas? d. ¿A qué dio origen el ideal de una sociedad sin Estado?
2. Repasen el Capítulo 2 de Ciudadanía 2 y realicen las siguientes consignas. a. Mencionen distintas modalidades de Estado y sus características. b. Expliquen a qué demandas de la sociedad civil respondió cada una de ellas. 3. Debatan entre todos. ¿Están de acuerdo con la postura presentada en el texto según la cual la “crisis del Estado” puede ser el resultado de las demandas de la sociedad civil a las que los Estados no pueden responder? ¿Les parece posible “una sociedad sin Estado ni leyes, basada en la espontánea y voluntaria cooperación de los individuos asociados, libres e iguales entre sí”? ¿Por qué? Anoten sus conclusiones.
Propuesta
Como vieron en el Capítulo 3, las constituciones de los países fueron incorporando derechos y, de este modo, reconociéndolos legalmente. Los diferentes momentos en que realizaron sus modificaciones se vinculan con cambios políticos. Les proponemos analizar este texto de Roberto Gargarella, en el cual se analizan estos procesos en América latina.
La Revolución Mexicana que comenzó en 1910 arrojó un resultado notable: la [Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos] de 1917. Como consecuencia de la movilización de la clase trabajadora contra la desigualdad y el autoritarismo crecientes [en México], la Constitución proclamó una extensa y robusta lista de derechos. A diferencia de otras constituciones de la época, tenía un fuerte compromiso con los derechos sociales, incluso con los derechos a la alimentación y a la educación. De hecho, la Constitución mexicana fue pionera en el desarrollo de un constitucionalismo más social. La idea era que una constitución no debía limitarse a definir la organización del gobierno y a describir sus límites. Debía insistir también en que todos los ciudadanos tenían derecho a bienes y servicios básicos. […] [De hecho], la mayoría de los países de la región siguieron el ejemplo de México, incluyendo en sus constituciones listas similares de derechos sociales. […] [Luego], América Latina experimentó un terrible período de gobiernos autoritarios en las décadas de 1970 y 1980 […] [y] al terminar el autoritarismo a finales de los años 1980, sobrevino una nueva oleada de reformas constitucionales que, una vez más, pusieron en el centro a los derechos de todos los ciudadanos. […]
[Así] desde finales de los años 1980, América latina ha experimentado una segunda ola de reformas constitucionales. Brasil adoptó una nueva constitución en 1988, Colombia en 1991, Venezuela en 1999, Ecuador en 2008, y Bolivia en 2009. Argentina revisó su constitución en 1994, y México hizo lo propio en 2011. […] Sin embargo, las reformas, aunque imponentes en alcance, tuvieron relativamente poco impacto sobre la vida real de aquellos mismos que debían ser prioritariamente beneficiados por aquellas. […]
Roberto Gargarella, “Dramas, conflictos y promesas del nuevo constitucionalismo latinoamericano”, en Anacronismo e Irrupción. Revista de teoría y filosofía política clásica y moderna, marzo de 2013.
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Actividades 1. Lean el texto propuesto y respondan.
a. ¿Qué características tiene la Constitución mexicana de 1917? b. ¿Por qué puede considerarse como un ejemplo de constitucionalismo social? c. ¿Cómo influyó en las constituciones de otros países de América Latina?
2. Relean el Capítulo 3 de Ciudadanía 2 y hagan un esquema que muestre cuáles fueron los principales cambios que se introdujeron en la Constitución Nacional argentina en la reforma constitucional de 1994. 3. Debatan entre todos. ¿Qué impacto les parece que tuvo en la vida de los ciudadanos la introducción de los nuevos derechos y garantías en nuestra Constitución? ¿Por qué?
Propuesta
Una de las expresiones del federalismo a nivel económico en nuestro país es la llamada “coparticipación federal”. En el siguiente texto se presenta cómo fue la historia de la coparticipación y cuál es su situación actual. Les proponemos analizar lo planteado en el artículo teniendo en cuenta los conceptos estudiados en el Capítulo 4.
chequeado sección EXPLICADORES
autor MARTÍN SLIPCZUK
18 octubre 2019
¿Qué es la coparticipación?
La coparticipación federal de impuestos es motivo de discusión periódicamente entre los gobernadores y el Gobierno nacional. Lo que se discute es qué fondos se deben repartir entre la Nación y las provincias, y qué porcentaje para cada una. En esta nota, claves para entender qué es, cómo es la división y cuán importante es […] para los gobiernos provinciales.
Las provincias reciben recursos del Estado nacional por dos vías. La más importante son las transferencias automáticas diarias, que se determinan principalmente según la coparticipación. Son los fondos que la Nación distribuye en las provincias según los porcentajes fijados por ley.
Se reparten según la Ley de Coparticipación Federal de 1988, aunque también hay otras leyes y regímenes especiales. “Generalmente se llama ‘coparticipación’ a toda la masa de recursos que manda la Nación a las provincias de manera automática, contando no solo la ley de 1988, sino también las leyes especiales”, explicó a Chequeado Ariel Barraud, economista del Instituto Argentino de Análisis Fiscal (Iaraf). “La ley no explica de qué dependen los porcentajes que van a cada provincia, sino que se negoció políticamente. En otros países federales depende de la población, pobreza o indicadores objetivos, cosa que acá no sucede”, precisó Barraud.
Para modificar esta distribución todas las legislaturas provinciales tienen que estar de acuerdo con los nuevos porcentajes, por lo que es una tarea casi imposible, aunque la Constitución de 1994 ya había planteado la necesidad de establecer un nuevo régimen antes de 1997, cosa que nunca se hizo. Por más de que la base sean los porcentajes dispuestos en 1988, hay leyes especiales que modifican en la práctica esas proporciones, principalmente mediante la creación de nuevos impuestos o fondos complementarios.
Por ejemplo, los fondos coparticipables que reciben la Ciudad de Buenos Aires y Tierra del Fuego salen directamente del porcentaje que le corresponde a la Nación y no modifica lo que reciben las otras provincias, por lo que el Poder Ejecutivo Nacional puede cambiar los porcentajes que reciben estas dos provincias como lo hizo en 2016 y 2018.
Además de estas transferencias automáticas también hay fondos discrecionales que el Gobierno nacional envía a cada provincia y que no están fijados por ley -como los Aportes de Tesoro Nacional ( atn)- pero son menores.
Portal Chequeado.com, 18 de octubre de 2019.
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Actividades 1. Lean el texto propuesto y respondan.
a. ¿Cuál es la forma más importante que tienen las provincias para recibir recursos del Estado nacional? ¿Cómo se fijan los porcentajes? b. ¿Qué plantea la Constitución de 1994 en relación con la coparticipación? ¿Cuál es el resultado de ese planteo? c. ¿Qué sucede con los fondos coparticipables que reciben la Ciudad de Buenos Aires y Tierra del Fuego? 2. Relean el Capítulo 4 de Ciudadanía 2. Luego, relacionen en un texto breve los conceptos de federalismo y coparticipación federal en la Argentina.
Taller 5 El juicio por jurados: la participación ciudadana en la administración de justicia
Propuesta
En el Capítulo 5 estudiaron el concepto de ciudadanía y las diferentes formas de participación ciudadana. Les proponemos trabajar con una forma de participación de la ciudadanía que se encuentra prevista en la Constitución Nacional: el juicio por jurados.
Infobae ı CRIMEN Y JUSTICIA 13 de octubre de 2018
Solo en cinco provincias hay juicio por jurados
Martín Angulo
Son Buenos Aires, Córdoba, Neuquén, Chaco y Río Negro. Pero en las últimas dos todavía no se hizo ninguno. Los juicios populares ya alcanzan más de 700 con un 70% de casos que terminaron en condena.
Los juicios por jurados están en la Constitución Nacional desde 1853. Pero hace 160 años que el Congreso Nacional no aprueba la ley que los regule para llevarlos a la práctica. Lo que ha ocurrido es que ese rol lo tomaron individualmente las provincias que sancionaron su propia norma. Así, hoy son cinco provincias del país que tienen juicios por jurados populares […]: Buenos Aires, Córdoba, Neuquén, Chaco y Río Negro. […]
Si bien cada provincia sancionó leyes con algunas diferencias, todas mantienen algunos puntos en común. Los jurados están integrados por 12 personas que tienen que ser mitad hombres y mitad mujeres elegidos por sorteo y que deben cumplir algunos requisitos. La excepción es Córdoba que tiene un jurado escabinado integrado por ocho ciudadanos y dos jueces técnicos. Los jurados se aplican para todos los casos penales que llegan a juicio. En algunos casos para delitos graves con penas superiores a los 15 años o para hechos en los que estén acusados funcionarios públicos. En la provincia de Buenos Aires, la ley establece que el acusado es el que opta si quiere un juicio con jurados o con un tribunal de jueces técnicos. […] Los jurados solo deciden si el acusado es culpable del hecho. La pena la fija un juez técnico. Los jurados no tienen que dar fundamentos de su decisión, el rol es una carga pública y su veredicto no es apelable.
Córdoba fue la primera provincia en aplicar jurados populares. Fue en 2005 y desde entonces ya realizó cerca de 480 procesos. Neuquén la sancionó en 2011 y comenzó a regir dos años después. Allí ya hicieron unos 40 procesos. […]
Diario Infobae, 13 de octubre de 2018.
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Actividades 1. Lean el texto propuesto y respondan.
a. ¿Desde cuándo los juicios por jurados se encuentran establecidos en la Constitución? b. ¿Existe una ley nacional que los regule? ¿Y leyes provinciales? ¿En qué provincias? c. ¿Cómo están conformados los jurados en las provincias en donde se reglamentaron? d. ¿Les parece que el juicio por jurados es una forma de participación ciudadana en la administración de justicia? ¿Por qué? 2. Busquen información acerca de la ley de juicio por jurados en alguna de las provincias en las que se encuentra vigente este procedimiento. Luego, ordenen la información y hagan una presentación digital que responda a estas preguntas. ¿Desde cuándo se encuentra vigente la ley? ¿Cómo se conforman los jurados? ¿Cómo es el procedimiento de selección? ¿Qué poder de decisión tienen? Presenten sus trabajos en clase.
Taller 6 La Ley de Acceso a la Información Pública en la Argentina
Propuesta
El derecho de acceso a la información pública se encuentra garantizado en nuestra Constitución y reglamentado por una ley sancionada por el Congreso Nacional. Les proponemos trabajar los conceptos estudiados en el Capítulo 6 con el siguiente artículo periodístico en el que se explican los alcances de esta ley y las posibilidades de ejercer ese derecho.
Infobae ı POLÍTICA 29 de septiembre de 2017
Entró en vigencia la Ley de Acceso a la Información Pública: cuáles son sus alcances Gracias a esta norma, los ciudadanos tendrán el derecho a conocer la manera en que sus gobernantes, representantes y funcionarios cumplen sus funciones y el destino que otorgan al dinero público.
La ley que obliga a los tres poderes del Estado a informar a los ciudadanos sobre sus actos entró hoy en vigencia […]
La Ley 27.275 de Acceso a la Información Pública constituye un avance en materia de transparencia estatal luego de años de intentos parlamentarios fallidos porque se apoya en el derecho de toda persona a conocer la manera en que sus gobernantes, representantes y funcionarios cumplen sus funciones y el destino que otorgan al dinero público.
A partir de hoy, entonces, cualquier ciudadano podrá solicitar información al Poder Ejecutivo, Legislativo o Judicial, y deberá tener una respuesta adecuada en un lapso no mayor a 15 días, prorrogables por otros 15. En caso de que eso no ocurra, el solicitante podrá reclamar por vía administrativa y/o judicial.
Según la Comisión Interamericana de Derechos Humanos ( cidh), el Estado tiene el deber de asegurar la transparencia de su gestión y no solo debe responder ante pedidos de información por parte de los ciudadanos, sino también difundir activamente los datos relevantes.
En ese sentido, la ley introduce obligaciones de “transparencia activa”, por las cuales cada área del Estado estará obligada a publicar de manera accesible, gratuita, actualizada y en formato claro la información sobre su nómina salarial, personal contratado, declaraciones juradas de funcionarios, ejecución de partidas presupuestarias y contrataciones, entre otras cuestiones. […]
De acuerdo con la norma, la flamante autoridad de aplicación, la Agencia de Acceso a la Información Pública, tendrá autonomía funcional en el ámbito del Poder Ejecutivo y los funcionarios que la integren deberán ser elegidos por concurso abierto, público y participativo.
Diario Infobae, 29 de septiembre de 2017.
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Actividades 1. Relean el Capítulo 6 de Ciudadanía 2 y realicen las siguientes consignas.
a. Expliquen en qué consiste el derecho a la información pública. b. Determinen a qué generación de derechos pertenece el derecho a la información pública.
2. Lean el texto propuesto y respondan.
a. ¿Qué establece la ley de acceso a la información pública? b. ¿Por qué constituye un avance en materia de transparencia estatal? c. ¿Cuál es la recomendación que plantea la cidh en relación con las políticas de transparencia gubernamental? d. ¿Qué implican las obligaciones de transparencia activa que introduce la ley?
3. Debatan entre todos. ¿Cuál es el rol de los ciudadanos en relación con la transparencia gubernamental a partir de la sanción y reglamentación de la ley de acceso a la información pública? ¿Por qué?
Taller 7 La acción de amparo garantiza los derechos de los ciudadanos
Propuesta
Como estudiaron en el Capítulo 7, en la Constitución Nacional se prevén diferentes mecanismos para garantizar los derechos de las personas en nuestro país. Uno de ellos es la acción de amparo. Les proponemos analizar un caso en el cual existe una potencial vulneración de derechos, una acción legal para protegerlos y un organismo del Estado interviniendo en el conflicto.
ahoraCalafate.com.ar
28 de agosto de 2018
Vecinos presentaron una acción de amparo contra Servicios Públicos
Son habitantes que conviven con el constante ruido de los motores de la usina de El Chaltén. Desde hace años vienen pidiendo soluciones. Cansados por la falta de respuestas formales, decidieron la vía judicial. La Jueza de El Calafate ordenó una medida de no innovar en obras de un nuevo predio y que se haga conocer el amparo para que adhieran los vecinos que deseen.
Vecinos de El Chaltén presentaron una acción de amparo colectivo contra la empresa Servicios Públicos Sociedad del Estado
( spse), para que se erradique la Usina de Energía del ejido urbano de esa localidad.
Una decena de habitantes de la villa cordillerana llevó adelante esta presentación ante el Juzgado Civil de Primera Instancia
de El Calafate. Una de ellas, Paz Fiorito, habló con fm Dimensión y explicó que “este reclamo data de hace muchísimos años”.
“Los vecinos que viven alrededor de la usina han agotado las instancias administrativas. Hemos mandado cartas a los distintos
gobernadores, a la secretaría de Medio Ambiente; les hemos pedido por favor que atendieran esta situación. Y ni hablar con los
responsables de la empresa. Y la realidad es que nunca han respondido formalmente a todos nuestros reclamos”.
La principal causa del reclamo para que se traslade la Usina es “el ruido intolerable y dañino que genera las 24 horas, los 365
días al año. Ruidos que –dicen– superan los niveles máximos tolerables establecidos por la Organización Mundial de la Salud”.
Al mismo tiempo, a lo largo de estos años, los vecinos refieren haber visto “gran cantidad de derrames de combustible
directamente sobre el suelo (filtrándose, lógicamente, a las napas), almacenamiento y descarga de combustible sin respetar las
normas de seguridad. Y hemos sentido innumerables veces las combustiones de las chimeneas liberando gases contaminantes
y dañinos para la salud”.
Ante la falta de respuesta de muchos años decidieron tomar acciones legales. El 7 de mayo pasado presentaron una acción de
amparo ambiental contra spse. […]
Portal AhoraCalafate.com.ar, 28 de agosto de 2018.
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Actividades 1. Relean el Capítulo 7 de Ciudadanía 2 y respondan.
a. ¿A qué se llama “garantías constitucionales”? b. ¿Qué tipos de garantías conocen? ¿Qué características tienen? c. ¿En qué consiste una acción de amparo? 2. Lean el texto propuesto y realicen las siguientes consignas. a. Expliquen cuál es la situación que se plantea allí y qué decisión tomaron los vecinos. b. Comenten qué derechos les parece que han sido vulnerados y por qué. 3. Hagan un esquema que muestre qué actores sociales participan de la situación planteada en el texto, cuales son los derechos que entran en conflicto y cuál fue la situación judicial planteada por los vecinos de El Chaltén.
Propuesta
En el Capítulo 8 estudiaron diferentes formas de desigualdad. Una de ellas fue la desigualdad de género, que forma parte del debate social actual. Les proponemos trabajar con el siguiente texto que analiza algunas estadísticas en relación con la cuestión de género en la Argentina.
Página/12 Laura Vales
El país
8 de marzo de 2019
Las grandes diferencias entre hombres y mujeres en el mercado laboral Radiografía de la desigualdad de género
El 36% de las mujeres trabaja en negro. Entre los desocupados, ellas superan en el 2,6% a los varones y, si trabajan, cobran un 25% menos.
En la Argentina, 36 de cada 100 mujeres que trabajan carecen de derechos laborales por no estar registradas. Las mujeres sufren además un 2,6% más de desocupación que los varones, cobran promedios salariales que están un 25% por debajo y están encajonadas en actividades mal pagas asociadas con el cuidado de familiares, la docencia, sanidad y trabajo doméstico. Estos son los principales puntos de un informe presentado por las Mujeres Sindicalistas de la Corriente Federal de los Trabajadores, en la previa del paro nacional de mujeres del 8 de marzo. El análisis plantea cómo el principal factor de la desigualdad de género en el trabajo se origina en la responsabilidad que recae en las mujeres en la gestión doméstica y las tareas de cuidado, “en un circuito que se realimenta”, advierte el informe, “porque las desigualdades del mundo laboral remunerado condicionan a su vez la organización de la llamada vida privada”.
Escrito junto al Centro Atenea, el análisis parte de la falta de corresponsabilidad familiar entre mujeres y varones: casi el 90% de las mujeres realizan tareas domésticas, a diferencia de sus pares varones que no llegan al 60% de participación en las mismas tareas. En esta situación, los varones que hacen tareas domésticas le dedican en promedio 3 a 4 horas diarias, mientras que las mujeres destinan el doble de tiempo a esas mismas tareas. […]
El reclamo al Estado es que intervenga con construcción de centros de primera infancia, jardines de infantes y escuelas de doble escolaridad, que amplíe las licencias por paternidad, que promueva una corresponsabilidad en los cuidados de crianza y acompañe estas acciones con campañas de concientización sobre los estereotipos dominantes y sus consecuencias en la sociedad: “Para revertir la desigualdad, las políticas de cuidado deben tomar prioridad en la agenda pública”.
Diario Página/12, 8 de marzo de 2019.
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Actividades 1. Relean el Capítulo 8 de Ciudadanía 2 y realicen las siguientes consignas.
a. Sinteticen en un esquema las formas de desigualdad estudiadas. b. Reflexionen sobre cómo la cultura puede influir en la manera en que se construye la idea de igualdad/desigualdad en una sociedad. 2. Lean el texto propuesto y respondan. a. ¿Cómo se caracteriza a la desigualdad de género en la Argentina? b. ¿Cuáles son los principales reclamos de intervención estatal para revertir la desigualdad de género? 3. Debatan entre todos. ¿Por qué uno de los principales factores de desigualdad de género en la Argentina es que las responsabilidades domésticas y las tareas de cuidado recaen en las mujeres? ¿De qué modo la ampliación de las licencias por paternidad puede incidir en una equiparación de las desigualdades de género, en términos laborales? Elaboren una conclusión grupal.
Propuesta
En el Capítulo 9 estudiaron cómo se relacionan de manera estrecha la violencia y la discriminación. Les proponemos trabajar con un texto que tiene sugerencias para el tratamiento mediático responsable de casos de abuso y evitar así, entre otras cuestiones, propiciar actos de discriminación.
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CONSULTAS Y RECLAMOS
Tratamiento mediático responsable del abuso hacia niños, niñas y adolescentes
En función de la preocupación recibida por la Defensoría por la cobertura mediática de una situación de abuso en un colegio secundario, el organismo recuerda las pautas adoptadas en relación con el tratamiento responsable de la temática. Aquí, una serie de recomendaciones.
1. Realizar una cobertura respetuosa de los derechos antes que una mediatización sensacionalista y espectacularizante de lo sucedido. Ello se logra construyendo una cobertura responsable y respetuosa de los derechos a través de todos los elementos que integran la cobertura audiovisual […] 2. No difundir información que permita identificar a las víctimas dado que la exposición puede comprometer sus derechos. […] La divulgación de esta información puede provocar la revictimización de quien padeció los hechos, puede exponer a la víctima a situaciones de estigmatización y discriminación. 3. Evitar, además de la estigmatización de las víctimas, la de sus entornos y ámbitos de pertenencia. 4. Evitar realizar cualquier afirmación que tienda a culpabilizar o responsabilizar a las víctimas y deslegitimar sus demandas. 5. Se recuerda la necesidad imperiosa de respetar la vida privada de las personas, en particular la de niños, niñas y adolescentes. Por ello se recomienda no exhibir información, fotos o datos personales que correspondan a la esfera de privacidad o intimidad, ni detalles escabrosos de sucesos que hubieran involucrado a niños, niñas y adolescentes, o que puedan afectar su dignidad u honor o el desarrollo normal de su vida futura o provocar un mayor sufrimiento. 6. Realizar abordajes respetuosos de la situación que atraviesan víctimas y familiares. […] 7. Procurar un abordaje riguroso, no basado en conjeturas o supuestos, sino en fuentes pertinentes y especializadas. […] 8. Procurar que los y las profesionales especializados consultados para tratar casos de violencia sexual garanticen el respeto de los derechos de niños o niñas víctimas. 9. Brindar información orientadora y preventiva que ayude a la población a abordar la problemática, mecanismos de denuncia y asistencia (Línea 144 para todo el país, las 24 horas y Línea 137 en caba y Misiones, las 24 horas). […]
Defensoría del público, 30 de septiembre de 2017.
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Actividades 1. Lean el texto propuesto y respondan
a. ¿Qué buscan promover las recomendaciones que se realizan en el texto? b. ¿Cuáles son los vínculos entre violencia y discriminación que se pueden pensar a partir del texto? ¿Por qué? 2. Expliquen de qué modo las recomendaciones del texto buscan promover el respeto por los siguientes derechos: el derecho a la dignidad y a la integridad personal; el derecho a la vida privada e intimidad familiar, el derecho a la dignidad; y el derecho a opinar y ser escuchado.
3. Elaboren un texto en el que se plantee un análisis crítico de la siguiente afirmación: “La divulgación de esta información [de las víctimas y/o de sus familias y/o las situaciones que vivieron] puede provocar la revictimización de quien padeció los hechos, puede exponer a la víctima a situaciones de estigmatización y discriminación”.
Propuesta
En el Capítulo 10 estudiaron el concepto de cuidado junto con sus diferentes formas y dimensiones. Les proponemos analizar un artículo a partir del cual podrán poner en juego estos contenidos para profundizarlos y reflexionar sobre sus alcances.
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Inicio / Publicaciones / Consejos para estudiantes frente al bulling o acoso escolar
Si observás que un compañero o compañera acosa a otro niño o niña: • Puede que sientas miedo o rechazo ante esa situación pero actuá. • Si ves que vos solo no podés ponerle freno y que no es lo más conveniente, pedí ayuda a un adulto. • Apoya al compañero o compañera que está siendo acosado. Nadie merece que lo traten mal.
Si agredís a algún compañero o compañera: • Preguntate: “¿Qué es lo que me sucede?¿Por qué me hace gracia o me siento más fuerte cuando molesto a otras personas?” • Pensá cómo se debe sentir la persona a la que le estás haciendo daño. • Hablá de lo que te sucede con algún adulto. Alguien que te escuche y te ayude. • Controla tus emociones para que estas no te controlen. La violencia no es una buena manera de responder. • Ante las situaciones que te disgustan o te provocan enfado: tomá distancia física de la persona; respirá profundamente varias veces; imaginá que la rabia se vuelve un papel y lo tirás a la papelera.
Si un compañero o compañera te hace daño con frecuencia y durante un cierto tiempo: • Es posible que te sientas triste, temeroso, avergonzado y culpable, porque sufrís una situación injusta. • No guardés el secreto. Si hay algo que te hace daño, no te lo calles. [...] • Procura no estar solo y evita situaciones o lugares que puedan ser arriesgados. • No respondás de la misma manera, es decir, agrediendo. [...] • Todos tenemos derecho a ser protegidos contra cualquier forma de violencia y a ser tratados con respeto. […]
Save the children, 21 de septiembre de 2015.
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Actividades 1. Lean el texto propuesto y respondan.
a. ¿A qué tipo de conflicto se hace referencia en el texto? b. ¿Qué se recomienda si alguien sufre por ese tipo de conflicto? ¿Y si, en cambio, es quien lo genera? 2. Relean el Capítulo 10 de Ciudadanía 2 y analicen el modo de conflicto mencionado en el texto en sus tres dimensiones (interpersonal, organizacional y de políticas públicas). Para eso, elaboren un esquema que muestre las características y ejemplos de cada una de las dimensiones de este tipo de conflicto. 3. Debatan entre todos y elaboren una conclusión grupal. ¿Qué acciones piensan que pueden ser útiles para evitar la normalización del acoso escolar? ¿En qué casos a veces sucede esa normalización? ¿Por qué?
