Reflexões, diálogos e práticas no ensino de língua e literatura by macuninfeta

Larissa Fontinele de Alencar Fernando Alves da Silva Júnior (Orgs.)

REFLEXÕES, DIÁLOGOS E PRÁTICAS NO ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA 1º edição

Pedro & João Editores 2016

Capa: Editores: Formatação e diagramação: Revisão: Conselho Científico:

Catalogação na Publicação (CIP) Ficha Catalográfica produzida pelo editor

Pedro & João Editores www.pedroejoaoeditores.com.br 13568-878 - São Carlos – SP 2016

13 APRESENTAÇÃO Fernando Alves da Silva Júnior Larissa Fontinele de Alencar Sâmea Regina Alcântara Alves

19 O PLANEJAMENTO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA FORMAÇÃO DOCENTE: QUE OBJETOS? QUE OBJETIVOS?

SUMÁRIO

Maria da Conceição Azevêdo

37 LITERATURA E ENSINO DE LITERATURA EM CONEXÃO COM OUTRAS ARTES... Joel Cardoso

51 A FORMAÇÃO DO ARQUILEITOR: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA RECEPÇÃO AO ENSINO DA LITERATURA DA AMAZÔNIA Aline Costa da Silva

71 A MEMÓRIA NAS OBRAS HISTORIA GENERAL Y NATURAL DE LAS INDIAS (1536) E EL PAÍS DE LA CANELA (2009) Jacqueline Augusta Leite de Lima Carlos Henrique Lopes de Almeida

O DISCURSO NA CONSTRUÇÃO DA 85 PERSONAGEM FELÍCIA Francisca Andréa Ribeiro da Silva

(DES)CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE 111 PÓS-COLONIAL: UM BREVE ESTUDO SOBRE A LITERATURA AFRICANA EM LÍNGUA PORTUGUESA Antonio Edson Lima da Silva

José Enderson Miranda da Cruz Lucideyse de Sousa Abreu

ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A 139 MULHER DO SÉCULO XIX E XXI A PARTIR DA OBRA MADAME BOVARY DE GUSTAVE FLAUBERT Janice Souza Santos Malúzia Ribeiro da Cruz

ANÁLISE DO GÊNERO NARRATIVO 151 COM ÊNFASE NA LITERATURA PARAENSE Luiz Rodrigo Brandão Pinheiro

SUMÁRIO

LITERATURA AFRICANA: A 123RESISTÊNCIA EM “EM QUE LÍNGUA ESCREVER” DE ODETE SEMEDO

163 DRUMMOND NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE LITERATURA EM LÍNGUA PORTUGUESA

SUMÁRIO

Iris de Fátima Lima Barbosa

189 LITERATURA MARGINAL: CONSCIENTIZAÇÃO E ESCLARECIMENTO DO GÊNERO LITERÁRIO Natanael Farias Da Silva Waldinett Torres

203 O DIÁLOGO ENTRE AS OBRAS VIDAS SECAS E O PEIXE SOB A REFLEXÃO E ANÁLISE DA LITERATURA COMPARADA Juliana de F. Reis Vieira Luan do Lago Duarte Francisco Pereira Smith Júnior

221 OS CONFLITOS HUMANOS NA OBRA DOM CASMURRO DE MACHADO DE ASSIS Priscila Ferreira Bentes

REFLEJOS DE LA MEDIEVALIDAD EN 241 LA OBRA CRONÍSTICA DEL DESCUBRIMIENTO HISTORIA GENERAL Y NATURAL DE LAS INDIAS Larissa Elleres de Sousa

Hadson José Gomes de Sousa Eduarda Otacília Silva Meireles

CORRESPONDÊNCIAS ENTRE 293 LITERATURA E CINEMA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA EM UMA TURMA DO ENSINO MÉDIO Claudia Moura de Carvalho Larissa Fontinele de Alencar

LA CRÓNICA URBANA COMO 311 ESPACIO INTERDISCIPLINARIO: ENSEÑAR LITERATURA CON PEDRO LEMEBEL Dámaso Rabanal Gatica

SUMÁRIO

INSTITUIÇÃO E CONSTITUIÇÃO DA 265 IDENTIDADE DO SUJEITO PROFESSOR

327 LA GUERRA DEL PACÍFICO (18791884). UNA PROPUESTA PARA SU ENSEÑANZA DESDE EL ANÁLISIS HISTÓRICO UTILIZANDO TEXTOS LITERARIOS

SUMÁRIO

Claudio A. Véliz Rojas

341 A PRODUÇÃO TEXTUAL NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: OS GÊNEROS DISCURSIVOS NOTÍCIA E BILHETE Ivanice Costa da Rocha Isabel Cristina França dos S. Rodrigues

361 O GÊNERO TEXTUAL CONTO FANTÁSTICO: UMA PROPOSTA DE ENSINO Maria Érika Tavares Bezerra Samea Regina Alcantara Alves

379 MARCAS DA FALA NA ESCRITA EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS DA EJA Damyllys Juliana Oliveira Almeida Eliete da Silva Viana

TEORIA DO SISTEMA COMPLEXO: 399 BACIAS ATRATORAS, EMERGÊNCIA E CRENÇAS NA APRENDIZAGEM DE INGLÊS Isabelly Raiane Silva dos Santos

O USO DO ORIGAMI NAS AULAS DE 415 INGLÊS PARA CRIANÇAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO Leonardo Jovelino Almeida de Lima

Débora Dias de Souza Rita de Cássia Paiva

DESAFIOS DA TRADUÇÃO 457 ADAPTATIVA NAS LETRAS DE MÚSICAS Luane Oliveira Sales Silvia Helena Benchimol Barros

“PARA QUEM A CIVILIZAÇÃO FOI 477 MADRASTA”: QUESTÕES DE IDENTIDADE E RECEPÇÃO CRÍTICA NA FICÇÃO DE JOSÉ VERÍSSIMO Aline Costa da Silva

SUMÁRIO

FORMAÇÃO DE PROFESSOR DE ELE: 437 ESTRATÉGIAS NORTEADORAS E COLABORATIVAS PARA UMA AULA BEM SUCEDIDA

SOBRE UM EVENTO QUE SE TORNA LIVRO Fernando Alves da Silva Júnior1 Larissa Fontinele de Alencar2 Sâmea Regina Alcântara Alves3 “Um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois”. Walter Benjamin

Doutorando em Letras Estudos Literários (UFPA). E-mail: macuninfeta@gmail.com Mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia (UFPA). E-mail: larissafontinelle@gmail.com 3 Graduanda em Letras Língua Portuguesa (UFPA). E-mail: samearegina2@gmail.com 2

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

O PLANEJAMENTO DO ENSINO DE LÍNGUA Portuguesa na Formação Docente: Que Objetos? Que Objetivos? Maria da Conceição Azevêdo1 Resumo: Neste artigo, analisamos planos de aula produzidos por professores de Língua Portuguesa participantes de um curso de pós-graduação lato sensu, com o objetivo de avaliar o processo de apropriação de bases teórico-metodológicas abordadas nesse curso e as relações entre as concepções de língua e de ensino, os objetivos e os objetos de ensino propostos nesse corpus. Além disso, buscamos refletir sobre a adoção de gêneros textuais como objetos de ensino, no âmbito de atividades voltadas para a leitura e a produção textual, tal como previstas nesse material. A análise dos planos de aula revela a adesão dos docentes em direção à perspectiva teórico-metodológica adotada no curso de especialização, assumida verbalmente como fundamento de seu planejamento. Essa adesão parece-nos estar relacionada ao interesse dos professores em atender às expectativas do curso, o que inclui as perspectivas privilegiadas pelos docentes universitários formadores e outras fontes teórico-metodológicas já conhecidas e aceitas, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais. No entanto, essa adesão não se dá uniformemente, ou seja, os planos de aula não são construídos em torno de uma unidade discursiva isenta de contradições. Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de língua. Planejamento didático. Formação docente.

INTRODUÇÃO

Professora da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Pará (UFPA), no Campus de Bragança. E-mail: cazevedo@ufpa.br

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Foram escolhidos, do universo de trabalhos elaborados pelos alunos-professores, três planos, considerando como critério o enfoque do tema das aulas voltado para gêneros textuais como objetos de ensino. Não chegaram a ser necessariamente postos em prática pelos professores, isso porque eles foram pensados como exercício de planejamento didático, ou seja, uma idealização de uma proposta de intervenção para algumas aulas voltadas à determinada série do ensino fundamental ou médio.

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A CONCEPÇÃO DE ENSINO DE LÍNGUA, OS OBJETOS E OBJETIVOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM

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ANÁLISE DOS PLANOS DE AULA

Na organização da referência aos textos analisados, optamos por designá-los utilizando as letras A, B e C.

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Excerto 1 — Plano A (...) nos propomos a desenvolver uma atividade em que o aluno fizesse a interação entre as duas linguagens: verbal e não-verbal, selecionando-as entre si e absorvendo o maior número possível de informações e conhecimentos que as duas linguagens podem nos proporcionar através do rótulo de embalagem. (…)

OBJETIVOS

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Excerto 2 — Plano B (...) optamos por trabalhar nesta aula com o JORNAL, que é uma fonte riquíssima de informações e apresenta uma variedade de gêneros textuais. Porém, trabalharemos especificamente com as propagandas. A escolha desse gênero pareceu-nos mais oportuna por ser construída (sic) com poucas palavras e de fácil leitura e que na sua maioria requer mais interpretação que simplesmente uma mera decodificação de sinais gráficos e, sobretudo, por considerar o nível de escrita e leitura em que os alunos se encontram. Priorizaremos estimular nestes alunos a compreensão do gênero, a sua estrutura, a linguagem, a utilização dos verbos no imperativo, a fim de que possam construir suas próprias propagandas explorando o máximo de conhecimento de mundo que dispuserem. (…)

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JUSTIFICATIVA (…) A escolha de se trabalhar com as propagandas de jornais, (sic) nasce da necessidade de estimular a produção, a compreensão e a interpretação de pequenos textos, levando em consideração que o contato com os vários gêneros textuais contidos nos jornais possibilitará ao aluno um leque de informações e novas idéias que somadas ao seu conhecimento de mundo o tornará capaz de produzir as suas próprias propagandas.

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

Hoje em dia sabe-se que a transferência de conhecimentos não é automática, adquire-se por meio do exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes, transpô-los, combiná-los, inventar uma estratégia original a partir de recursos que não a contêm e não a ditam. A mobilização exerce-se em situações complexas, que obrigam a estabelecer o problema antes de resolvê-lo, a determinar os conhecimentos pertinentes, a reorganizá-los em função da situação, a extrapolar ou preencher as lacunas.

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Excerto 3 — Plano B Objetivos Específicos    

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Excerto 4 — Plano C (…) elaboramos este projeto de aula de leitura tendo como gênero textual jornalístico – a Reportagem, pois formar um bom leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê; que possa aprender a ler também o que não está escrito… (PCN’s – Língua Portuguesa, p. 36). (…) Também a nossa escolha visa levar ao alunado uma atividade dinâmica, envolvendo a linguagem verbal e não-verbal, o que contribuirá para despertar a curiosidade dos alunos e assim, envolvê-los no assunto, criando, dessa forma, um debate de idéias que vão surgindo a partir do conhecimento prévio que cada um deles possui.

METODOLOGIA (…) trabalhar a reportagem é possibilitar ao aluno um conhecimento daquilo que está acontecendo, propiciando uma leitura proveitosa e ampliando os saberes extralingüísticos associados à sua vivência de mundo.

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Excerto 5 — Plano C (…) o projeto de aula aqui desenvolvido objetiva basicamente desenvolver a competência da leitura do aluno através de uma interação visual entre o leitor e o conhecimento prévio, buscando torná-lo um leitor eficiente e lúdico de textos que circulam no meio social e com os quais ele tem ou possa vir a ter contato. (…)

OBJETIVOS

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. São Paulo: Parábola, 2003. BALTAR, Marcos. A validade do conceito de competência discursiva para o ensino de língua materna. Linguagem em (Dis)curso, v. 5, n. 1, jul-dez. 2004. Disponível em: <http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/index.php/Linguagem_Discurso/article /view/308/324>. Acesso em 10 ago. 2016. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128. PERRENOUD, Philippe. Construir competências é virar as costas aos saberes? Pátio. Revista Pedagógica (Porto Alegre, Brasil), n. 11, nov. 1999, p. 15-19. Disponível em: <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/199 9_39.html>. Acesso em 10 ago. 2016.

LITERATURA E ENSINO DE LITERATURA em Conexão com Outras Artes... Joel Cardoso1 Resumo: Literatura é saber, é sabor, é prazer, é magia, é viagem, é sedução, é descoberta... mas é, também, disciplina, empenho, dedicação, por vezes, até mesmo sofrimento, clausura. É indiscutível, porém, que Literatura é sobretudo Arte: a Arte da Palavra... Trabalhar com Literatura é, para mim, entregar-se à magia da palavra (em seus múltiplos desdobramentos), é, também, deixar-se apaixonar pelos meandros do discurso, mas, quando possível (e sempre é), extrapolá-lo. As palavras nos remetem às imagem... As imagens, para que sejam entendidas e apreendidas, nos trazem de volta ao universo plurissignificativo e desafiador das palavras, promovendo diálogos e trânsitos ininterruptos... Como tudo está - desde sempre, mas principalmente no mundo moderno interconectado, a Literatura precisa ser trabalhada inter e transdisciplinarmente... É um pouco sobre tudo isso que falaremos nessa nossa comunicação... Palavras-chave: Literatura. Ensino de Literatura. Arte & conhecimento. Interetransdisciplinaridade.

A VIDA COMO ELA É... E, ÀS VEZES, COMO ELA NÃO É...

Trabalho apresentado no dia 4 de junho de 2016, às 16 horas, no Colóquio de Estudos Linguísticos e Literários de Capanema (CELLC), evento promovido pela professora Larissa Fontinele, Mestre em “Linguagens e Saberes na Amazônia”, no Centro Acadêmico de Letras Teresinha Sousa (CALTS), da Universidade Federal do Pará, Campus Universitário de Capanema, com o tema O Ensino de Língua e Literatura: Reflexão, Diálogo e Prática.

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

LITERATURA COMO ARTE... A leitura das obras literárias nos obriga a um exercício de fidelidade e de respeito na liberdade da interpretação. Há uma perigosa heresia crítica, típica de nossos dias, para a qual de uma obra literária pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontroláveis impulsos nos sugerirem. Não é verdade. As obras literárias nos convidam à liberdade da interpretação, pois propõem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante de ambiguidades e da linguagem e da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada geração lê as obras literárias de modo diverso, é preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de intenção do texto. Umberto Eco2

Eco, 2003, p. 12.

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

LENDO AS E NAS ENTRELINHAS... A história da literatura é um processo de recepção e produção estética que se realiza na atualização dos textos literários por parte do leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do crítico, que sobre eles reflete. Hans Robert Jauss4

3 4

Paul, apud, Colomer, 2007, p. 29 Jauss, 1994, p. 25.

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PALAVRA E IMAGEM...

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DA LEITURA A leitura, na verdade, é uma arte em processo. Como Goethe, poderíamos todos reaprender a ler a cada novo texto que percorremos. Mas há sobretudo muito a aprender quando percebemos que ler não é apenas decifrar o impresso, não é um mero “savoir-faire”, a que nos treinaram na escola, mas ler é questionar e buscar respostas na página impressa para os nossos questionamentos, buscar a satisfação à nossa curiosidade. Lígia Chiappini Moraes Leite5

Leite, 1988, p. 91.

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

CONCLUINDO, AINDA QUE INCONCLUSIVAMENTE...

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O que dizer de uma frase assim: a poesia existe para satisfazer a necessidade de poesia dos poetas? Escândalo, loucura e anátema! […] Poeta não é só quem faz poesia. É também quem tem sensibilidade para entender e curtir poesia. Mesmo que nunca tenha arriscado um verso. Quem não tem senso de humor, nunca vai entender a piada. E concluo: – Tem que ter tanta poesia no receptor quanto no emissor. […] Saúde a vocês que fazem, saúde a vocês que curtem, polos magnéticos por onde passa a faísca da poesia. Paulo Leminski

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REFERÊNCIAS COLOMER, Teresa. Andar entre os livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. ECO, Umberto. Sobre a literatura. Trad. Eliane Junke. Rio de Janeiro: Record, 2003. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994. LEITE, Lígia Chiappini Moraes. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. 2ª. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

A FORMAÇÃO DO ARQUILEITOR: Contribuições da Teoria da Recepção ao Ensino da Literatura da Amazônia Aline Costa da Silva1 Resumo: Partindo da ideia de que a leitura do texto literário é uma prática dialógica e que se dá a partir de um processo profundo de (re)construção de sentidos, este estudo tem como objetivo discutir sobre a contribuição da Teoria da Recepção da Escola de Constança para o ensino da literatura e, consequentemente, para a formação do arquileitor. Assim, aborda os conceitos de leitura e leitor, teoria da recepção e ensino de literatura da Amazônia, a partir dos estudos de Hans Robert Jauss (1979), Wolfgang Iser (1996) e, ainda, Karlheinz Stierle (1979). Contextualizando a discussão teórica, sugere a partir da experiência estética com a obra Cenas da Vida Amazônica de José Veríssimo, sobretudo dos esbocetos, que a leitura do texto literário abandona a mecanização a partir do contato com a recepção de outros leitores, provocando o aumento do horizonte de expectativas em favor da interpretação mais complexa da obra, tornando-a significante ao leitor. Palavras-chave: Leitor. Leitura. Teoria da recepção. Ensino de Literatura. Cenas da Vida Amazônica.

A LEITURA E O LEITOR

Mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia (PPLSA/UFPA). E-mail: alineclau_cs@yahoo.com.br.

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ao ler, o leitor atualiza o texto e o seu sentido, de acordo ou não com suas expectativas e previsões advindas de sua competência lingüística e cultural. Mas o texto também procura e cria seu leitor: ele o inventa o mais próximo possível da linguagem, na sua substância e nas suas formas, suscitando a dúvida, a inquietude e a surpresa. Por meio da diversidade dos modos de crença que a leitura propõe, eis que se encontram, invertidas, a experiência sensível da língua e a experiência cultural do mundo.

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A TEORIA DA RECEPÇÃO E O ENSINO DE LITERATURA

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A qualidade e a categoria de uma obra literária não resultam nem das condições históricas ou biográficas de seu nascimento, nem tão-somente de seu posicionamento no contexto sucessório no desenvolvimento de um gênero, mas sim dos critérios da recepção, do efeito produzido pela obra e de sua fama junto à posteridade (Jauss, 1994, p. 8).

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A ficção não se deixa corrigir por meio de um conhecimento minucioso da materialidade dos fatos a que se refere. Ao passo que os textos assertivos podem ser corrigidos ela realidade, os textos ficcionais são, no sentido próprio, textos de ficção apenas quando se posso contar com a possibilidade de u desvio do dado, desvio na verdade não sujeito a correção, mas apenas interpretável ou criticável (Stierle, 1979, p. 132).

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o papel de leitor se define como estrutura do texto e como estrutura do ato. Quanto à estrutura do texto, é de supor que cada texto literário representa uma perspectiva do mundo criada por seu autor. O texto, enquanto tal, não apresenta uma mera cópia do mundo dado, mas constitui um mundo do material que lhe é dado (Iser, 1996, p. 73).

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ENSINO DA LITERATURA DA AMAZÔNIA

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Teoria literária e teoria do texto não são associados não por uma questão de diferenças entre ambas, mas por uma questão de convenção histórica e acadêmica. [...] a integração dessas duas teorias é fundamental para a formação de um leitor crítico e atento às mudanças do meio em que se encontra inserido (Lajolo, 2005).

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Recomendação de Machado de Assis na crítica da segunda edição da obra Cenas da Vida Amazônica de José Veríssimo, publicada na Gazeta de Notícias em 1886.

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Em seu primeiro sentido, a preposição de marca o lugar de onde provém algo, sua origem. Ademais, a idéia de causa é correlata à origem, o que implica dizer que a Amazônia é a origem e causa desse tipo de produção literária que funda um imaginário pautado em sua paisagem e identidade, transitórias entre o local e o universal: mas, atente-se, a Amazônia é ponto de partida e não um fim em si mesmo (Fernandes, 2004, p. 5).

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CENAS DA VIDA AMAZÔNICA: UMA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

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Há locuções da terra, há tecnologia dos usos e costumes. Ninguém esquece que está diante da vida Amazônica, não toda, mas aquela que o Sr. Veríssimo escolheu naturalmente para dar-nos a visão do contraste entre o meio e o homem (Machado de Assis, 1899).

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REFERÊNCIAS BERTRAND, Denis. Caminhos da semiótica literária. São Paulo: EDUSC, 2003. FERNANDES, José Guilherme dos Santos. Literatura Brasileira de Expressão Amazônica, Literatura da Amazônia ou Literatura Amazônica. Revista da PósGraduação em Letras. UFPB, João Pessoa, v. 6, n. 2, 2044, p.111-116. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/index.php/graphos/article/viewFile/9540/5188>. Acesso em 20 mar. 2016.

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ISER, Wolfgang. O Ato da Leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo: Ed. 34, 1996. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. São Paulo: Ática, 1979. LAJOLO, Mariza; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. SCHLEIERMACHER, Friedrich Daniel Ernst. Hermenêutica: arte e técnica da interpretação. Petrópolis: Vozes, 1999. PRESSLER, Gunter Karl. Três Leitores: A Contribuição da Escola de Constança para o Estudo da Literatura. Revista Moara, v. 12, n. 2, 1999, p. 45-68. Disponível em: <http://www.periodicos.ufpa.br/index.php/moara/article/view/3103/3547>. Acesso em 10 mar. 2016. STIERLE, Karlheinz. Que significa a Recepção a Recepção dos Textos Ficcionais. In: COSTA LIMA L. (Org.). A Literatura e o Leitor: Textos de Estética da Recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 133-187. VERÍSSIMO, José. Cenas da Vida Amazônica. Belém-Pará: EDUEPA, 2013.

A MEMÓRIA NAS OBRAS HISTORIA GENERAL

y Natural de Las Indias (1536) e El País de La Canela (2009) Jacqueline Augusta Leite de Lima1 Carlos Henrique Lopes de Almeida2

Resumo: O trabalho pretende apresentar e discutir alguns dos estudos realizados no projeto de pesquisa O lugar do medieval e da memória em Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, no qual analisamos partes do relato documental oviedino com vistas a refletir sobre os conceitos presentes nas representações da memória e as técnicas de memória utilizadas pelo cronista espanhol Gonzalo Fernandez de Oviedo na obra Historia general y natural de las índias e Willians Ospina com a sua obra El pais de la canela (2009). Para estes fins, foram analisados os conceitos, reflexões e debates sobre memória referenciados pelos autores como Taylor (1987), Yates (2007), Rossi (2010) e Le Goff (1996), assim como os conceitos de cronisticas, segundo Mignolo (1982), e a caracterização de Novo Romance Histórico, segundo Menton (1993). Palavras-chave: Mnemotécnicas. Memoria. Crônicas do novo mundo. Novo romance histórico.

INTRODUÇÃO

Graduanda do curso de licenciatura em letras- língua espanhola na Universidade Federal do Pará (UFPA). Email: jacquelineleitedelima@gmail.com 2 Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: carloshlaliteratura@gmail.com

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AS MNEMOTÉCNICAS

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AS MNEMOTÉCNICAS DE OVIEDO

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El Sumario de la Natural Historia de las Indias, fue escrita por él durante su segunda permanencia en España, a instancia de Carlos V. Al deseo expresado por el soberano español de ser informado por Fernández de Oviedo sobre el mundo natural del Nuevo Continente, respondió el veedor entregándole en breve tiempo el manuscrito que tituló Sumario de la Natural Historia de las Indias, compuesto por su autor sin más auxilio que su feliz memoria, pues se hallaban fuera de su alcance, en la remota Santo Domingo, las notas que tenía preparadas… (Oviedo, 1996, p. 49).

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AS MNEMOTÉCNICAS DE OSPINA

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CONCLUSÕES

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REFERÊNCIAS LE GOFF, Jacques. Memoria. In: ______. Historia e memoria. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996. MENTON, Seymour. La Nueva Novela Historica de la America Latina, 1979-1992. Mexico: Fundo de Cultura, 1993 MIGNOLO, W. D. Cartas, crónicas y relaciones del descubrimiento y la conquista; In: Historia de la literatura hispanoamericana: Época Colonial. Madrid: Ediciones Catedra, 1982.

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MIRANDA, José. Introdução. In: OVIEDO, Gonzalo Fernandez de. Sumario de la natural historia de las índias. Cidad del Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1996. OSPINA, William. El País de la Canela. Bogotá: La otra orilla, 2008. OVIEDO, Gonzalo Fernandez de. Sumario de la natural historia de las índias. Cidad del Mexico: Fondo de Cultura Economica, 1996. ROSSI, Paolo. O passado, a memória, o esquecimento: seis ensaios da história das ideias. São Paulo: Editora UNESP, 2010. TAYLOR, René. El Arte De La Memoria En El Nuevo Mundo. Madrid: editorial Swan colônia inglesa,1987. TUDELA, J. P de., Introdução. FERNÁNDEZ DE OVIEDO, G. História general y natural de las Indias. Edición y Estúdio preliminar: Juan Peréz de Tudela Bueso. Madrid: 1959. VERNANT, J. P. Mito e pensiero presso i greci. Turim: Einaudi, 1970. YATES, Frances. A Arte Da Memoria. Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

O DISCURSO NA CONSTRUÇÃO da Personagem Felícia Francisca Andréa Ribeiro da Silva1 Resumo: Este artigo traça uma análise da personagem “Felícia”, da obra “Chove nos Campos de Cachoeira”, de Dalcídio Jurandir, observando como o discurso do narrador e de alguns personagens se articula para a construção da ideia de marginalização social, presente na obra, referente à prostituta Felícia. Para isso, abordamos teorias que contribuem à análise. Falamos, sucintamente, sobre linguagem, análise discursiva, abordando, também, alguns aspectos sobre a narrativa, especificamente a busca de sentidos nos textos. Os autores que embaçaram este trabalho foram: Fiorin, Eni P. Orlandi, Walter Benjamin, Le Goff e Pierce (in Zecchetto). Palavras-chave: Personagem. Marginalização social. Análise do discurso.

INTRODUÇÃO

Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Linguagens e Saberes da Amazônia (PPLSA/UFPA), E-mail: andrearibsilva@hotmail.com

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DISCURSO – UMA PARTICIPAÇÃO NA LINGUAGEM

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IRONICAMENTE FELÍCIA

A teoria do nome próprio é a teoria do limite da linguagem finita em relação à linguagem infinita. Dentre todos os seres, o homem é o único que dá ele mesmo um nome aos seus semelhantes, assim como ele é o único a quem a Deus não nomeou. [...] Para um espírito rigoroso nenhum homem deveria corresponder a seu nome (segundo seu significado etimológico), pois o nome próprio é a palavra de Deus em sons humanos. [...] não vigora mais a concepção burguesa da língua segundo a qual a palavra estaria relacionada à coisa de modo casual e que ela seria um signo das coisas (ou de seu conhecimento), estabelecido por uma convenção qualquer. A linguagem não fornece jamais meros signos (p, 62-63).

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Tomou o rumo de Felícia. Uma mulher que cheirava a poeira, a poeira molhada. Cheirava a terra depois da chuva. A fome. Fedia a fome. Estava descalça, gripada, assoando o nariz, no fundo de um quartinho, onde, tinha na parede, uma estampa de Nova Iorque. Um pote d’água destampado, um caneco jogado no chão, um pedaço de esteira e um cachorro espiando pela porta. A lamparina era como a língua do cachorro com fome ou sede. Quem teria dado à Felícia aquela estampa de Nova Iorque? Os arranha-céus cresciam dentro do quartinho escuro e sujo. A língua da lamparina dava aos arranha-céus uma cor apocalíptica. A estampa aumentava sobre Eutanázio. Mas numa mesa velha ao canto, e meio arriada, um grande crucifixo mostrava na luz escassa umas vagas costelas

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redentoras. Onde estavam os olhos de Cristo naquele crucifixo? (Jurandir, 1997, p. 25)

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Un representamen es el sujeto de una relación triádica con un segundo llamado su objeto, para un tercero llamado su interpretante. Esta relación triádica es tal que el representamen determina a su interpretante a estabelecer la misma relación con el mismo objeto para algún interpretante. Un signo, o representamen, es cualquier cosa que existe para alguien en lugar de otra cosa, sea cual fuere su acepción o ámbito. El signo va dírigido a alguien y crea en la mente de esta persona otro signo equivalente, o quizás más desarrollado. El signo que se crea lo llamamos interpretante del primer signo. Este signo existe por alguna razón, el próprio objeto. Tiene sentido por ese objeto, no en todas sus acepciones, sino enfocado a una dase de idea particular a la que alguna vez me he referido como el terreno de la representación (Pierce, 1978 in Zecchetto, 2005, p. 60).

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Henri Atlan, estudando os sistemas auto-organizadores, aproxima “linguagens e memórias”: “A utilização de uma linguagem falada, depois escrita, é de fato uma extensão fundamental das possibilidades de armazenamento da nossa memória que, graças a isso, pode sair dos limites físicos do nosso corpo para estar interposta quer nos outros quer nas bibliotecas. Isso significa que, antes de ser falada ou escrita, existe uma certa linguagem sob a forma de armazenamento de informações na nossa memória” [1972, p. 461] (Le Goff, 1996, p. 425)

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– Donde você arrumou aquilo? – O quê? A figura? – Não. O crucifixo. – Ah, foi um tio meu que me deixou. – E a estampa?

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– A estampa? Ganhei dum canoeiro. – Você está boa? Hem? Anda boa? A mulher baixou os olhos. Eutanázio teve a ilusão de que os olhos de Felícia procuravam na sombra os olhos do Cristo. As unhas eram sujas e uma pequena ferida na palma da mão esquerda era como um olho. Tossiu e escarrou, assoou o nariz, limpando as mãos no peito da blusa. Felícia ficou humilde, e cheirava a terra úmida, a terra dos caminhos pisada por todos os caminhantes. – Não está? – Credo, seu Eutanázio... (Jurandir, 1997, p. 25-26)

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– Pois lhe mandei chamar para isso, sua podre! Você além de morar de morar naquele casebre porco, fedorento, onde se vende a cinquenta tostões, dez, quanto der, a troco dum cigarro, dum pedaço de tabaco, além de tudo isso. Rah! Não sei onde estou que não lhe mando botar no xadrez. Sim, porque essa desgraça de Código Penal não previu o delito venéreo. [...] Não sabe que tenho uma senhora que nem os pés dela você pode lamber e que [...] – Mas Dr... – Cale-se... Lhe dei dois mil-réis, a semana passada, mandei um quilo de açúcar, hem? [...] Eu chamo e antes que lhe diga o que sinto me pede logo dinheiro! – Mas Dr.... Quando... o Sr. Foi... O Sr... estava naquele estado... Dionísio... Avisei. O Sr. Botou a mão na garganta... e não tinha tempo... E... – Cale-se! Cale-se... Vá embora... Enfim é uma inconsciente. [...] (Ibidem, p. 211213)

Não há evento ou coisa, tanto na natureza animada, quanto na inanimada, que não tenha, de alguma maneira, participação na linguagem, pois é essencial a

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tudo comunicar seu conteúdo espiritual [...] Só é correto dizer que, nessa terminologia, toda expressão, na medida em que se constitui como comunicação de conteúdos espirituais, é atribuída à linguagem. E não há dúvida de que a expressão só deve ser entendida, de acordo com sua inteira e mais íntima essência, como linguagem (Benjamin, 2011, p. 51).

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– Mas qual é o caso, Dionísio? – Acabei de bater na Felícia, doutor. Me mete uma pena, mas fui obrigado a dá. Nunca quis que eu... Não me recebeu. Ficou com nojo de mim. Lhe dei esta cambada de aracu, não quis. Em que que ela é mais do que eu, mas do que este arpoadô velho de pirarucu? – Pois é um desgraçado, espancaste uma mulher! – Mas se, doutor... se ela não me quis! [...] Então me deu um raiva. Dei dois pontapés na barriga. Ela deu um grito e eu me botei... Nunca me quis... me botei pelo aterro debaixo da chuva (Jurandir, 1997, p. 75).

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As pancadas de Dionísio e a voz do doutor Campos fazem Felícia saltar da rede como uma alucinada, falando com voz surda. – Que é? que é? As pancadas aumentam, os gritos roucos, Felícia sabe que eles vão arrombar a porta. Fica irresoluta, tremendo, acuada a um canto, à espera (Ibidem, p. 82).

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Uma Felícia podre, que, naquela hora, porque estava com fome, porque baixou os olhos, se fez numa Felícia quase santa, pura pela doença que a corrompia cada vez mais, uma imaculada Felícia que devia ser a mãe de Jesus, daquele corpo pendurado numa cruz, em cima da mesa velha e meio arriada. Uma mulher com fome se prestando para homem. Que sensação a de amar uma Felícia com fome. Possuir pelo triste amor aquela fome. Porque Cristo não transformou a pequena cruz em pão para Felícia? (Jurandir, 1997, p. 27).

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Vi Felícia menina brincando de roda com os meninos de Cícero Câmara. Corria pelos campos atrás de muruci, de pegar passarinho [...] Na beira do rio lavava o saco de café ou abria barriga de peixe, cantando. Os joelhos sempre tuíras, as mãos cheias de golpes, nem sinal de seios e os homens [...] passavam por ela, indiferentes. [...] uma vez saiu na procissão vestida de anjo. Era a pastora perdida das “Filhas da Galiléia” do mestre Miranda no tempo do natal. [...] mas outras chuvas caíram [...] pela primeira vez olhou com certa intenção para Teodoro [...] Uma noite, o namorado arrematou no leilão de S. Sebastião um bonito pão-de-ló para os dois. [...] depois foi a tentativa de fuga com um soldado da polícia. Ela foi esperar de montaria no meio do rio a canoa Perseverança onde o praça Vinte e Quatro baixava para Belém. As águas corriam. Os tripulantes vaiaram Felícia (Jurandir, 1997, p. 92).

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– E o que aconteceu ontem com a Felícia? – Ontem? Ontem? Nada, Eutanázio. O Dionísio dormiu como um porco na rede de Felícia e ela fugiu. Ah, sim. Primeiro disse a ela: faz de conta que és a Marta Hari! [...] És a Venus Calipígia! Ela então me pediu dinheiro porque estava com fome! Estragou a poesia, estragou tudo. Além da belezinha que ela é, me pedir para comer! Marta Hari não falava em comida! Dançava. Não comia. E Felícia danada de fome como uma cachorra! (Ibidem, p. 120)

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– Dionísio tinha queimado a barraca de Felícia. Depois ouvia o choro de Felícia se queixando para D. Amélia. Chorando. O fogo queimara os arranha-céus e o crucifixo. Felícia fugindo do fogo pelo campo. Caíra pelo campo encharcado e foi quando começou a chover [...] Deu-lhe um desejo de morrer assim vendo Felícia enlameada, sob o pavor do fogo, a cara lustrosa de lágrimas (Ibidem, p. 272).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BENJAMIN, Walter. Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem do homem. In: ______. Escritos sobre mito e linguagem. São Paulo: Duas Cidades: Ed. 34, 2011. FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1995. JURANDIR, Dalcídio. Chove nos Campos de Cachoeira. Edição especial. Belém: Cejup/Secult, 1997. LE GOFF, Jacques. Memória; Documento/Monumento. In: ______. História e memória. 4ª ed. Campinas, SP: Ed. Unicamp, 1996. ORLANDI, Eni Pulcinelli. Análise do discurso: princípios e procedimentos. 5 ed. Campinas, SP: Pontes, 2003. ZECCHETTO, Victorino. Seis semiólogos en busca del lector. 3ª ed. Buenos Aires: La Crujía, 2005.

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(DES)CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE Pós-Colonial: Um Breve Estudo Sobre a Literatura Africana Em Língua Portuguesa Antonio Edson Lima da Silva1 Resumo: O presente artigo tem o intuito de discutir, mesmo que brevemente, o percurso histórico-literário dos países africanos, mais especificamente Angola, Moçambique, Cabo-Verde, Guiné Bissau e São Tomé e Príncipe, povos que possuem a língua portuguesa como idioma oficial. Tal pesquisa tem o propósito de compreender o contexto no qual está inserida a literatura africana de expressão lusófona, visando refletir sobre o processo de (des)construção literária do discurso colonial e pós-colonial e a reivindicação de uma nascente identidade dessas literaturas africanas. Além disso, este trabalho propõe analisar literariamente alguns poemas de autorias e nacionalidades africanas lusófonas, em especial a literatura angolana, escolhida pelo simples fato de representar em sua totalidade um maior volume de obras literárias já publicadas. Tal prerrogativa tem o propósito de esclarecer literariamente a tentativa de reconstrução da história de um povo oprimido pela barbárie do colonizador português, pondo em voga a relação literatura e nacionalidade. Esta, responsável de promover uma reflexão sobre a formação de uma identidade que ressalte as africanidades a partir da língua do colonizador. Para tanto, observaremos o que diz os estudos de Appiah (1997), Hamilton (2000), Santos (2010), entre outros que servirão de aporte teórico para adentrarmos, mesmo que sumariamente, neste universo literário africano em língua portuguesa. Palavras-chave: Literatura africana. Países africanos. Identidade africana.

Graduando do curso de Letras - habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal do Pará (UFPA), campus de Capanema. E-mail: edson_antony@yahoo.com

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Fonte: Campos, Josilene Silva. A Historicidade das Literaturas Africanas de Língua Oficial Portuguesa. Disponível em: <https://pos.historia.ufg.br/up/113/o/26_JosileneCampos_AHistoricidadeDasLiteraturas.pdf>. Acesso em 25 mar. 2016.

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Tão gentil de distante, tão macia aos olhos vacuda, gordinha, de segredos bem escondidos entende-se a distância procurando ser terra quem sabe possa acontecer um milagre: folhinhas verdes flor amarela ventre redondo depois é só esperar nela desaguam todos os rapazes.

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REFERÊNCIAS APPIAH, Kwame Anthony. Na Casa de Mau Pai: A África na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. HAMILTON, Russel. Introdução. In: SEPÚLVEDA, Maria do Carmo; SALGADO, Maria Teresa (Org.). África e Brasil: Letras em Laços. Rio de Janeiro: Atlântica, 2000. MATA, Inocência. Prefácio a Edição Portuguesa: Passagem para a Diferença. In: TAVARES, Paula. Amargos Como os Frutos: Poesia Reunida. Rio de Janeiro: Pallas, 2011. SANTOS, Eloísa Prati dos. Pós-colonialismo e Pós-colonialidade. In: FIGUEIREDO, Eurídice (Org.). Conceitos de Literatura e Cultura. 2ª ed. Niterói; Juiz de Fora: EdUFF; EdUFJF, 2010, p. 341-365. TAVARES, Paula. Amargos Como os Frutos: Poesia Reunida. Rio de Janeiro: Pallas, 2011.

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LITERATURA AFRICANA: a Resistência em “Em Que Língua Escrever” de Odete Semedo José Enderson Miranda da Cruz1 Lucideyse de Sousa Abreu (UFPA)2 Resumo: O trabalho tem como objetivo mostrar a importância da Literatura Africana enquanto ferramenta de resistência utilizada pelos escritores africanos de Língua Portuguesa, constituída a partir de uma relação de língua/poder que fora percebida no poema Em que língua escrever de Odete Semedo. A identidade do nativo africano que em contato com a colonização e o colonizador, passa por um processo de construção e desconstrução de seu “eu”, através do poema nota-se também o papel que a língua acaba por exercer no meio ao qual esse nativo vive e como ela deixa marcas explícitas através de seu uso, por conseguinte, percebendo como a Literatura Africana se apresenta enquanto fator caracterizador da situação histórico-sócio-cultural em África, em que a voz negra que busca uma identidade ecoa pelo poema em detrimento ao não-reconhecimento de si enquanto sujeito colonizado, porém reflexivo de sua condição, pairando em determinados momentos a dúvida da escrita que deve contemplar tanto as vozes do passado, que falam o crioulo, quanto os ouvidos do futuro que tem a língua lusa imposta, mostrando o embate identitário e de resistência poética permeado em todo texto da escritora, salientando o caráter combativo da poesia de Semedo. Assim, nosso trabalho norteia-se em pesquisas de cunho bibliográfico, amparando-nos nos de estudos de Hamilton (2000), Hall ( 2011), Le Goff (1990), entre outros. Palavras-chave: Resistência. Língua. Identidade.

INTRODUÇÃO 1 2

Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal do Pará. Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Federal do Pará.

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ODETE SEMEDO E CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO

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licenciou-se em línguas e em literaturas modernas pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade nova de Lisboa. Professora da língua portuguesa foi Diretora da Escola Normal Superior “Tchico Té”. Coordenou, entre outras atividades, o Projeto “Expansão e Melhoria Qualificativa do Ensino da Língua Portuguesa” apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian. Foi Ministra da Educação Nacional e Presidente da Comissão Nacional da UNESCO-Bissau. É atualmente Ministra de Saúde Pública e Consultora do Instituto Nacional de

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Estudos e Pesquisa (INEP) para as áreas da Educação e Formação. 1971/1972: publicou na revista Zeitschrift fûr literatun, kuns and kultur politik losophones Afrika e Giraz. 1996: publicou o livro de poesia Entre o ser e o amor, além de diversos trabalhos em várias antologias literárias, jornais e revistas especializadas (no exterior e na Guiné-Bissau): Antologie de Literatures Francophones de L`Afrique de L`Ouest, Paris pela Editions Nathan e na revista austríaca Sterz. Participou da fundação das revistas Tcholona Artes e Cultura onde publicou ensaios de intervenção cívica. 2000: publicou dois volumes de histórias oriundas de pesquisa oral respectivamente, Soneá e Djênia. O primeiro foi editado em Bissau, pela Editora Escolar, e marca a sua estreia na ficção. 2003: recebeu o prêmio, na categoria escritor, de personalidade que contribuiu para o desenvolvimento global da Guiné-Bissau. Publicou os artigos “A língua e os nomes na Guiné-Bissau” e “Língua Esvoaçante”. (Silva, 2006, p. 01)

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Em que língua escrever As declarações de amor? Em que língua cantar As histórias que ouvi contar? Em que língua escrever Contando os feitos das mulheres E dos homens do meu chão? Como falar dos velhos Das passadas e cantigas? Falarei em crioulo? Falarei em crioulo! Mas que sinais deixar Aos netos deste século? Ou terei que falar Nesta língua lusa E eu sem arte nem musa Mas assim terei palavras para deixar

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Aos herdeiros do nosso século Em crioulo gritarei A minha mensagem Que de boca em boca Fará a sua viagem Deixarei o recado Num pergaminho Nesta língua lusa Que mal entendo No caminho da vida Os netos e herdeiros Saberão quem fomos (Semedo, 1996, p. 11)

MEMÓRIA, LÍNGUA E PODER

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Com respeito à questão da etnia e nacionalidade, há vários fatores históricos de matriz social, cultural e racial que tornam o assunto bastante complicado. Como sabemos, durante muito toda longa história de presença portuguesa na África, havia uma série de males e abusos – o mais horrífico, certamente, o trágico de escravos. A fim de “civilizar os selvagens”, havia tentativas sancionadas pelas autoridades de impor normas sociais, religiosas e culturais europeias aos povos africanos. Se bem que numa escala menor, também havia casos bem documentados de africanização de europeus. Mais frequentemente, havia, entre africanos e europeus, processo de transculturação (Hamilton, 2000, p. 14).

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Seja como for, nas sociedades sem escrita a atitude de lembrar é constante, e a memória coletiva confunde História e mito. Tais sociedades possuem especialistas em memória que têm o Importante papel de manter a coesão do grupo. Um exemplo pode ser visto nos griots da África Ocidental, cidadãos de países como Gâmbia, por exemplo. Os griots são especialistas responsáveis pela memória coletiva de suas tribos ecomunidades. Eles conhecem as crônicas de seu passado, sendo capazes de narrar fatos por até três dias sem se repetir. Quando os griots recitam a história ancestral de seu clã, a comunidade escuta com formalidade. Para datar os casamentos, o nascimento de filhos etc., os griots interligam esses fatos a acontecimentos como uma enchente. Tais mestres da narrativa são exemplos de como a tradição oral e a memória podem ser enriquecedoras para a História: ambas são vivas, emotivas e, segundo o africanista Ki-Zerbo, um museu vivo (Silva; Silva, 2006, p. 277).

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Tornamo-nos conscientes de que o “pertencimento” e a “identidade” não tem a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis e revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso – são fatores cruciais tanto para o “pertencimento” quanto para a “identidade” (Bauman, 2005, p. 17).

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REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Identidade: Entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

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EMBALÓ, Filomena. Breve resenha sobre a literatura da Guiné-Bissau, 2004. Disponível em: <http://www.didinho.org/Arquivo/resenhaliteratura.html>. Acesso em 18 mai. 2016. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2011. LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Ed. UNICAMP, 1994. SEMEDO, Odete Costa. Entre o ser e o amar. Bissau: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, 1996. ______. Histórias e passadas que ouvi contar. Bissau: Nova Gráfica, 2003. ______. No Fundo do Canto. Belo Horizonte: Nandyala, 2007. SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. SILVA, LUCIANO. Maria Odete da Costa Semedo, uma alma inquieta da GuinéBissau, 2006. Disponível em: <http://cartamaior.com.br/?/Editoria/Midia/Maria-Odete-da-Costa-Semedouma-alma-inquieta-da-Guine-Bissau/12/11301>. Acesso em: 18 mai. 2016.

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ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A MULHER do Século XIX e XXI a Partir da Obra Madame Bovary de Gustave Flaubert Janice Souza Santos1 Malúzia Ribeiro da Cruz2 Resumo: Se observarmos o papel da mulher na sociedade do século XIX, logo notaremos a forte mudança sofrida. Antes vista como uma pessoa frágil, inferior, à margem social; agora é vista como forte, capaz de conquistar seu espaço. Essas mudanças vem se delineando no decorrer do tempo e tornando-se cada vez mais notáveis. Tendo em vista esta problemática, o nosso trabalho vem enfatizar sobre essas conquistas e mudanças do papel da mulher na sociedade, desde o século XIX (sociedade extremamente machista), até os dias atuais (movimento feminista), usando como base a obra de Flaubert. Algumas reflexões acerca da educação feminina no século XIX serão delineadas, assim como a visão masculina a respeito da mulher, o direito ao voto, a liberdade de expressão, espaço no mercado de trabalho e direito a cargos políticos. Será abordado também o fato de a obra de Gustave Flaubert ter iniciado o movimento Realista devido a sua importância como narrativa dos fatos sociais e do pensamento dos franceses da época. Veremos, por fim, a crescente busca da mulher para conquistar seu espaço que se deu ao mesmo tempo em que a Revolução Industrial propiciou novos conceitos, uma nova mentalidade, que passou posteriormente a fazer parte do cotidiano das pessoas. Palavras-chave: Mulher. Século XIX. Madame Bovary.

INTRODUÇÃO

Graduada em Letras: Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Pará. E-mail: janicesantosjanices@hotmail.com 2 Graduada em Letras: Língua Portuguesa pela Universidade Estadual do Pará. E-mail: maluziacruz@hotmail.com

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CONTEXTO FILOSÓFICO, POLÍTICO E ECONÔMICO

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Esse período foi marcado, no início, por um denominador comum, que constitui a base das várias manifestações particulares, na prosa e na poesia: a oposição ao romantismo, que se desdobrou em algumas tendências gerais, como o realismo [...]. Essa atitude se deve a vários fatores nacionais e internacionais, estéticos e sociais, teóricos e polêmicos (Candido; Castelo, 1997, p. 285).

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embora não fosse ele mesmo um revolucionário, passou a ser visto por quase todos como o padrinho do pensamento revolucionário da França do século XVIII, o tipo de pensamento que tanto contribuiu para provocar a Revolução Francesa de 1789.

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MULHER NO SÉCULO XIX A PARTIR DA OBRA

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MULHER NO SÉCULO XXI

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As mulheres defendiam que o sufrágio universal possibilitaria o acesso das mulheres ao parlamento e por conseguinte abriria a possibilidade de mudança no conjunto das leis e instituições. A luta sufragista também possibilitaria uma ampla aliança entre as mulheres, unificando posições políticas diferentes (Lins, 2012, p. 229).

parlamentares brasileiros [...] através de propostas de projetos e emendas às leis do país, tentaram incluir as mulheres no rol dos eleitores durante toda a vigência da Primeira República. Já o grupo feminino é mais heterogêneo e suas representantes principais fazem parte de duas associações femininas do início do século 20, Leolinda de Figueiredo Daltro, à frente do Partido Republicano Feminino (PRF) e Bertha Maria Júlia Lutz, líder da Liga para Emancipação Intelectual da Mulher (LEIM) e da sua sucessora, a Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF) (2013, p. 22).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

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CANDIDO, Antônio; CASTELLO, José Aderaldo. Presença da Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. FLAUBERT, Gustave. Madame Bovary. São Paulo: Martin Claret, 2007. FOLLADOR, Kellen Jacobsen. A mulher na visão do patriarcado brasileiro: uma herança ocidental. Revista Fato & Versões, v. 1, n. 2, 2009. Disponível em: <http://revista.catolicaonline.com.br:81/revistadigital/index.php/fatoeversoes/ar ticle/download/3/102>. Acesso em 28 jul. 2016. KARAWEJCZYK, Mônica. As filhas de Eva querem votar: dos primórdios da questão à conquista do sufrágio feminino no Brasil (c.1850–1932). Porto Alegre: UFRGS, 2013 (Tese de doutorado em Relações de Poder Político-Institucionais). Disponível em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/72742/000884085.pdf?seq uence=1>. Acesso em 23 jul. 2016. LINS, Regina Navarro. O livro do amor: do Iluminismo à atualidade. Rio de Janeiro: Best Seller, 2012. MAGEE, Bryan. História da filosofia. São Paulo: Loyola, 1999. REALE, Giovanni; ANTISERI, Dario. História da filosofia. Vol. II. São Paulo: Paulus, 2003.

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ANÁLISE DO GÊNERO NARRATIVO Com Ênfase na Literatura Paraense Luiz Rodrigo Brandão Pinheiro1 Resumo: O presente trabalho tem por objetivo trazer uma abordagem acerca do ensino de literatura com ênfase no gênero narrativo, privilegiando a análise de obras de autores paraenses fazendo destas, mecanismos que possibilitem estimular no aluno habilidades reflexivas que o faça compreender, não somente os fatores estruturais do texto, mas também a relação entre o texto literário e a sociedade. Partimos do pressuposto de que o ensino de literatura, em qualquer gênero abordado, deve ser executado em um eixo pragmático para obter resultados mais significativos, com base nas observações feitas a respeito do ensino tradicional de literatura que ocorre na maioria das escolas públicas da região norte onde os alunos, na maioria das vezes, não tem um contato direto com o texto literário. Acredita-se que trabalhar a análise do gênero narrativo com os alunos de forma adequada, pode trazer resultados para além das expectativas, pois, um aluno capaz de dominar textos que possuem uma estrutura um pouco mais densa deverá ter um pouco mais de facilidade para produzir textos a partir de uma estrutura menos complexa, levando em consideração que as instituições priorizam o ensino de redação para a realização de concursos e vestibulares, porém, reconhecendo que a maioria dos alunos possui grande dificuldade ao redigir esse tipo de texto justamente por não dominar as noções de estrutura textual. Palavras-chave: Literatura. Narrativa. Estrutura.

INTRODUÇÃO

Discente no curso de licenciatura plena em Letras e literaturas- Língua Portuguesa. UNAMArodrigobrandao96@hotmail.com

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O GÊNERO NARRATIVO

LITERATURA PARAENSE

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I. “Voltava pra casa com o sol a pino, suor escorrendo pelas costas, vontade de fazer xixi, em meio dos irmãos, no banco traseiro” (Medeiros, 1994, p. 27).

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II. “Roía as unhas nem que estivessem pintadas com o esmalte da empregada. Roía o esmalte sim. Foi por essa ausência de entusiasmo que começou a passear pelas mesas no sábado”. (Medeiros, 1994, p. 28).

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O TEXTO

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Ao saltares dessas águas barrentas, ao abandonares sem saudade, rápido se perdeu teu barco entre os tantos outros aportados naquele cais. Fatal foi tropeçares e seguires aos solavancos pelas ruas achando que eram de boas vindas os olhares. Ao pé do casarão mal iluminado, fatal foi pensares que ofereciam vida nova, pois ouviste os sinos (Medeiros, 1990, p. 11).

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REFERÊNCIAS BARTHES, Roland. S/Z. Rio De Janeiro: Nova Fronteira, 1992. ______. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 1993. BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Minas Gerais: Editora UFMG, 2013. BENJAMIN, Walter. O Narrador. São Paulo: Brasiliense, 1994. FRANCO JÚNIOR, Arnaldo; BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lúcia Osana. Maringá: Editora UEM, 2003. P. 33-36. KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: Os Sentidos do Texto. São Paulo: Editora Contexto, 2012. FERNANDES, José Guilherme dos Santos; CORRÊA, Paulo Maués. Estudos De literatura da Amazônia. Belém: Paka-Tatu; UFPA, 2007. MEDEIROS, Maria Lúcia. Zeus ou a menina e os óculos. Belém: Editora Supercores, 1994. ______. Velas. Por quem? Belém, CEJUP, 1990. BARBOSA, Begma Tavares. A Formação de Leitores Adolescentes e Jovens: Uma Reflexão Sobre a Leitura na Escola. Disponível em: <http://docplayer.com.br/9511888-A-formacao-de-leitores-adolescentes-ejovens-uma-reflexao-sobre-a-leitura-na-escola.html>. Acesso em 12 fev. 2016.

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DRUMMOND NA SALA DE AULA: Uma Proposta para o Ensino-Aprendizagem de Literatura em Língua Portuguesa Iris de Fátima Lima Barbosa1 Ariane Baldez Costa2

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Pontificia Universidad Católica de Chile; Universidade Federal do Pará. E-mail: iris_flb@hotmail.com Universidade Federal do Pará. E-mail: arianebaldez@hotmail.com

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A DÉCADA DE DRUMMOND: CONTEXTO E INFLUÊNCIAS

Desses prosadores, alguns representam uma espécie de modernização do Naturalismo; outros enriquecem o romance com preocupações psicológicas e 3

Getúlio Dornelles Vargas foi um advogado e político brasileiro, líder civil da Revolução de 1930, que pôs fim à República Velha.

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sociais; quase todos aspiram a uma expressão vigorosa e simples, a um estilo liberto do academismo, e por aí coincidem com a atitude dos modernistas (Cândido, 1975. p. 18).

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DIÁLOGOS ENTRE LITERATURA, LEITURA E EDUCAÇÃO:

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A literatura precisa ser encarada como fenômeno artístico, considerada em sua natureza educativa por excelência, porque traz valores, crenças, idéias, ponto de vista de seus autores, que podem enriquecer a vida daqueles que a lêem. Não deve estar presa a modismos pedagógicos e sim ser considerada como uma atividade prazerosa de conhecimento do ser humano e das diversas funções da linguagem, dentre elas a função poética, pois retrata e recria as questões humanas universais, numa linguagem esteticamente trabalhada, transgressora da rotina cotidiana.4

Duarte; Werneck, A Literatura e o ensino de leitura para o público juvenil. (on-line) Disponível em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/6/07.htm

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Aprender literatura tornou-se um jogo de advinhas, não dos sentidos conotativos, singulares simbólicos das palavras, das construções poéticas, mas dos sentidos que o professor havia atribuído ao texto; e, dessa forma, os que ousavam falar, falavam o que os professores queriam ouvir e não, necessariamente, a expressão de sua visão particular do objeto.5

Braga, Patrícia. O ensino da Literatura na era do extremo. Revista Eletrônica de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura - Ano 03- n.05 -2º Semestre de 2006.

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A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade.6

Candido, in: Vários Escritos.

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O USO DO TEXTO LITERÁRIO NO AMBIENTE ESCOLAR:

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É importante que o trabalho com o texto literário esteja incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma específica de conhecimento. Essa variável de constituição da experiência humana possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário.7

Parâmetros Curriculares Nacionais, Língua portuguesa.

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DRUMMOND NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LITERATURA

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ATIVIDADES DE MOTIVAÇÃO:

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INTRODUÇÃO E LEITURA

INTERPRETAÇÃO

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REFLETINDO, À GUISA DE CONCLUSÃO, UM POUCO MAIS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

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O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos.

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REFERÊNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos de Aprendiz. 49ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. ______ [et al.]. Deixa que eu Conto: Antologias de Contos. Coleção Literatura em Minha Casa v2. São Paulo: Ática, 2002. BOSI, Alfredo. O Conto Brasileiro Contemporâneo. São Paulo: Cultrix, 2008.

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BRAGA, Patrícia Colavitti. O Ensino da Literatura na era dos Extremos. Revista Letra Magna Eletrônica de divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura. Ano 03, n. 5, 2006. CÂNDIDO, Antonio. Vários Escritos. 4ª Ed. Rio de Janeiro, 2004. COSSON, Rildo. Letramento Literário: Teoria e Prática. São Paulo: Contexto, 2006. COUTINHO, Afrânio; COUTINHO, Eduardo de Faria. A Literatura no Brasil: era Modernista. v.05. São Paulo: Global, 2001.

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LITERATURA MARGINAL: Conscientização e Esclarecimento do Gênero Literário Natanael Farias da Silva1 Waldinett Nascimento Torres Pena2 Resumo: O estudo do gênero contemporâneo literatura marginal tem recebido uma atenção progressiva no hodierno, visto que, a denominação “marginal” contraria tanto o cânone literário, quanto estimula o preconceito em questionar os limites da definição do termo literatura. Todavia o que se percebe é a disseminação errônea de conceitos antecipados sobre o tema em questão, pois a incomensurável minoria sabe que o movimento é de estirpe brasileira, principiado pela elite intelectual e letrada dos anos setenta. Nomenclatura dos marginais por apresentarem produções independentes e desvinculadas de qualquer editora, estando, assim, à margem da literatura elitista econômica, entretanto seus emissários atuais são caracterizados por retratarem vocabulário próprio da periferia, “i letrado”, abonando certa originalidade textual e fazendo jus ao nome desta forte i novação literária. Faz-se necessária a presença da literatura marginal periférica, nome que ganhou na atualidade, para elucidar, instigar, explicar e divulgar essa recente modalidade, mostrando aos leitores e educadores a importância sociocultural desse segmento. A finalidade deste trabalho é apresentar aos discentes de Letras, outras vertentes culturais literárias e não somente as formas de alienação veiculadas pela mídia. A literatura brasileira é rica e muito ampla, apresentando assim a marginália, não apenas como produto literário, mas também como patrimônio cultural das periferias brasileiras, uma vez que cultura não é movimento, e sim cotidiano. Palavras-chave: Literatura marginal. Gênero contemporâneo. Cultura. Conhecimento.

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Graduado em Letras (UEPA). Graduada em Letras e artes (UFPA).

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INTRODUÇÃO

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A classificação marginal é adotada por análises e assim mesmo com certo teor e hesitação. Fala-se mais frequentemente “ditos marginais”, “chamados marginais” evitando-se uma postura afirmativa do termo. Geralmente ele vem justificado pela condição alternativa, à margem da produção e veiculação do mercado, mas não se afirma a partir dos textos propriamente ditos, isto é, de seus aspectos propriamente literários (Hollanda, 1981, p. 98-99).

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DESENVOLVIMENTO

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“Vai ter uma festa que eu vou dançar até o sapato pedir pra parar. Aí eu paro tiro o sapato e danço o resto da vida”.

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Não se trata de dizer que o rap, com seu ritmo de origem estadunidense e seus slogans políticos estereotipados, represente a voz autêntica das populações periféricas, mesmo porque a ideia de uma tal autenticidade deve ser questionada. O importante é observar que o rap brasileiro gerou seus próprios códigos e seus próprios espaços de consagração, à margem do mercado, indústria fonográfica e da MTV - resistindo até o momento com razoável êxito, às tendências de cooptação. Ao contrário do que ocorre no campo literário, é o rapper branco, instruído, pequeno burguês, quem tenta mimetizar a dicção do marginalizado, mas sempre convive com o estigma de ser um a contrafação (basta pensar, por exemplo, em Gabriel O Pensador)

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o silêncio dos marginalizados é coberto por vozes que se sobrepõem a ele, vozes que buscam falar em nome deles, mas também, por vezes, é quebrado pela produção literária de seus próprios integrantes. Mesmo no último caso, tensões significativas se estabelecem: entre a "autenticidade" do depoimento e a legitimidade (socialmente construída) da obra de arte literária, entre a voz autoral e a representatividade de grupo e até entre o elitismo próprio do campo literário e a necessidade de democratização da produção artística.

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[...] é sempre um ato político, às vezes legítimo, frequentemente autoritário – e o primeiro adjetivo não exclui necessariamente o segundo. Ao se impor um discurso, é comum que a legitimação se dê a partir da justificativa do maior esclarecimento, maior competência, e até maior eficiência social por parte daquele que fala. Ao outro, nesse caso, resta calar. Se seu modo de dizer não serve sua experiência tampouco tem algum valor (Dalcas Tagnè, 2008, p. 80).

Não somos movimento, não somos os novos, não som os nada, nem pobres, porque pobre segundo os poetas da rua, é quem não tem as coisas. Cala a boca, nêgo! E pobre aqui não tem vez! Cala a boca! - Cala a boca um a porra, agora a gente fala, agora a gente canta, e na moral... agora a gente escreve. Quem inventou o barato não separou entre literatura boa/feita com caneta de ouro e literatura ruim/ escrita com carvão, a regra é só uma, mostrar as caras. Não somos o retrato, pelo contrário, mudamos o foco e tiramos nós mesmos a nossa foto.

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A própria linguagem margeando e não os da margem, marginalizando e não os marginalizados, rocha na arei a do capitalismo. O sonho não é segui r o padrão, não é ser o empregado que virou o patrão, não isso não, aqui ninguém quer humilhar, pagar migalhas nem pensar, nós sabemos a dor por recebe-la. Somos o contra sua opinião, não vi veremos ou morreremos se não tivermos o sela da aceitação, na verdade tudo vai continuar, muitos querendo ou não (Ferréz, 2005, p. 9).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BENEVENUTO, Silvana José. A escrita periférica como arma: uma análise do pensamento social na Literatura Marginal. Dissertação de mestrado – Faculdade de Filosofia e Ciências. São Paulo, Universidade de São Paulo, 2010. DALCASTAGNÈ, Regina. A auto-representação de grupos marginalizados: tensões e estratégias na narrativa contemporânea. Porto Alegre: PUC-RS, 2007. ______. Vozes nas sombras: representação e legitimidade na narrativa contemporânea. In: ______. Ver e imaginar o outro: alteridade, desigualdade, violência na literatura brasileira contemporânea. Vinhedo (SP): Horizonte, 2008. FERRÉZ; BUZO, Alessandro; MORAES, Erton. Literatura Marginal: talentos da escrita periférica. Rio de Janeiro: Agir, 2005. FOUCALT, Michel. Os intelectuais e o poder. In: ______. Microfísica do poder. São Paulo: Editor Graal, 2004. FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997. HOLLANDA, Heloísa Buarque de. Esses poetas: uma antologia dos anos 90. Rio de Janeiro: Aeroplano Editora, 1998. PEREIRA, C. A. Messender. Retrato de época: poesia marginal nos anos 70. Rio de Janeiro, MEC/Funarte, 1981. SANCHEZ, Marco; WELLE, Deutsche. Literatura periférica brasileira ultrapassa barreiras. Disponível em: <http://www.vermelho.org.br/noticia/216757-1>. Acesso em 15 jun. 2016.

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O DIÁLOGO ENTRE AS OBRAS

Vidas Secas e O Peixe Sob a Reflexão

e Análise da Literatura Comparada Juliana de Fátima Reis Vieira1 Luan do Lago Duarte2 Francisco Pereira Smith Júnior3 Resumo: Este artigo propõe confrontar as obras literárias O Peixe de Benedicto Monteiro e Vidas Secas de Graciliano Ramos em que são analisados os personagens, a linguagem entre os textos, e o espaço sob a perspectiva da Literatura Comparada. Deste modo apresentam-se não somente as semelhanças, como também as divergências nas duas literaturas citadas acima, que embora tenham sido desenvolvidas em períodos diferentes, possuem demasiados detalhes em comum. Com isso desbrava-se o campo comparatista enriquecendo e ampliando os olhares literários dos leitores. Palavras-chave: O Peixe. Vidas Secas. Literatura Comparada.

INTRODUÇÃO

Graduanda em Letras: Língua Portuguesa e bolsista de projeto de extensão PIBIC. E-mail: jul.reisvieira@gmail.com 2 Graduando em Letras: Língua Portuguesa e bolsista de projeto de extensão PIBEX. E-mail: duarte@outlook.com.br 3 Professor Adjunto II da Universidade Federal do Pará, Coordenador dos projetos PIBIC/PIBEX de Literatura Comparada da Faculdade de Letras Campus de Bragança (UFPA). E-mail: fsmith@ufpa.br

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A literatura comparada é a arte metódica, pela pesquisa de vínculos de analogia, de parentesco e de influência, de aproximar a literatura dos outros domínios da expressão ou do conhecimento, ou para sermos precisos de aproximar os fatos e os textos literários, entre si, distantes ou não no tempo ou no espaço. (Brunel, Pichois, Rosseau, 1995, p. 140).

DO SERTÃO À AMAZÔNIA: AS SEMELHANÇAS DA FAMÍLIA DE UM VAQUEIRO E DA FAMÍLIA DE UM RIBEIRINHO

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O coração de Fabiano bateu junto do coração de sinhá Vitória, um abraço cansado aproximou os farrapos que os cobriam. Resistiram à fraqueza, afastaram-se envergonhados, sem ânimo de afrontar de novo a luz dura, receosos de perder a esperança que os alentava (Ramos, 1986, p. 13).

Graciliano Ramos usou um discurso especial, que não é monólogo interior e não é também intromissão narrativa por meio de um discurso indireto simples. Ele trabalhou como uma espécie de procurador do personagem, que está legalmente presente, mas ao mesmo tempo ausente. O narrador não quer identificar-se ao personagem, e por isso há na sua voz uma certa objetividade de relator. Mas quer fazer as vezes do personagem, de modo que, sem perder a própria identidade, sugere a dele. Resulta uma realidade honesta, sem subterfúgios nem ilusionismo, mas que funciona como realidade possível (Candido, 1999, p. 143).

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Ainda na véspera eram seis viventes, contando com o papagaio, coitado, morrera na areia do rio, onde haviam descansado a beira de uma poça, a fome apertara demais os retirantes e por ali não existia sinal de comida [...] sinhá Vitória resolvera aproveitá-lo como alimento e justificara-se declarando a si mesma que ele era mudo e inútil (Ramos, 1986, p. 11).

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num país como o Brasil, cuja extensão territorial poderia provocar uma fragmentação se as diferenças se exacerbassem, a unidade nacional recobre uma grande diversidade regional. Diversidade que é em suma sua riqueza. Interessa, pois examinar como as diversidades regionais se articulam com o todo nacional (Carvalhal, 2003, p. 121).

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Se os pirralhos chegassem pra ver o que tinha trazido da caça, a-modo que eu era capaz de recuar novamente pra dentro do mato. [...] Ouvi o barulho das crianças meio por perto, numa capoeira rala rala de manhurana e mata-pasto. Daqui-pra-de-que-a-pouco, pensei, elas vão chegar perguntando pelo de-comer. Lástima de lástima [...] Aí me deu de novo aquela cuíra (Monteiro, 1980, p. 77).

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Mulher – Como é, homem, nada? Homem – Nada, mulher, nem inambu. Esta porcaria de arma falhou no primeiro tiro. Agora é preciso consertar. Homem – E só na cidade... Mulher – É, mas as crianças já devem de estar com muita fome. Mulher – Então vai ver se arranjas um peixe no lago. Homem – Com esse tempo, tu bens sabes que é impossível. Mulher – Tenta, homem de Deus! Pode ser que apareça qualquer coisa. Até traíra serve, contando que engane a fome dos pirralhos (Monteiro, 1980, p. 7778).

Mas o diacho é que eu não podia ficar. Não, não podia ficar em casa e suportar o olhar espichado da mulher. Não, não podia mais nem ouvir o choro sentido das crianças. Se elas chegassem de repente... a fome, a fome se encarregava de marcar o cerco agoniado que amarrava os cinco filhos no cós da minha calça (Monteiro, 1980, p. 78).

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se não possuirmos uma idéia viva do que é o conto, teremos perdido nosso tempo, pois um conto, em última instância, se desloca no plano humano em que a vida e a expressão escrita dessa vida travam uma batalha fraternal, se permitem o termo, o resultado dessa batalha é o próprio conto, uma síntese viva e ao mesmo tempo uma vida sintetizada, algo como o tremor da água dentro de um cristal, a fugacidade numa permanência (Cortázar, 1974, p. 147-163).

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O patrão atual, por exemplo, berrava sem precisão. Quase nunca vinha a fazenda, só botava os pés nela para achar tudo ruim. O gado aumentava, o serviço ia bem, mas o proprietário descompunha o vaqueiro. Natural. Descompunha porque podia descompor (Ramos, 1986, p. 22).

A cabeça inclinada, o espinhaço curvo, agitava os braços para a direita e para a esquerda. Esses movimentos eram inúteis, mas o vaqueiro, o pai do vaqueiro, o avô e outros antepassados mais antigos haviam-se acostumado a percorrer veredas, afastando o mato com as mãos. E os filhos já começavam a reproduzir o gesto hereditário (Ramos, 1986 p. 17).

O tempo não estava favorável. Sabia muito bem que com aquele tempo e naquela hora, era impossível pescar. Tinha aprendido isso do meu avô, de meu pai e das minhas vivências por todo esse lagos (Monteiro, 1980, p. 78).

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A FIDELIDADE ANIMAL DE BALEIA E LAMBISGOIA

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Iam-se amodorrando e foram despertados por Baleia, que trazia nos dentes um preá. Levantaram-se todos gritando. O menino mais velho esfregou as pálpebras, afastando pedaços de sonho. Sinhá Vitória beijava o focinho de Baleia, 4

Mamífero caviídeo, um tipo de roedor.

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e como o focinho estava ensanguentado, lambia o sangue e tirava proveito do beijo. Aquilo era caça bem mesquinha, mas adiaria a morte do grupo (Ramos, 1986, p. 14).

A mulher só deu uma espiada pela ilharga do japá e viu logo que eu não tinha trazido nada. Acho que ela nem precisava olhar, porque já conhecia de longe o resultado da caçada. Só pelo latido da cachorra Lambisgoia. Nessas horas, amodo de que em vez de latir, ela gemia, arreliada que só (Monteiro, 1980, p. 77).

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A lambisgoia, que era uma cachorrinha inxirida, já estava por dentro da casa, dando alarme. O latido dela era como quem dizia: bem que farejei, farejei, acuei, acuei a cotia que estava na comidia da roça... Mas na horinha do tiro-mata-equeda, o pau-de-fogo falhou. E aí, foi zapt, zapt, zapt, – a cotia arisca perna-praquem-te-quer (Monteiro, 1980, p. 77).

A cachorra baleia estava para morrer, tinha emagrecido, o pêlo caíra-lhe em vários pontos, as costelas avultavam num fundo róseo, onde manchas escuras, supuravam e sangravam, coberta de moscas. As chagas da boca e a inchação dos beiços dificultavam-lhe a comida e a bebida (Ramos, 1986 p. 85).

Geralmente da leitura de um romance fica a impressão duma série de fatos, organizados em enredo, e de personagens que vivem estes fatos. E uma impressão indissolúvel: quando pensamos no enredo, pensamos simultaneamente nas personagens; quando pensamos nestas, pensamos simultaneamente na vida que vivem, nos problemas em que enredam, na linha do seu destino (Candido, 1972, p. 51).

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ela era como uma pessoa da família: brincavam juntos os três, para bem dizer não se diferençavam, rebolavam na areia do rio e no estrume fofo [...] sinhá Vitória também estava triste “[...] lamentava que o marido não houvesse esperado mais um dia para ver se realmente a execução era indispensável (Ramos, 1986, p. 85-86).

A cachorrinha parou e deitou na ribanceira, pôs o focinho entre as patas e me olhou desconsolada: latiu dizendo que nada entendia de pescaria. Deu uns ganidos sem jeito e tornou a cobrir o focinho com as patas depois de escavar o chão. Ali era o limite do enxerimento. Pra beira d’água, ela só ia arrastada, quando as crianças cismavam de dar banho com sabugo de milho e sabão de cacau (Monteiro, 1980, p. 78).

CONSIDERAÇÕES

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Pode-se dizer então que a literatura comparada compara não pelo procedimento em si, mas porque, como recurso analítico e interpretativo, a comparação possibilita a esse tipo de estudo literário uma exploração adequada de seus campos de trabalho e o alcance dos objetivos a que se propõe (Carvalhal, 2001, p. 10).

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Pouco a pouco uma vida nova, ainda confusa, se foi esboçando. Acomodar-seiam num sítio pequeno, o que parecia difícil para Fabiano, criado solto no mato. Cultivariam um pedaço de terra. Mudar-se-iam depois para uma cidade, e os meninos frequentariam escolas, seriam diferentes deles. (Ramos, 1986, p. 125126).

REFERÊNCIAS BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira. São Paulo, Cultrix, 1999. BRUNEL, Pierre et al. Que é Literatura Comparada. São Paulo: Perspectiva, 1995. CANDIDO, Antônio. 50 anos de Vidas Secas. In: ______. Ficção e confissão. São Paulo: Editora 34, 1999. CANDIDO, Antônio. A Personagem do Romance. In: ______ et al. A Personagem de Ficção. São Paulo, Pesrpectiva, 1972.

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

CARVALHAL, Tania Franco. Encontros na Travessia. Literatura e Sociedade, n. 9, p. 70-81, 2006. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/ls/article/view/19742/21806>. Acesso em 20 abr. 2016. CARVALHAL, Tania Franco. Literatura Comparada. São Paulo: Ática, 2001. CARVALHAL, Tania Franco. O próprio e o alheio: ensaios de literatura comparada. Porto Alegre: Unisinos, 2003. CORTÁZAR, Julio. Alguns aspectos do conto. In: ______. Valise de Cronópio. São Paulo: Perspectiva, 1974. MOISÉS, Massaud. A criação Literária: poesia. São Paulo: Cultrix, 1993. MONTEIRO, Benedicto. O carro dos Milagres. Rio de Janeiro. Novacultura; PLG Comunicação, 1980. RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. São Paulo: Record, 1986.

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OS CONFLITOS HUMANOS

Na Obra Dom Casmurro, de Machado de Assis Priscila Ferreira Bentes1

Resumo: O movimento realista foi uma das correntes que prevaleceu na produção literária universal no século XIX. Deixando para trás o subjetivismo do Romantismo e adotando uma linguagem objetiva de teor narrativo-descritivo, possui como ponto fundamental o retrato da realidade, o desmascaramento do homem e a manifestação da hipocrisia da classe burguesa, tendo como obra precursora Madame Bovary, do francês Gustave Flaubert. No Brasil, o escritor mais célebre do movimento realista é Joaquim Maria Machado de Assis. A narrativa machadiana, a exemplo de Dom Casmurro, apresenta temas como sensualidade, humor, vaidade, ironia, loucura, dissimulação, fofoca, hipocrisia e disfarce a partir da descrição psicológica dos personagens. O autor traz a lume o homem desfigurado pelas próprias psicoses, conturbado pelo constante conflito entre o íntimo e o exterior, entre aquilo que é e o que a sociedade o obriga a ser, aborda o homem hipócrita, vítima do próprio descaso, o que dá a sua obra um caráter de desnudamento e de desmascaramento do caráter humano. Diante disto, o objetivo deste trabalho é analisar de que forma Machado de Assis aborda os conflitos humanos no romance Dom Casmurro e como estes conflitos se apresentam nos personagens “Bentinho”, “Capitu” e “José Dias”. Para esta discussão, utiliza-se como metodologia a pesquisa bibliográfica pautada nas discussões teóricas de Afrânio Coutinho, Alfredo Bosi, Helen Caldwell e Massaud Moisés. Palavras-chave: Literatura Brasileira. Machado de Assis. Realismo.

INTRODUÇÃO

Aluna do 4º ano do curso de Letras: Língua Portuguesa (UEPA). E-mail: priscilafbentes@gmail.com.

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OS PERSONAGENS E O REFLEXO DO CONFLITO HUMANO

É possível que o diminutivo Bentinho, pelo qual é designado em casa, tenha um sabor especial, irônico. O substantivo comum “bentinho” denota um escapulário constituído de dois pequenos pedaços de pano bento ao qual os devotos se apegam para orar. Nós sabemos a conta em que Bentinho tem as orações, e como ele as promete à centenas e milhares. Sabemos como ele deixa a solução de seus problemas a cargo de Deus ou de seu representante terreno, o imperador Dom Pedro II (Caldwell, 2002, p. 66).

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Enfim, chegou a hora da encomendação e da partida. Sancha quis despedir-se do marido, e o desespero daquele lance consternou a todos. Muitos homens choravam também, as mulheres todas. Só Capitu, amparando a viúva, parecia vencer-se a si mesma. Consolava a outra, queria arrancá-la dali. A confusão era geral. No meio dela, Capitu olhou alguns instantes para o cadáver tão fixa, tão apaixonadamente fixa, que não admira lhe saltassem algumas lágrimas poucas e caladas... As minhas cessaram logo. Fiquei a ver as dela; Capitu enxugou-as depressa, olhando a furto para a gente que estava na sala. Redobrou de carícias para a amiga, e quis levá-la; mas o cadáver parece que a retinha também. Momento houve em que os olhos de Capitu fitaram o defunto, quais os da viúva, sem o pranto nem palavras desta, mas grandes e abertos, como a vaga do mar lá fora, como se quisesse tragar também o nadador da manhã (Machado de Assis, 1964, p. 190). Palavra que estive a pique de crer que era vítima de uma grande ilusão, uma fantasmagoria de alucinado; mas a entrada repentina de Ezequiel, gritando: "Mamãe! mamãe! é hora da missa!" restituiu-me à consciência da realidade. Capitu e eu, involuntariamente, olhamos para a fotografia de Escobar, e depois um para o outro. Desta vez a confusão dela fez-se confissão pura. Este era

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aquele; havia por força alguma fotografia de Escobar pequeno que seria o nosso pequeno Ezequiel. De boca, porém, não confessou nada; repetiu as últimas palavras, puxou do filho e saíram para a missa (Machado de Assis, 1964, p. 206).

Por falar nisto, é natural que me perguntes se, sendo antes tão cioso dela, não continuei a sê-lo apesar do filho e dos anos. Sim, senhor, continuei. Continuei, a tal ponto que o menor gesto me afligia, a mais ínfima palavra, uma insistência qualquer; muita vez só a indiferença bastava. Cheguei a ter ciúmes de tudo e de todos. Um vizinho, um par de valsa, qualquer homem, moço ou maduro, me enchia de terror ou desconfiança (Machado de Assis, 1964, p. 178).

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Retórica dos namorados, dá-me uma comparação exata e poética para dizer o que foram aqueles olhos de Capitu. Não me acode imagem capaz de dizer, sem quebra da dignidade do estilo, o que eles foram e me fizeram. Olhos de ressaca? Vá, de ressaca. É o que me dá idéia daquela feição nova. Traziam não sei que fluido misterioso e enérgico, uma força que arrastava para dentro, como a vaga que se retira da praia, nos dias de ressaca. Para não ser arrastado, agarrei-me às outras partes vizinhas, às orelhas, aos braços, aos cabelos espalhados pelos ombros, mas tão depressa buscava as pupilas, a onda que saía delas vinha crescendo, cava e escura, ameaçando envolver-me, puxar-me e tragar-me. Quantos minutos gastamos naquele jogo? Só os relógios do céu terão marcado esse tempo infinito e breve. A eternidade tem as suas pêndulas; nem por não acabar nunca deixa de querer saber a duração das felicidades e dos suplícios. Há de dobrar o gozo aos bem-aventurados do céu conhecer a soma dos tormentos que já terão padecido no inferno os seus inimigos; assim também a quantidade das delícias que terão gozado no céu os seus desafetos aumentará as dores aos condenados do inferno. Este outro suplício escapou ao divino Dante, mas eu não estou aqui para emendar poetas. Estou para contar que, ao cabo de um tempo não marcado, agarrei-me definitivamente aos cabelos de Capitu, mas então com as mãos, e disse-lhe, para dizer alguma cousa, - que era capaz de os pentear, se quisesse. – Você? – Eu mesmo. – Vai embaraçar-me o cabelo todo, isso sim. – S e embaraçar, você desembaraça depois. – Vamos ver (Machado de Assis, 1964, p. 70).

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sua nobre beleza e dignidade, seu cuidado em se vestir, suas ambições tanto intelectuais quanto sociais, captada em seu desejo de aprender latim, inglês, renda, pintura, piano e canto, em seu interesse pelas festividades de coroação e em sua admiração por Júlio César, “um homem que podia tudo”. Sua capacidade de apreciar os prazeres deste mundo demonstrada pela naturalidade com que se engaja na consumação de seu amor, enganando seus pais, e por seu gosto pela simples diversão: “Capitu gostava de rir e divertirse”. Em outras palavras, suas qualidades humanas irrepreensíveis encontramse simbolizadas em um nome carregado de implicações cristãs. Porém, assim o creio, o nome “Capitolina” tem uma conotação especial (Caldwell, 2002, p. 77).

Capitu não se dominava só em presença da mãe, o pai não lhe meteu mais medo. No meio de uma situação que me atava a língua, usava da palavra com a maior ingenuidade deste mundo. A minha persuasão é que coração não lhe batia mais nem menos. Alegou susto, e deu à cara um ar meio enfiado; mas eu, que sabia tudo, vi que era mentira e fiquei com inveja (Machado de Assis, 1964, p. 79).

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Sentou-se. "Vamos ver o grande cabeleireiro", disse-me rindo. Continuei a alisar os cabelos, com muito cuidado, e dividi-os em duas porções iguais, para compor as duas tranças. Não as fiz logo, nem assim depressa, como podem supor os cabeleireiros de ofício, mas devagar, devagarinho, saboreando pelo tacto aqueles fios grossos, que eram parte dela. O trabalho era atrapalhado, às vezes por desazo, outras de propósito para desfazer o feito e refazê-lo. Os dedos roçavam na nuca da pequena ou nas espáduas vestidas de chita, e a sensação era um deleite. Mas, enfim, os cabelos iam acabando, por mais que eu os quisesse intermináveis. Não pedi ao céu que eles fossem tão longos como os da Aurora, porque não conhecia ainda esta divindade que os velhos poetas me apresentaram depois; mas, desejei penteá-los por todos os séculos dos séculos, tecer duas tranças que pudessem envolver o infinito por um número inominável de vezes. Se isto vos parecer enfático, desgraçado leitor, é que nunca penteastes uma pequena, nunca pusestes as mãos adolescentes na jovem cabeça de uma ninfa... Uma ninfa! Todo eu estou mitológico. Ainda há pouco, falando dos seus olhos de ressaca, cheguei a escrever Tétis; risquei Tétis, risquemos ninfa, digamos somente uma criatura amada, palavra que envolve todas as potências cristãs e pagãs. Enfim acabei as duas tranças. Onde estava a fita para atar-lhes as pontas Em cima da mesa, um triste pedaço de fita enxovalhada (Machado de Assis, 1964, p. 71).

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José Dias amava os superlativos. Era um modo de dar feição monumental às idéias; não as havendo, servia a prolongar as frases. Levantou-se para ir buscar o gamão, que estava no interior da casa. Cosi-me muito à parede, e vi-o passar com as suas calças brancas engomadas, presilhas, rodaque e gravata de mola. Foi dos últimos que usaram presilhas no Rio de Janeiro, e talvez neste mundo. Trazia as calças curtas para que lhe ficassem bem esticadas. A gravata de cetim preto, com um arco de aço por dentro, imobilizava-lhe o pescoço; era então moda. O rodaque de chita, veste caseira e leve, parecia nele uma casaca de cerimônia. Era magro, chupado, com um princípio de calva; teria os seus cinqüenta e cinco anos. Levantou-se com o passo vagaroso do costume, não aquele vagar arrastado se era dos preguiçosos, mas um vagar calculado e deduzido, um silogismo completo, a premissa antes da conseqüência, a conseqüência antes da conclusão. Um dever amaríssimo! (Machado de Assis, 1964, p. 28).

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O sobrenome “Dias” é um alto tradicional nome português, originário, notadamente de Bartolomeu Dias, o primeiro homem a contornar o Cabo da Esperança, 1488 – e José Dias, recordemos, aprecia viajar. O substantivo comum “dia(s)” e o brasão do sobrenome Dias exibe um sol dourado em um campo azul. Mas o sobrenome “Dias” é muito comum em português: Machado de Assis possivelmente quis acentuar a vulgaridade de José Dias (Caldwell, 2002, p. 72-73).

“UM MUNDO QUE SE MOSTRA POR DENTRO E SE ESCONDE POR FORA”

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[...] chamou a si a tarefa de interpretar a vida por intermédio da expressão literária, nem um mero passatempo, nem a satisfação episódica da necessidade de exprimir movimentos eventuais de sensibilidade. Mas sim o exercício cotidiano, tornado habitual, de aproveitar a experiência de todos os dias no trabalho paciente e constante de modelá-la em formas mentais, cada vez mais acabadas e perfeitas (Coutinho, 1977, p. 152).

Machado descobriu enfim a sua vocação verdadeira: contar a essência do homem, em sua precariedade existencial. As suas personagens não apresentam mais uma estrutura moral unificada e típica. São antes seres divididos consigo mesmos, embora sem lutas violentas, já naquele estado em que a cisão interna entra em declive dos compromissos e da instabilidade de

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caráter. O homem não é mais aquele ser responsável dos romances anteriores; é um joguete de forças desconhecidas. O seu livre arbítrio está limitado não só pelos obstáculos que a natureza indiferente oferece, mas contradições e perplexidades internas. A duplicidade da consciência moral é revelada a cada passo (Coutinho, 1977, p. 159).

Não, senhor meu amigo; algum dia, sim, é possível que componha um abreviado do que ali vi e vivi, das pessoas que tratei, dos costumes, de todo o resto. Esta sarna de escrever, quando pega aos cinqüenta anos, não despega mais. Na mocidade é possível curar-se um homem dela (Machado de Assis, 1964, p. 99100). Não confundam purgatório com inferno, que é o eterno naufrágio. Purgatório é uma casa de penhores, que empresta sobre todas as virtudes, a juro alto e prazo curto. Mas os prazos renovam-se, até que um dia uma ou duas virtudes medianas pagam todos os pecados grandes e pequenos (Machado de Assis, 1964, p. 180).

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A doença foi rápida. Mandei chamar um médico homeopata. – Não, Bentinho, disse ele; basta um alopata; em todas as escolas se morre. Demais, foram idéias da mocidade, que o tempo levou; converto-me à fé de meus pais. A alopatia é o catolicismo da medicina... (Machado de Assis, 1964, p. 210).

A alegria com que pôs o seu chapéu de casada, e o ar de casada com que me deu a mão para entrar e sair do carro, e o braço para andar na rua, tudo me mostrou que a causa da impaciência de Capitu eram os sinais exteriores do novo estado. Não lhe bastava ser casada entre quatro paredes e algumas árvores; precisava do resto do mundo também. E quando eu me vi embaixo, pisando as ruas com ela, parando, olhando, falando, senti a mesma cousa. Inventava passeios para que me vissem, me confirmassem e me invejassem. Na rua, muitos voltavam a cabeça curiosos, outros paravam, alguns perguntavam: "Quem são?" e um sabido explicava: "Este é o Doutor Santiago, que casou há dias com aquela moça, D. Capitolina, depois de uma longa paixão de crianças; moram na Glória, as famílias residem em Mata-cavalos." E ambos os dois: "É uma mocetona!" (Machado de Assis, 1964, p. 164).

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Não me chames dissimulado, chama-me compassivo; é certo que receava perder Capitu, se lhe morressem as esperanças todas, mas doía-me vê-la padecer. Agora, a verdade última, a verdade das verdades, é que já me arrependia de haver falado a minha mãe, antes de qualquer trabalho efetivo por parte de José Dias; examinando bem, não quisera ter ouvido um desengano que eu reputava certo, ainda que demorado (Machado de Assis, 1964, p. 86).

Ao cabo de alguns meses, Capitu começara a escrever-me cartas, a que respondi com brevidade e sequidão. As dela eram submissas, sem ódio, acaso afetuosas, e para o fim saudosas; pedia-me que a fosse ver. Embarquei um ano depois, mas não a procurei, e repeti a viagem com o mesmo resultado. Na volta, os que se lembravam dela, queriam notícias, e eu dava-lhes, como se acabasse de viver com ela; naturalmente as viagens eram feitas com o intuito de simular isto mesmo, e enganar a opinião (Machado de Assis, 1964, p. 208).

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Levantei os olhos ao céu, que começava a embruscar-se, mas não foi para vêlo coberto ou descoberto. Era ao outro céu que eu erguia a minha alma; era ao meu refúgio, ao meu amigo. E então disse de mim para mim: – Prometo rezar mil padre-nossos e mil ave-marias, se José Dias arranjar que eu não vá para o seminário. A soma era enorme. A razão é que eu andava carregado de promessas não cumpridas. A última foi de duzentos padre-nossos e duzentas ave-marias, se não chovesse em certa tarde de passeio a Santa Teresa. Não choveu, mas eu não rezei as orações. Desde pequenino acostumara-me a pedir ao céu os seus favores, mediante orações que diria, se eles viessem. Disse as primeiras, as outras foram adiadas, e à medida que se amontoavam iam sendo esquecidas. Assim cheguei aos números vinte, trinta, cinqüenta. Entrei nas centenas e agora no milhar. Era um modo de peitar a vontade divina pela quantia das orações; além disso, cada promessa nova era feita e jurada no sentido de pagar a dívida antiga. Mas vão lá matar a preguiça de uma alma que a trazia do berço e não a sentia atenuada pela vida! O céu fazia-me o favor, eu adiava a paga. Afinal perdi-me nas contas (Machado de Assis, 1964, p. 52-53).

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Aproveitei o gesto para beijar-lhe a mão; estava ainda no seminário. Quando fui para S. Paulo, querendo um dia relembrar a toada, vi que a ia perdendo inteiramente; consegui recordá-la e corri ao professor, que me fez o obséquio de a escrever no pedacinho de papel. Foi para não faltar ao juramento que fiz isto. Mas hás de crer que quando corri aos papéis velhos, naquela noite da Glória, também não me lembrava já da toada nem do texto? Fiz-me de pontual ao juramento, e este é que foi o meu pecado; esquecer, qualquer esquece (Machado de Assis, 1964, p. 179).

Outra idéia, não, - um sentimento cruel e desconhecido, o pulo ciúme, leitor das minhas entranhas. Tal foi o que me mordeu, ao repetir comigo as palavras de José Dias: "Algum peralta da vizinhança." Em verdade, nunca pensara em tal desastre. Vivia tão nela, dela e para ela, que a intervenção de um peralta era como uma noção sem realidade; nunca me acudiu que havia peraltas na vizinhança, vária idade e feitio, grandes passeadores das tardes. Agora lembrava-me que alguns olhavam para Capitu, - e tão senhor me sentia dela que era como se olhassem para mim, um simples dever de admiração e de inveja. Separados um do outro pelo espaço e pelo destino, o mal aparecia-me agora, não só possível, mas certo. E a alegria de Capitu confirmava a suspeita;

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se ela vivia alegre é que já namorava a outro, acompanhá-lo-ia com os olhos na rua, falar-lhe-ia à janela, às ave-marias, trocariam flores e... (Machado de Assis, 1964, p. 114).

CONCLUSÃO

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REFERÊNCIAS ABDALA JUNIOR, Benjamin. Introdução à análise da narrativa. São Paulo: Scipione, 1995. BAGNO, Marcos. Machado de Assis para principiantes. São Paulo: Ática, 2000. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006, CALDWELL, Helen. O Otelo Brasileiro de Machado de Assis: Um estudo de “Dom Casmurro”. Cotia: Ateliê Editorial, 2002. COUTINHO, Afrânio. Realismo, Naturalismo, Parnasianismo. In: ______. Introdução à Literatura Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira S.A., 1986. ______. Era realista. In: ______. A Literatura no Brasil. São Paulo: Global, 1997, MACHADO DE ASSIS, Joaquim Maria. Dom Casmurro. São Paulo: Cultrix, 1964. MEMÓRIA GLOBO. Capitu. Disponível em: <http://memoriaglobo.globo.com/programas/entretenimento/minisseries/capit u/trama-principal.htm>. Acesso em 27 jun. 2015.

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MOISÉS, Massaud. Realismo. In: ______. A Literatura Brasileira Através dos Textos. São Paulo: Cultrix, 2012. MOISÉS, Massaud. Nota preliminar. In: MACHADO DE ASSIS, Joaquim Maria. Dom Casmurro. São Paulo: Cultrix, 1964, p. 9-22.

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REFLEJOS DE LA MEDIEVALIDAD EN EL

Sumario de la Natural Historia de las Indias de Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés Larissa Elleres de Sousa 1 Carlos Henrique Lopes de Almeida2

Resumen: El presente artículo se constituye de un análisis del Sumario de la natural historia de las Indias de Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, con el objetivo de encontrar vestigios de la herencia del Imaginario Medieval presentes en los escritos del referido cronista. En ese sentido, la investigación propone analizar y buscar marcas medievales presente en el escenario historiográfico que puedan dar mayor sentido al texto y junto a esa dinámica dialogar con factores relacionados al ideario medieval, contexto de la colonización presente en América Española y los recursos retóricos utilizados por el autor. Para tanto, algunos estudios bibliográficos de la obra y de la temática, aquí trabajada, fueron realizados en autores como Irving (1996), Almeida (2013), Mignolo (1981), Oviedo (1996), Fonseca (2011) y Acosta (1995) entre otros, buscando comprender como se da esa relación y algunas de las imágenes medievales presentes en los relatos del descubrimiento y colonización. Podemos destacar, así, la presencia de la herencia medieval por medio del reconocimiento de las figuras auctoritas, así como la transliteralización para los registros cronísticos nuevomundistas de figuralidades presentes en los bestiarios medievales que son retomadas parciales o integrales en las descripciones elaboradas por Oviedo. Palabras clave: Edad Media. Cronística. Nuevo Mundo.

INTRODUCCIÓN

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Graduando em Letras: Língua Espanhola (UFPA). E-mail: ellereslarissa@gmail.com Professor orientador da Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: carloshla@ufpa.br

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Crónica […] es el vocablo para denominar el informe del pasado o la anotación de los acontecimientos del presente, fuertemente estructurados por la secuencia temporal. Más que relato o descripción la crónica, en su sentido medieval, es una “lista” organizada sobre las fechas de los acontecimientos que se desean conservar en la memoria.

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[…] historia (que provine del griego ἰστoρìα) se emplea, en la antigua Grecia […] en el sentido de ver o formular preguntas apremiantes a testigos oculares; y significa también el informe de lo visto o lo aprendido por medio de las preguntas. El primer hecho que debe destacarse de este sentido del vocablo es que no contiene, de ninguna manera, el componente temporal en su definición.

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lo imaginario puede definirse como conjunto de representaciones y referencias — en gran medida inconscientes — a través de las cuales una colectividad (una sociedad, una cultura) se percibe, se piensa e incluso se sueña, y obtiene de este modo una imagen de sí misma que da cuenta de su coherencia y hace posible su funcionamiento.

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Nessa construção quanto mais os homens se distanciavam do seu lugar de convívio, mais eles criavam um universo de conjunturas fantásticas e fabulosas. […] muitas dessas fantasias penetraram tão fundo na mente da sociedade que elas influenciaram de maneira profunda e concreta certos exploradores dos séculos XVI e XVII (Gimenez, 2001, p. 209).

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EL SUMARIO DE LA NATURAL HISTORIA DE LAS INDIAS (1526)

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E primeramente trataré del camino y navegación, y tras aquesto diré de la manera de gente que en aquellas partes habitan; y tras esto, de los animales terrestres y de las aves y de los ríos y fuentes y mares y pescados, y de las

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plantas y yerbas y cosas que produce la tierra, y de algunos ritos y ceremonias de aquellas gentes salvajes (1950, p. 79-80).

Estas novelas eran largos relatos sobre imposibles hechos de héroes caballerescos en extrañas tierras encantadas llenas de monstruos y criaturas extraordinarias, y presentaban un concepto idealizado y en extremo imaginativo de la vida en que la fuerza, la virtud y la pasión tenían un carácter sobrenatural (Irving, 1996, p. 26).

Las vastas posibilidades que el globo terráqueo parecía ofrecer, avivaban la imaginación de los lectores, movilizando a los más aventureros a buscar las maravillas y los ocultos tesoros cuya existencia se afirmaba tan autorizadamente. No fué difícil reclutar voluntarios para las expediciones que se

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organizaban para explorar el Nuevo Mundo, porque nada era imposible en los albores luminosos de la era moderna (1996, p. 31).

[…] a grande importância das novelas de cavalaria nas cronísticas do descobrimento está relacionada, tanto pela grande produção dessas obras vivida naquele momento, assim como a sua matéria imaginária adequada para o contexto novomundista tão misterioso que se revelava (Almeida, 2013, p. 128).

Era inevitable que existiesen mutuas interacciones entre los hechos históricos y la literatura de creación, entre lo real y lo imaginario, engendrando cierta confusión en las mentes de todos. De una manera inconsciente, Vasco de Gama, Colón y otros navegantes y exploradores, llevaron a las regiones que habían descubierto las creencias de la Edad Media, por las cuales estaban dominados; de ahí que estos argonautas regresasen con noticias de islas misteriosas habitadas por amazonas y de positivas indicaciones de la proximidad del paraíso terrenal.

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[…] Esta fué la opinión de Plinio, el cual, mejor que otro autor en lo que toca a la natural historia, […] Imitando al mismo, quiero yo, en esta breve suma, traer a la real memoria de vuestra majestad lo que he visto en vuestro imperio occidental de las Indias, islas y tierra-firme del mar Océano, […]

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talvez o conceito mais adequado para definir, de um só lance, toda a postura intelectual e filosófica da Idade Média, encontrarse-ia expresso na ideia de autoridade. No campo da literatura, quer religiosa ou secular, o que abonava era o seu caráter erudito respaldado em fontes de consumada autoridade do mundo antigo, quando os seus auctores pagãos faziam-se presentes mesmo em obras patrísticas de caráter doutrinário.

Todo esto es mejor remitirlo a las cartas de navegar y cosmografía nueva, la cual ignorada por Tolomeo y los antiguos, ninguna cosa de ella hablaron; […] (Fernández de Oviedo, 1950, p. 83) […] ignorantes del todo los antiguos, decían ser inhabitable naturalmente la dicha tórrida zona y Equinocial línea. Todo esto depongo y afirmo como testigo de vista, y se me puede mejor creer que a los que por conjeturas, sin lo ver, tenían contraria opinión. (Fernández de Oviedo, 1950, p. 119)

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[…] Pero la manera de cómo un indio que es de la gente común sube a ser cabra y alcanza este nombre o hidalguía es, que cuando quier que en alguna batalla de un cacique o señor contra otro se señala algún indio y sale herido, luego el señor principal le llama cabra, y le da gente que mande, y le da tierra o mujer, o le hace otra merced señalada por lo que obró aquel día, y dende en adelante es más honrado que los otros, y es separado y apartado del vulgo y gente común, y sus hijos de éste, varones, suceden en la hidalguía y se llaman cabras, […] (1950, p. 116-117).

algunos traços medievais, principalmente no levantamento de certos tipos de animais, cuja natureza e inclinações apontam para uma sutil, porém plausível, recorrência a espécies da tradição bestiária, são indícios da maneira como o cronista espanhol descreve suas narrativas.

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sálense a los arenales y playas por la costa o ribera de los ríos, y hacen un hoyo en la arena, y ponen allí doscientos o trescientos huevos, o más, y cúbrenlos con la dicha arena, y ad putrefactionem, con el sol se animan y toman vida, y salen de debajo del arena y vanse al río que está junto, siendo no mayores que un geme, o poco menos grandes, y después crecen hasta ser tan gruesos y tamaños (1950, p. 197).

Comparado, en la zoología moderna, con el perezoso.

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[…] yo le he tenido en mi casa, y lo que supe comprender de este animal, es que se debe mantener del aire; y de esta opinión mía hallé muchos en aquella tierra, porque nunca se le vido comer cosa alguna, sino volver continuamente la cabeza o boca hacia la parte que el viento viene, más a menudo que a otra parte alguna, […] (1950, p. 160)

Pero la novedad y admiración que se puede notar de aqueste animal es, que si al tiempo que anda en estos pasos de matar las gallinas cría sus hijos, los trae consigo metidos en el seno de aquesta manera: por medio de la barriga, al luengo, abre un seno, que hace de su misma piel, de la manera que se haría juntando dos dobleces de una capa, haciendo una bolsa, […] (1950, p. 164).

Animal de tierra firme que, en la zoología moderna, equivale al grupo de los canguros. Compone los bestiarios como un animal muy dedicado a su cría. Cuando se da a luz y los jóvenes comienzan a crecer, golpean a sus padres en la cara que, por su vez, los matan. En el tercer día, sin embargo, la madre, con un golpe en el costado, se abre a su lado y a la manera como la sangre fluye a través de los cuerpos de sus 5

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Yo me acuerdo que una noche, estando la gente toda del navío cantando la salve, hincados de rodilla en la más alta cubierta de la nao, en la popa, atravesó cierta banda de es tos pescados voladores, y íbamos con mucho tiempo corriendo, y quedaron muchos de ellos por la nao, y dos o tres cayeron a par de mí, que yo tuve en las manos vivos, y los pude muy bien ver, […] y estando por allí cerca, vi un contraste de estos peces voladores y de las doradas y de las gaviotas, que en verdad me parece que era la cosa de mayor placer que en mar se podía ver de semejantes cosas. Las doradas iban sobreaguadas, y a veces mostrando los lomos, y levantaban estos pescadillas voladores, a los cuales seguían por los hijos, ellos vuelven a la vida. En un sentido místico, el pelicano simboliza la pasión de cristo, pues, tras tres días, él revive la juventud con su propia sangre. 6 […] eran luengos del tamaño de sardinas, y de aquella groseza, y de las quijadas les salían sendas cosas, como aquellas con que nadan los pescados acá en los ríos, tan luengas como era todo el pescado, y éstas son sus alas; y en tanto que éstas tardan de se enjugar con aire cuando saltan del agua a hacer aquel vuelo, tanto se puede sostener en el aire; pero aquellas enjutas, que es a lo más en el espacio o trecho que es dicho, caen en el agua, y tórnanse a levantar y hacer lo mismo, o se quedan y lo dejan; […] (Fernández de Oviedo, 1950, p. 262)

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comer, lo cual huían con el vuelo suyo, y las doradas proseguían corriendo tras ellos a do caían; por otra parte, las gaviotas o gavinas en el aire tomaban muchos de los peces voladores; de manera que ni arriba ni abajo no tenían seguridad; y este mismo peligro tienen los hombres en las cosas de esta vida mortal, que ningún seguro hay para el alto ni bajo estado de la tierra; y esto sólo debería bastar para que los hombres se acuerden de aquella segura folganza que tiene Dios aparejada para quien le ama, y quitar los pensamientos del mundo, en que tan aparejados están los peligros, y los poner en la vida eterna, en que está la perpetua seguridad (1950, p. 261-263).

CONSIDERACIONES FINALES

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INSTITUIÇÃO E CONSTITUIÇÃO da Identidade do Sujeito Professor Hadson José Gomes de Sousa1 Eduarda Otacília Silva Meireles2 Resumo: No esforço de discutir e refletir sobre concepções acerca de tessituras identitárias é que esse trabalho constitui-se. Para tanto, nos dedicaremos a refletir, ancorados em Geraldi (2010a), sobre duas possibilidades de construção da identidade. A saber, os processos de instituição e constituição do ser, expressõeschave indispensáveis neste estudo; que implicam, outrossim, pensar duas possibilidades de (inter)relação. Em seguida queremos defender/discutir, a partir de uma perspectiva di-alógica, a identidade concebida como construto resultante da relação com a alteridade – relação Eu-Tu. A relação com a alteridade, com o absolutamente Outro, interrelação, enceta a constituição da identidade, portanto. Identidade que é construída num movimento em que a diferença identifica (Geraldi, 2010b; Lévinas, 1988, 2004; Eckert-Hoff, 2008). Por essa via, rechaça-se o ser ensimesmado e a identidade fixa, solipsista. Após esse percurso, intuímos verticalizar essa discussão para analisar concepções de identidades que circulam socialmente e são impostas ao sujeito professor. Para tal, tomaremos como objeto de análise charges veiculadas em espaços virtuais de interação, redes sociais (Facebook e WhatsApp). Num exercício crítico de refutar modelos homogeneizadores e padronizadores, de instituição, que eliminam o foco interacional-dialógico, logo não contemplam a identidade como um “(...) processo de constituição ao longo da vida”. (Geraldi, 2010a). Que, no caso do professor, se constitui na relação triádica: professor(es), aluno(s) e objeto(s) de ensino, dentro dos espaços de interação em que esse profissional atua; a sala de aula, no caso. Por conseguinte, percebemos que as identidades impostas, pois desconsideram a(s) posição(ões) dos sujeitos, comportam discursos que circulam e tornam-se 1

Mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia (UFPA); Especialista em Ensino-aprendizagem de Língua e Literaturas (UFPA); Graduado em Letras Língua Portuguesa (UFPA); Professor do curso de letras Língua Portuguesa (PARFOR/UFPA); Professor temporário de Língua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Pará (SEDUC/PA); hadsonsousa@hotmail.com. 2 Graduada em Letras Língua Portuguesa (UFPA); Professora temporária de Língua Portuguesa da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Pará (SEDUC/PA); meirelles.eduarda@gmail.com.

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senso comum, justamente por tentar inolucar e perpetrar sentidos que pauperizam tanto a profissão docente quanto a imagem social do sujeito professor. Palavras-chave: Ser professor. Identidade docente. Instituição. Constituição.

CONSTRUÇÕES

IDENTITÁRIAS: CONSTITUIÇÃO DO SER

INSTITUIÇÃO

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Professar tal teoria do sujeito é aceitar que somos sempre inconclusos, de uma incompletude fundante e não casual. Que no processo de nos compreendermos a nós próprios apelamos para um conjunto aberto de categorias, diferentemente articuladas no processo de viver. Somos insolúveis (o que está longe de volúveis) no sentido de que não há um ponto rígido, duro, fornecedor de todas as explicações. (p. 32).

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TESSITURAS IDENTITÁRIAS: ANCORAGENS TEÓRICAS

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O SER E OUTRO: IDENTIFICAÇÃO E TRANSCENDÊNCIA

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A exterioridade absoluta do termo metafísica, a irredutibilidade do movimento a um jogo interior, a uma simples presença de si a si, é pretendida, se não demonstrada, pela palavra transcendente. O movimento metafísico é transcendente e a transcendência, como desejo e inadequação, é necessariamente uma trans-ascendência. A transcendência pela qual o metafísico o designa tem isto de notável: a distância que exprime – diferentemente de toda a distância – entra na maneira de existir do ser exterior (Lèvinas, 1988, p. 23) (Grifo do autor).

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Tudo, num certo sentido, está no lugar, tudo está a minha disposição no fim de contas, mesmo os astros, por pouco que eu faça contas, que eu pense nos outros intermediários ou nos meios. O lugar, ambiente, oferece meios. Tudo está ao alcance, tudo me pertence; tudo é de antemão apanhado com tomada original do lugar, tudo está com-preendido. A possibilidade de possuir, isto é, de suspender a própria alteridade daquilo que só é outro à primeira vista e outro em relação a mim – é a maneira do Mesmo (Lèvinas 1988, p. 25) (Grifo do autor).

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A crítica que Lévinas sustenta é de que a filosofia do ser – filosofia da guerra em última instância – é a filosofia do encerramento do eu em si, tendência que no sujeito se revela como unidade do idêntico, eu que coincide consigo mesmo. O eu (soi e moi) não é sujeito a não ser quando interrompe a coincidência entre soi e moi [ser e eu] [Grifo nosso]. A subjetividade, tomada enquanto significação do além da essência, só pode advir dessa interrupção, a cada instante em que essa coincidência é interrompida (Scoralick, 2006, p. 18-19) (Grifos do autor).

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O absolutamente Outro é outrem; não faz número comigo. A coletividade em que eu digo “tu” ou “nós” não é plural de “eu”. Eu, tu, não são indivíduos de um conceito comum. Nem a posse, nem a unidade de número, nem a unidade de conceito me ligam a outrem. [...] Sobre ele eu não posso poder, porquanto escapa ao meu domínio num aspecto essencial, mesmo que eu disponha dele: é que ele não está inteiramente no meu lugar. Mas eu, que não tenho conceito comum com o Estrangeiro, sou, tal como ele, sem gênero [sic.]. Somos o Mesmo e o Outro. A conjunção e não indica aqui nem adição, nem poder de um termo sobre o outro (Lèvinas, 1988, p. 26-27) (Grifos do autor).

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IDENTIDADE E ALTERIDADE: A DIFERENÇA IDENTIFICA

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A Identidade, nesse sentido, não existe em si mesma, ela é incessantemente (re)construída por meio da relação com o Outro e emerge apenas por momentos, graças à porosidade da linguagem. (...) Assim, usamos o termo identidade entendendo-o como múltiplas e complexas identificações do sujeito que formam a identidade do eu. Ela é uma incorporação, uma dissociação, uma metamorfose (Eckert-Hoff, 2008, p. 63).

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IDENTIDADE DOCENTE: UM JOGO DE IM-POSIÇÕES

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DISCURSO DA PAUPERIZAÇÃO ECONÔMICA DO PROFESSOR

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DISCURSO DA NEUTRALIZAÇÃO/DESEMPODERAMENTO DO PROFESSOR

Esses enunciados, utilizados para dar mais consistência à discussão que estamos tecendo, foram proferidos por professores da rede pública de ensino estudantes do curso de Letras Língua Portuguesa, do Plano de Ações Articuladas de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR, em algumas rodas de conversa no decorrer de disciplinas ministradas por mim.

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DISCURSO DE DESQUALIFICAÇÃO DO FAZER DO PROFESSOR

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Nesse momento do texto refiro-me a minha experiência enquanto professor formador de professores no curso de Letras (Língua Portuguesa) da Universidade Federal do Pará. Muitos alunos alimentavam, tanto nas discussões de sala de aula quanto nas redes sociais, esses discursos materializados e veiculados socialmente de inúmeras formas. E mesmo antes de tecerem a identidade docente, possível nas relações de sala de aula, com os alunos no caso, eles (professores em formação) vestiam identidades pré-forjadas e acabadas do que seja ser professor.

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(...) a nova identidade a ser construída, não é a do sujeito que tem as respostas que a herança cultural já deu para certos problemas, mas a do sujeito capaz de

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considerar o seu vivido, de olhar para o aluno como sujeito que também já tem um vivido, para transformar o vivido em perguntas. O ensino do futuro não estará lastreado nas respostas, mas nas perguntas. Aprender a formulá-las é essencial (Geraldi, 2010a, pp. 95-96) (Grifos do autor).

DO DISCUTIDO, MUITO A DISCUTIR AINDA...

Introdução a “Para uma filosofia do ato responsável” (Bakhtin, 2010).

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O sujeito pós-moderno é um sujeito camaleônico e, como o camaleão, ele muda constantemente de forma e de cor. Nessa metamorfose, ele não deixa de ser um para ser outro, pois um está imbricado no outro, é sempre o mesmo no diferente e o diferente no mesmo (Eckert-Hoff, 2008, p. 40).

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(...) não se muda inteiramente em pouco tempo; eu ousaria até dizer, sem medo de exagerar: não se muda totalmente nunca, ou melhor, estamos mudando sempre, mas não conseguimos apagar a história que nos constitui; somos o mesmo e o diferente, a cada momento e sempre (Eckert-Hoff, 2008, p 13).

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Por uma filosofia do ato responsável. Trad. de Valdemir Miotelo e Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010. COSTA, Márcio Luis. Lévinas: Uma introdução. Petrópolis: Vozes, 2000. ECKERT-HOFF, Beatriz Matria. Escritura de si e identidade: o sujeito-porfessor em formação. Campinas, SP: Mercado de letras, 2008. GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010a. GERALDI, João Wanderley. Ancoragens: Estudos bakhtinianos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010b. LARROSA, J. Experiência e alteridade em educação. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 19, n2, p. 04-27, jul./dez. 2011. LÈVINAS, Emmanuel. Entre nós: ensaios sobre a alteridade. Trad. Pergentino S. Pivatto et al. Petrópolis: Vozes, 2004. LÈVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Trad. José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 1988. RAMA, Angel. A cidade das letras. São Paulo: Brasiliense, 1985. SCORALICK, Klinger. Subjetividade e transcendência em Emmanuel Lèvinas: estudo sobre a questão do além da essência ou da substituição: 2006. 81f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Religião) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais.

CORRESPONDÊNCIAS ENTRE LITERATURA e Cinema no Ensino de Língua Materna em Uma Turma do Ensino Médio Claudia Moura de Carvalho1 Larissa Fontinele de Alencar2 Resumo: Este trabalho propõe a exploração da literatura clássica e o uso do cinema, mais especificamente das adaptações fílmicas destas obras literárias como ferramentas de incentivo à leitura, com foco nas contribuições que a leitura dos autores clássicos pode proporcionar à formação intelectual, social e individual dos jovens. A partir de dados de uma pesquisa, foram avaliados os motivos da resistência à leitura de literatura e as práticas de letramento literário que se apresentam para vencer essa resistência. Argumentamos que o letramento literário aliado às novas tecnologias é a tarefa mais central do trabalho com a literatura no Ensino Médio e que a formação desse tipo de leitor abrange um desafio: o de mediar a leitura de textos clássicos sem lancear a vivência de autonomia e livre-arbítrio que individualizam a relação com a literatura. Sugerir novas maneiras de ler utilizando as novas tecnologias é um desafio para os professores e para as escolas, como também pré-requisito para a inclusão do indivíduo no universo contemporâneo. Nesse sentido, o cinema se configura como um grande recurso para o fazer pedagógico, já que sua leitura traz uma nova discursividade, uma nova linguagem. O objetivo deste artigo é apresentar os resultados obtidos após a realização de uma proposta metodológica utilizando a mídia impressa, o romance Memória Póstumas de Brás Cubas, e a mídia audiovisual, o cinema, com o filme homônimo da obra literária, na perspectiva sugerida pelo Método Recepcional. Palavras-chave: Ensino. Leitura. Literatura. Cinema.

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Licenciada plena em Letras pela Universidade Federal do Pará. Licenciada em Letras, mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia.

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INTRODUÇÃO

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O ENSINO DE LITERATURA E O PAPEL DO PROFESSOR SEGUNDO OS DOCUMENTOS OFICIAIS NACIONAIS

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a) Substituição da Literatura difícil por uma Literatura considerada mais digerível; b) Simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações externas às obras e aos textos; c) Substituição dos textos originais por simulacros, tais como paráfrases ou resumos.

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LETRAMENTO LITERÁRIO: NOVAS POSSIBILIDADES DE LEITURA

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OS LEITORES E SUAS DESCOBERTAS: O PROJETO, OS HORIZONTES DE EXPECTATIVA E RESULTADOS OBTIDOS

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 ETAPA 1 - DETERMINAÇÃO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVA DO ALUNO/LEITOR:

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 ETAPA 2 - RUPTURA DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS:

 ETAPA 3 - AMPLIAÇÃO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS:

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS

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LA CRÓNICA URBANA COMO ESPACIO Interdisciplinario: Enseñar Literatura con Pedro Lemebel Dámaso Rabanal Gatica1 Resumen: ¿Cómo se logran aprendizajes significativos en los y las estudiantes desde la literatura? ¿De qué manera dinamizamos el capital cultural (Bourdieu) de las familias para que favorezca los aprendizajes de todos(as)? ¿Es posible diseñar propuestas didácticas que estén orientadas hacia la promoción del aprendizaje en contextos de equidad? Este trabajo se orienta hacia la búsqueda de respuestas posibles para estos y otros cuestionamientos y pretende evidenciar que el ingreso al aula de textos literarios no tradicionales de alta interpretatividad, como la crónica urbana, abren un espacio más sugestivo para el desarrollo de aprendizajes, pues dinamiza el campo cultural desde la literatura, legitimando el capital cultural de los estudiantes, fortalece el intertexto lector (Mendoza Fillola), así como la competencia literaria y consigue aprendizajes permanentes desde la equidad de los saberes individuales y colectivos. Desde esta orientación, la crónica urbana (Rotker, Bernabé), en específico la de Pedro Lemebel (1952-2015), permite conseguir aprendizajes significativos en el aula desde una proyección curricular integrada e inclusiva. Palabras-claves: Crónica urbana. Intertexto lector. Hibridez. Literatura. Cultura. Aprendizaje.

“Una vez dentro del aula, cada niña se ubica junto al pupitre que le fuera asignado. Nos quedamos de pie, bien erguidas, los brazos al costado del cuerpo, hasta que la hermana Rosa sube a la tarima y hace lo mismo que nosotras: se queda inmóvil, un momento muy largo… Obedeciendo a un ademán apenas 1

Licenciado en Educación, Profesor de Castellano y Comunicación y Magíster en Didáctica de la Lengua Materna (Universidad del Bío-Bío), Diplomado en Estudios de Género (Universidad de Chile), Becario CONICYT y ©Doctor en Literatura (Pontificia Universidad Católica de Chile). Sus intereses investigativos están relacionado con el estudio de la cultura a través de la Educación, la Literatura, el Género y los Derechos Humanos. E-mail: darabanal@uc.cl / damrab31@gmail.com

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esbozado, tomamos asiento después de alzar ligeramente nuestras sillas, para que el leve movimiento no perturbe los oídos de nadie. Veinticinco sillas desplazadas sin ruido” (Alcoba, p. 83). “Las voces de cada uno de los niños va respondiendo con el tono preciso, tal cual eran, porque aunque las voces se diluyen con el tiempo, los sueños saben resucitarlos” (Fernández, p. 15).

INTRODUCCIÓN O ENTRE UNIFORMES Y ÓRDENES

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Rescato algunas de estas consideraciones a partir de las evidencias encontradas al revisar el texto Historia de la Educación en Chile (1810-2010) de la investigadora Sol Serrano. Dentro de estas apreciaciones es pertinente, además, revisar el libro Memoria, política y pedagogía. Los caminos hacia la enseñanza del pasado reciente en Chile (2013) de la investigadora Graciela Rubio. 3 Para comprender el fenómeno de la lectura en el contexto nacional, es necesario consultar las investigaciones de Mabel Condemarín y Felipe Alliende desarrolladas en el libro La lectura: teoría, evaluación y desarrollo (2009). 4 Las ideas sobre la lógica de acercar los textos a los estudiantes y promover la lectura fruitiva que se instale dentro de sus prácticas cotidianas de aprendizaje, surgen a partir de la revisión de textos como Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura (2011) de Michele Petit, El ambiente de la lectura (2007) de Aidan Chambers y La experiencia de la lectura (2003) de Jorge Larrosa.

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Durante mucho tiempo, la enseñanza de la literatura en nuestro país en los cursos superiores se confundió con la enseñanza de la historia de la literatura española […] Posteriormente, el campo se ha ampliado a la literatura universal, hispanoamericana y chilena. […] La principal desventaja de esta aproximación es una posible prescindencia de la lectura de las obras literarias […] Otras desventajas son: - el enfrentamiento del alumno con obras literarias muy ajenas a su realidad por preponderancia de lo cronológico sobre lo psicológico. (Alliende y Condemarín 2009, p. 308)

La investigadora Teresa Colomer señala algunos de los parámetros fundamentales para comprender este concepto en su artículo La adquisición de la competencia literaria (1995), especificando, entre otros rasgos, que los sujetos desarrollan capacidades de comprensión en la medida en que la experiencia de la lectura es fruitiva y sugestiva, así como cotidiana.

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DIÁLOGOS CULTURALES EN LA SALA DE CLASES: EQUIDAD EN LOS APRENDIZAJES

Es fundamental considerar en este punto las apreciaciones de Ana Camps, Guasch y Ruiz con respecto a la didáctica de la lengua y la literatura, señaladas en su artículo Didáctica de la lengua (las lenguas) y la literatura (2010)

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Entenderemos la crónica a través de la palabra género para unificar los criterios de construcción de la investigación, aunque es necesario clarificar que la crítica especializada (Rotker:2005; Bernabé: 2006) evidencian que, desde la teoría de los géneros, la crónica se presenta como un híbrido difícil de categorizar. Es más bien un discurso que articula múltiples versiones de la producción literaria e, incluso, no literaria. 8 Según las nociones de Rotker (2005) y Bernabé (2006)

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DIDÁCTICA DE LA CRÓNICA: DINAMIZAR EL CAPITAL CULTURAL PERMITE LA EQUIDAD

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La producción discursiva de Lemebel ha sido particularmente efectiva a la hora de explorar las contradicciones del liberalismo económico y político; por ejemplo, las contradicciones entre liberalismo político y Derechos Humanos, la falta de garantías ciudadanas propuestas por la democracia liberal, o las tensiones entre apertura e individualismo en el consumo, por un lado, y la estricta regulación social y reproducción o agravamiento de las diferencias de clase, por otro (Blanco, 2010, p. 13).

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Para ampliar estas consideraciones es pertinente revisar el texto Tengo miedo torero, de Pedro Lemebel: ruptura y testimonio (2005) de la investigadora Berta López Morales.

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CONCLUSIONES APRENDER

PARA

QUE

TODOS(AS)

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PUEDAN

Para los efectos de esta investigación entenderemos ‘Competencia Literaria’ a través de las interpretaciones que hace Colomer desde la lectura de Bierwisch, destacándola como “una específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos” (Bierwisch en Colomer 1995: 8).

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RUBIO, Graciela. Memoria, política y pedagogia: Los caminos hacia la enseñanza del pasado reciente en Chile. Santiago: LOM, 2013. SERRANO, Sol. Historia de la Educación en Chile I – II - III. Santiago: Taurus, 2013.

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LA GUERRA DEL PACÍFICO (1879-1884): Una Propuesta para su Enseñanza Desde el Análisis Histórico Utilizando Textos Literarios Claudio A. Véliz Rojas Pontificia Universidad Católica de Chile

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LA EDUCACIÓN EN LA GUERRA. FOMENTANDO NACIONALISMOS DESDE LA GUERRA DEL PACÍFICO

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Nuestros textos están inspirados en los preceptos de la pedagogía moderna, evitan los extensos desarrollos sintetizando nuestros desmesurados programas. Presentan en forma amena lo fundamental descartando los detalles secundarios y exponen en forma objetiva las diversas interpretaciones o posiciones. Se han fijado también como requisito presentar una síntesis de los más recientes avances científicos. Por último, tienen como orientación ideológica un humanismo espiritualista, defienden los valores trascendentes y eternos de nuestra cultura occidental, y proponen el perfeccionamiento de nuestro sistema democrático” (Editorial del Pacífico, 1960, p. 1-2).

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Los objetivos expresados en relación a la enseñanza de la Historia se relacionaron con la comprensión de los problemas sobre espiritualidad humana y destino histórico, el desarrollo de los rasgos morales, cívicos y sociales de los estudiantes, la formación del carácter por medio del ennoblecimiento de la personalidad de los estudiantes y la conciencia sobre los deberes y la dignidad humana” (Zuñiga, 2015, p. 125).

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EL HOY

Se espera que los estudiantes comprendan el origen y la conformación del territorio chileno y que describan las dinámicas de su espacio geográfico. Interesa que interpreten fuentes de información geográfica para caracterizar

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las transformaciones en la configuración de dicho espacio. Se busca también que contextualicen procesos históricos chilenos en el marco de la historia americana y occidental, y valoren el aporte de la diversidad de tradiciones, pueblos y culturas en el desarrollo histórico de la comunidad nacional (Unidad de Currículum y evaluación, 2011, p. 63).

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Observaciones al docente: En el sitio de la Biblioteca del Congreso de Chile puede encontrarse, íntegramente, el tratado de Ancón, en el vínculo: www.leychile.cl/Navegar?idNorma=220112&idVersion=1884-05-21”. […] En el sitio www.laguerradelpacifico.cl se encuentra abundante material sobre las campañas, imágenes y documentos acerca de la Guerra del Pacífico. Para fotografías de la Guerra del Pacífico, consultar Memoria Chilena buscando fotografía de guerra. También se puede consultar el sitio www.guerradelpacifico1879.cl/fotografias.html (Unidad de Currículum y evaluación, 2011, p. 70-71).

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La escuela tiene por objeto permitir a todos los niños de Chile acceder a una vida plena, ayudándolos a alcanzar un desarrollo integral que comprende los aspectos espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. Es decir, se aspira a lograr un conjunto de aprendizajes cognitivos y no cognitivos que permitan a los alumnos enfrentar su vida de la mejor forma posible (Unidad de Currículum y evaluación, 2011, p. 03).

Sentido de pertenencia a la comunidad nacional. La identidad nacional es el resultado de un proceso de construcción histórica que integra elementos de unidad que nos identifican como miembros de la comunidad nacional, con la

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diversidad propia de toda sociedad. Se busca que el estudiante, por medio del conocimiento y la valoración de la historia del país, de su espacio geográfico y su pluralidad actual, se sienta parte activa de la comunidad nacional. Estos programas aportan valiosas herramientas críticas para la construcción del sentido de pertenencia a la comunidad nacional, que se ha formado con el aporte de todos y de la cual somos partícipes y responsables (Unidad de Currículum y evaluación, 2011, p. 25).

DE LA HISTORIA A LA LITERATURA. LA VALORACIÓN DE UNAS HISTORIAS

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REFERENCIAS BLANCO, Guillermo y Asenjo, Patricio. Cuentos de guerra chilenos: selección. Santiago: Editorial del Nuevo Extremo, 1958. GALTUNG, J. “La geopolítica de la Educación para la paz. Aprender a odiar la guerra, a amar la paz ya hacer algo al respecto”. Revista de Paz y Conflictos, 2014, p. 918. DIDI-HUBERMAN, Georges. “Parcelas de humanidades”. Pueblos expuestos, pueblos figurantes. Buenos Aires: Manantial, 2014, p. 11-50. EDITORIAL Del Pacífico. Catálogo de Textos de la Colección Studium. Santiago: Editorial del Pacífico, 1960. INOSTROZA, Jorge. Adiós al séptimo de línea. 5 tomos. Santiago: Editorial Zigzag, 1955. MC EVOY, Carmen. Guerreros civilizadores. Santiago: UDP, 2011. MONDACA ROJAS, C.et al. “La escuela y la Guerra del Pacífico: propuesta didáctica de historia para la inclusión educativa en contextos transfronterizos del norte de Chile”. Si Somos Americanos, 2013, p. 13(1), 123-148. OLIVARES SALAS, Christian (guión e ilustraciones). La guerra del Pacífico. Santiago: Currículum en línea.

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PACHECO, Ramón. Episodios de la guerra del Pacífico. 20 vol. Santiago: Editorial Ercilla, 1936. RIQUELME, Daniel. Bajo la tienda. Santiago: Zigzag, 1937. SILVA CASTRO, Raúl. Daniel Riquelme (1855-1912). Santiago: Sn, 1966. Unidad de Currículum y evaluación. Programa de Historia y geografía de segundo medio aprobado por el Ministerio de Educación de Chile en el año 2011. Santiago, 2011. ZUÑIGA, C. G. “¿Cómo se ha enseñado historia en Chile? Análisis de programas de estudio para enseñanza secundaria”. Em: Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 2015, 52(1): 119-135.

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A PRODUÇÃO TEXTUAL NO 1º ANO do Ensino Fundamental: Os Gêneros Discursivos Notícia e Bilhete Ivanice Costa da Rocha1 Isabel Cristina França dos Santos Rodrigues2 Resumo: Este trabalho apresenta os resultados de um estudo a respeito da produção textual dos gêneros discursivos notícia e bilhete em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. O objetivo principal foi verificar como a professora regente em parceria com a pesquisadora desenvolveria atividades de leitura e de escrita a partir do uso do livro didático. Para tanto, foram utilizados os estudos desenvolvidos por Koch (2008), Solé (1998), Soares (2003), Bakhtin (1997) e Kleiman (2013) a respeito da produção textual, estratégias de leitura, letramento e gêneros discursivos. A professora participava dos encontros de formação continuada do programa intitulado “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa” em que muitos dos encaminhamentos fornecidos em sala de aula refletiam o trabalho realizado, revelando de algum modo aspectos tratados durante os encontros. Os instrumentos de coleta de dados foram o caderno de notas, observações das aulas, elaboração de atividades de leitura e escrita envolvendo os gêneros selecionados e execução da proposta. Os dados gerados durante as intervenções revelaram, dentre outros aspectos, que a formação continuada auxilia o trabalho do alfabetizador, mas que as orientações precisam mais e mais de visitas de assessoramento, para que as dúvidas e expectativas dos professores alfabetizadores sejam contempladas porque há uma resistência no que diz respeito à concentração em gêneros que estão inseridos em práticas sociais considerados elementares, em especial, se eles não estiverem no livro didático, por exemplo. Por outro lado, verificou-se que os alunos procuram interagir e questionar mais ao se trabalhar gêneros discursivos. A investigação demonstrou também as tensões presentes no contexto pesquisado no que se refere às intervenções que o 1

Graduada em Licenciatura Integrada em Educação em Matemática, Ciência e Linguagens (IEMCI/UFPA). E-mail: ivanicecosta@yahoo.com.br 2 Professora doutora do curso de Licenciatura Integrada em Educação em Matemática, Ciência e Linguagens (IEMCI/UFPA). E-mail: nijabel8@gmail.com

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pesquisador precisa fazer no processo de ensino na medida em que o docente da turma procura resistir, acreditando que as crianças ainda não estão em condições de investir, por exemplo, na elaboração própria. Palavras-chaves: Bilhete. Leitura e Escrita. Notícia. Letramento.

INTRODUÇÃO

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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

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a língua como representação do pensamento corresponde à de sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada (Koch, 2008, p. 9).

Ler é muito mais do que possuir um rico cabedal de estratégias e técnicas, Ler é, sobretudo uma atividade voluntária e prazerosa, e quando ensinamos a ler devemos levar isso em conta. As crianças e os professores devem estar motivados para aprender e ensinar a ler (Solé, 1998, p. 90).

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O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segura um lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças” (Soares, 2003, p. 3).

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamo-los com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica (Bakhtin apud Koch, 2008, p. 301-302).

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METODOLOGIA

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A PRIMEIRA ETAPA: A NOTÍCIA

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SEGUNDA ETAPA: O BILHETE

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ANÁLISE DAS ATIVIDADES E PRODUÇÕES DOS ALUNOS

O TEXTO INFORMATIVO - A NOTÍCIA

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O BILHETE

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

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BRAIT, B. (Org). Bakhtin: conceitos-chave. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2005. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes Editores, 2013. KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2008. RODRIGUES, Isabel Cristina França dos Santos. Retextualização e intertextualidade em textos de alunos da 5ª série do ensino fundamental. 2006. 150 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Federal do Pará, Centro de Letras e Artes, Belém, 2006. SILVERMAN, David. Interpretação de dados qualitativos: métodos para analises de entrevistas textos e interações. Porto Alegre: Artmed, 2009. SOARES. Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo, Contexto, 2008. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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O GENERO TEXTUAL CONTO FANTÁSTICO: Uma Proposta de Ensino Maria Érika Tavares Bezerra1 Samea Regina Alcantara Alves2 Resumo: O presente trabalho trata-se de um projeto de ensino elaborado na disciplina de Oficina de Didatização de Gêneros Textuais que tem como tema: “o gênero textual Conto Fantástico: uma proposta de ensino” voltado para uma turma do 9° ano (8° T1) do Ensino Fundamental Maior. Tem como objetivo principal estabelecer um contato desses sujeitos com esse gênero, que possibilitará desenvolver suas competências de leitura e escrita para textos narrativos ficcionais com temática fantástica. Para tanto, utilizaremos como fundamentos teóricos os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PNC) para mostrar que o gênero a ser abordado segue suas prescrições; Teixeira (2014), que aborda o gênero textual conto como instrumento de modelização didática; e Todorov (1981) com a definição do conceito de fantástico. A metodologia deste trabalho consiste em pesquisas bibliográficas para obtenção do conhecimento sobre o gênero a ser trabalhado, como também em pesquisas de campo para adquirir as informações necessárias sobre a instituição escolar, professora regente e turma analisada. Tais informações foram coletadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado I no Ensino Fundamental Maior, na escola pública Oliveira Brito, situada em Capanema-Pará, no qual foram feitas observações e entrevistas. Palavras-chave: Ensino. Gênero conto fantástico. Leitura e escrita.

INTRODUÇÃO

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Graduanda em Letras Língua Portuguesa (UFPA). E-mail: erikatavares26@gmail.com. Graduanda em Letras Língua Portuguesa (UFPA). E-mail: samearegina2@gmail.com

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METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

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CONTEXTO DA PESQUISA

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PROFESSORA COLABORADORA

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TURMA ANALISADA

MODELO DIDÁTICO DO GÊNERO

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um conto é uma narrativa curta. Não faz rodeios: vai direto ao assunto. No conto tudo importa: cada palavra é uma pista. Em uma descrição, informações valiosas; cada adjetivo é insubstituível; cada vírgula, cada ponto, cada espaço – tudo está cheio de significado (Fiorussi, 2003, p.103).

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SEQUÊNCIA DIDÁTICA

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. CALVINO, Ítalo. Contos Fantásticos do Século XIX: O Fantástico Visionário e o Fantástico Cotidiano. São Paulo: Companhia de Letras, 2004. FIORUSSI, André. Préfacio. In: Antônio de Alcântara Machado et alii. De conto em conto. São Paulo; Ática, 2003.

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GANCHO, Cândida Vilares. Como Analisar Narrativas. São Paulo: Ática, 2002. GOMES, Michele; ALMEIDA, Alayres. O Gênero Conto: A Organização TextualDiscursiva em Narrativas Eletrônicas. IV Simpósio Hipertexto e Tecnologia na Educação: Comunidades e Aprendizagem em Rede. Pernambuco, 2012, p. 1-13. Disponível em: <http://www.nehte.com.br/simposio/anais/Anais-Hipertexto2012/MicheleGomes&AlayresAlmeida-Ogeneroconto.pdf>. Acesso em 12 jun. 2016. SILVA, Valdison Ribeiro da. O conto fantástico: relato de uma experiência didática. In: Anais da XVIII Semana de Humanidades, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), 2010. Disponível em: <http://www.cchla.ufrn.br/shXVIII/artigos/GT22/conto%20fantastico%20relato %20de%20uma%20experiencia%20didatica.pdf>. Acesso em 27 nov. 2015. TEIXEIRA, Katiana. Modelo Didático do Gênero Conto. Disponível em: <http://www.qnlsaojudas.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/5/2130/209/arquiv os/File/textos/cleunice/modelo_didatico.pdf>. Acesso em 25 nov. 2015. TODOROV, Tzvetan. Introdução à Literatura Fantástica. Premia editora de livros, 1981. Digitalizado pela Digital Source. Disponível em: <ttp://groups.google.com/group/digitalsource>. Acesso em 03 set. 2014.

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MARCAS DA FALA NA ESCRITA

Em Produções Textuais de Alunos da EJA1

Damyllys Juliana Oliveira Almeida2 Eliete da Silva Viana3 Resumo: Neste artigo, apresentamos os resultados de nosso Trabalho de Conclusão de Curso, no qual realizamos uma reflexão sobre as marcas da fala na escrita, com base na observação e análise de desvios motivados por essas marcas presentes em produções textuais de alunos da terceira etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio da cidade de Capanema, Pará. Com o objetivo de conhecer e entender as causas que geram as marcas da fala em textos escritos por estudantes dessa modalidade de ensino, procuramos embasamento teórico nas noções de oralidade, letramento, fala e escrita, conforme Marcuschi (2005), além das contribuições de Cagliari (2005), entre outros autores. Consideramos importante a discussão sobre a produção de texto no ambiente escolar, levando em consideração a função da escrita, neste sentido, é fundamental o acompanhamento da produção de texto na EJA, tendo em vista a complexa situação do cotidiano dos educandos dessa modalidade de ensino. Quanto à metodologia adotada em nosso estudo, de base qualitativa, verificamos a necessidade de conhecer a escola, a professora e a turma da EJA na qual coletamos os textos que constituíram nossos dados de análise. Assim sendo, tornou-se indispensável realizar o levantamento de dados a partir da observação em sala de aula e da aplicação de questionários aos sujeitos envolvidos – a professora e a turma. Neste sentido, esta pesquisa foi importante porque foi possível contextualizar as dificuldades dos alunos diante da produção escrita exigida pela escola, pois não nos coube apenas verificar casos de interferência da fala na escrita e sim e desenvolver uma reflexão a partir disso, ainda que de forma sintética, principalmente porque, a modalidade de ensino 1

Esse artigo é um recorte de nosso Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação, apresentado à Faculdade de Letras da Universidade Federal do Pará, Campus de Bragança, e orientado pela professora Dra. Maria da Conceição Azevêdo. 2 Graduada em Letras: Língua Portuguesa (UFPA). E-mail: dam.juliana@hotmail.com 3 Graduada em Letras: Língua Portuguesa (UFPA). E-mail: eliete.19@hotmail.com

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abordada está voltada a um público que consideramos merecer um olhar mais cuidadoso em relação à aprendizagem da língua escrita. Palavras-chave: Fala. Escrita. Educação de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

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ASPECTOS METODOLÓGICOS

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ANÁLISE DOS DADOS

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ANÁLISE DAS MARCAS DA ORALIDADE NOS TEXTOS ESCRITOS DOS ALUNOS: PRODUÇÃO DE CARTAS E RETEXTUALIZAÇÃO4 DE UM POEMA

a) Transcrição fonética: 4

O termo “retextualização” é usado com base na concepção com que é definido por Matencio (2002): “retextualizar é produzir um novo texto a partir de um texto-base, pressupondo-se que essa atividade envolve tanto relações entre gêneros e textos – o fenômeno da intertextualidade – quanto relações entre discursos – a interdiscursividade” (Matencio, 2002, p. 111).

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

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

b) Uso indevido de letras:

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

c) Juntura intervocabular e segmentação: 

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

d) Forma morfológica diferente:

Neste exemplo ocorre também um caso de uso indevido de letra, com a troca da consoante c pela consoante s, conforme já explicamos anteriormente.

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e) Modificação da estrutura segmental das palavras – troca de letras:



f) Forma estranha de traçar as letras:

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g) Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas:

h) Acentos gráficos:

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i) Sinais de pontuação:

j) Problemas sintáticos:

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REFLEXÕES SOBRE OS DADOS ANALISADOS

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O termo “recursos de textualização” é usado com base na concepção com que é definido por Antunes (2007, p. 58): “Nas atividades de linguagem, além do conhecimento do mundo, é necessário também que conheçamos as muitas regras (ou regularidades) que especificam o que devemos fazer para organizar um texto, para lhe dar uma sequência, para lhe atribuir uma continuidade e uma progressão, para lhe conferir algum tipo de sentido e coerência”. 7 “A redação clássica é o texto rotineiramente presente na tradição escolar, quando se trata da produção escrita do aluno. Pode ser solicitada a partir da mera indicação de um tema, de uma característica tipológica ou mesmo da explicitação de ambos” (Marcuschi, 2007, p. 62).

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Ensinar é uma prática complexa, ainda mais quando o professor atua na EJA, modalidade de ensino que se propõe a atender a um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis dos estudantes. (Cavalcante; Alcântara, 2009, p. 136)

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Ao atrair o adulto para a escola, no entanto, é preciso garantir que ele não a abandone. As altas taxas de evasão (menos de 30% concluem os cursos) têm origem no uso de material didático inadequado para a faixa etária, no conteúdo sem significado, nas metodologias infantilizadas aplicadas por professores despreparados e em horários de aula que não respeitam a rotina de quem estuda e trabalha. Problemas como esses podem ser resolvidos quando o professor conhece as especificidades desse público e usa a realidade do aluno como eixo condutor das aprendizagens (Cavalcante; Alcântara, 2009, p. 136).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. São Paulo: Scipione, 2005. CAVALCANTE, Ilane F.; ALCÂNTARA, Dhierclay de S. Formação de leitores: o ensino de Língua Portuguesa em turmas de EJA. Holos, ano 25, v. 2, 2009, p. 132-144. Disponível em: <http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/204>. Acesso em 10 nov. 2015. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MARCURSCHI, Beth. O texto escolar: um olhar sobre sua avaliação. In: MARCUSCHI, Beth; SUASSUNA, Lívia. (Orgs.). Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MEDEIROS, Luzia Bernardete. Os sujeitos da EJA e suas marcas. 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1548-6.pdf>. Acesso em 10 nov. 2015.

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TEORIA DO SISTEMA COMPLEXO: Bacias Atratoras, Emergência e Crenças na Aprendizagem de Inglês Isabelly Raiane Silva dos Santos1 Resumo: A Teoria da Complexidade foca no estudo dos sistemas dinâmicos e na relação entre seus componentes. Sem a necessidade de uma liderança central, estes conseguem se agregar e fazer parte de uma organização coerente e integrada. Suas aplicações são variadas, podendo ser relacionadas até mesmo à aquisição de segunda língua. Esta pesquisa de iniciação científica procura descrever a trajetória de aprendizagem de uma estudante de língua inglesa observando as bacias atratoras, também chamadas atratores, e a emergência: dois aspectos pertinentes ao paradigma da complexidade. Para gerar os dados foram realizadas sessões de aconselhamento linguageiro, prática que envolve o processo de ajudar aprendentes a direcionar sua própria aprendizagem, a fim de torná-los mais autônomos (Mynard, 2012). Ademais, foram utilizados instrumentos tais como: registros escritos, questionários, produções da aconselhada, narrativas, ficha de metas e gravações de voz. Por meio da perspectiva defendida por Larsen-Freeman (1997), Martins e Braga (2007) Larsen-Freeman e Cameron (2008) e Paiva (2014), a trajetória da participante foi descrita verificando diversos agentes e elementos presentes em seu sistema, notando aspectos emergentes, e ainda, identificando atratores, principalmente relacionados às crenças sobre a aprendizagem. Desse modo, observamos um bloqueio que afetou sua motivação e a impediu de buscar novos modos de aprender. Palavras-chave: Sistema complexo. Aconselhamento linguageiro. Bacia atratora. Emergência. Aprendizagem de línguas.

Graduanda do curso de Letras – Língua Inglesa da Universidade Federal do Pará (UFPA). Bolsista PIBIC/UFPA. E-mail: isabellyraianeufpa@gmail.com.

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INTRODUÇÃO

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REFERENCIAL TEÓRICO

CARATERÍSTICAS DOS SACS

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A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS COMO UM SAC

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ATRATORES OU BACIAS ATRATORAS

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EMERGÊNCIA E MUDANÇA DE FASE

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METODOLOGIA

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

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CONCLUSÃO

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REFERÊNCIAS LARSEN-FREEMAN, D. Chaos. Complexity Science and Second Language Acquisition. Applied Linguistics. Oxford, v. 2, n. 18, 1997, p. 141-165. LARSEN-FREEMAN, D.; CAMERON, L. Complex Systems and Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 2008. MARTINS, A.; BRAGA, J. Caos, complexidade e Linguística Aplicada: diálogos transdisciplinares. Revista Brasileira de Linguística Aplicada. Campo Grande, v. 7, n. 2, 2007, p. 215-235. MYNARD, J.; CARSON, L. (Ed.) Advising in Language Learning: dialogue, tools and context. Harlow: Pearson, 2012. OXFORD, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle, 1990. PAIVA, V. Aquisição de segunda língua na perspectiva da complexidade. In: PAIVA, V. Aquisição de segunda língua. São Paulo: Parábola Editorial, 2014, p. 141-151. ______. Chaos and the complexity of second language acquisition. In: BENSON, P.; COOKER, L. (Ed.). The applied linguistic individual: sociocultural approaches to identity, agency and autonomy. Sheffield; Bristol: Equinox, 2013, p. 59-74. ______. Linguagem e aquisição de segunda língua na perspectiva dos sistemas complexos. In: BURGO, V.; FERREIRA, E.; STORTO, L. Análise de textos falados e escritos: aplicando teorias. Curitiba: CRV, 2011, p. 71-86. VETROMILLE-CASTRO, R. A entropia sócio-interativa e a sala de aula de (formação de professores de) língua estrangeira. In: PAIVA, V.; NASCIMENTO, M. (Orgs.)

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Sistemas adaptativos complexos : lingua(gem) e aprendizagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/FAPEMIG, 2009, p. 113-129.

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O USO DO ORIGAMI NAS AULAS DE INGLÊS Para Crianças: Uma Proposta de Ensino Leonardo Jovelino Almeida de Lima1 Resumo: Considerando que o ensino do inglês para crianças é uma tarefa desafiadora e que exige do professor uma nova postura e uma qualificação pedagógica apropriada, este artigo tem como objetivo demonstrar de que forma o origami (de ori, que significa ‘dobrar’, e kami que significa ‘papel’ – arte tradicionalmente japonesa de dobrar papel para adquirir formas) pode ser utilizado no ensino da língua inglesa para crianças, apresentando novas metodologias de ensino que associam esta arte japonesa com as quatro competências requeridas na aprendizagem de uma língua: Listening (escuta), Writing (escrita), Reading (leitura) e Speaking (conversação). Com base nas considerações observadas nos referenciais, o origami é uma arte que pode ser levada para a sala de aula e praticada com crianças no ensino/aprendizagem da língua estrangeira referida, tornando a aula mais lúdica e favorecendo as quatro competências supracitadas. Para isto, o professor só precisa ter iniciativa e criar novos métodos de ensino e abordagem. Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Língua Inglesa. Crianças. Origami.

INTRODUÇÃO

Discente da Universidade Federal do Pará. E-mail: leolimamat@hotmail.com

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REFERÊNCIAL TEÓRICO

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O ENSINO DA LE PARA CRIANÇAS E O PROCESSO LÚDICO

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O brincar é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

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O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DE LE PARA CRIANÇAS

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Embora as crianças apresentem características comuns à faixa etária, elas não aprendem de uma só maneira: uma delas se desenvolvem mais rápido, outras mais lentamente, umas podem ser mais extrovertidas, outras mais tímidas, algumas precisam de privacidade e espaço para reflexão, outras precisam trabalhar em grupo para tornar-se mais integradas nas interações de sala de aula (Barbosa, 2014, p. 30).

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As atividades propostas pelo professor devem permitir que o aluno use a língua para se comunicar e interagir com os colegas, visando não apenas o aprendizado de um vocabulário específico, mas o contato com o insumo rico e relevante que favoreça a produção criativa das crianças.

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ORIGAMI: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE INGLÊS PARA CRIANÇAS

O QUE É O ORIGAMI?

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De hobby, o origami passou então a ser objeto de estudos matemáticos dos acadêmicos. Eles perceberam que a dobradura poderia ser usada para descrever movimentos e processos na natureza e na ciência, como o batimento das asas de um pássaro ou a deformação da capota de metal de automóveis em colisões. Os estudiosos passaram, então, a desenvolver teoremas para descrever os padrões matemáticos que viam nas dobraduras.

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782-1852) foi um pedagogo e pedagogista alemão com raízes na escola Pestalozzi. Froebel foi o fundador do primeiro jardim de infância e o primeiro educador a utilizar o brinquedo, como atividade, nas escolas.

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O USO DO ORIGAMI NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE INGLÊS PARA CRIANÇAS

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a) Listening (escuta)

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b) Writing (Escrita)

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c) Reading (Leitura)

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d) Speaking (Conversação)

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS ASSIS-PETERSOM, A. A. de; GONÇALVEZ, M. de O. C. Qual é a melhor idade para aprender línguas? Mitos e Fatos. Contextuas, n. 5, 2000/2001, p. 11-26. BARBOSA, E. G. A avaliação da aprendizagem em língua inglesa no primeiro ano do ensino fundamental em escolas públicas do município de Castanhal (PA). 2014. 170 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Instituto de Letras e Comunicação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2014. CARVALHO, R. C. M. de. A teacher’s discourse in EFL classes for very Young learners: investigating mood choices and register. 2005. 117 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005. CASTRO, Solange T. R. de. As teorias de aquisição/aprendizagem de 2º língua/língua estrangeira: implicações para a sala de aula. Contexturas, n. 3, 1996, p. 39-46. DIMER, D. L; SOARES, A. O ensino de língua inglesa para crianças. Revista EnsiQlopédia, v. 9, n. 1, p. 52-57, out. 2012. Disponível em:

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<http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/ensiqlopedia/outubro_2012/pdf/o_en sino_de_lingua_inglesa_para_criancas.pdf>. Acesso em 16 mai. 2016. GENOVA, C. Origami: a milenar arte das dobraduras. 8º edição. São Paulo: Escrituras Editora, 2008. JOHNSON, A. A. Origami. Palo Alto: Klutz, 2012. KAUARK, F.; MUNIZ, I. Motivação no ensino e na aprendizagem: competências e criatividade na prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2008. KAWANO, C. A matemática do origami. Disponível <http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT516776-2680,00.html>. Acesso em 01 jul. 2016.

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LIMA, A. P. de. Ensino de língua estrangeira para crianças: o papel do professor. Cadernos de Pedagogia, v. 2, n. 3, p. 293-305, jan./jul. 2008. Disponível em: <www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/view/48/41>. Acesso em 15 mai. 2016. PIRES, S. S. Ensino de inglês na educação infantil. In: SARMENTO, S. et MULLER, V. (orgs). O ensino do inglês como língua estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004. QUEIROZ, I. T.; CARVALHO, R. C. M. de. A pesquisa no ensino de Língua Inglesa para crianças. Revista Interfaces, Paraná, v. 1, n. 1, set. 2010. Disponível em: <http://revistas.unicentro.br/index.php/revista_interfaces/article/viewFile/908 /961>. Acesso em 01 jul. 2016. RAMOS, S. G. M. A internet e suas contribuições ao ensino de inglês para crianças. In: TONELLI, J. R. A.; RAMOS, S. G. M. (org.). O ensino de LE para crianças: reflexões e contribuições. Londrina: Moriá, 2007, p. 61-76. REILLY, V.; WARD, S. Very Young learners. Oxford: Oxford University Press, 1997. SANTOS, L. I. S. Ensino-aprendizagem de língua inglesa em anos iniciais do ensino fundamental: do planejamento ao alcance dos objetivos propostos. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 13, n. 2, p. 435-465, jul./dez. 2010. Disponível em:

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<http://www.rle.ucpel.tche.br/index.php/rle/article/view/64>. Acesso em 15 mai. 2016. SHIMOURA, A. S. Ensino-Aprendizagem de língua estrangeira para crianças. In: CANO, Márcio R. de O. (org.). Inglês. São Paulo: Blucher, 2012. p. 37-55.

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FORMAÇÃO DE PROFESSOR DE ELE: Estratégias Norteadoras e Colaborativas Para uma Aula Bem Sucedida Débora Dias de Souza1 Rita de Cássia Paiva2 Resumo: Este trabalho visa abordar as estratégias norteadoras e colaborativas vivenciadas por professores em formação voltadas ao ensino de espanhol como língua estrangeira (ELE) no Projeto Guamá Bilíngue, subsidiado pela UFPA – Universidade Federal do Pará– através do PAPIM –Projetos de Intervenção Metodológica– situado na Pro-Reitoria de Graduação (PROEG) e atualmente registrado pelo CNPq. Como campo experiencial destinado a execução das estratégias a serem explicadas, este projeto está direcionado ao ensino de língua espanhola junto a adolescentes entre 15 a 18 anos que estudem em escolas públicas estaduais de ensino médio situadas no bairro do Guamá e vivam ali. Considerando o contexto de risco social vividos por estes alunos, o projeto trabalha com uma metodologia baseada nas teorias de aprendizagem significativa de David Ausubel e na Andamiaje de Vygotsky. Para esta abordagem, encontramos embasamento nos postulados propostos por Ausubel (1983), Fernández (2002; 2010), Freire (2007), Giovannini (2005), Gómez (2010), Pozo (1998), Vygotsky (1998) e outros. Dessa forma, foi criado e adotado um material didático único e inovador que apresenta temas da realidade dos alunos, como assédio escolar ou bullying, alcoolismo e violência de gêneros. Além disso, o material didático propõe uma visão sócio-interacionista da língua, tendo em vista que, o material apresenta temas interdisciplinares e interculturais, possibilitando promover a interação comunicativa através de debates em sala de aula, afim de fomentar a interpretação, a crítica e a reflexão de variados temas que contribuem para uma educação emancipadora. Portanto, enfatizamos os aspectos positivos do emprego destas ferramentas de ensino, que aliadas às estratégias norteadoras para uma 1

Graduada em Letras – Licenciatura em Língua Espanhola (UFPA) e pesquisadora no Projeto de Pesquisa Guamá Bilíngue (CNPq) – deboradias0705@hotmail.com 2 Coordenadora do Projeto de Pesquisa Guamá Bilíngue (UFPA - CNPq) – cassia@ufpa.br

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aula bem sucedida, uma vez que contribuem de maneira decisiva na motivação dos alunos, colaborando para que alguns deles ingressassem na Universidade Federal do Pará em vários cursos, inclusive, de licenciatura em língua espanhola. Palavras-chave: Formação de Professores de ELE. Ferramentas de EnsinoAprendizagem. Estratégias de Ensino. Professor Reflexivo.

INTRODUÇÃO

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CONHECER O TEMA QUE SERÁ ABORDADO EM SALA DE AULA

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[…] La estrechísima relación que las cuatro destrezas establecen entre sí impide, sin embargo, el tratamiento aislado y autónomo de cada una de ellas: el hablar encuentra correlato tanto en el comprender como en el escribir. Por este motivo, el estudio de cualquier destreza siempre lleva, de una forma u otra, a la consideración de las demás.

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PLANEJAMENTO

CERVANTES. Dispõe sobre a biblioteca do professor de espanhol. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/>. Acessado em: 28 de abril de 2016.

Disponível

em:<

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[…] La planificación puede permitirnos satisfacer de modo más eficaz las necesidades y las expectativas de los alumnos, así como responder a las exigencias que puede imponer un determinado contexto educativo.

PLANO DE AÇÃO

[…] Un manual concebido para un entorno de lengua española, que presupone un cierto estilo de aprendizaje y una serie de valores culturales, puede resultar ineficaz en un entorno de lengua extranjera si no es adaptado a las características del alumnado y a las peculiaridades del contexto social y

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cultural. A este respecto, el análisis de las necesidades de los alumnos es un procedimiento particularmente útil a la hora de determinar las características del curso.

METODOLOGIA

[…] Toda disciplina ha creado sus técnicas y métodos de investigación, necesarios para ampliar sus fronteras. Esta categoría no se refiere a la habilidad que alguien pudo haber adquirido en el manejo de tales procedimientos, sino simplemente al conocimiento en sí de sus mecanismos y etapas. Es evidente que antes de ampliar un método para resolver un problema se deberá saber en qué consiste ese método o cómo se aplicó en situaciones similares (Lafourcade, 1972, p. 53).

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[…] Mediante procedimientos apropiados, como cuestionarios, entrevistas, o incluso mediante el diálogo espontáneo con el alumno, puede obtenerse información sobre los objetivos generales y específicos del curso o las preferencias en cuanto al estilo de aprendizaje.

[…] La metodología no es solamente una cuestión de procedimientos y etapas, algo mecánico, puesto que será creada a partir de investigaciones de técnicas y métodos de cómo fueron aplicados en ciertas situaciones similares a otras y cuáles fueron sus resultados. Llevando en cuenta el contexto sociocultural, el nivel de la clase, la edad de los estudiantes y los objetivos que queremos alcanzar.

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CAMPO EXPERIENCIAL: PROJETO GUAMÁ BILÍNGUE

[…] El proyecto Guamá Bilingüe surgió del deseo de integrar el barrio Guamá a la UFPA llevando alumnos en situación de riesgo social para estudiar dentro de la FALEM –Faculdade de Letras Estrangeiras Modernas. Oriundos de dos escuelas del barrio, 30 alumnos, escogidos por la dirección de dichas escuelas –y aprobados por la coordinación del proyecto–, debieron cumplir los siguientes criterios: estar entre 15 y 18 años; matriculados y frecuentes en la enseñanza media y carentes en el ámbito social (no incluyendo el financiero). Enseñar español a este público adolescente específico se hizo posible usando estrategias

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da lingüística cognitiva así como el uso de analogías para comprensión del nuevo código lingüístico que se está sobreponiendo al su proprio.

RECURSOS DIDÁTICOS

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O MATERIAL ELABORADO PARA O PROJETO GUAMÁ BILÍNGUE

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[…] Los materiales son exclusivos, hechos por una designer que consiguió, en blanco y negro, un material interesante y que ha despertado la atención de los alumnos para el aprendizaje de español. La selección de los textos de dicho material se hizo partiendo de las pesquisas sobre la enseñanza, en Brasil, de español a hablantes de portugués. Ambos los idiomas, conforme investigación de Almeida Neto que afirma que ―entre las lenguas románicas, el portugués y el español son las que mantienen mayor afinidad entre sí se construyen en una base del 85% de semejanza, lo que los hace, en gran medida, simple para aprenderse entre ellos. A partir de ahí, se propuso este proyecto que, usando una metodología diferenciada, permitió que la enseñanza de español sirviera como paño de fondo para la mejoría de las condiciones de vida y académicas de los alumnos partícipes del proyecto.

TEORIA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL E APOIO A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DE VYGOTSKY NO PROJETO GUAMÁ BILÍNGUE

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[…] Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

[…] El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

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AVALIAÇÃO

[…] La evaluación es inherente al proceso de enseñanza y aprendizaje. Permite que recojamos información acerca del proceso de construcción y consolidación de conocimientos en el que los alumnos están involucrados. Cuanto más información obtengamos, mejores serán nuestros conocimientos sobre la realidad en estudio y más condiciones tendremos de establecer acciones que permitan alcanzar resultados más adecuados. (Fernández; Baptista, 2010, p. 9).

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[…] Entender la evaluación como la valoración sistemática de un objeto o actividad lleva a considerar todos los elementos presentes en aquello que se desea evaluar. Así, al hablar de evaluación educativa, habrá que partir de la constatación de las finalidades y de los presupuestos teóricos que están presentes en el diseño educativo del que forma parte y que se va a valorar. (Hnos, 1992, p. 80).

[…] la evaluación es entendida aquí como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación. (Lafourcade, 1972, p. 21).

O PROFESSOR E OS BENEFÍCIOS DAS PRÁTICAS REFLEXIVAS

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[...] Seguir un libro de texto exactamente como fue ideado o enseñar una lección de la misma manera en que fue enseñada en el pasado no requiere mucho esfuerzo ni reflexión. Sin embargo, esta práctica genera a menudo clases ineficientes, ya que el profesor ha hecho muy poco para ajustar el tema a un grupo determinado en un momento dado.

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Cuando los profesores reflexionan sobre su forma de enseñar, consideran a menudo la razón de hacer algo de determinado modo. Pensar en las razones que se tienen para hacer algo permite a los profesores actuar de forma consciente. Los profesores no hacen algo diferente sólo porque el libro de texto lo dice o porque lo hicieron en el pasado. Al contrario, enseñan sus lecciones de cierta manera por determinada razón.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

REFERÊNCIAS AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: TRILLAS, 1983. FERNÁNDEZ, F. M. Producción, expresión e interacción oral. Madrid: Arco Libros, S. L., 2002. FERNÁNDEZ, G. E.; BAPTISTA, L. M. T. R. La enseñanza de lenguas extranjeras y la evaluación. Madrid: Arco Libros, S. L., 2010.

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Reflexões, Diálogos e Práticas no Ensino de Língua e Literatura

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2007. GIOVANNINI, A. et al. Profesor en acción 1: El proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa, 2005. GÓMEZ, E. et al. Recursos didácticos para alumnos y profesores (II). Brasília, DF: Consejería de Educación de la Embajada de España, 2010. HNOS, Marín Álvarez. Orientaciones Didácticas: infantil. Ministerio de Educación y Ciencia, 1992. LAFOURCADE, P. D. Evaluación de los aprendizajes. Madrid: Cincel, S. A., 1972. MCKAY, Sandra L. El profesor Reflexivo: Guía para investigación del comportamiento en el aula. São Paulo: Special Book Services Livraria, 2007. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. PAIVA, Rita de Cássia; LEAL, Anna Margarida Mendes. Proyecto Guamá Bilingüe. In: IV Encuentro de la Hispanidad: Trans-acciones interculturales. Boa Vista: EDUFRR, 2011, p. 166-173. POZO, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. 3ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. CERVANTES. Dispone sobre la biblioteca del profesor de español. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/>. Accedido en: 28 de abril de 2016.

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DESAFIOS DA TRADUÇÃO ADAPTATIVA nas Letras de Músicas Luane Oliveira Sales1 Silvia Helena Benchimol Barros2 Resumo: Esta pesquisa apresenta um estudo na Área de Tradutologia, e deu-se através de uma análise comparativa entre duas canções, ambas de estilos diferentes, a primeira canção original “Just give me a reason”, composição da cantora Norte Americana Alecia Moore, e a segunda “Diz pra mim” uma canção adaptada por Gustavo Lima em Português. O propósito deste artigo é promover uma reflexão em torno do objeto empírico, a produção original e a canção versada. Considerando esta questão, foi aplicado um questionário para um Grupo de Tradutores Especializados da FIBRA que apontaram suas ideias críticas. Posteriormente, foram realizadas análises comparativas entre os textos poéticos. Finalmente, observou-se que o enunciado da canção versada e os elementos da estrutura lexical tem sofrido transcodificação linguística como resultado do processo adaptativo. Portanto, a pesquisa foi baseada nos teóricos Hutcheon (2011); Sellingmann-Silva (2005); Bassnett (1980) e Bakhtin (2006) cujos estudos tem contribuído para a análise dos dados e resultados da pesquisa. Palavras-chave: Tradução e versão. Interculturalidade. Teoria adaptativa. Letras de música.

INTRODUÇÃO

Mestranda em Linguagens e Saberes na Amazônia (PPLSA/UFPA). Especialista em Tradutor e Intérprete – Inglês/Português da Faculdade Integrada Brasil Amazônia (FIBRA). E-mail: lane091@hotmail.com. 2 Doutoranda em Tradução e Terminologia da Universidade de Aveiro/Portugal. Profa. Efetiva da Universidade Federal do Pará (UFPA). E-mail: silviabenchimol@hotmail.com

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EXPLICAÇÕES SOBRE A TEORIA DA TRADUÇÃO

From the original: […] to describe particular phenomena in the world of our experience and to establish general principles by means of which they can be explained and predicted.

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ADAPTAÇÃO NA TRADUÇÃO: UM NOVO TEXTO RESSIGNIFICADO

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Essa transcodificação pode envolver uma mudança de mídia (de um poema para um filme) ou gênero (de um épico para um romance), ou uma mudança de foco e, portanto, de contexto: recontar uma mesma história de um ponto de vista diferente, por exemplo, pode criar uma interpretação visivelmente distinta.

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Disponível em : http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9610.htm. Acesso em 10 de março de 2015. ABRAMUS – tem como missão ampliar os departamentos e coligadas, bem como continuar a trilhar o caminho do crescimento qualitativo, valorizando a criação artística, por meio da gestão coletiva eficaz dos Direitos Autorais de obras musicais, dramáticas, visuais e audiovisuais. Disponível em: <http://www.abramus.org.br/> 5

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METODOLOGIA: CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

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ANÁLISE DO TEXTO DE PARTIDA E CHEGADA

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Canção original

Of our love Our love

Canção versada

Do nosso amor, nosso amor

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Canção original

Canção versada

Just give me a reason Just a little bit’s enough Just a second we’re not broken just bent And we can learn to love again It’s in the stars It’s been written in the scars on our hearts We’re not broken just bent And we can learn to love again

Diz o que é preciso pra te ter aqui comigo Pra fazer o nosso amor reviver Pra não te perder O que é preciso pra te ter aqui comigo E a velha chama reacender Pra não te perder

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RESULTADOS E DISCUSSÕES

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Tradutor 1: Adaptar um gênero musical é um desafio, pois estamos trabalhando com letra, ritmo e melodia. Qualquer falha nesses três elementos pode prejudicar o produto final.

Tradutor 3: Quando a tradução é feita para se fazer uma versão, para ser cantada e eternizada mesmo, há muito o cuidado de rimar e ao mesmo tempo manter a ideia da letra. A versão que a cantora Ana Carolina fez, "Quem de nós dois" é um bom exemplo disso. Mas quando a tradução é mal feita, como de grupos de brega melody, a versão perde logo sua validade.

Tradutor 4: Através da rima, da sonoridade das palavras da source language, e como serão adaptadas na target language.

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Tradutor 1: Certamente sim, pois só se adapta quando se tem a ideia da cultura do TT e do

Tradutor 2: Sim, por estabelecer comunicação entre línguas diferentes.

Tradutor 3: Totalmente. a adaptação depende do que o tradutor domina culturalmente da língua de origem da canção de recepção.

Tradutor 4: Sim. Acredito que estejam interligadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERÊNCIAS BAKHTIN; Mikhal. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. Hucitec: São Paulo, 1997. ______. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. BRANDÃO, Carlos. A Educação como cultura. Campinas: Mercado de Letras, 2003. GONÇALVES; Fabiano. Tradução, interpretação e recepção literária: manifestações de Edgar Allan Poe no Brasil. 141f. Dissertação (Mestrado em Literatura) – Instituto de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/ppgletras/defesas/2006/FabianoBruno.pdf>. Acesso em 16 jun. 2015. HOLMES, James. The name and nature of translation studies. In: VENUTI, Lawrence. The translation studies reader. London and New York: Routledge, 2001.

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APÊNDICE QUESTIONÁRIO

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CANÇÃO ORIGINAL

CANÇÃO VERSADA

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“PARA QUEM A CIVILIZAÇÃO FOI MADRASTA”: Questões de Identidade e Recepção Crítica na Ficção de José Veríssimo Aline Costa da Silva1 O estudo Cenas da Vida Amazônica: Recepção e Representações de Identidade na Literatura de José Veríssimo, resulta de um pesquisa acerca da ficção do escritor. Nele se considera a recepção da obra como instrumento de sua atualização e inclusão no debate intelectual brasileiro, destacando-se estudos de Barbosa (1974), Dimas (2012) e Neto (2002), os quais apontam para as representações de identidade como traços destacados na obra, como se afirma, “um deciframento de nossa identidade cultural mais recôndita”. (Dimas. 2011). Tendo como foco interpretativo o conto O Crime do Tapuio, o presente artigo discute a identidade imposta “para quem a civilização foi madrasta”, em outras palavras, ao iletrado, ao mestiço, ao pobre, constituindo uma forma de dominação cultural, política, ideológica e econômica, para a qual José Tapuio representa o que Castells denomina identidade de resistência (2000). Ainda, aponta que a influência do positivismo, do darwinismo e do evolucionismo no pensamento social brasileiro molda na literatura do final do séc. XIX e início do séc. XX representações de identidade construídas pelo vetor de um poder hegemônico, o que é importante compreender para que, revisitando o passado histórico, ainda que em face da literatura, se possa transitar de um passado colonial para um presente (e futuro) decolonial. Palavras-chave: Cenas da Vida Amazônica. Literatura. Recepção. Identidade. Decolonialismo.

INTRODUÇÃO

Mestre em Linguagens e Saberes na Amazônia (UFPA). E-mail: alineclau_cs@yahoo.com.br

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Cenas da vida Amazônica em 1886, demostra claramente o modo pelo qual a ficção era pensada como instrumento de apreensão cultural. [...] Entre a etnografia e o conto, estava o jovem autor buscando maneira de identificar o espaço brasileiro em que existia. Mais tarde, tanto uma como outra vão ceder lugar ao crítico literário: seguir este roteiro é buscar compreender a evolução de sua obra (Barbosa, 1978, p. 11).

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PARA QUEM A CIVILIZAÇÃO FOI MADRASTA: A IDENTIDADE DECRETADA

La percepcíon no se da nunca en pureza, en una espécie de tabla rasa sensorial, sino mediada y orientada por la actividad humana en sociedad. Es esa actividad la que, ante todo, destaca un objeto a la percepcíon de una persona, entre muchos otros semejantes o que simplemente lo rodean. Es decir, la percepcíon se ve siempre dirigida por otra persona o, más en general, por los interesses de la comunidade en que vive (Lara, 1997, p.39).

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Uma criança triste e magra, mirrada como as plantas tenras, exposta a todo ardor do sol [...]. No seu corpinho escuro, coriáceo, em geral, apenas coberto da cintura para baixo por uma safada saia de pano grosso, percebia-se, sobre as costelas à mostra, os sulcos negros de umbigo de peixe-boi. [....]. Não conhecia jamais as alegrias da infância livre e solta [...] Era uma coisa, menos que uma coisa, daquela mulher má. Ao redor de si, apenas ia o ódio e o desamor, a traduzir-se em maus tratos de uns ou na indiferença quase hostil de outros. (Veríssimo, 2013, p. 71-72).

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A RECEPÇÃO DE CENAS DA VIDA AMAZÔNICA

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Choque cultural entre europeus e indígenas, dos prejuízos e lucros recíprocos desse contato nada pacífico, dos intercâmbios linguísticos, das crenças religiosas dos nativos, de sua botânica mágica, terapêutica e alimentar, dos minérios que lhes eram úteis, da astrologia, dos insetos e das aves com os quais conviviam, das festas com as quais se divertiam, de seus laços familiares e da legislação brasileira sobre o nativo (Dimas, 2011, p. 17).

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À GUISA DE CONCLUSÃO

[...] na literatura universal, a formação educacional e cultural configurou-se como tema principal do romance realista-naturalista também no Brasil e, também, pela obra de Herculano Inglês de Souza no Norte do Brasil. Desta forma, a tarefa da literatura era contribuir à questão da identidade humana,

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amazônica e brasileira — de um lado como projeto humano e, de outro lado, como projeto literário (Pressler, 2016, p. 04).

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que o conceito de decolonialidade seja entendido, a despeito de sua diversidade, como um questionamento radical e uma busca de superação das mais distintas formas de opressão perpetradas pela modernidade/colonialidade contra as

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classes e os grupos sociais subalternos, sobretudo das regiões colonizadas e neocolonizadas pelas metrópoles euro-norte-americanas, nos planos do existir humano, das relações sociais e econômicas, do pensamento e da educação. (...) na busca persistente pela autonomia, o que só pode ser entendido se tivermos em conta que a decolonialidade tem sido elaborada a partir das ruínas, das feridas, das fendas provocadas pela situação colonial. Portanto, é a partir da dor existencial, da negação de direitos (incluindo os mais elementares, como o direito à vida), da submissão de corpos e formas de pensamento, da interdição a uma educação autônoma que nasce a concepção decolonial (Neto, 2015, p. 2).

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