2da Edición Ámbito Científico by Maigualida Rodriguez

Órgano Divulgativo de Ciencia y Tecnología

SEGUNDA EDICIÓN—AÑO 2 VENEZUELA, MARZO 2015 _____________________________________ ÁMBITO

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DR. RAMZI SOUKI ATRACH DIRECTOR

DR. JIMMY GONZALEZ MONTERO COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN CONSEJO EDITORIAL DRA. AISA COLINA DRA SANDRA SALAZAR DRA. NANCY GARCIA DR. JIMMY GONZALEZ MONTERO DRA. NANCY GUTIERREZ LANZ DR. FRANKLIN MARTINEZ DRA. HERLINDA DÍAZ GUEVARA

Revista Digital de Ciencia y Tecnología ÁMBITO CIENTÍFICO Arbitrada por Investigadores independientes. Este número ha sido financiado por el Editorial de ÁMBITO CIENTÍFICO e Investigadores independientes

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PP200101AR478 Edición y dirección de producción

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Diseño, producción gráfica y apoyo técnico Esp. Maigualida Rodríguez Canje, distribución y publicidad ÁMBITO CIENTÍFICO

Correo: ambito.cientifico14@gmail.com revista.redite.unesr.maracay@gmail.com http:www.ambitocientifico.com Maracay, Edo. Aragua.

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Editorial

Contenido

Un hombre de grandes historias. Mora Márquez más de seis décadas de conocimiento y compromiso. Lcda. María Fernanda Peraza. CNP 13.961 · ·

Educación para la Necesidad de la Globalización. Nuri Trejo El docente y su práctica cotidiana en situaciones de aprendizaje. Ángela María Bandres de Romero

Pedagogía — Andragogía. Una sinergia necesaria Crisalida Villegas G.

La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto. Mariana Cisneros

La Evaluación Institucional Como Proceso para Mejorar. María De Abreu

Creación de Recursos Tecnológicos: Una mirada desde los Entornos Virtuales Educativos. Lidia Yrene Bárzana Reyes

La Computadora una herramienta indispensable para la Educación Venezolana. Rosa E. Tovar

Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo. Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Competencias específicas para la formación del docente en Informática Marisol Sarmiento

Normas Árbitros _____________________________________ ÁMBITO

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Publishing House

Content

A man of great stories. Mora Marquez more than six decades of knowledge and commitment. María Fernanda Peraza. CNP 13,961 ·

Need Education Globalization. Nuri Trejo

The teaching and daily practice in learning situations. Angela Maria Bandres Romero

Pedagogy - Andragogy. A necessary synergy G. Villegas Crisalida

Special education in the transformation process, a reality with an uncertain future. Mariana Cisneros As Institutional Assessment Process Improvement. Maria De Abreu Creating Technology Resources: A Perspective Educational Virtual Environments. Lidia Reyes Yrene Bárzana Computer an indispensable tool for the Venezuelan Education. Rosa E. Tovar

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Educational Resource Based on Tic For The Advancement of Teaching Multilingualism. Franklin Gonzalez, Dennys Zambrano, Milagros Rodriguez and Efrain Salazar

Specific skills for teacher training in Computer Marisol Sarmiento

Standards Referees _____________________________________ ÁMBITO

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EDITORIAL

La importancia de la investigación y producción académica no tienen discusión. El reto de la universidad junto a sus investigadores es el de normalizar y socializar el conocimiento como base del emprendimiento para alcanzar nuevos estadios del desarrollo de una nación. Quienes compartimos inquietudes en el espacio de la revista “Ámbito Científico de Investigadores Independientes”, estamos enfocados en poner en orden y generar nuevas taxonomías alrededor del conocimiento, para gestionarlo, compartirlo y democratizarlo y así apuntalar los procesos de transformación del entorno socioeducativo venezolano. Abogar por la supresión de las barreras que limitan el acceso al fruto de los esfuerzos de la investigación, como un bien universal al que todos tienen derecho, brinda las condiciones para dirigirnos, con pié firme, hacia una potente sociedad del conocimiento. Durante una entrevista a Albert Einstein le preguntaron ¿si usted supiera que al planeta tierra solo le quedara un minuto qué haría? Einstein dijo: dedicaría los primeros cincuenta y nueve segundos a hacerme preguntas y un segundo a intentar responderlas. Con esto dejó muy claro que lo importante en la vida es hacerse preguntas. La relación docencia-investigación conlleva siempre interrogantes: ¿Qué relación hay entre lo que se debe enseñar por razones curriculares y lo que se investiga?, ¿De qué modo el aula y la curricula son generadores de nuevos problemas de investigación? Y ¿cuál puede ser la incidencia de la tarea investigativa en la enseñanza?. Indagar y buscar el conocimiento represente un aporte invalorable para la sociedad. Investigación y práctica van de la mano para esculpir los cimientos de la Venezuela grande. En esta edición La Revista “Ámbito Científico de Investigadores Independientes” en alianza con la “Revista Digital de Tecnología Educativa” (REDITE), comparte los siguientes títulos académicos-científicos: “Educación para la Necesidad de la Globalización” por parte de Nuri Trejo, El docente y su práctica cotidiana en situaciones de aprendizaje de Ángela Bandres de Romero; Pedagogía — Andragogía. Una sinergia necesaria de Crisalida Villegas 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

G; La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto de Mariana Cisneros; La Evaluación Institucional como proceso para mejorar por María De Abreu; Creación de Recursos Tecnológicos: Una mirada desde los entornos virtuales educativos de Lidia Yrene Bárzana; La computadora una herramienta indispensable para la educación venezolana de Rosa E. Tovar; Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo de Franklin González, Dennys Zambrano,

Milagros Rodríguez y

Efraín Salazar y; Competencias específicas para la formación del docente en Informática de Marisol Sarmiento. Como punto culminante de esta extraordinaria publicación compartiremos una interesante entrevista realizada al DR. JOSÉ DOMINGO MORA MÁRQUEZ, VICERRECTOR ACADÉMICO. Egresado de la UPEL Instituto Pedagógico Rural quien trabajó en diferentes niveles educativos, también fue investigador social demostró esa disciplina cuando laboró en la Dirección Malariología. El Dr. MORA MÁRQUEZ es un destacado académico y pieza clave durante el desarrollo del proyecto Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA).

Lic. Nelson Mendoza* *Internacionalista y especialista en sistemas y procesos electorales. Autor del Libro Liderazgo Político Transformador. Instructor invitado en Simulación Electoral del Máster en Comunicación Política de la Universidad de Salamanca. España. Egresado del Meridian Center Intitute en Elecciones y Partidos Políticos. Washington. USA. Instructor de la Escuela latinoamericana de Formación Política en República Dominicana.

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Un hombre de grandes historias Mora Márquez más de seis décadas de conocimiento y compromiso

José Domingo Mora Márquez, un hombre de gran carisma, de un gran repertorio de anécdotas que llenan de experiencias a quienes comparten con él tan solo un momento de su ajetreado día. Este hombre sencillo pero de un conocimiento de la vida impresionante, nació en Zea, estado Mérida hace más de 80 años, estudió en Rubio, estado Táchira en el Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio (UPEL), obteniendo el título “Maestro Rural” saliendo en la primera promoción de la ciudad en los años 50. Dentro de sus grandes anécdotas de la Venezuela de los 70, fue contar con el apoyo de grandes personalidades tanto en Venezuela como fuera de ella, tales como “Don” Virgilio Prieto Figueroa y el Dr. Arnoldo Gabaldón, de quien incluso tiene recuerdos de un ser formado en la escuela latinoamericana con un gran carisma y vocación en la formación de las personas en sus distintas áreas, además compartió con presidentes de países como Costa Rica donde estuvo desempeñándose como docente durante varios años. Durante muchos años se destacó en la Malariologia en la ciudad de Maracay como jefe de servicios de educación, donde participó en diversas investigaciones de la vida diaria de los venezolanos de los años 70, siendo pieza fundamental en estudios de las llamadas enfermedades tropicales y tipos de viviendas rurales e indígenas venezolanas. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

â&#x20AC;&#x153;La casa es la cĂŠlula inicial de la familia y la cocina es la lumbre del hogar, es donde se reĂşne la familia, es donde se come y se conversaâ&#x20AC;?, asĂ definiĂł la importancia de las casas para formar una familia Mora MĂĄrquez Mora ha laborado en diversas instituciones educativas del paĂs, sin embargo, incluso para el mismo fue difĂcil imaginar que tendrĂa como destino a la Universidad Bicentenaria de Aragua, donde se desempeĂąa desde su nacimiento como proyecto hasta el momento. El nacimiento de un sueĂąo â&#x20AC;&#x153;Este proyecto comenzĂł como una tarea que nos pidieron en una maestrĂa de andragogĂa que estĂĄbamos realizando en la MalariologĂa; realizamos, desarrollamos y presentamos una universidad privada, es a raĂz de este trabajo que naciĂł la Universidad Bicentenaria de Araguaâ&#x20AC;?, asĂ lo informĂł Mora MĂĄrquez. Con una trayectoria llena de ĂŠxitos, fuera y dentro de Venezuela, Mora MĂĄrquez ha ocupado distintos cargos dentro de la UBA, llegando hoy en dĂa a ser el Vicerrector AcadĂŠmico de la Universidad Bicentenaria de Aragua. La UBA es introducida como proyecto en el Ministerio de EducaciĂłn en el aĂąo 1983, siendo aprobada en 1986, siendo su sede inicial unas oficinas de Corpoindustria, luego pasĂł a San Vicente, con la oferta de cuatro carreras y 80 alumnos en su momento, donde Mora MĂĄrquez participĂł como docente en el ĂĄrea de castellano. La Universidad Bicentenaria ha avanzado de acuerdo a la ĂŠpoca con cada aĂąo que pasa, mĂĄs carreras, mĂĄs alumnos, mĂĄs nĂşcleos a lo largo y ancho de Venezuela y desde luego una mejor tecnologĂa, sin embargo, para Mora MĂĄrquez la tecnologĂa jamĂĄs podrĂĄ superar ni apartar al docente de aula, â&#x20AC;&#x153;la universidad debe controlar la tecnologĂa, no se debe desligar la parte docente, la supervisiĂłn para que la administre una empresa, para mĂ el docente debe prepararse cada dĂaâ&#x20AC;?, asĂ lo manifestĂł Mora MĂĄrquez. Para Mora MĂĄrquez, el docente jamĂĄs se podrĂĄ sustituir, para ĂŠl la educaciĂłn

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presencial es necesaria, aseverando además que se ve a diario la necesidad del contacto de los estudiantes con los profesores, según su punto de vista el problema es que hay que estar al día para que los profesores no se deshumanice, “cuando se pierde el contacto humano, todo se pierde”. La vida universitaria según sus reflexiones, ha desmejorado por razones más políticas que académicas, para Mora, cuando a un docente no se le paga suficiente no hay estímulos, “el pago es suficiente cuando las cosas se equilibran, cuando el docente siente que le pagan por su conocimiento, la falta de buenos pagos ha limitado los trabajos de investigación y se minimiza la calidad de docente”. Viviendo una nueva era Según José Domingo Mora Márquez, se está viviendo en un mundo que nos acerca más rápido a las cosas, ala vida, a la tecnología, “anteriormente debían pasar hasta 5 años para conocer sobre un libro que muy posiblemente al momento de su llegada, la información era obsoleta, en cambio hoy en día con solo tener un teléfono inteligente y conexión a internet, tenemos todo al alcance de un clic como dicen”, así lo enfatizó Mora. Para Mora Márquez, actualmente en Venezuela se han empreñado en enfrascarse en no cambiar las universidades, negándose rotundamente a realizar cambios, “si no asumimos el cambio, las circunstancias nos van a cambiar, a la mala y para mal. Es necesario cambiar y salir, darse cuenta que se debe dar un vuelco a favor de la universidad y los estudiantes”, además recalcó que para ser líder y formar líderes, se debe estar a la vanguardia de los cambios, de la tecnología, sin importar la edad, para él es necesario avanzar con las épocas y con los cambios a diario. Su experiencia y los postdoctorados “Los doctorados en ocasiones son muy duros y complicados, pero hoy en día debe ser más dinámico, estar más a la circunstancias y al tono con los avances, en la Bicentenaria nos enfocamos en que el postdoctorado lo hace quien le gusta estudiar, le gusta investigar, le gusta reflexionar, es solo un componente de soporte académico”, así lo afirmó Mora Márquez, para quien además el postdoctorado es más un estímulo y una satisfacción muy personal para quien lo realiza, resaltando que para poder determinar lo que realmente significaba un estudio a ese nivel, decidió estudiar y participar, “solo así lo pude entender, cuando estuve ahí y participé en el post docto 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

rado”. Para Mora, los estudios deben ser más cambiante, más adecuado a la realidad, acercarse más a la actualidad y dejar a un lado la filosofía, para él es más importante actualizarse y dejar el pasado atrás, “hay que vivir el presente y vivirlo a plenitud y sentir gusto de vivirlo”. Mora Márquez se denominó como un ferviente defensor de los cambio positivos, defendiendo que los institutos y las universidades deben renovarse y hacer un sacudón, que deben entender que se está viviendo un siglo distinto donde la globalización nos arropa y que todo llega de momento, para él, se hace eminente y necesario poder cambiar. La admiración lo hace más humano Al preguntarle a un hombre como José Domingo Mora Márquez, un ser tan complejo y sencillo al mismo tiempo, con una inteligencia y capacidad de asombrar como pocos, no es difícil imaginar que éste espléndido ser humano es capaz de admirar a grandes hombres de la historia, a los primeros que nombró fue a Nelson Mandela y a Mahatma Ghandi, para Mora ambos lograron con muchos sacrificios grandes cambios a pesar de los maltratos, desde su punto de vista ellos se dieron cuenta que los cambios en sus países eran necesarios. Afirmando que además admira mucho a Bolívar, “para mí fue un hombre guerrero, de hierro, muy visionario, cada vez que leo algo de él es darme cuenta de las visiones que tuvo, el Bolívar que está en la Plaza Bolívar para mí solo representa una esfinge, pero el real era un visionario, con conocimientos muy lejanos de la vida”. Con los años que trabajó en la Malarología, aprendió a admirar a Arnaldo Gabaldón, tanto así que decidió formar una cátedra en la Universidad Bicentenaria de Aragua titulada Arnaldo Gabaldón y los hombres de su tiempo, para Mora Márquez fue gracias al grupo de hombres que lo apoyaron a Gabaldón que fue el hombre que hoy en día se conoce, sin embargo, enfatizó que él era un verdadero ser humano que compartía con su equipo. Para finalizar algo que Mora Márquez, un hombre de tantos conocimientos, con tantos títulos y experiencia, pero con una humildad poco frecuente, quiso regalar a este espacio una frase, que para él en sus años de vida ha sido fundamental, “los títulos no hacen al hombre, le das valor a tu título trabajando, siendo honesto, honrado, en beneficio de cada quien, de la familia y de la sociedad, es la única manera de surgir, el título te apoya pero no te hace el ser humano”. Lcda. María Fernanda Peraza CNP 13.961

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Educación para la Necesidad de la Globalización

EDUCACIÓN PARA LAS NECESIDADES DE LA GLOBALIZACIÓN LABORAL Autora: Nuri Trejo nuritrejo@hotmail.com RESUMEN Las sociedades evolucionan dramáticamente, cambios en la economía cada vez más globalizada que redunda en crisis financiera a nivel mundial y local, es una realidad que plantea la urgencia en la formación de ciudadanos que respondan a los retos que generan estos escenarios, por lo tanto, esta realidad plantea redimensionar la educación de manera que los ciudadanos al introducirse al mercado laboral desempeñen y sean promotores de cambios significativos y acordes para no quedarse rezagados ante este bagaje de transformaciones que permean la realidad social. El presente artículo se basa en un análisis de la articulación del trabajo y el conocimiento, del saber y el hacer y de las transformaciones que se deben promover y hacer efectivas en el Sistema Educativo Venezolano de cara al Siglo XXI, siendo evidente la relación educación- técnica y mercado laboral para generar los cambios y expectativas de la sociedad local, regional y nacional. Descriptores: Educación, globalización, trabajo, técnica, sociedad

ABSTRACT Societies evolve dramatically, they make changes in the economy increasingly globalized which results in financial crisis at local and global levels, it’s a reality that raises the urgency in the formation of citizens who respond to the challenges that generate these situations, therefore, this reality raises to resize education so that when citizens reach the labor market they can perform and promote big and consistent changes, so that, they aren’t left behind in this background of transformations which permeate the social reality. The present article is based on an analysis of the articulation between work and knowledge, between knowing and doing and the transformations that must be promoted and enforce in the Venezuelan Education system in the 21st century, still evident the relationship between technical education and the labor market to generate expectations in the local, regional and national society. Descriptors: Education, globalization, work, technical and society.

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Nuri Trejo

INTRODUCCIÓN Las sociedades contemporáneas se caracterizan por su creciente interconexión, por la complejización de sus procesos, por sus crecientes demandas, y por sus ingentes problemas. El hecho de que los mercados exhiban un alto grado de cohesión ha dejado de ser un ejercicio de especulación académica para concretarse en las nuevas condiciones que deben enfrentar los ciudadanos. Obsérvese que en la actualidad la crisis financiera y mundial no solo exige medidas económicas, sino que conducen a redimensionar amplios campos de la sociedad. Uno de esos campos, que es particularmente sensible, es el educativo. La formación de ciudadanos debe responder también a los retos de escenarios cambiantes, y en los cuales –dada la interconexión– las condiciones del otro no son necesariamente lejanas. Así los cambios que implica una economía cada vez más globalizada, la transformación de la organización del trabajo (de la producción en cadena a la especialización flexible y la incorporación de nuevas tecnologías), vienen modificando con tanta rapidez el mundo laboral que los sistemas educativos han quedado rezagados respecto de todos estos cambios. Las características distintivas del trabajo hoy en día son el desempeño alternativo en varias ocupaciones calificadas, relacionadas entre ellas y el cambio más frecuente del lugar de trabajo. En este contexto, los jóvenes que no logran adaptarse a estas transformaciones corren serio riesgos de quedar marginados del mercado laboral. Y estas capacidades de adaptación y readaptación están totalmente ligadas a otras capacidades: la de reaprender y autoaprender. EDUCACIÓN PARA LAS NECESIDADES DE LA GLOBALIZACIÓN LABORAL

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Educación para la Necesidad de la Globalización

Actualmente, se manifiesta como una necesidad perentoria reformular aquellos aspectos del sistema educativo directamente relacionados con el sistema laboral: ya no sirve preparar a los aprendientes para que puedan desempeñarse en un puesto de trabajo, hay que formarlos para el nuevo mundo del trabajo, más cambiante que nunca y demandante de perfiles polivalentes. Y, es por eso que dentro del nivel medio la educación venezolana históricamente estuvo debatiéndose entre la propedéutica y la finalidad de formación para el trabajo. El diseño de cursos de formación técnica se ha pensado siempre sobre la base de calificaciones que demanda la industria: habilidad manual, conocimiento de máquinas y herramientas, de los materiales y sus procesos, la ubicación del trabajador dentro del proceso, etc. Esto se resumía en un tiempo necesario para aprender a desarrollar una ocupación. Habría además que puntualizar, con respecto a las propuestas de educación para el trabajo, que cuando se hablaba de “mundo del trabajo” se pensaba generalmente en la industria manufacturera o transformadora, porque este era el sector más dinámico del crecimiento de un país, el que generaba más puestos de trabajo, y aquél en el que se requería de una serie de conocimientos y calificaciones bastante complejos que solo se podía adquirir a través de un proceso de educación sistemática. Pero hoy el empleo pasa cada vez más por el sector de servicios. Y este sector también exige cada día mayores calificaciones. Por eso no es solo la educación técnica la que se replantea, sino que también quedaron atrás los esquemas del comercial y del bachillerato, modalidades poco relacionadas con el mundo del trabajo y basadas en una educación memorística que dejaban de lado los conocimientos relevantes, los saberes significativos. Uno de los elementos para garantizar esto es pasar de las calificaciones a las competencias: no alcanza con dominar una ocupación específica; lo que está en juego es la capacidad de aprendizaje rápido de una variedad de tareas, que un operario pueda tomar decisiones con cierta autonomía y resolver los problemas que se le presentan, sin necesidad de recibir pormenorizadamente las instrucciones de un superior. Por eso son cada vez más importantes las competencias básicas, esas que requieran quizás menos destrezas manuales y capacidades operativas, pero exigen más capacidad de abstracción, de pensamiento lógico. Debemos transformar las instituciones para que dejen de ser instituciones de enseñanza enciclopedista, sólo de contenidos, para pasar a ayudar en las competencias de aplicación, volver relevantes aquellas situaciones problemáticas en las que hay que controlar la incertidumbre.

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Un aspecto que bien vale la pena plantear es cuál es el lugar de la educación para el trabajo en las sociedades contemporáneas. Se trata en algunos casos de una modalidad educativa, de una formación complementaria o de una preparación para el hacer y para la vida. Desde luego, la transformación de las condiciones del trabajo debía impactar en la definición misma del trabajo. Los espectaculares avances de la técnica han conducido a replantear desde sus fundamentos el estatuto ontológico del artefacto, esto es del producto. Tradicionalmente el producto es el resultado final del proceso de producción, y es un ente externo al productor; no obstante, una desde una visión más integral y más reciente, la noción de productor se deriva del propio proceso de generación del artefacto. El productor se ve modificado y, aun más, definido por el proceso de producción de lo nuevo. El trabajo es un concepto fundamental en la teoría de la económica, no exento de perspectivas encontradas. Es pertinente tomar en consideración la concepción que ofrece Marx sobre el trabajo alienado: “en la medida en que el trabajo alienado despoja al hombre del objeto de su producción, lo despoja de su vida genérica, su verdadera objetividad genérica y transforma su preeminencia por sobre el animal en la desventaja de que le es arrebatada su vida inorgánica, la naturaleza” (Marx, 2006). El trabajo es la transformación de la naturaleza. Una consecuencia de esto es la alienación del hombre con respecto a sí mismo. Ante este efecto de la alienación, se hace necesaria la recuperación de la relación consigo mismo y con los demás. Particularmente en los procesos formativos se establece como ideal un trabajo que se caracterice por la actividad cooperativa. En la educación para el trabajo, la educación y el trabajo manifiestan su interdependencia. Desde este punto de vista, el trabajo transforma la sociedad donde se produce. Se amerita una redefinición de la educación para el trabajo, pero antes de desarrollar este punto se requiere tomar en consideración nociones fundamentales, como la técnica y el conocimiento. El técnico se concibe como el que cuenta con competencias para desempeñarse en ocupaciones de carácter operativo e instrumental. Tales competencias se disponen

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Educación para la Necesidad de la Globalización

en torno a la aplicación de conocimientos en un conjunto de actividades laborales, con un alto grado de especificidad. Se considera que el técnico desarrolla operaciones casi siempre normalizadas y estandarizadas. La formación comprende prácticas en la operación, asistencia, recolección y supervisión, con el propósito de lograr el aseguramiento de la calidad, del control de los tiempos, los métodos y los movimientos. La técnica para Heidegger no es un rasgo accesorio del mundo moderno, sino que le es constitutivo, que lo configura y que lo establece esencialmente; y añade que la esencia de la técnica no está en la técnica. La técnica se halla presente a nivel planetario, permeando el conjunto de las actividades y de experiencias humanas. En la técnica de los tiempos modernos Heidegger encuentra un cambio cualitativo. Producir es desde la perspectiva heideggeriana el traer-ahí-delante, y con esta categoría existencial el objeto producido se pone delante y el productor se implicado en esta relación. El traer-ahí-delante genera el desocultamiento, en hacer salir lo oculto. Distingue el filósofo alemán dos sentidos de la técnica: en primer lugar se trata de un medio para unos fines, y también es el hacer del hombre. Generalmente se concibe la técnica desde el punto de vista instrumental, se trata de un instrumentum. Así encontramos que en la técnica hay la aplicación de la razón para lograr determinados objetivos. El hacer salir de lo oculto que domina por completo a la técnica moderna tiene el carácter de emplazar, en el sentido de la provocación. Éste acontece así: la energía oculta en la Naturaleza es sacada a la luz, a lo sacado a la luz se le transforma, lo transformado es almacenado, a lo almacenado a su vez se le distribuye, y lo distribuido es nuevamente conmutado. Sacar a la luz, transformar, almacenar, distribuir, conmutar son maneras de hacer salir lo oculto. La técnica es una producción asistida por el hombre y producir es llevar algo de su estado de oculto a su estado de no oculto. A este desocultar los griegos lo llamaban “alethéia” Es significativo el carácter de emplazamiento que le atribuye Heidegger a la técnica. Esto implica una fuerte relación con el lugar, una manera de “religarse” a través de la técnica con el mundo. Se trata de un darse en una estructura de emplazamiento. La generación de conocimiento no es ajena a la educación para el trabajo, sino una condición y un eje orientador de todo el proceso educativo. La mano se ve movida por el conocimiento, al tiempo que la interacción es la oportunidad de producir los conoci-

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Nuri Trejo

mientos mismo. En este sentido uno de los retos del la educación para el trabajo para por problematizar la línea divisoria entre el conocimiento y su aplicación. La sociedad del conocimiento (knowledge society) impacta profundamente la gestión del conocimiento en los entornos de formación profesional y empresarial. Según el Toffler el conocimiento infinitamente ampliable. Desde esta perspectiva el uso del conocimiento produce más conocimiento. Aplicar tiene una arista de creatividad. Por su parte, Drucker define la revolución del conocimiento como “la reorganización del trabajo tradicional basado en siglos de experiencia, mediante la aplicación del conocimiento y en especial del análisis sistemático y lógico” (Drucker en Micheli, 2002). Desde una perspectiva fenomenológica lo humano le otorga un anclaje al ejercicio de la técnica y a la educación para el trabajo en general. El falso dilema entre el humanismo y la educación científico-técnica ha repercutido en políticas de Estado que crean, por una parte, desfases con respecto a la realidad de los contextos sociales, y por otra parte, la alineación del ser humano frente a un trabajo que lo niega. La integración de los procesos en complexos de sentido, es decir, una visión holística y no fragmentada de los procesos. También es necesario destacar que las jerarquías de orden piramidal que caracterizaban las organizaciones, van siendo reemplazadas por redes de relaciones cooperativas. Lo que se evidencia es que el conocimiento es la transformación más profunda de la materia. De manera sintética podría decirse que lo significativo es comprobar cómo en la sociedad del conocimiento el trabajo se desmaterializa. Un caso particular de la educación para el trabajo es la educación técnica, la cual tiene sus raíces en la educación artesanal, el adiestramiento manual y la escuela progresista. La educación técnica se orienta a la formación de técnicos, como parte de la prosecución de los itinerarios, y que consiste en la incorporación de destrezas, habilidades y conocimientos para desarrollar procesos sistemáticos de transformación. Los retos para una teoría del trabajo y para una reflexión que sustente la educación para el trabajo se tornan acuciantes. Por ejemplo los planteamientos de Jeremy Rifkin en su libro clásico El fin del trabajo The End of Work: The Decline of the Global

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Educación para la Necesidad de la Globalización

Labor and the Dawn of the Post-Market Era) son polémicos, y por tanto productivos por las reflexiones que de él se derivan. Rifkin plantea que la globalización y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación conducirán al desempleo estructural y al “fin del trabajo”. Por otra parte, los programas de educación para el trabajo evidencian poca flexibilidad y poca capacidad de adaptación a los entornos cambiantes. El taylorismo-fordismo constituye una teoría aplicada a las organizaciones que se ven desplazadas ante dinámicas socioeconómicas más complejas. No obstante, es necesario comprender En el taylorismo se da la aplicación de los métodos empleados en las ciencias naturales. En cuanto al taylorismo, el movimiento de la administración científica del trabajo se inició en las últimas décadas del siglo XIX en USA, destacándose entre los ingenieros que buscaban nuevas ideas para optimizar el trabajo Frederick Wilson Taylor. Este técnico norteamericano, deseaba la extensión de la ciencia a los problemas del control del trabajo en las empresas capitalistas en expansión, y su objetivo fundamental era lograr la adaptación del trabajo a las necesidades del capital aumentando la eficiencia de la mano de obra. El problema fundamental para los empresarios residía en su incapacidad para reducir costos y mantener los márgenes de beneficios cuando los obreros conservaban intacta su capacidad de controlar el trabajo y los ritmos de producción debido a que muchas actividades dependían de los conocimientos acumulados por los artesanos, y porque las técnicas de gestión interna de las fábricas eran similares a las existentes en los talleres artesanales. Las dificultades que interferían en la obtención de los beneficios esperados incitaron a Taylor a realizar sus investigaciones y dio como resultado la llamada “organización científica del trabajo”. Los aspectos más importantes de su doctrina significan, a nivel de la empresa, la organización de las tareas de producción basándose en una doble división del trabajo: la existente entre las distintas tareas y las tareas de concepción y de ejecución.

_________________ Calzadilla y Bruni Celli (1994) permiten a través de su trabajo comprender los cambios en la orientación de la educación técnica en el contexto venezolano. Así se presentan las etapas de la educación técnica: Las primeras experiencias (1884-1936) Los primeros técnicos (1936-1945) La época gloriosa (1945-1969) La bachillerización (1969-1977) La nueva educación técnica (1977-1991)

La nueva reforma (a partir de 1991) 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Nuri Trejo

El eje se transforma en un eje integrador de la formaciĂłn. Desde aquĂ favorecer una cultura emprendedora, autogestionaria. EducaciĂłn tĂŠcnica venezolano se ha dado como en un proceso dinĂĄmico. La historia de la educaciĂłn tĂŠcnica venezolana expresa distintos niveles y caracterĂsticas dentro de las polĂticas de Estado orientadas a la conformaciĂłn de cuadros tĂŠcnicos. Los procesos de redefiniciĂłn de las dinĂĄmicas sociales traen aparejados nuevos planteamientos educativos. Los cambios en el sector productivo inducen a la utilizaciĂłn de tecnologĂas mĂĄs complejas, accionadas por personas provistas de competencias laborales. Se entiende por competencias laborales al conjunto complejo e integrado de conocimientos, habilidades y destrezas que las personas ponen en juego en situaciones reales de trabajo para resolver los problemas que ella plantea, de acuerdo con los estĂĄndares de profesionalidad y los criterios de responsabilidad social propios de cada ĂĄrea profesional. La educaciĂłn tĂŠcnica, cuando forma para estas competencias, favorece la inserciĂłn social y laboral que dignifica al hombre en la sociedad del conocimiento. Otro aspecto fundamental tiene que ver con el uso de la creatividad. Es en la creatividad donde se evidencia la apertura de la tĂŠcnica a la dimensiĂłn artĂstica. La constituciĂłn tĂŠcnica del mundo de la vida no es un fenĂłmeno mĂĄs a investigar. Pues, en efecto, el problema de la tĂŠcnica es un problema seĂąalado, por expresar la entraĂąa metafĂsica de la forma actual de conducirse el hombre con respecto a las cosas. CONCLUSIĂ&#x201C;N El trabajo y el conocimiento deben articularse en el marco de una epistemologĂa que platee las interdependencias del conocer y el hacer. Se requiere asĂ que la transformaciĂłn tambiĂŠn llegue a la gestiĂłn.

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Educación para la Necesidad de la Globalización

La formación por competencias no puede ser una simple incorporación de terminologías a la pedagogía, sino que conduce a transformar el propio estilo de la enseñanza. La creciente globalización, producto de la apertura de los mercados y el desarrollo de las nuevas tecnologías, ha impactado las formas de organización del trabajo y la producción. Lo que provoca cambios fundamentales en los programas de formación e investigación de nuestro sistema educativo de cara al siglo XXI. Las implicancias de la globalización y los cambios tecnológicos, sobre la formación de recursos humanos, hacen necesaria una reforma de la educación, con el propósito de alcanzar niveles de excelencia en la formación de los futuros trabajadores que requieren las empresas y las instituciones del sector público y privado. La mundialización de la economía se caracteriza por la búsqueda de una mayor competitividad en los mercados de bienes y servicios, incluyendo los financieros y el acelerado cambio tecnológico en la base técnica de la producción (tecnología dura), pero sobre todo en la forma en que se organiza y administra esta producción (tecnología blanda), para la cuál es determinante la información y formación de nuevos conocimientos. La globalización, por un lado, impacta la macroeconomía de los países: modificando la inflación, tipos de cambio o las finanzas públicas en cuestión de segundos, pero en otro sentido ha generado la movilidad mundial del trabajo y, en consecuencia, el intercambio de información y conocimientos entre personas y empresas; por lo que uno de los mayores retos de la escuela es formar trabajadores con los conocimientos y habilidades necesarios para ser competentes en el entorno global. La globalización demanda individuos, empresas, instituciones, sociedades, elevar la calidad en sus servicios y productos y una mayor competitividad en sus resultados. La escuela no puede ser ajena a las nuevas demandas, ni a las crecientes necesidades sociales acentuadas con la globalización económica. Es por ello es urgente revisar, actualizar y reestructurar los planes de estudios, los currículo para que realmente respondan a las necesidades de la realidad. Pero la globalización también implica asegurar la igualdad de oportunidades no sólo entre sectores sociales o regiones, sino aún antes que esto, implica igualdad de oportunidades entre los sexos. No sólo en el acceso de las diferentes profesiones, sino en la participación activa y relevante dentro de las aulas, y no quedando las mujeres en puestos auxiliares. El mundo globalizado presenta ventajas y contradicciones. El avance tecnológico y el desarrollo de las empresas paradójicamente, influyen en forma negativa en el empleo. Progreso y desarrollo no necesariamente son un complemento. Por consi 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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guiente se trata de inculcar un saber (conocimiento) con un saber hacer (habilidades y destrezas) en el desempeño laboral. La competencia laboral implica la preparación no sólo para un puesto o una ocupación, sino su transferencia a grupos comunes o situaciones y condiciones de trabajo similares, para ello es imprescindible la adaptación del plan de estudio a los cambios que vienen y que ya han llegado. En definitiva, la tarea del hombre es situarse en ese punto intermedio entre lo oculto y lo desocultado. Y para ello deberá preguntarse, llevar a cabo una auténtica meditación que le oriente hacia la articulación de la naturaleza y la cultura. Otros teóricos como Marcus, también plantean la alienación del ser humano, cuando refieren la realidad del hombre unidimensional. REFERENCIAS Calzadilla, V. y Bruni Celli, J. (1994). La educación técnica media en Venezuela. Caracas: Cinterplan. Fernández Ludeña, Alejandro. La educación para el trabajo en un mundo globalizado. Una visión de Fe y Alegría. Heidegger, M. (2003). “La pregunta por la técnica”, en Filosofía, Ciencia y Técnica. Santiago de Chile: Universitaria. Mayz Vallenilla, Ernesto. Esbozo de una crítica de la razón técnica. Caracas: Equinoccio. Marx, Karl. (2006). Manuscritos económicos filosóficos de 1844. Buenos Aires: Colihue. Micheli, J. (2002). Digitofactura: flexibilización, Internet y trabajadores del conocimiento, En Comercio exterior 52 (6), pp. 522-536. Autora Nury Trejo nuritrejo@hotmail.com Profesora en Educación Integral, Mención en Educación para el Trabajo, Especialización y Doctora en Educación. Egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Experiencia docente a nivel de primaria y superior. Ejerció cargo como Docente, Directivo y Supervisora Nivel de la Secretaría de Educación de la Gobernación de Carabobo.

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EL DOCENTE Y SU PRÁCTICA COTIDIANA EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE Autora: Ángela María Bandres de Romero angabantro@hotmail.com

RESUMEN El artículo que se presenta, tiene como propósito plasmar una reconstrucción de los que es el docente y su práctica cotidiana en situaciones de aprendizaje y lo que ello representa en el proceso educativo. Desde la perspectiva crítica se dejará ver la posición que frente a esta temática posee la investigadora. Metodológicamente, el escrito surge de una revisión de carácter bibliográfica, para abordar el estudio, se asumieron los procedimientos metodológicos que la modalidad de investigación proporciona, en el cual se utilizó la técnica RACER y en concordancia se empleó como instrumento de registro las fichas. Como reflexiones de cierre se puede establecer que esta construcción del saber docente y su práctica pedagógica en situaciones de aprendizaje, que ese nuevo saber y hacer pedagógico, pierde todo sentido si en ello no se incluye la comprensión que debe tener el docente de las concepciones que tiene el estudiante en cuanto a la apropiación del saber. Descriptores: Docente, práctica cotidiana, situaciones de aprendizaje

ABSTRACT The article presented, aims to capture a reconstruction of who is the teacher and their daily practice in learning situations and what this represents in the educational process. From the critical perspective will be see the position that researcher has compared this theme. Methodologically, brief arises from a bibliographic review of character, to address the study, assumed the methodological procedures that research mode provides, in which the RACER technique was used and accordingly was used as an instrument of registration tabs. As reflections of closure can be establish that this construction of teaching knowledge and its teaching practice in situations of learning, that this new knowledge and pedagogical, loses all meaning if it is not included the understanding that must have the teacher from the notion that the student has in terms of the appropriation of knowledge. Key words: Teacher, daily practice, learning situations

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INTRODUCCIÓN El artículo que se presenta es el resultado de una investigación orientada al desarrollo de una revisión de carácter bibliográfico. En esta disertación de autores, se pretende hacer una reconstrucción de los que es el docente y su práctica cotidiana en situaciones de aprendizaje y lo que representan en el proceso educativo. Desde la perspectiva crítica se dejará ver la posición que frente a esta temática posee la investigadora Ahora bien, para abordar el estudio, se asumieron los procedimientos metodológicos que la modalidad de investigación proporciona, en la cual se excluye todo uso del dato numérico o estadístico para la comprobación de lo que se argumenta. Así, la única vía de comprobación será el dato bibliográfico a través de la cita textual o fundamento que proporcionen los autores. En ese sentido, la revisión documental se guio por la siguiente interrogantes de investigación: ¿Cómo es el saber docente y la práctica pedagógica? A partir de ello, el escrito se estructura en varios apartes a saber: introducción, el desarrollo en el cual se presentan: el saber docente y la práctica pedagógica y en cual se desarrolla a la luz de distintas posiciones de autores, desde tres tendencias pedagógicas que han tenido propósitos distintitos tales como: la tendencia educativa tradicional o reconocida como bancaria, la tendencia fundamentada en los procesos de relación casual estímulo – respuesta desde el uso de los reformadores, conocida como conductista y la tendencia fundamentada en el proceso de construcción de conocimientos desde una praxis que involucra al estudiante. Desde esta perspectiva y los resultados que teóricamente se lograron en la investigación, se aborda un marco de conclusiones que ponen de manifiesto, la postura de la investigadora frente al tema en cuestión.

DESARROLLO

Saber Docente y Práctica Cotidiana A lo largo del proceso histórico educativo en América Latina y específicamente el venezolano, la práctica docente cotidiana ha atravesado por tres momentos que la explican. La primera expresión es la tradición educativa de carácter bancario, a la cual Uzcátegui, (s/f), define como: “Aquella que se fundamenta en la transmisión puntual del conocimiento”. (p. 1). Este tipo de enseñanza estuvo caracterizada por una relación lineal entre el docente depositario del saber, utilizando estrategias expositivas e ilustrativas hacia el receptor de ellas o el alumno. Desde allí, el docente actuaba en su

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praxis cotidiana como un transmisor de conocimientos, sin posibilidad de ser debatido y el educando es un simple depositario de información, en donde se utilizaba la memoria como instrumento para la instrucción impartida desde la escuela.

La otra etapa del proceso educativo, estuvo marcada por la propuesta pedagógica fundamentada en la teoría del conocimiento basada en la relación causa-estímulo– respuesta, también conocida como teoría conductista. Desde ella, el docente es el llamado a analizar los comportamientos que se presentan por los encadenamientos y las competencias que el alumno debe poseer. Esta tendencia educativa, producida desde los años 50 estuvo centrada en la psicología de Skinner, el cual según lo apunta Sacristán y Pérez. (2000) “El hombre es producto de las contingencias reforzantes del medio”. (p.37). A partir de allí, la práctica cotidiana del saber docente comienza a tener como propósito controlar en lo posible los efectos de los reforzantes para la con 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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ducta humana. Así, la práctica docente se convierte en: “Una simple tecnología para programar refuerzos en el momento oportuno”. (Ob. Cit. p. 37). Lo anterior explica el por qué se diseccionan analíticamente de formulación de objetivos, las conductas que se pretenden configurar hasta llegar a identificar sus unidades operacionales más básicas. De aquí que lo fundamental sea los programas de modelado por reforzamiento sustentados en una tecnología de la educación. Se plantea entonces una didáctica basada en el condicionamiento operante e instrucción programada bajo estrategias como el fichaje, análisis de las tareas, modificación de la conducta y aplicaciones directivas fundamentadas en la pregunta dirigida. Toda práctica docente se sustenta entonces en la formulación de objetivos que buscan la eficacia en la respuesta y es por ello que surge la enseñanza de objetivos operativos, concretos y observables. En ese orden de ideas Craig, (1967), define a esta etapa de proceso educativo como: “Aquella en la que se logra el modelaje de conductas mediante recompensa sistemática a conductas que se acercan cada vez más a la deseada”. (p. 73) Según algunos autores, el logro de una conducta exitosa dependerá de la paciencia y habilidad del docente. Sin embargo para autores como Fermoso, (1996), es una teoría de instrucción concebida como: “Adoctrinamiento que se realiza a través de definiciones conceptuales que se asumen como universales para todos los espacios escolares”. (pp. 161-162). Esto, evidentemente hizo de la práctica docente una actividad orientada hacia el reduccionismo del conocimiento y las formas de enseñanza – aprendizaje. Finalmente, se presenta una tercera etapa, a la cual Uzcátegui, (s/f), define como: “La pedagogía del descubrimiento o pedagogía de la construcción”. (p. 2). Esta surge, según la misma Uzcátegui de las necesidades espontáneas e intereses de los alumnos, a los cuales se les da un amplio margen de acción en la construcción del saber. Según Pérez, y Gallego, (1995), esta teoría consiste en: “Lograr que el alumno construya de forma progresiva su propio aprendizaje”. (p. 18). Esto implica, a juicio de los mismos autores, involucrar al estudiante en

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una relación de construcción del conocimiento que se inicia con eventos, objetos y conceptos. Por ello, es importante relacionar al educando con los mapas conceptuales de tal manera que se familiaricen con los conceptos, se trata entonces de lo que plantea Eisner, (1998): “Desarrollar un currículum que estimule la cognición del alumno”. (p. 13) Ahora bien, para iniciar en el infante el proceso de construcción de conocimiento se presentan ideas de registro y preguntas centrales. Así, en la producción de conocimientos se emplean conceptos; que ya se tienen para observar eventos u objetos y hacer algún tipo de registro sobre lo que se está observando. Al respecto Pérez, y Gallegos (1995), plantean que: Este tipo de registro estará determinado por una o varias preguntas centrales, de tal manera que orienten la atención sobre los aspectos particulares que se observan. Cada estudiante deberá construir una tabla para su registro. (p. 21) Este procedimiento pedagógico que induce el docente en su praxis cotidiana debe ser reafirmado con la transformación de esos registros y afirmaciones sobre conocimientos. Esto se hace con el propósito de organizar las observaciones, de tal forma que permitan dar respuesta a la pregunta central. En este momento, cobra un papel significativo la discusión o intercambio entre alumnos, pues de ellos depende la organización de la información. Seguidamente, se formulan afirmaciones sobre conocimientos a partir de los datos transformados. Estas afirmaciones pretenden dar respuesta a la pregunta central. Así, para construir conocimiento: “Se aplican conceptos y principios que se poseen y por este proceso la construcción de nuevos conocimientos, permite mejorar o modificar los significados de los conceptos y principios que ya se tienen, así como reconocer nuevas relaciones entre ellos”. (Ob. Cit. p. 23). Para los autores antes citados los principios son relaciones significativas entre dos o más conceptos, que guían la comprensión de la acción significativa en los objetos o eventos que se estudian y derivan de las afirmaciones que se han producido en las investigaciones anteriores. Sin embargo, estos principios ya han sido creados por los especialistas de una disciplina. Las teorías, por su parte lo que hace es contribuir a organizar los conceptos y los principios a fin de lograr la descripción de los acontecimientos y afirmaciones relacionados con ellos. En el proceso o práctica que induce a la construcción de conocimiento, el docente debe dejar claro que los principios establecen como se presentan o comportan los eventos y objetos, mientras que las teorías dan cuanta de por qué son así. Por ello, el docente debe ayudar al estudiante a reconocer las teorías presentadas en cualquier estudio. En el proceso reconstructivo, Pérez y Gallegos acotan que no se puede obviar la 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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existencia del componente afectivo, el cual se relaciona con las afirmaciones sobre un conocimiento o juicio de valor. Por lo que, las emociones y sentimientos siempre serán los directores en el momento de anunciar un juicio de valor, sobre un conocimiento, es decir, ellos no son independientes. Es por estas razones que la construcción de conocimiento, implica tener una visión holística de los fenómenos a estudiar. No se puede obviar además, metodológicamente hablando el manejo de los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza aprendizaje desde esta tendencia educativa. Ahora bien, ¿Cuál es la implicación de lo anterior?, veremos primero a que se refiere el término Mapas Conceptuales: Los mapas conceptuales son un instrumento de exploración de las concepciones alternativas que tienen los alumnos acerca de los conceptos y permiten recolectar información sobre las aproximaciones que se tienen de aquello que es aceptado por la comunidad de especialistas sobre los mismos. (Pérez y Gallegos, 1995. p. 25) De esta manera entonces, según los juicios de los autores antes mencionados el mapa conceptual, aparece como una herramienta de trabajo que permite la confrontación y análisis de la forma de pensar entre alumnos, entre alumnos y profesor, entre el grupo con la información proporcionada y brinda mejores oportunidades para un aprendizaje significativo. Con el mapa conceptual, el docente logra a través de la práctica del saber pedagógico cotidiano modificar las estructuras cognoscitivas de los alumnos en función del trabajo realizado, integrar la entrevista como instrumento de evaluación de los aprendizajes y detectar modificaciones en la estructura del pensamiento suyo y de los alumnos. Con esta tendencia se logra de algún modo comprobar lo que dice Gallegos Badillo, (1992): La pedagogía no es empirismo [...] tampoco es psicologismo o sociologismo, no es disertación ideológico – política [...] no es como se suele creer la ciencia, de la educación. Ella es construcción de saber [...]. Por ello, la educación es realizable sin pedagogía, dependiendo todo de los objetivos que se proponga el sistema político imperante y del grado de desarrollo cultural e intelectual al cual haya llegado la sociedad en la cual se práctica. (p. 11) Con ello, queda claro entonces que a diferencia de las dos primeras etapas de la práctica educativa realizada en Venezuela, esta última (El Constructivismo) persigue una formación del hombre para la vida, respetando lo que mencionan Novak y Homesian, (2000): “El desarrollo de los procesos cognoscitivos del individuo” (p. 5), procesos estos que han sido obviados a lo largo del desarrollo histórico de la práctica educativa.

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REFLEXIONES DE CIERRE

Es pertinente iniciar éstas reflexiones, con un planteamiento de Romero (2008b) en cuanto al proceso didáctico, al respecto señala que:“es importante resaltar el uso del término al que considero mal llamado proceso de enseñanza, pues: si entiendo enseñanza como el “proceso intencionado, planificado y direccionado que tiene como propósito facilitar la adquisición del conocimiento. Dicho proceso de enseñanza no es tal, sino más bien, un proceso para facilitar el aprendizaje, en el cual, tanto el docente como el estudiante comparten experiencias de aprendizaje y por ende aprenden el uno del otro. Entonces, desde la óptica de Romero (ob cit), no es conveniente referirse a procesos de enseñanza y de aprendizaje pues ellos son más bien uno de aprendizaje-aprendizaje, ya que tanto docente como estudiante aprenden de él. Este proceso es intrínseco al ser humano y sólo es significativo si la persona se beneficia de él, si lo necesita para la vida. Así, el aprendizaje es un hecho que conlleva una secuencia de procesos. Se da inicio, cuando el sujeto observa y absorbe un hecho del entorno. Una vez percibido, es procesado, asociado, interpretado, analizado, categorizado y manifestado en forma de conducta observable. Cumplido dicho proceso, se evidencia que el aprendizaje se ha realizado. En otras palabras, se ha adquirido el conocimiento y se manifestó a través de un saber, es en ese instante que se puede hablar del aprendizaje como hecho. Es importante señalar, que desde el punto de vista de Romero (ob cit) el docente no imparte aprendizajes significativos, sino que lo significativo del aprendizaje, depende del grado de interés que el estudiante le de a lo explicado, a lo ejemplificado, a lo demostrado, en otras palabras, a la utilidad que él le vea a las estrategias metodológicas empleadas por el docente. Pues todo depende de la percepción, del punto de vista, que el educando tenga del tema o contenido trabajado. Es decir, obedece a su contexto, quien es el que determina el saber del educando. De allí la relevancia de sus experiencias previas y de sus particulares intereses. En relación a la investigación realizada, a lo largo de su desarrollo queda comprobado lo que plantean Pozo y Moreneo (1999). Toda reestructuración del saber pedagógico y su práctica implica construir una nueva forma de organizar el conocimiento en un dominio que resulta incompatible con las estructuras anteriores. (p. 94). Al lograr lo que señalan los autores antes mencionados, se puede decir que se ha alcanzado la superación de una teoría para adoptar nuevos supuestos epistemológicos y conceptuales que dan paso a un nuevo saber y hacer pedagógico. Ahora bien, esta construcción de un nuevo saber y hacer pedagógico, pierde todo sentido si en 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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ella no se incluye la comprensiĂłn que debe tener el docente de las concepciones que tiene el estudiante en cuanto a la apropiaciĂłn del saber. Se hace fundamental entonces, que el docente entienda que el alumno posee un saber previo al que recibe en el proceso de enseĂąanza aprendizaje escolarizado y que este saber posee unas caracterĂsticas y formas de funcionamiento que operan desde una lĂłgica propia de cada alumno que no necesariamente es coincidente con la lĂłgica cientĂfica, pero no por ello se hace incoherente y que estas funcionan independientemente de la tendencia o teorĂa educativa desde la cual se imparta el proceso de enseĂąanza â&#x20AC;&#x201C; aprendizaje, e independientemente de las posturas del saber propio del docente. AsĂ, indistintamente de que el docente lo acepte o no, los estudiantes poseen un saber que es construido desde ideas que son personales e influyen sobre la manera en que este adquiere nueva informaciĂłn, ideas que aunque luzcan incoherentes por las distintas interpretaciones que este puede hacer de un fenĂłmeno no lo son, pues ellas lo que implican es que no responden a un modelo o mapa conceptual Ăşnico de interpretaciĂłn del conocimiento como lo hace el cientĂfico.He aquĂ lo interesante, pues, si ellas son trabajadas por el docente, se puede estimular en el alumno el desarrollo de un criterio personal sustentado en la adquisiciĂłn y manejo de teorĂas, que al combinarlos lleguen a producir una nueva forma de saber. Esto se hace posible porque queda demostrado la estabilidad que tiene el alumno para mantener el dinamismo de sus ideas, es decir, para lograr constantes cambios interpretativos del conocimiento que de alguna manera contribuye a generar nuevos esquemas del quehacer pedagĂłgico del docente.De tal manera que el comprender este proceso, al docente le facilitarĂa una prĂĄctica cotidiana mucho mĂĄs enriquecedora y transformadora, ya que, primeramente flexibilizarĂa aun mĂĄs el concepto de planificaciĂłn y lo desprenderĂa de esa visiĂłn instruccionalista que tanto ha coartado el desarrollo de la creatividad del alumno. AdemĂĄs, permitirĂĄ la continua revisiĂłn y reestructuraciĂłn de las estrategias de enseĂąanza â&#x20AC;&#x201C; aprendizaje y de las estrategias de evaluaciĂłn despegĂĄndolas de los viejos propĂłsitos conductistas orientados al logro de objetivos fundamentados en conductas observables y el uso de reforzadores. Ello evidentemente, estimularĂa una nueva praxis pedagĂłgica, un nuevo saber y una nueva construcciĂłn epistemolĂłgica que mire el proceso educativo menos pedagogizado tĂŠcnicamente y mĂĄs humanizado en donde se rescate realmente el papel del hombre en la sociedad. Con respecto a las ideas previas y a las concepciones alternativas, para el constructivismo, las personas siempre se sitĂşan ante un determinado aprendizaje, dotados de ideas y concepciones previas. La mente de los alumnos, como la de cualquier otra persona, posee una de

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terminada estructuración conceptual que supone la existencia de auténticas teorías personales ligadas a su experiencia vital y a sus facultades cognitivas, dependientes de la edad y del estado psicoevolutivo en el que se encuentran. Así, Ausubel resumió el núcleo central de su concepción del proceso enseñanza – aprendizaje en la insistencia sobre la importancia de conocer previamente que sabe el alumno antes de pretender enseñarle algo. No es extraño, por tanto, que la destacada importancia que el constructivismo da a las ideas previas haya generado una gran cantidad de investigación educativa y didáctica sobre el tema. En la enseñanza, las ideas previas o las concepciones alternativas tienen una característica particular, ligada a la importancia de las vivencias y de la experiencia particular en la elaboración de las teorías personales, no siempre coherentes con las teorías científicas. Así, por ejemplo, la confusión entre movimiento y fuerza representa uno de los casos tradicionalmente estudiados de notable influencia entre ideas preconcebidas o previas y teorías científicas. Las consecuencias de todo esto tienen que ver con la necesidad, destacada por la didáctica de tener en cuenta e, incluso, de partir de las concepciones o ideas previas de los alumnos. Se rechaza así la idea de la enseñanza tradicional, que otorga un interés muy limitado (sólo relacionado con las necesidades que impone la estructura lógica de los conocimientos científicos-) a lo que ocupa la cabeza del alumno antes del aprendizaje. Según las nuevas tendencias educativas, el pensamiento del sujeto que aprende adquiere un valor destacado en la relación entre profesor y estudiantes. Para el docente, es preciso que los educandos hagan explícitas sus ideas previas sobre lo que se trata de enseñar y, por tanto, tomen conciencia de ellas. Esta nueva visión de la enseñanza – aprendizaje tiene consecuencias muy importantes sobre la forma de organizar los contenidos en los materiales didácticos, al introducir más factores que la mera estructura lógica de las materias científicas. En el caso de las ciencias, la investigación ha concluido que educandos de edades o niveles educativos semejantes suelen compartir ideas previas. Ello se debe a que existe una importante relación tanto con la edad o estado psicoevolutivo de los estudiantes como con la historia de la ciencia. En efecto, hay quienes encuentran cierta relación de semejanzas, desde luego no mecánica, entre la construcción histórica del conocimiento científico y la construcción del pensamiento personal acerca de esos temas. Esta semejanza no puede ser llevada al límite, pero permite reforzar la importancia de integrar la historia de la ciencia en la enseñanza científica. La existencia de estas ideas previas compartidas ha llevado al uso de término “Concepciones alternativas”, que puede aplicarse a grupos de edad o niveles educativos y que facilita el trabajo del docente, al poseer información previa sobre las características que se espe 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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ran en el pensamiento de sus alumnos ante un determinado aprendizaje. Más cuestionado, aunque ha sido frecuentemente usado en la didáctica de las ciencias, es el término “errores conceptuales”, que supone una consideración negativa de la diferencia entre las teorías personales o ideas previas de los alumnos y las teorías o concepciones científicas a enseñar. El cambio conceptual, la idea del cambio conceptual formó parte desde el principio de las aportaciones nucleares del constructivismo. La noción de construcción personal del conocimiento desde las ideas previas de los alumnos supone la necesaria existencia de un cambio conceptual que permita el salto de una concepción a otra. Se ha señalado que en ese cambio conceptual existen varios aspectos claves, entre los que destaca, la necesidad de que el que aprende, se sienta insatisfecho con sus preconcepciones, de que las nuevas concepciones estén en el ámbito de lo inteligible para él (no es posible que un alumno de primeros cursos de secundaria pretenda un cambio conceptual que lleve a la admisión de la mecánica cuántica, ya que ésta es claramente ininteligible en su caso) y que sean satisfactorias y útiles para sus demandas o necesidades, mejorando al aceptarlas su grado de comprensión, interpretación y capacidad de interacción con el mundo, la nueva concepción debe, además, abrir nuevas posibilidades de avance, sin dejar de resolver ninguna de las cuestiones que eran satisfechas por la precedente. Las ideas del cambio conceptual en la enseñanza han supuesto toda una línea de aportaciones e innovaciones en la definición de métodos y fines educativos. Aunque se han producido muchos avances en este terreno, siguen advirtiéndose graves dificultades en la superación de cambios conceptuales por parte de muchos estudiantes, evidenciando así la fortaleza que parecen tener muchas de sus concepciones previas o alternativas. Al respecto una de las consecuencias didácticas más elaboradas de la aplicación del constructivismo y de la importancia de las ideas previas y el cambio conceptual en la enseñanza estriba en la identificación de la actividad didáctica como unidad del “proceso para facilitar el aprendizaje”. (Romero, 2008 A) Como consecuencia de este cambio de enfoque, se han propuesto métodos, guiados o dirigidos, que encadenan secuencias de actividades didácticas, cuyo orden responde a las finalidades explícitas de cada momento del proceso y a las metas u objetivos finales de tales programas. Se elaboran así los llamados programas de actividades, con ligeras diferencias, se dan coherencia a los procesos modernos de enseñanza y de elaboración de materiales didácticos. Los Programas de actividades, en el fondo, no hacen sino exponer el trabajo didáctico en forma de programación del profesor con sus estudiantes. Estos programas integran secuencias inductorias, cuya finalidad estriba en motivar a los edu

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candos y favorecer la detección de las ideas previas; secuencias de actividades que introducen nuevas informaciones, permiten el manejo de datos y organizan pequeñas investigaciones dirigidas y secuencias de recapitulación, aplicación a nuevas situaciones y generalización de los saberes adquiridos. Referencias Craig, E. (1998). Psicología del Aprendizaje. Editorial Daidos. Buenos Aires. Eisner, E. (1998). Cognición y Curriculum. Una Visión Nueva. Editorial Talleres Gráficos. Argentina. Fermoso, P. (1996). Teoría de la Educación. Editorial trillas. México. Gallego, Badillo R. (1992). Saber Pedagógico. Corporativa, Editorial magisterio. Colombia. Novak, J. y Haesian, H. (2000). Psicología Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Editorial Trillas. México.Pérez, R. y Gallego, R. (1995). Corrientes Constructivistas de los Mapas Conceptuales a la Teoría de la Transformación Colectiva. Corporativa. Editorial Magisterio. Colombia. Pozo, J. y Monereo, C. (1999). El Aprendizaje Estratégico. Enseñar a Aprender desde el Curriculo. Editorial Aula XXI. Santillana. España. Romero, José L. (2008 - A) EL Investigador Docente y la realidad en la formación de pregrado en la UPEL “El Mácaro”. Tesis de Maestría, en Investigación. Con dos menciones honoríficas. UNERG. Romero, José L. (2008- B) Elementos Teóricos Fundamentados en el Pensamiento Complejo y la creatividad. Para coadyuvar a la formación de Investigadores Docentes. Tesis Doctoral, U.S.M. Caracas. Sacristán, G. Pérez, A. (2000). Comprender y Transformar la Enseñanza. Editorial Morata. España. Uzcategui, Y. (s/f). Explorando el Saber del alumno. Editorial universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

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Ángela María Bandres de Romero

AUTORA: Ángela María Bandres de Romero angabantro@hotmail.com Doctorante en Ciencias de la Educación UPEL M. Sc. En Investigación Educativa UNERG M.Sc. En Elearnig FATLA - UPEL (en curso) Especialista en Educación Preescolar UPEL Especialista en Planificación y Evaluación USM Prof. En Educación Preescolar UPEL Maestra en Educación Preescolar UPEL UDBE Jefe de la Sección de Socio- Económico Coordinadora Departamental del Programa de Estudiante Asesor Jefe de Área de Psicología Docente Universitario de Pre y Post grado Ponente, Conferencista, Tallerista de índole Internacional y Nacional Asesor, Tutor y Jurado de Tesis de Maestrías y Especialidad. Investigadora Activa PEII Investigadora Adscrita a la línea: Currículo, Sociedad Educación Inicial

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Pedagogía-Andragogía. Una Sinergia Necesaria

PEDAGOGÍA-ANDRAGOGÍA. UNA SINERGIA NECESARIA

Autora: Crisálida Victoria Villegas González crisvillegas1@hotmail.com

RESUMEN En el marco de la sociedad digitalizada y la educación apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se requiere encontrar nuevas rutas para la enseñanza y el aprendizaje. De ahí que el artículo reflexiona acerca de la necesaria sinergia como complementación que debe lograrse entre la pedagogía (como edificación) y la Andragogía (como diálogo entre, para y por adultos). Es producto de una hermeneusis de documentos y de la experiencia de quien escribe que ha vivenciado el tránsito desde una enseñanza dogmática, en una sola vía hacia una autoeducación múltiple y diversa, con nuevos requerimientos y nuevos sujetos de aprendizaje. Se concluye que en la interacción de la pedagogía y la Andragogía crea un resultado que aprovecha y maximiza las cualidades de cada una de estas ciencias, dando lugar a una educación como actividad poética, donde la razón, la afectividad y la imaginación, crean nuevos nexos, produciendo lenguajes múltiples, que transforman para la innovación. Descriptores: Pedagogía, Andragogía, Sinergia

ABSTRACT Under digitized society and education based on Information Technologies and Communication, requires finding new routes for teaching and learning. Hence, the article reflects on the necessary synergy and complementarity to be achieved between pedagogy (like building) and Andragogy (such as dialogue, by and for adults). It is the product of a hermeneusis documents and experience of the writer who has experienced the transition from a dogmatic teaching in a single path to a multiple and diverse self-education, with new requirements and new subjects of learning. It is concluded that the interaction of pedagogy and andragogy creates a result that leverages and maximizes the qualities of each of these sciences, leading to an education as poetic activity, where reason, emotion and imagination, create new links producing multiple languages, which transform for innovation. Descriptors: Pedagogy, Andragogy, Synergy

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Crisálida Villegas .G

INTRODUCCIÓN Quiero iniciar planteando que la tesis de este artículo es que la educación tiene que reformular sus bases y, por supuesto, a sus actores. Todo eso desde un compromiso ético con la multiplicación de fuentes de acceso al aprendizaje y como compromiso irrenunciable de todos, de ahí la permanente reflexión y tensión entre educación y sociedad. En tal sentido, la educación tiene que replantearse la comunicación y los intercambios con la familia, la comunidad, las organizaciones y con los modos de transmisión de la cultura. Lo que se ha venido haciendo en una perspectiva de formación integral capaz de generar competencias flexibles, pensamientos complejos, capacidad para innovar, trabajar en equipo, nuevos caminos y estilos de saber. Ahora bien esto no es suficiente frente a la condición de una sociedad diversa y una humanidad compleja que reclama nuevos caminos que guíen el pensamiento y las acciones. Una educación que coloca en el horizonte los valores del intercambio, la discusión, el convivir con el otro, día a día, en una comunión de sentimientos, de saberes, de alegrías, confrontaciones, ruidos, acuerdos. De ahí que la educación requiere ser repensada desde una racionalidad múltiple, de complementariedad de saberes disciplinarios, que convoca a la inter y transdisciplinariedad, en una visión, que a efecto de esta conferencia, he denominado sinergetica relacional. La sinergia a juicio de Adam (1984), un reconocido pensador venezolano de la andragogía, se refiere al esfuerzo concentrado. Plantea el autor que: En los procesos de aprendizaje del adulto este principio holístico, integrativo de la energía mental habría que direccionarlo individual o colectivamente… la integración energética mental direccionada a un objetivo de aprendizaje resulta más beneficiosa y/ o exitosa que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones de aprendizaje…, el proceso sinérgico permitiría acrecentar el aprendizaje por la confrontación de experiencia y análisis crítico dialogar del grupo de aprendizaje (s/p).

El proceso sinérgico tanto a nivel individual como grupal se caracteriza por la integración psicofísica hacia la ejecución de la actividad cualquiera que sea, entre estas la de aprendizaje. Por su parte, la sinérgetica relacional según Schavino y otros (2010) conduce a la idea de unidad y supone la renuncia a la individualidad en pro del fortalecimiento del colectivo, que al ser resultante de la integración, supone personas que posean la capacidad para construir con la ayuda de otros, requiere de personas abiertas a la información, dispuesta a dar lo mejor de sí por la calidad del resultado del equipo. Una verdadera sinergética relacional requiere también, que cada individuo proyecte la mayor confianza hacia el equipo y que demuestre disposición al trabajo colectivo.

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Desde esta visión se generan redes dinámicas y significativas, que fortalecen la indisoluble relación teoría praxis en un ambiente cargado de sinergia; es decir, en la suma de energías individuales de los actores significantes, que se convierten en razones comunes. O sea, la identificación de propósitos comunes, sienta las bases para la construcción de una visión compartida, que genera un sentido de confianza al compartir las aspiraciones de los miembros. De lo expuesto se deduce que la sinergianuclea un punto común, de encuentro de visiones, de paradigmas, de posturas y de consenso dialectico. Desde este punto de vista si se habla de sinergia pedagogía–andragogía es indudable que sus planteamientos se complementan y trascienden para resignificar la educación en un nuevo contexto de reflexividad que permita visualizar nuevos trayectos educativos, así como una nueva sensibilidad en el sujeto estudiante–docente. En tal sentido, el propósito del artículo organizado en tres ámbitos: pedagogía de la edificación, andragogía dialógica y algunas reflexiones finales, a manera de conclusión. Pedagogía de la Edificación La pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno social y humano. Como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo XIX, desde este punto de vista, combinada con la historia tiene entre sus misiones orientar a los docentes en el laberinto de los sistemas y técnicas pedagógicas que surcan nuestra época. Etimológicamente la pedagogía de las raíces paidos que es niño y goiía que es llevar o conducir, se asume como el arte o ciencia de enseñar los niños, asumiendo la infancia como el tiempo crucial para construir la persona a través de la educación. Así con el objetivo de estudiar al niño en todos sus aspectos, se nutre de la psicológica, psicopatología, anatomía y fisiología. Meuman (2010) consideraba que además de la ciencias señaladas, la bases de la pedagogía eran la ética, la estética y la religión lo que hacía que sus conclusiones tuvieran un carácter reaccionario. Posteriormente, comienza a expandirse el significado de lo humano a todas las etapas de la vida del hombre surge así la andragogía como la ciencia y el arte de educar al adulto. Igualmente el verbo, deja de ser el significado base de la guía física –psíquica para pasar a significar conducción, apoyo, personal, vivencial. Se puede observar, entonces, la complejidad de la pedagogía ya desde su origen, complejizándose aún más en su evolución a través de un permanente trabajo de construcción de sentido, mediante un intercambio y una interfecundación entre campos de conocimiento, los cuales provienen de la vida cotidiana y la multiplicidad de saberes que semejan según Flórez (1993) un abanico de encuentros cuya imagen fundamental es el 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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acuerdo intersubjetivo que, para ser tal, debe reconocer la transitoriedad, la complejidad y la indeterminación. En la era contemporánea la pedagogía se nutre de la idea del pragmatismo y el

funcionalismo, entre otros, con Dewey. Este autor junto a otros como Wittgenstein y Heidegger son considerados por Rorty (1995) filósofos edificantes “en cuanto a que nos han suministrado una nueva forma de interpretar la realidad...” (p.15). Según el autor ellos pretendieron ayudar a la sociedad liberarse de actitudes y vocabularios caducos, por eso los ubica como filósofos edificantes porque promueven que las personas cuestionen sus movimientos para buscar el saber. Rorty (1995) considerado el filósofo posmoderno de la solidaridad, la contingencia y la justicia prefiere utilizar el término edificación en lugar de educación asumida como la actividad poética de elaborar nuevas metas, nuevas palabras, a lo que seguiría el intento de reinterpretar las prácticas educativas tradicionales en término, no tradicionales con base a nuevas invenciones, a un nuevo lenguaje. Esto por cuanto para el autor citado, el discurso que edifica es aquel que “nos saca de nosotros mismos por la fuerza de los extraño, para ayudarnos a convertirnos en seres nuevos “(p.325). Se busca, entonces, que docentes como estudiantes participen en el cambio hacia una pedagogía de la edificación, más que intentar dicha búsqueda. Tal es el propósito de una pedagogía que en complementariedad con la andragogía promuevan que las personas involucradas en el hecho educativo hagan algo distinto, utilicen un nuevo lenguaje, orientando a hacer reflexionar sobre los motivos que tienen para aprender o enseñar más que a presentarle una nueva forma de enseñar o aprender . De ahí la denominación asumida pedagogía de la edificación. Así la pedagogía desde esta visión, en correspondencia con el principio de complementariedad, comparte la posibilidad que diferentes disciplinas (la andragogía, entre otras) trabajen de manera conjunta con profesionales y estudiantes para resol

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ver problemas. Igualmente, visualiza al docente en un proceso de reflexión acción permanente sobre su hacer y las teorías que lo fundamentan, con los colegas, estudiantes, otros adultos significantes (familia, comunidad, sociedad) con miras a innovar e introducir elementos nuevos en el proceso educativo. La afectividad como parte interna inherente a la persona cumple una función fundamental en la apropiación y producción de conocimientos, en esta pedagogía. Decía Rousseau (1976)” para nosotros existir es sentir; nuestra sensibilidad es indisputablemente anterior a nuestra inteligencia, y antes de tener idea hemos tenidos afectos “(p.220).Es decir, categorías como lo afectivo, lo emocional, ya no se puede seguir viendo separadas de lo racional, lo intelectivo, y en una esfera aparte. Este aspecto lo plantea Maffesoli (1997) como “sinergia de la razón y lo sensible” (p.68). Se fortalece, asíla indisoluble relación teórica–praxis en un ambiente cargado de energías individuales de los actores significantes que se convierten en razones comunes. Es evidente que el afecto necesita del otro con quien compartir sensibilidades, por eso la intersubjetividad sólo puede permitir que exista correspondencia que implique reconocimiento. En ese puente comunicativo que es la educación compartimos y convivimos, son estas instancias las que humanizan la pedagogía. Las subjetividades se construyen en el ínterin de los afectos; en la medida que percibo los sentimientos de otros comprendo sus valores de la realidad y de mí mismo. En relación a esta categoría, Alfonzo (2007) plantea “la necesidad de una pedagogía sensible que reencuentra lo racional con lo simbólico y lo imaginario” (p.136). Una pedagogía que considere tanto lo afectivo como lo cognitivo, que promueve la imaginación y la creatividad, que favorezca la libertad y la autonomía, pero que no descarte la disciplina. Este cambio en la pedagogía no es sólo a nivel conceptual sino que implica también abrirnos a una nueva sensibilidad y a otras formas de enseñar, de guiar el aprendizaje de los otros, a otra ética y otra estética, ya que desde la sinergia pedagogía–andragogía estas dimensiones son inseparables en el convivir humano. Tales planteamientos conducen a una pedagogía que busca en el ser humano lo que en él hay de original. La pedagogía debe favorecer que cada quien pueda develar sus aptitudes naturales y orientar su desarrollo y mejoramiento. La condición de que cada ser humano es único e irrepetible, desde el punto de vista biológico, psicológico, social, cultural e incluso espiritual constituye una singularidad individual. En esta pedagogía, la mirada sobre los seres humanos implica respeto hacia el sujeto y el reconocimiento de todos sus derechos como personas. Esta visión de la pedagogía con significaciones cada vez más plurales, proclives a la multireferencialidad de teorías y prácticas, incluye lo científico, lo artístico y lo poético, símbolos y mitos, así como lo social, ético y lo político. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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AndragogĂa DialĂłgica En correspondencia con la pedagogĂa de la edificaciĂłn planteada, desde una visiĂłn de sinergia, la andragogĂa es dialĂłgica, definida segĂşn Villegas (2006), como un nuevo tipo de educaciĂłn que pone ĂŠnfasis en la responsabilidad compartida y donde el aprendizaje se realiza con plena libertad de opiniĂłn entre el facilitador y los participantes. Es el ideal de verdadera democracia, en la cual para Court (1994) citado en Villegas(2006), se da un proceso de crecimiento personal en la medida que se busca la participaciĂłn y se modifica la concepciĂłn de libertad, que no puede quedarse en el individuo y debe tener una proyecciĂłn social. Brandt (1998), por su parte concibe la andragogĂa como autoeducaciĂłn, proceso mediante el cual el ser humano consciente de sus posibilidades de realizaciĂłn libremente selecciona, elige, asume el compromiso â&#x20AC;&#x201C; con responsabilidad, lealtad, y sinceridad de su propia formaciĂłn y realizaciĂłn personal. Este enfoque sinĂŠrgico aporta a la andragogĂa nueva miradas, que requieren tener en cuenta la totalidad de los componentes del proceso educativo, los condicionantes de la enseĂąanza y el aprendizaje como objetivo de estudio valorado en la interrelaciĂłn de contextos culturales-interculturales, sociales y econĂłmicos que promueven la autonomĂa en un marco de conciencia solidaria y contextos de relevancia sociohistĂłrica. La andragogĂa incorpora, asĂ esta complejidad emergente y plantea una reflexiĂłn integrada en el conjunto de las ciencias, pero con una identidad humanista, por la naturaleza de los seres humanos a los que pretender apoyar y potenciar en su desarrollo integral. Lo planteado en correspondencia con el principio de integridad que denota la realidad diversa del espacio educativo. Desde este punto de vista la formaciĂłn de los estudiantes no es la respuesta a preguntas pasadas, aunque se debe partir de estas y trascenderlas para afianzar la identidad personal y comunitaria, sino que debe estar abierta a los modos creativos de atender a los valores y formas de relaciĂłn que, necesariamente, son nuevos por la fuerza de la virtualidad interrelacionadora y transdisciplinaria. El adulto es un ser activoâ&#x20AC;&#x201C;consciente, regido por la ley de interĂŠs o la necesidad y alcanza su pleno rendimiento si se accionan los mĂłviles autĂłnomos de tal actividad. La educaciĂłn en la vida adulta se convierte asĂ en una necesidad primaria al igual que las de orden fisiolĂłgico. La necesidad de autorrealizaciĂłn impulsa la naturaleza humana a intentar mejorarse constantemente. Las motivaciones de la educaciĂłn de adultos nacen del seno de la propia sociedad y se integran a los intereses vitales de cada perdona. De ahĂ que se pueden seĂąalar cuatro elementos que definen al adulto: su capaci

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

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dad de autodeterminación, el carácter enriquecedor de sus experiencias, la conciencia de su necesidad de educarse y el carácter integrador del aprendizaje. La confrontación experiencial y los nuevos aprendizajes que es capaz de alcanzar mediante esta, conjugadas con la motivación derivada de las necesidades que lo han orientado para seleccionarlas, colocan al adulto en disposición de utilizarlos aprendizajes y aplicarlos en sentido concreto. Podría decirse que esta subyacente el criterio de utilidad, que actuara como principio motivador y a la vez como elemento discriminador en la autodirección de la educación. Kidd (1979)en Villegas (2006) señala que el aprendizaje del adulto debe tener tres características esenciales: relevancia, relación, y responsabilidad. 1. Relevancia, debe tener sentido para el estudiante. 2. Relación. Debe estar relacionado con las necesidades del estudiante. 3. Responsabilidad los adultos debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje.

La andragogía como modelo educativo proporciona un contexto adecuado para que desde esta visión de sinergia pueda servirse de las enormes ventajas que los sistemas cibernéticos, la inteligencia artificial y los sistemas expertos le puedan proporcionar. La tecnología la proveerá de más diversidad en los canales de comunicación para el estudiante. En el contexto de aprendizaje basado en nuevas tecnologías, la discusión actual se concentra según Mortera (2007) “sobre nuevas opciones para la presentación de objetos, de contenidos y actividades…para los estudiantes de manera interactiva” (p.14). Todos estos ingredientes pueden ser combinados de diferentes maneras y grados de participación dentro del aprendizaje. La andragogía además de hacer frente a los imprevisibles cambios en el mundo de la informática, ha de renovarse permanentemente. La innovación surge, así, como 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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una estrategia renovada de la práctica educativa, que debe ser planificada, consensuada y sustentada en constructos teóricos que le den verdaderos sentidos y justificaciones al cambio que se propone concretar. Atendiendo a ello, la innovación debe ser la postura constante de autocrítica profesional. Esta perspectiva deberá situarse en este marco de sinergia, creando en cada uno de los docentes un espíritu de indagación constante sobre los problemas que a diario se presentan. También debe apoyarse en multimétodos que en correspondencia con el enfoque sinérgico se constituye en un reto valioso pues la interacción simultánea de estrategias, puede llevar a descubrir cuál es el camino conveniente y más adecuado para mejorar la calidad del proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista se asume como eje central, el diálogo según lo planteada por Maffesoli (1997) quien señala que con este se pretende al menos comprender las perspectivas y el conocimiento de los otros, sus enfoques y sus puntos de vista. Así mismo desarrollar, en un esfuerzo conjunto los instrumentos conceptuales que faciliten la construcción de un nuevo espacio intelectual, así como una plataforma mental y vivencial compartida. Este enfoque exige la creación de una meta-lenguaje, en el cual se puedan expresar los términos de todas las disciplinas participantes. En este sentido es según Martínez (2004) esencial superar los linderos estructurales lingüísticos que separan una disciplina de otra y al mismo tiempo involucrarse en un diálogo intercultural. De esta manera se trata de sopesar y buscar el verdadero valor de los argumentos del otro, a través de un diálogo fecundo, conversación para Rorty (1995) la cual implica apertura, cualidad fundamental en el enfoque que se plantea. Tales planteamientos que no fueron pensados por los autores para la andragogía son perfectamente aplicables a esta. Así se asume lo planteado por Fleck y Prats (2001) en cuanto que la educación tiene que suponer momentos de intercambios donde se corra el riesgo de exponer las ideas, de ser escuchado, de obtener respuestas y por tanto de cambiar y evolucionar. Esa va a ser la clave que va a permitir que la educación encaje en una sociedad abierta y dinámica, que no pueda rehuir la hibridación de lo cultural, que sabe gestionar el diálogo intercultural y donde cada cultura asume el riesgo del cambio. Evidentemente, los resultados de esta hibridación no solo será más que la suma de las partes, sino que esa sinergia tendrá también propiedades emergentes diferentes y sus componentes anteriores no podrán ser ya discernibles en esta, como tampoco podrá ser predecibles con anterioridad. La educación tradicional se focaliza en la enseñanza por el contrario esta educación producto de la sinergia pedagogía-andragogía debe focalizarse en un hecho educativo complejo que tiene como centro el autoaprendizaje. La realidad de las TIC

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cada vez más al alcance de todos, así como la autonomía que cada vez se adquiere con más rapidez, evidencia la necesidad de una educación que potencie el autoaprendizaje, a manera del autodidacta del cual se conocen innumerables casos de famosos hombres y mujeres en la historia. El propósito es convertir a la persona en un estudiante permanente, que actúa por sí mismo y está dirigido desde adentro, en pensador, creador, con mayor capacidad de vivir. Lo cual se producirá más fuertemente cuando la persona sienta que el aprendizaje depende de su compromiso integral, la emoción concomitante tiende a sostener el proceso. Este proceso de autoaprendizaje no puede llevarse a cabo en soledad e implica nexos e interacciones profundas a la manera del trabajo en equipo, en el cual según Villegas (2010) el equipo en sí mismo es un dispositivo complejo en el cual se entrecruzan saberes y subjetividades, donde los miembros a través de sus prácticas y experiencia, poco a poco, empieza a fundirse y a tratar de aprender el uno del otro, lo cual implica diálogo continuo, entrenamiento para este tipo de trabajo y sobre todo interés especial por el ser humano. Se corresponde esto con el planteamiento que hace Rodríguez (1991) en cuanto a que: Todos estamos… influidos en nuestros aprendizajes por la gente que nos rodea y con quienes discutimos nuestras experiencias: El buen aprendiz se diferencia de los demás cuando reconoce ese hecho. Por ello se rodea de la gente que le estimula, precisamente en la dirección que coincide con sus propios objetivos. Cuando las personas, en un grupo, cumplen esa función estimuladora, tienden a ver el aprendizaje y el crecimiento de cada uno como una meta de todos (p.90).

Este grupo que la autora citada denomina equipo de aprendizaje no tratan de resolver los problemas de los otros. Cada uno confía en su propia capacidad de enfrentar sus dificultades personales de aprendizaje, pero sus miembros no se siente inhibidos de plantear a los demás cualquier aspecto de su vida que siente como relevante para el aprendizaje, en la cual el equipo les estimula y apoya. Los planteamientos del nexo necesario para el autoaprendizaje en andragogía también pueden tener elementos en común con el método de compañerismo cognitivo desarrollado por Delacóte (1997). Explica el autor que en la escuela, la práctica clási 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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ca no hace visible a los estudiantes la forma de proceder del experto. En particular, las facultades de orden superior, las estratégicas y metacognitivas, necesarias para movilizar y coordinar conocimientos y habilidades elementales permanecen ocultas. En cambio, el enfoque del compañerismo cognitivo implica la exteriorización de un proceso mental que en general se desarrolla implícitamente. Una de las características del compañerismo cognitivo es… la realización de una serie de actividades destinadas hacer explícitos esos modos de conducta que son implícitos en los expertos, de manera tal que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar y luego, poco a poco ponerlos en práctica con la ayuda del maestro y de los demás alumnos (p.143).

Este enfoque cognitivo emplea la autocorrección de forma que en un primer momento se realiza un diálogo entre dos actores en el que se da una solución y una crítica de esa solución. Posteriormente el estudiante interioriza progresivamente el contenido del diálogo, lo cual puede lograrse mediante la discusión, la alternancia de papeles de docentes y estudiantes (enseñanza reciproca) y resolución de problemas en grupo. Evidentemente este enfoque modifica la organización de los procesos de mediación y aprendizaje, así como el papal de sus actores. La característica de producción de saberes de la andragogía en esta visión, se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de varios tipos de comunicación, en correspondencia con diversas racionalidades, que se reconstruyen continuamente, a medida que avanza la comprensión de los objetos de realidades múltiples a través de pluralidad y diversidad de saberes. De esta forma según Valenzuela (2010) somos cada vez más conscientes de nuestras propias limitaciones, dejando paso a la subjetividad como única forma de acercarse a la realidad. Esto ha significado un doble desafío: en primer lugar, aceptar los componentes subjetivos de nuestros discursos académicos, frente a uno mismo y nuestros alumnos/as. Por otra parte, significa aceptar que nuestro conocer es simple incompleto, pues no tenemos acceso a todas las realidades, sino que sólo a una parte de ellas (p.72). Tal situación no debe ser entendida como debilidad de la educación sino como capacidad de ser flexible y permeable a otros puntos de vista. De ahí la importancia de establecer puentes, incorporado el lenguaje transdisciplinar de las ciencias a los procesos educativos permitiendo ampliar la visión de éstas y sus posibilidades. Esto lleva a la necesidad de replantear el hacer docente para la generación de un nuevo tipo de conocimiento que se capaz de establecer las redes necesarias entre las disciplinas inconexas, que permitan asumir el conocimiento como proceso emergente que aparece en el espacio de los procesos no lineales, por lo que son necesarios los ele

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Pedagogía-Andragogía. Una Sinergia Necesaria

mentos de retroacción y bifurcación en las actividades educativas. La necesidad de integración del conocimiento, lleva a una andragogía que considera la ecología de los saberes (pluralidad de conocimientos, científicos y humanísticos), basada en el principio de complementariedad que considere tanto el conocer racional como emocional. Una andragogía desde la visión de sinergia debe entonces, hacerse cargo de trabajar la incertidumbre y la inconmensurabilidad del saber, de ahí que el proceso de aprendizaje sólo puedan ser especificados en términos de posibilidad. Para Seguir Reflexionando En la actualidad se asiste a la emergencia de la complejidad de la realidad educativa escondida por, la mirada cosificada y simplista de las disciplinas que la estudian restringida a sus explicaciones y determinismo. De ahí que la educación requiere ser reflexionada, porque en tiempos de incertidumbre es imprescindible resignificar dos ciencias que le dan se sentido e intencionalidad: la pedagogía y la andragogía. Así la educación desde una visión de sinergia es asumida como una nueva cosmovisión de complementariedad, donde múltiples visiones se integran para construir propuestas pedagógicas-andragógicas que fortalezcan la posibilidad de desarrollar seres autónomos, que libres y críticos puedan establecer intercambios argumentativos y propositivos de opiniones y no de imposiciones. Para ello la educación debe ser mirada como una obra de arte, en la cual las dimensiones estéticas la ligan a lo bello, al reconocimiento de las cualidades y a una ética que, como cuidado del otro y de sí mismo ayuda a discernir para asumir riesgos y tomar decisiones, En este sentido puede ser entendida como proyecto de vida que pasa por la institución educativa pero no se agota en esta, es una nueva visión de la educación donde se mueven múltiples lenguajes y lógicas. Así la educación trabajaría por la emergencia de la profundidad de cada persona, en nombre de la diversidad y a favor de multiciplicidad, por la especificidad y en vías a posibilitarla. De esta manera la educación fomentaría y permitiría la emergencia y expresión de la enorme riqueza del ser. Referencias Adam, F. (1977). Andragogía. Ciencia de la Educación de Adultos. Caracas: FIDEA Adam, F. (1984). Teoría Sinérgica. Caracas: INSTIA Adam, F. y asoc (1990).Andragogía y Docencia Universitaria Caracas: FIDEA Alfonzo, N (2007). Notas para la concepción de una pedagogía sensible en el espacio 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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educativo. Revista de Teoría y Didáctica de las ciencias sociales12. Venezuela: ULA Brandt, J (1998). Andragogía. Propuesta de autoeducación. Venezuela: UNERS. Delacóte, G (1997). Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica. España: Gedisa Fleck, M y Prats, E (2001) Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la información y la diversidad.España: Ariel Flórez, R (1993). Hacia una Pedagogía del Conocimiento.Colombia: Mc Graw Hill Maffesoli, M (1997).Elogio de la razón sensible. Una Visión intuitiva del mundo contemporáneo. Barcelona: Paidós Martínez, M (2004). Bases Epistemológica de una sociología Postmoderna. Disponible en www.monografías.com>Epistemológica Mewman, E (2010)). Historia de la pedagogía. Disponible en www.scribd.com/ doc/2857749 Morín, E (1971). Sobre la Interdisciplinariedad Francia: CIRET Mortera, F (2007). El aprendizaje Hibrido o combinad: acompañamiento tecnológico en las aulas de siglo XXI. Rodríguez, Z (1991). El Aprendizaje en el Adulto. Caracas: INSTIA Rorty, R (1995). La filosofía y el espejo de la NaturalezaTrad Jesús Fernández. Madrid: Cátedra Rousseau, J (1976). Emilio o de la educación. México: Porrúa. Valenzuela, J (2010). La construcción de una didáctica de la complejidad. Un desafío para las universidades actuales. AKADÉMEIA. Revista Digital. Universidad UCINF. Barcelona, España. Villegas, C. (2006). Un Cambio desde la Enseñanza hacia el Aprendizaje de la Educación Superior en el Contexto de la Complejidad. Revista Investigación yCreatividad. 4(2). San Joaquín de Turmero: UBA-DIEP Villegas, C, Schavino, N y otros (2010). Investigación Transcompleja: De la Disimplicidad a la Transcomplejidad. Venezuela: UBA Autora Crisálida Victoria Villegas González crisvillegas1@hotmail.com Doctora y Postdoctora en Ciencias de la Educación, con Postdoctorado en Educación Latinoamericana, Conferencista Nacional e Internacional ha escrito numerosos artículos en Revista y Libros Colectivo, entre los cuales destaca la temática a la cual se ha venido dedicando en los últimos cinco años: La Investigación Transcompleja. Tutor y Asesor de Tesis de Grado. Se desempeña como investigador en la Universidad Bicentenaria de Aragua. Investigador PEII “C”

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La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN PROCESO DE TRANSFORMACIÓN, UNA REALIDAD CON UN FUTURO INCIERTO Autora: Mariana Cisneros

cisnerossmariana@hotmail.com RESUMEN Las ideas expuestas aquí están fundamentadas por un lado con los aspectos teóricos y legales que sustentan la educación en Venezuela, como el Plan de la Patria (2013-2019), Ley Orgánica de Educación (2009) y la Propuesta para la “Transformación de la modalidad de Educación Especial”, por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2012). Por otro, la experiencia, otorgada en más de 20 años de servicio, reconociendo la necesidad imperiosa de cambios, profundos, coherentes y cónsonos con la realidad que vive el país. Por tanto, este ensayo pretende analizar el proceso de transformación que se está gestando en el sistema educativo venezolano, considerado totalmente válido, siempre que beneficie a todos los implicados. Tratando de mantener una postura objetiva, presentando de manera concienzuda los planteamientos formulados por el ente rector en apoyo a dicha propuesta.

ABSTRACT The ideas presented here are grounded on one side with the theoretical and legal aspects that support education in Venezuela, such as Homeland Plan (2013-2019), Education Act (2009) and the proposal for the "Transformation mode of Special Education "by the Ministry of Popular Power for Education (MPPE, 2012). Furthermore, experience, granted more than 20 years of service, recognizing the imperative of change, deep, consistent and in harmony with the reality that the country needs. Therefore, this paper analyzes the process of transformation that is emerging in the Venezuelan educational system, considered fully valid, provided that benefits everyone involved. Trying to keep an objective stance, presenting conscientiously points raised by the governing body to support the proposal.

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Mariana Cisneros ciones de respeto a la individualidad, se han

DESARROLLO

tenido que vivir actos de transformación, La Educación Especial es una modali-

activados desde el poder ciudadano cons-

dad del sistema educativo venezolano, de

ciente de hacer valer sus derechos, ante

acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica

una realidad que no es aislada, con carac-

de educación (2009), que se fundamenta

terísticas sociales y educativas que requie-

dentro de los mismos fines de la educación

ren inminentemente, sin aplazamientos una

general. No obstante, dedica su atención a

atención con sus respectivas soluciones.

los educandos que presentan interferencias

Mediante eventos que permitieron recono-

en su proceso de aprendizaje, compromiso

cer la existencia de integrantes de la pobla-

físico, cognitivo, sensorial, emocional o

ción con cualidades distinta que debían ocu-

desventajas sociales que obstaculice la ad-

par el lugar que les corresponde en la socie-

quisición de las competencias requeridas

dad.

para la edad y grado de estudio en que se

Obligando la creación de un marco

encuentran. Contando para ello, con los

jurídico que sostuviera su estructura en el

principios de democratización, moderniza-

tiempo que desde un contexto pedagógico

ción, dentro de este la normalización e inte-

garantice la atención integral e inclusiva de

gración, prevención e Intervención tempra-

todos aquellos que su condición les permita

na, contemplados en el Documento de Con-

participar activamente en la escuela. Indu-

ceptualización y Política de Educación Es-

dablemente la acción ciudadana genera

pecial emanado del Ministerio de Educación

transformaciones, que hace necesario la

(ME, 1997).

formación de profesionales, donde no solo

Por tanto, dicha modalidad vine a ser

el conocimiento es el rasgo importante del

una variante que interactúa interna y exter-

perfil, sino la mística y un alto sentido huma-

namente dentro de las organizaciones edu-

nista para desempeñar tan delicada misión

cativas. Convirtiéndose en un enlace impor-

dentro de la educación.

tante entre la escuela, familia, comunidad,

Por tanto, las políticas públicas educa-

brindado bienestar emocional, social a las

tivas, deben mantener su proceso transfor-

personas y parientes que por razones bio-

macional, en búsqueda de cada vez más y

lógicas, psicológicas o sociales requieren el

mejores profesionales dedicados a la ense-

apoyo profesional. Con el propósito indecli-

ñanza. Se hace necesaria “la corporización

nable de garantizar la inclusión, reinserción,

de las palabras por el ejemplo”; como bien

prosecución y culminación académica hasta

lo apuntaba Freire (1998); pues, un docente

la inserción laboral de ser posible.

no puede enseñar algo que no practica. De

Obviamente para llegar a estas condi

ahí que, los valores y principios éticos o mo

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La educaciĂłn especial en proceso de transformaciĂłn, una realidad con un futuro incierto

rales deben prevalecer por encima de cual-

2011-1012 el Ministerio del Poder Popular pa-

quier corriente polĂtica que sobresalga en el

ra la EducaciĂłn inicia tĂmidamente la imple-

momento histĂłrico que se desarrolle.

mentaciĂłn de estrategias de cambios en la

Lejos que esto parezca una incongruen-

modalidad de educaciĂłn especial, mas de tipo

cia, es importante resaltar lo justo y meritorio

estructural y organizativo que operativos. Con-

de brindar oportunidades para la formaciĂłn

virtiendo

acadĂŠmica de calidad, con profesionales dis-

(UPEâ&#x20AC;&#x2122;s) en Centros de DiagnĂłstico, Orienta-

puestos a superarse a sĂ mismo, rompiendo

ciĂłn y FormaciĂłn para la Diversidad Funcional

esquemas y venciendo retos impuestos por

(CEDOFDF), asĂ, progresivamente la rectifica-

los procesos de transformaciĂłn que se dan en

ciĂłn de epĂłnimos a los distintos planteles o

las sociedades en constante evoluciĂłn, convir-

servicios de la modalidad. Si bien es cierto,

tiĂŠndose en un recurso sostenible y sustenta-

que se muestra interesante y tentador, deses-

ble, validando lo descrito en el Informe de la

tima la estructura establecida en el documento

ComisiĂłn de Bruntland para la OrganizaciĂłn

base de la EducaciĂłn especial, la Conceptuali-

de las Naciones Unidas (1987), donde se re-

zaciĂłn y PolĂtica de EducaciĂłn Especial (ME,

salta la importancia de satisfacer â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś las nece-

Ă&#x201C;p. Cit.), peor aĂşn, tema para otra disertaciĂłn,

sidades de la generaciĂłn presente, sin com-

la utilizaciĂłn de tĂŠrminos ausentes en la nor-

prometer la capacidad de las generaciones

mativa legal y el DiseĂąo Curricular actual,

futuras de satisfacer sus propias necesida-

planteado por el Ministerio del Poder Popular

desâ&#x20AC;?. (s/p).

para la EducaciĂłn (2007).

las

Unidades

Psicoeducativas

Es imposible negar el descuido que los

Es importante resaltar en este escrito

gobiernos han tenido con el sector educativo

que las objeciones mĂĄs allĂĄ de ser capricho-

pero tampoco debe engaĂąarse a la poblaciĂłn

sas y en miras de una educaciĂłn especial sin

con propuestas que responden mĂĄs a un mo-

barreras, aparte de la nueva denominaciĂłn,

delo polĂtico que a una soluciĂłn oportuna en

reubicaciĂłn de los espacios, rotaciĂłn de per-

respuesta a un requerimiento de la sociedad y

sonal e imposiciones partidistas, debe tomarse

a un proceso necesario de transformaciĂłn. Sin

en cuenta la â&#x20AC;&#x153;idoneidad acadĂŠmica de los y las

recetas mĂĄgicas ni Ăşnicas, sino concienzudas

profesionales de la docenciaâ&#x20AC;? (p. 9), de acuer-

y cĂłnsonas con la realidad social e histĂłrica,

do a lo establecido en la LOE (2009), since-

ajustados a los convenios internacionales sus-

rando sus funciones y proporcionando las po-

critos.

sibilidades reales de un ejercicio genuino de la

En consecuencia, los acontecimientos

profesiĂłn.

polĂticos que se viven en el paĂs en estos Ăşlti-

Es indudable que cuando se habla de

mos tiempos, no solo invaden los espacios

cambios hay resistencia, al respecto para Lo-

universitarios, puesto que, para el aĂąo escolar

sada (2009),

serĂa menos confrontativo â&#x20AC;&#x153;â&#x20AC;Ś

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Mariana Cisneros nales que egresaban.

reconocer la resistencia, comprender sus raíces o causas, "escuchar" los mensajes que

Ahora pretenden cambiar una estructura

emite y apreciarla como una oportunidad de

educativa sin formar al profesional que aten-

retroalimentación útil y de valioso aprendizaje

derá el aula regular tanto en Educación Inicial

para el proceso mismo de cambio” (s/p). En el

como en Básica con el apoyo de un docente

entendido que, salir de lo acostumbrado gene-

inclusivo que no tiene clara su función dentro

ra una incertidumbre que hace permanecer

del salón de clases. Aunado a la carencia de

más en lo conocido que arriesgarse ante lo

personal que complemente el equipo interdis-

desconocido.

ciplinario para dar las respuestas efectivas que

Evidentemente, en la situación aquí des-

se esperan con la transformación. Generando

crita no se trata de un cambio sencillo, lo que

una nueva interrogante ¿Por qué desarticular

se plantea es una transformación profunda en

la estructura establecida sin tener los nuevos

el sistema educativo; puesto que, al introducir

servicios sólidamente conformados?

estas variaciones se generarán alteraciones

Muchos de los planteamientos que justi-

profundas en los niveles del sistema educativo

fican la transformación son necesarios y jus-

venezolano. En principio porque los docentes

tos, porque las sociedades cambian, con ellas

de educación inicial y básica no están prepa-

las estructuras educativas. No obstante, es

rados para atender niños y niñas con diversi-

razonable que la escuela le dé respuesta a

dad funcional, según el término recientemente

todos los estudiantes por igual sobre la base

introducido; aunado a las barreras tecnológi-

de la condición del ser humano, más que su

cas y arquitectónicas para la accesibilidad en

discapacidad. Para ello, lo correcto es ofrecer

las estructuras físicas de las instituciones edu-

la atención especializada en pro a disminuir su

cativas.

posible desventaja.

Surgiendo de esto, algunas interrogantes

Es imposible concebir un sistema educa-

¿Cómo empezar una transformación en una

tivo sin la modalidad de educación especial, es

modalidad, para unificarla con educación regu-

inimaginable no contar con esta parte del sis-

lar, sin preparar a los profesionales que es-

tema educativo en donde hoy por hoy se ha

tarán en el aula con una variedad de estudian-

avanzado en los modelos de atención más

tes que presentan distintos compromisos?

humano, en la propagación de diferentes insti-

¿Por qué en otros momentos históricos la uni-

tuciones para la atención de estas personas y

versidad articulada con los planes nacionales

sus familiares. En la sensibilización o humani-

formaba al profesional para esos cambios? Se

zación en la comprensión y el respeto hacia

les consultaba y se realizaban los cambios ne-

estos seres donde la diversidad debe enten-

cesarios y aun así para las nuevas generacio-

derse como parte de lo natural. Como bien de-

nes sociales no eran suficientes los profesio-

cía Freire (Óp. Cit.), “Aceptar y respetar la di-

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto

ferencia es una de esas virtudes sin las cuales

y políticas educativas fuera del contexto so-

la escucha no se puede dar” (s/p).

cial. Cuestionables en su redacción, cargados

En virtud de esto y para ilustrar las ideas aquí expuestas, se presentará un esbozo de la Propuesta para la “Transformación de la Mo-

de términos que no tiene que ver con la realidad educativa venezolana. Sin embargo, pudiera ser un cuestiona-

dalidad de Educación Especial”, planteada de

miento a las mismas políticas

manera definitiva por el MPPE (2012), sobre la

vigentes, reconociendo: algunos docentes con

base de los principios de:

resistencia a los cambios del país, insuficientes instituciones educativas

algunos

estados, la mayoría de éstas con equipos de trabajo y multidisciplinarios

incompletos,

carencia de mobiliario acorde a la población que se atiende, proceso de asignación de personal

docente

especialistas para las creaciones, Grafico 1. Principios que enmarcan la Propuesta de Transformación de la Modalidad de Educación Especial. Tomado de la Pagina Web del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). Valiéndose de un estudio que arrojó resultados totalmente discutibles y razonables, tales como: un modelo educativo excluyente, docentes descontextualizados de la realidad social, docentes formados bajo los criterios clínicos, espacios educativos con visión asistencialista, padres y representantes bajo mito de castigo divino por tener hijos con discapacidad, personas con discapacidad segregada y excluidas de la sociedad, conceptualizaciones

barreras

arquitectónicas y actitudinales que obstaculizan la integración social, proceso de consolidación de la articulación entre entes para atender a la población, estudio de nuevas teorías para comprender y accionar con el desarrollo curricular y dispersión de la atención a través de la fragmentación de servicios. Con esto, se pretende articular entre niveles y la modalidad desde las diferentes instancias para garantizar la integración de la educación, la transformación de la gestión escolar en cada una de las instituciones educativas. Garantizando según este planteamiento: el desarrollo de las potencialidades de las o

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Mariana Cisneros los educandos, procesos de ingreso, permanencia, prosecución y culminación con certificación de sus estudios, formación integral para alcanzar la integración social y laboral, en igualdad de condiciones con oportunidades, lograr personal comprometido con el modelo educativo sin barreras. A través de, una formación integral de las y los docentes que fortalezcan la atención a la diversidad, extender la cobertura de la matricula escolar a toda la población con énfasis en la población excluida, ampliar la infraestructura y dotación escolar y deportiva, adecuar el sistema educativo y la modalidad de educación especial al modelo productivo, fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo e incorporar la tecnología de la información y la comunicación al proceso educativo en la modalidad de educación especial. Para ello, el Estado ha creado nuevas misiones que se vinculan con el Programa denominado “El buen vivir”, incorporado a las políticas públicas presentadas en el Plan de la Patria (2013-2019), que involucra la población con diversidad funcional, para su mejor comprensión se presenta a continuación el grafico propuesto por el MPPE (Óp. Cit.)

Gráfico 2. Estructura del Programa El buen vivir. Tomado del Plan de la Patria (20132019)

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto

Dando lugar, a la propuesta delineada por el Ministerio como órgano rector del sistema educativo y responsable ante el Estado del cumplimiento de las políticas públicas educativas. Bajo la óptica persona de la autora de este ensayo, algo ambigua; pero, es el lineamiento que maneja actualmente.

Grafico 3. Esquema de la Propuesta de Transformación de la Modalidad de Educación Especial. Tomado de la Pagina Web del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012). 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Mariana Cisneros Así, toda esta transformación generará el cambio estructural que se presenta a continuación:

Grafico 4. Estructura organizativa de la modalidad de Educación Especial, según la Propuesta de Transformación. Tomado de la Pagina Web del Ministerio del Poder Popular para la Educación (2012)

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La educación especial en proceso de transformación, una realidad con un futuro incierto

CONCLUSIONES Ante estas consideraciones, toda vez que el presente es el aquí disertado, el futuro dependerá del éxito que obtenga esta propuesta, no solo por parte del ente rector sino también por parte de las instituciones educativas, una vez se obtengan los resultados que arroje su implementación; es oportuno hacer una revisión exhaustiva acerca de esta transformación que se lleva a cabo , tomando en cuenta que es una propuesta en ejecución , que se develada a posteriori, una vez los resultados vayan arrojando logros evidentes. De momento la transformación de la modalidad de Educación Especial tiene un futuro incierto. REFERENCIAS Freire, P. (1998). La Educación como Práctica de la Libertad. España: Siglo XXI editores. Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial (Extraordinaria) 5929. Caracas: Agosto 15. Ministerio de Educación (1997). Documento de conceptualización y política del modelo de atención educativa integral para las personas con dificultades de aprendizajes. Caracas: autor. Organización de las Naciones Unidas (1987). Informe de la Comisión de Bruntland. Nuestro Futuro Común. Disponible: http://www.un-documents.net/ocf-02.htm#I. Plan de la Patria (2013). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 6.118 (Extraordinario), 4 de diciembre. Caracas: Autor.

Autora Mariana Cisneros cisnerossmariana@hotmail.com Pregrado: Licda en Educación Mención: Educación Especial Universidad de Carabobo Posgrado: Gerencia Educativa UPEL. Doctora en Educación Egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Ejerciendo la Docencia en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano. Docente Coordinador de Educación Inicial. Coordinador de Educación Especial con funciones de Supervisor.

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La evaluación institucional como proceso para mejorar la calidad educativa en las Escuelas Rurales del Municipio Bejuma

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO PROCESO PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA EN LAS ESCUELAS RURALES DEL MUNICIPIO BEJUMA AUTORA: María De Abreu

mariadeabreu70@yahoo.es Resumen Son muchos y variados los factores que inciden en la calidad de la educación rural del Municipio Bejuma. En este artículo se enfoca uno de esos factores por considerarse de gran importancia como lo es la evaluación institucional. En las escuelas rurales, asi como en el resto de las instituciones educativas del país, se hace necesario cumplir con un proceso de evaluación institucional sistematizado, para orientar y mejorar la calidad educativa de acuerdo a sus necesidades inmediatas, pero los directores están recargados de trabajos administrativos y los docentes rechazan la evaluación de su actuación, ya que la ven como vigilancia o fiscalización. En tal sentido el propósito de este artículo es analizar las ventajas que tiene la evaluación institucional para el mejoramiento de la calidad educativa en las escuelas rurales de Bejuma, para lo cual se tomó como referencia el estudio de tres (03) escuelas ubicadas una en su casco central y las otras dos en cada una de sus parroquias, partiendo de la realidad verbalizada bajo entrevista semi estructurada a un docente de aula de cada una de ellas. Una vez triangulada dichas verbalizaciones se concluye que mediante la evaluación institucional permanente se puede lograr ver la evaluación como un proceso de orden y un acto humanista que permite elevar el nivel de calidad de la escuelas rurales del municipio en estudio, y en tal sentido se recomienda a las autoridades de Secretaría de Educación, Zona Educativa Carabobo y Municipio Escolar Nº 1, implementar y/o hacer seguimiento amodelos de evaluación más humanistas y menos rigurosos. Asimismo se propone capacitar a los directivos, coordinadores y supervisores para que pongan en práctica la evaluación institucional permanente en sus respectivas instituciones, teniendo en cuenta el sentir de la comunidad escolar para beneficio de todos. Descriptores: Evaluación Institucional, Proceso, Calidad Educativa, Escuela Rural Abstract There are many different factors that affect the quality of rural education Bejuma Municipality. This article focuses on one of these factors considered of great importance as it is the institutional assessment. In rural schools, as well as in other educational institutions of the country, it is necessary to comply with an institutional evaluation process systematized to guide and improve the quality of education according to their immediate needs, but principals are overloaded with work administrative and faculty reject the assessment of their performance, because they see it as surveillance or control. In this regard, the purpose of this article is to analyze the advantages of institutional evaluation to improve the quality of education in rural schools Bejuma, to which reference was made to the study of three (03) schools located in its own central hull and two in each of their parishes, based on reality verbalized under a semi structured classroom teacher of each interview. Once these verbalizations triangulated concluded that through ongoing institutional assessment can be achieved see evaluation as a process order and a humanist act that can raise the quality level of the rural schools of the municipality under study, and in this regard it is recommended the authorities of Ministry of Education, Educational Zone and School Nairobi Municipality No. 1, implement and / or models to track more humanistic and less rigorous assessment. It also proposes training to managers, coordinators and supervisors to implement the permanent institutional assessment in their respective institutions, taking into account the feelings of the school community for the benefit of all. Descriptors: Institutional Assessment, Process, Quality Education, Rural School

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María De Abreu

Introducción

las escuelas rurales del municipio en mención, para verificar si ciertamente se está poniendo en práctica un modelo continuo de evaluación institucional sin que este se vea tocado por la politiquería o el trabajo excesivo de los directores, coordinadores y supervisores, en quienes recae la mayor responsabilidad a la hora de evaluar el trabajo realizado en las instituciones educativas. Con este aporte se pretende proporcionar datos relevantes que motiven a las autoridades a redimensionar la evaluación institucional en beneficio de toda la comunidad escolar para así obtener una educación más productiva, eficaz y proactiva que vaya a la par con las exigencia de la Venezuela de hoy.

La Evaluación Institucional como proceso inherente al desarrollo de las actividades en la instituciones educativas, está siendo vista tanto a nivel nacional como internacional, como una de las herramientas para elevar el nivel de calidad educativa, ya que proporciona la información que permite establecer las debilidades y fortalezas de las mismas para así redimensionar, si asi fuera el caso, las actividades realizadas durante un año escolar, a fin de superar dichas debilidades y afianzar las fortalezas. En tal sentido se propone obtener mediante la presente investigación una información confiable de tres (03) instituciones educativas rurales ubicadas, una en su casco central, otra en la Parroquia Simón Bolívar y otra en la Parroquia Canoabo, las cuales conforman toda la geografía del municipio en estudio. Se espera que dicha información permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo en función del trabajo realizado en estas escuelas para ser reorientados hacia el mejoramiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y en el quehacer docente. Para ello se hace necesario revisar los procesos de evaluación institucional a los cuales obedecen

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Contextualización de la realidad Tal como está planteada actualmente la calidad de la educación en Venezuela, específicamente en las escuelas rurales, incide muchos factores, y uno de ellos es la evaluación institucional. Los sistemas de evaluación de las instituciones educativas rurales del Municipio Bejuma, surgen por la necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desenvol-

La evaluación institucional como proceso para mejorar la calidad educativa en las Escuelas Rurales del Municipio Bejuma

verse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en interacción con los demás. Sin embargo en muchas de esas instituciones se oye decir por parte de los docentes, como conocedores del proceso evaluativo, que los directores están recargados con el trabajo administrativo y solo se evalúa la actuación del docente en el

detenimiento y conocimiento de causa la realidad educativa de la institución donde se forman sus hijos. En tal sentido Castillo(2003) afirma que “la calidad de la educación no es fácilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la sociedad en general, en comparación con otras actividades

aula, la cual no está siendo considerada por estos como un proceso de orientación que le permita al docente mejorar sus funciones educativas en beneficio de la comunidad escolar, sino como una “cacería de bruja” que no deja ninguna retroalimentación, mientras que para los padres y representante todo fluye con normalidad por cuanto desconocen el verdadero sentido de la educación, teniendo en cuenta que la mayoría de estos representante no son profesionales y además pertenecen a un extracto social bajo, lo que les impide ver con

humanas en las que es más sencillo apreciar los resultados de lo que se hace” (p.16). Además de lo expuesto por este autor, considero por experiencia propia, que muchos de los sistemas nacionales de evaluación institucional han sido propuestos e impulsados por organismos internacionales como parte de sus convenios educativos, sin tener presente las necesidades individuales de cada país y mucho menos de cada institución educativa. En atención a lo planteado anteriormente el Gobierno Bolivariano

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MarĂa De Abreu

de Venezuela, a travĂŠs de la aplicaciĂłn de la resoluciĂłn 058, procura atender la evaluaciĂłn institucional mediante la constituciĂłn de los llamados â&#x20AC;&#x153;Consejos Educativoâ&#x20AC;?, donde forman parte todos los involucrados en el proceso educativo, y sin hacer discriminaciĂłn de ninguno en particular, en muchos casos los representantes involucrados poseen el nivel educativo ni la preparaciĂłn para saber el alcance de estos comitĂŠ. Simplemente son nombrados a dedo por sus iguales por contar con popularidad entre ellos. Sin embargo el tiempo dirĂĄ si realmente dicha resoluciĂłn constituye el bĂĄculo para atender esta necesidad o sĂłlo se trata de una polĂtica de estado que obedece a cierta ideologĂa polĂtica. En base a ello GarcĂa (2003) indica que â&#x20AC;&#x153;la evaluaciĂłn es conducida para comprobar si un programa o polĂtica elaborado para dar respuesta a una necesidad determinada es productiva y apropiada para conducir un cambioâ&#x20AC;? (p.17). Lo establecido por este autor denota que todo proyecto, programa o polĂtica de estado siempre debe estar sujeto a una evaluaciĂłn y a la emisiĂłn de juicios valorativos fundamentados para determinar si estos estĂĄn orientados hacia la toma de decisiones coherentes que a su vez conduzcan a la realizaciĂłn de acciones que mejoren lo que se proponen mejorar. Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Por su parte GonzĂĄlez (2012), realizĂł un trabajo titulado â&#x20AC;&#x153;Incidencia de la EvaluaciĂłn en el desarrollo profesional de los docentes de la Universidad Central de Venezuelaâ&#x20AC;? (p. 27) donde el autor se propuso como objetivo estudiar la incidencia de la evaluaciĂłn docente en su desarrollo profesional, con el argumento de que si el docente es evaluado permanentemente de una manera adecuada, mejorarĂĄ su desempeĂąo y por ende el de la instituciĂłn. Este autor concluye en que la evaluaciĂłn no debe ser enfocada como control o vigilancia, sino como un proceso de cambios de la praxis docente, ya que de lo contrario, en vez de resultar de utilidad, puede ser causa de insatisfacciĂłn y desmotivaciĂłn. Ahora bien, en funciĂłn de lo planteado por este autor y teniendo en cuenta que la evaluaciĂłn debe ser un proceso constante de retroalimentaciĂłn y no de vigilancia estricta, es de hacer notar que los docentes que laboran en las escuelas en estudio advierten, como aspecto mĂĄs resaltante de sus verbalizaciones, que en muchos casos los supervisores y coordinadores encargados de realizar la evaluaciĂłn docente no poseen una estructura organizativa para sus evaluaciones y mucho menos para una evaluaciĂłn institucional, lo cual influye de manera negativa en su desempeĂąo laboral, tal como lo apunta GonzĂĄ

La evaluación institucional como proceso para mejorar la calidad educativa en las Escuelas Rurales del Municipio Bejuma

lez (op cit) en su investigación. Por otra parte Martin (2013), realizó un estudio intitulado “la experiencia de una evaluación de centros, como factor de mejora de la calidad”, donde propuso como objetivo demostrar que la evaluación de los centros educativos, propicia la optimización en la calidad del proceso y presentó un modelo de evaluación de centros educativos. En base a los resultados obtenidos en su investigación, este autor concluye que los principales factores que intervienen en la calidad educativa son: · El nivel de conocimiento del docente · Habilidades metacognitivas · Contexto social (ubicación) · Nivel sociocultural En este orden discursivo cabe analizar el segundo aspecto más resaltante en el sentir del docente de las escuelas rurales en estudio, quienes manifiestan que para que las evaluaciones en el desempeño docente como institucionales tengan mayor éxito se debe tener en cuenta el nivel sociocultural de la comunidad escolar, la cual en estas escuelas es muy bajo; la ubicación de la institución, puesto que algunas son de fácil acceso mientras que otras no y el nivel académico del equipo interdisciplinario tanto evaluador como del evaluado, todo ello en perfecto equilibrio

si se quiere obtener calidad educativa. Además, estos mismos informantes, plantean que la evaluación no debe hacerse por el solo hecho de plasmar o medir para obtener un resultado de algo, sino que se debe tomar en cuenta las necesidades, contexto y realidades de las personas e instituciones a evaluar. Es por ello que los programas y modelos evaluativos no deben ser los mismos que se usan en las zonas urbanas puesto que son realidades muy diferentes y por ende no darán los mismos resultados. La Evaluación Institucional hacia la toma de decisiones Cuando se decide realizar la evaluación de una institución, desde el principio se debe identificar a los diferentes grupos implicados y sus necesidades. Por ello, los evaluadores deben atender no solo las demandas de quien debe tomar las decisiones, sino que, por ética, también debe atender a las personas que forman parte de la institución y están implicadas en los programas y en su evaluación informándoles de los resultados de la evaluación, la cual debe servir a: ·Los responsables del programa ·Los que lo llevan a la práctica ·Los que se benefician ·El ente que los emplea

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María De Abreu

Asimismo se deberán hacer las redimensiones necesarias, reforzar las fortalezas encontradas, hacer propuestas y promover sugerencia por parte de todos los involucrados en el proceso, con la finalidad de construir esa calidad que se espera a través de dicho proceso evaluativo. Por consiguiente, de conformidad con el objetivo planteado, en esta fase del estudio, previa verbalización de los informantes claves y en consonancia con lecturas analíticas y críticas de investigaciones previas, se realizó una triangulación de información con la finalidad de categorizar la información obtenida para luego jerarquizarlas y por ultimo interpretarlas. En este sentido, luego de realizar todo el proceso metodológico que esta investigación requiere y una vez obtenidos los resultados cualitativos de cada uno de ellos, se recomienda a las autoridades educativas de nivel central, zonal, municipal e institucio-

·La

sociedad El enfoque de evaluación orientado hacia la toma de decisiones se centra en conocer mediante la recogida sistemática de información las necesidades en sus contextos; la calidad de los programas y su coherencia con las necesidades; la planificación estratégica; el seguimiento y los resultados, así como también su im-

pacto en la sociedad. Los evaluadores no deben ocultar información y a su vez aportar nuevas luces sobre las concepciones de la naturaleza de los problemas sociales, económicos, religiosos, entre otros donde se encuentre inmersa la institución. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

La evaluación institucional como proceso para mejorar la calidad educativa en las Escuelas Rurales del Municipio Bejuma

analizado su sentir como docentes de aula y miembros activos de las instituciones educativas en las que laboran desde hace varios años, se concluye que mediante la evaluación institucional permanente se puede lograr ver la evaluación como un proceso de orden y un acto humanista que permite elevar el nivel de calidad de la escuelas rurales del municipio en estudio, atendiendo cada situación particular desde la realidad inmediata de sus actores. En tal sentido, y partiendo de que las escuelas en estudio son de carácter nacional y estatal, se recomienda a las autoridades de Secretaría de Educación, Zona Educativa Carabobo y Municipio Escolar Nº 1, implementar y/o hacer seguimiento a modelos de evaluación más humanistas y menos rigurosos. Asimismo se propone a las autoridades educativas dictar talleres sobre el verdadero propósito de una evaluación institucional, así como también incentivar a los docentes a que al final de cada proyecto e incluso al final del año escolar se realice, en conjunto con los estudiantes, una coevaluación docente donde se expongan experiencias en el proyecto realizado y se haga una retroalimentación maestro-alumno sobre la actuación de cada uno, para posteriormente reflexionar sobre lo que se debe mejorar y lo que se debe reforzar.

nal: · Implementar estructuras evaluativas acorde con la realidad escolar · Capacitar el personal que realiza la evaluación institucional · Motivar a los directores hacia la evaluación institucional como proceso para llegar a la calidad educativa Asimismo, en los resultados, se incluye el impacto social que se espera que generen las escuelas rurales del Municipio Bejuma, en relación al tipo de educación que están recibiendo los miembros de esa comunidad en cuanto al desarrollo de sus capacidades en la preparación de un ciudadano crítico, reflexivo, con creatividad e iniciativa como ente productivo, tal como lo especifica el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, teniendo en cuenta la satisfacción personal de cada docente como ingenieros de conocimiento, asi como también de todos y cada uno de los actores de dicho sistema. Igualmente se propone que cada gerente evalúe permanentemente su desempeño para asi obtener cada año logros más eficaces y satisfactorio que conlleven a la institución a una educación de calidad. Conclusiones y Recomendaciones Una vez analizadas las verbalizaciones de los informantes claves y

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María De Abreu

gua. Universidad Bicentenaria de Aragua.

Igualmente se propone capacitar a los directivos, coordinadores y supervisores para que pongan en práctica la evaluación institucional permanente en sus respectivas instituciones, teniendo en cuenta el sentir de la comunidad escolar para beneficio de todos.

Ministerio de Educación y Cultura. (2014) Resolución 058. Caracas. Venezuela

María De Abreu Nacida en el Municipio Bejuma del Estado Carabobo.

Referencias

Realizó estudios de pregrado en el Instituto Pedagógico “Monseñor Arias Blanco” con postgrado en Evaluación y Planificación en la Universidad “Santa María” de la Ciudad de Caracas Venezuela.

Castillo, M. (2003) Requerimientos de Evaluación de la Calidad Educativa. Secretaria de Educación de Bogotá. Sub-Dirección de Evaluación de Programas e Intervención Psicopedagógica Nº 8 Madrid. España

Doctora en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) de Maracay Estado Aragua.

De Abreu, M. (2008) La Evaluación Institucional como proceso para mejorar la calidad educativa en las Instituciones de Educación Básica Bolivariana. Trabajo Especial de Grado como requisito para optar al grado de Especialista en Planificación y Evaluación. Universidad Santa María. Caracas-Venezuela.

Se ha desempeñado como Directora, Coordinadora y Docente de Aula en Instituciones Privadas, Nacionales y Estatales. Así como también docente contratada de la UPEL Maracay en el área de Cultura.

García, L. (2003) Los Retos de la Evaluación de la Educación. Valparaíso. Chile. Instituto de Educación Pontificia de Valparaíso.

mariadeabreu70@yahoo.es

González, C. (2012) Incidencia de la Evaluación en el Desarrollo Profesional de los Docentes de Universidad Central de Venezuela. Trabajo de Maestría no publicado. Caracas Martín, E. (2013) La Experiencia de una Evaluación de Centros, como factor de mejora de la Calidad. Tesis Doctoral no publicada. Maracay Estado Ara 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Creación de Recursos Tecnológicos: Una Mirada desde los Entornos Virtuales Educativos

CREACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS: UNA MIRADA DESDE LOS ENTORNOS VIRTUALES EDUCATIVOS Autora: Lidia Yrene Bárzana Reyes irenebarzana@gmail.com RESUMEN El presente trabajo tiene dos propósitos: por una parte, presentar el diseño del curso electivo de la carrera de Educación, Mención Educación Inicial: Tecnologías Aplicadas en la Educación Inicial (T.A.E.I.) en la plataforma Moodle; y por otra, describir el proceso de creación de los productos tecnológicos elaborados por las participantes de este curso; bajo la orientación y guía de la facilitadora del mismo, durante los períodos académicos II-2012 y I-2013 en la UNESR, núcleo Maracay. La estructura organizativa del trabajo ameritó en primera instancia, la revisión de los aportes teóricos sobre Moodle como plataforma de gestión de aprendizajes, por una parte; y por otra, sobre los Edublogs, su uso en el campo educativo, y de Scribd como biblioteca virtual. La investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, ubicado en el paradigma interpretativo y enmarcado en el método biográfico y etnográfico; lo cual permitió configurar la investigación en cuatro momentos: en el primero se conoce sobre la realidad donde se realizó el estudio, se señalan los objetivos y la justificación. En el segundo se construyó el piso teórico que sustenta el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito universitario; y además, el referido a la creación de recursos tecnológicos. En el tercer momento se presenta el contexto metodológico epistemológico de la investigación donde se señala el diseño y método a seguir. Se incluye en este momento la sistematización de la experiencia. Finalmente en el cuarto momento, se concluye ofreciendo una matriz FODA, producto de la reflexión de la experiencia docente tanto por la construcción del curso T.A.E.I. En plataforma Moodle, como por la experiencia docente durante la creación de los recursos tecnológicos por las participantes. Más adelante se ofrecen las conclusiones, y se finaliza con las reflexiones de la investigadora sobre los aprendizajes obtenidos y las implicaciones que se deducen de ellos. Palabras clave: Recursos Tecnológicos, Tecnologías de Información y Comunicación y Entornos Virtuales Educativos. ABSTRAC This investigation has two purposes: first, to present the design of elective Career Education, Major in Early Childhood Education: Applied Technologies in Early Childhood Education (TAEI) in Moodle; and secondly, to describe the process of creating technological products produced by the participants of this course; under the direction and guidance of the facilitator of the same, during the academic periods II-2012 and I-2013 at UNESR, core Maracay. The organizational structure of work merited in the first instance, the review of the theoretical contributions on Moodle learning management platform, first; and secondly, on Edublogs, its use in Education, and Scribd as a virtual library. The research is part of a qualitative approach, based on the interpretive paradigm and framed in the biographical and ethnographic method; which allowed the investigation set in four moments: the first is known about the reality in which the study was conducted, the objectives and rationale are noted. On the second floor the theoretical underpinning the use of Information and Communication Technologies in the university was built; and also referred to the creation of technological resources. Epistemological methodological research context where design and method to be outlined presents the third time. Included in this moment the systematization of the experience. Finally in the fourth stage, we conclude by offering a SWOT matrix, the product of reflection of teaching experience in both the construction of the course TAEI Moodle platform, for the teaching experience when creating technology resources by the participants. Later the conclusions offered, and ends with reflections of the research on learning achieved and the implications that follow from them. Keywords: Technology Resources, Information Technology and Communication and Educational Virtual Environments.

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Lidia Yrene Barzana Reyes

INTRODUCCIÓN Las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta importancia debido a que las Tecnología de Información y la Comunicación (en adelante TIC), impactan la educación por las características que aportan a la sociedad del conocimiento y por las posibilidades que brindan al desarrollo de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje; así mismo, por el gran reto que supone informatizar la enseñanza tradicional, fuente permanente de resistencia al avance del cambio y las innovaciones. La práctica docente no escapa de esos cambios, y en los últimos años ha vivenciado una vertiginosa evolución en el uso de los recursos de apoyo; pudiéndose observar una inclusión de herramientas sustentadas en tecnología; por ejemplo, del uso del pizarrón se ha pasado a las computadoras, del material impreso al material digitalizado, de la consulta de temas en libros hasta la navegación en Internet para recabar material electrónico y diversidad de recursos de los que pueden echar mano para su práctica profesional. Una gran cantidad de recursos educativos, producto del avance tecnológico, están ahora al alcance de los docentes y estudiantes. Además, a esta evolución se ha sumado una nueva tendencia hacia la apertura y la democratización del conocimiento. Las nuevas tecnologías consideradas como recursos o materiales curriculares deben cumplir precisamente esa función: ayudar al profesorado, y mediar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, la autora de esta investigación, considera que el uso de las TIC como herramienta de apoyo en las actividades educativas, no sólo requiere del conocimiento necesario por parte del docente, sino de su habilidad para adaptarlas a los cambios que experimentan la sociedad y el contexto educativo. A su vez, se debe tener en cuenta que el contexto social es un factor determinante del éxito o fracaso de las TIC. Mi Eje de Interés: Destacando el Objeto de Estudio Cabe destacar que la educación venezolana ha experimentado un proceso de transformación, avalado por el Estado y establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde los diversos actores de la sociedad están involucrados, en la tarea de actualizar las formas de mediar los procesos de aprendizaje en correspondencia con el “aquí” y el “ahora”. Resulta imprescindible, la modernización de la educación, no sólo en el ámbito de infraestructura tecnológica sino también en cuanto al diseño de una novedosa pedagogía apoyada en las TIC. La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) se considera pionera en la incorporación de las TIC, porque a finales de 1995 inscribió en su Plan de Desarrollo Institucional 1996-2000, la estrategia vinculada al desarrollo y fortalecimiento de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS), caracterizados entre otras cosas por un alto grado de auto 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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nomía al estudiante, fundamentado en el hecho de la poca relación directa entre el profesor y el estudiante y que el medio de comunicación básico, es el escrito; relegando así a un segundo plano, la comunicación oral. Desde finales de 1998, la UNESR encontró la vía para el relanzamiento de los EUS, a través del uso de tecnologías de punta en los cursos de sus carreras y programas de educación formal. Tanto en las carreras de pregrado como en los programas de postgrado, se logró un doble propósito; por una parte, brindar a sus participantes una educación actualizada y de elevada calidad académica, acorde con las exigencias del mundo moderno; y por otra, reforzar su modelo andragógico basado en el aprendizaje individual y flexible, posible de ejecutarse a un ritmo propio y que exige un mayor grado de responsabilidad del aprendiz, a quien se considera un adulto capaz de dirigir su proceso de aprendizaje hacia el logro eficiente de los objetivos del curso. El núcleo Maracay inicia en el año 2005 la primera experiencia al conformar una Coordinación que se encargaba de organizar y dictar talleres de capacitación para los docentes interesados en conocer y usar la plataforma Moodle, la cual sirvió de soporte para dictar los primeros cursos “on line” que tuvieron como escenario físico, las salas de computación del núcleo. Cabe destacar que en el año 2008, la UNESR rediseña el plan de estudios de la carrera Educación Mención: Educación Inicial con la intención de actualizar el currículo al contexto; y por supuesto, se incorporan cursos vinculados con el uso de las TIC; pero en la práctica ¿Cómo formar en el siglo XXI con la escasa tecnología que aún nos queda del siglo XX? ¿Qué más debo saber y qué más puedo hacer para ejercer mi rol acorde con estas tendencias y necesidades emergentes? ¿Qué me impide una apropiación mucho más eficaz de las TIC, en ambientes de aprendizaje con las condiciones físicas actuales y los niveles de entrada de las participantes? ¿Cómo hacer para que muchas más docentes de la UNESR gestionen cursos con Moodle y así ofrecer otra innovadora modalidad de estudios y retomar los E.U.S.? ¿Cómo, desde la construcción de recursos tecnológicos para el curso TAEI, hacer que las participantes hagan extensiva esta creación en otros cursos y en su práctica profesional? . Sin desconocer la necesidad de reconocer condiciones externas asociadas a aspectos normativos, tecnológicos y educativos de carácter Nacional e Institucional, como también la de reflexionar acerca la acción vocacional que inspira el ejercicio formador, aspiro a que mi experiencia, más adelante narrada; genere, en un intento discreto, algún tipo de reacción que pueda ser inspiradora para otros; y especialmente para mis colegas quienes viven y comparten los mismos espacios académicos.

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Objetivos Objetivo general Valorar el proceso de creación de recursos tecnológicos desde el curso T.A.E.I., bajo la plataforma Moodle, en la carrera Educación Mención: Educación Inicial, desde la experiencia docente en la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Maracay. Objetivos específicos 1-Revisar los aportes teóricos que sustentan el uso de TIC en los ambientes de aprendizaje. 2-Presentar el curso Tecnologías Aplicadas en la Educación Inicial (T.A.E.I.) bajo la plataforma Moodle. 3-Describir el proceso de creación de recursos tecnológicos generados en el curso T.A.E.I., bajo la plataforma Moodle durante los períodos académicos: II-2012 y I-2013. 4-Reflexionar sobre el proceso de creación de recursos tecnológicos y su implicación en la experiencia del docente.

CONTEXTO TEÓRICO REFERENCIAL Epistemología desde la Construcción de los Recursos Tecnológicos Programa del curso T.A.E.I. de la Carrera de Educación Mención: Educación Inicial El curso Tecnologías Aplicadas en la Educación Inicial (T.A.E.I.); corresponde al Ciclo Profesional de la carrera de Educación Mención Educación Inicial, dicho ciclo está “Dirigido a la adquisición y aplicación de conocimiento y el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes hacia la investigación en la carrera o mención escogida. Igualmente promoverá la participación profesional dentro del entorno social”. (UNESR, 2008) . Dentro del ciclo profesional T.A.E.I. es un curso electivo por tal razón, lo escogen aquellos participantes que sientan afinidad por esta área y está orientado a desarrollar competencias que fortalecen la creación de estrategias que emplearán los participantes en cada una de las fases que contemplan el subsistema de Educación Inicial. El objetivo general de este curso es “Seleccionar, diseñar, elaborar, aplicar y evaluar los medios y/o herramientas tecnológicas, a través, de estrategias significativas que faciliten los procesos de aprendizaje en la Educación Inicial”. Las Estrategias Metodológicas para la facilitación de los aprendizajes que propone el programa, son las siguientes: *Creación de grupos de trabajos colaborativos. *Interacción de manera individual y grupal a través de las diferentes herramientas para mediar 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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la comunicación a través de Internet. *Creación y diseño de medios y/o recursos tecnológicos para la educación inicial. Con lo antes señalado, se puede entender que los contenidos de la unidad I permiten que los participantes revisen las distintas teorías del aprendizaje y tomen la más adecuada de ellas, también deben revisar la teoría sobre diversos medios o herramientas tecnológicas, unidad II; para finalmente, en la unidad III, elaborar los recursos tecnológicos. Presentación del curso T.A.E.I. Bajo la plataforma Moodle Se presenta, a través de una impresión de las pantallas, cada uno de los temas que contiene el curso T.A.E.I. elaborado bajo la plataforma Moodle. En el primer tema se visualiza la presentación al curso con la bienvenida, un avatar o figura humana en la parte superior derecha para brindar información sobre las actividades del curso, en la parte inferior del avatar están los bloques referidos a eventos próximos a través de un calendario que va destacando las fechas de evaluaciones y actividades, más abajo aparece el enlace que muestra a usuarios en línea y los mensajes de los participantes. También se puede ver en la parte izquierda los bloques donde se puede accesar a las personas, (participantes y docente); las actividades, la administración del curso y las categorías.

Figura 1. Pantalla de la página inicial del curso T.A.E.I. En el segundo tema, se presenta la Unidad I del curso: Teorías de aprendizaje y Diseño

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Instruccional. AllĂ se observa, ademĂĄs de el objetivo de esta unidad, los contenidos, los recursos (guĂas y diferentes materiales colgados) y las actividades a realizar por los participantes. Dentro de los recursos que se presentan en esta unidad, se encuentran una serie de guĂas, algunas elaboradas por la facilitadora del curso y una revista digital sobre TeorĂas de aprendizaje y DiseĂąo instruccional. AdemĂĄs en cada unidad se ofrece el objetivo general de la misma y los contenidos que se trabajan, de esta manera los participantes tienen la posibilidad de revisar diversos materiales, antes de realizar cualquiera de las actividades que se proponen. Entre las actividades que se proponen en la Unidad I (pantalla anterior), estĂĄn dos 84cuestionarios donde aparecen una variedad de preguntas (opciĂłn mĂşltiple, verdadero/falso), que las participantes respondieron de manera individual, en un determinado tiempo. AsĂ mismo realizaron un foro que sirviĂł para que cada participante de manera asincrĂłnica y en lĂnea; exponga sus puntos de vista con respecto a la informaciĂłn de la revista digital sobre diseĂąo instruccional, que estĂĄ colgada en esta unidad. Cabe destacar que el foro en Moodle permite que se den la mayor parte de los debates y discusiĂłn de los temas del curso.

Figura 2 Pantalla de la Unidad I del curso T.A.E.I En la Unidad II, titulada Funciones de los Medios y/o herramientas tecnolĂłgicas se muestra el objetivo de esta unidad, los contenidos, las actividades y los recursos. Con respecto a estos Ăşltimos, se presentan cuatro lecturas editadas por la facilitadora y que forman parte del objetivo de la unidad II. Las lecturas son: Experiencia del uso de las TIC en preescolar, IncorporaciĂłn de la informĂĄtica en la EducaciĂłn Inicial (caso Venezuela), Impacto de la TIC en la educaciĂłn y un material en la web referido a el Nuevo rol del profesor en los entornos tecnolĂłgicos.

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Figura 3 Pantalla de la Unidad II del curso T.A.E.I La actividad que deben realizar las participantes es un informe para responder a siete (7) planteamientos que les van a permitir visualizar cómo se está incluyendo a las TIC dentro del currículo de Educación Inicial. Este trabajo es grupal, con la intención de que la visión de cada participante se pueda fusionar armónicamente al resto de sus compañeras. Con los recursos y actividad de esta unidad II, se terminan de afianzar los elementos teóricos necesarios para la elaboración de los recursos tecnológicos en la próxima unidad. En la Unidad III titulada Criterios de Selección de Medios y/o Herramientas Tecnológicas en la Educación Inicial se el objetivo, contenidos, recursos y actividades que el participante debe ejecutar para concluir exitosamente el curso. En esta unidad incluyó dos actividades referidas a la elaboración del Edublog por una parte, y a la presentación, por otra. Entre los recursos se ofrece información sobre cómo se hace un blog y qué son los Edublogs; y además se colocan una serie de direcciones de edublogs para que las participantes visualicen los trabajo de otras compañeras de períodos académicos anteriores.

Figura 4: Pantalla de la Unidad III del curso T.A.E.I

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Así mismo se brinda información a través de un enlace, sobre el diseño de materiales educativos computarizados lo cual sirvió para que elaboraran la presentación. Con esta unidad se finaliza el curso y es aquí, donde de manera individual, cada participante presenta sus productos tecnológicos elaborados que sirvieron para desarrollar clases innovadores con sus alumnos de educación inicial. Recursos Tecnológicos Bartolomé (2012), señala que los recursos tecnológicos para el aprendizaje tienen que ver con el uso de la tecnología, las computadoras, los vídeos y la Web en general, en los diferentes procesos educativos, convirtiéndose todos ellos, de manera conjunta, en las herramientas que se requieren para pensar, conocer, comunicarnos y crear nuestras redes cognitivas. En correspondencia con este autor, cuando se habla de recursos tecnológicos para el aprendizaje, se refiere precisamente a recursos que la tecnología ha puesto, pone y pondrá para apoyar la labor docente y el aprendizaje significativo de los educandos, facilitando la labor de los primeros y la mayor aprehensión de conocimientos posibles de parte de los segundos, dentro de una concepción de “aprender a aprender” que, desde el punto de vista de la autora, debe prevalecer en todo el proceso. Scribd Uno de los recursos tecnológicos usados para subir las presentaciones la creadas por los participantes fue Scribd. Caccuri (2012) señala que es una aplicación on-line gratuita que permite a cualquiera subir documentos en varios formatos. Los documentos van ganando popularidad a medida que son más vistos en el sitio. Parte de la idea que subyace detrás de Scribd, es que todo el mundo tiene una gran cantidad de documentos almacenados en sus equipos que solo ellos pueden leer. En este orden de ideas, con solo tener una cuenta en Scribd se puede compartir la información colocándola en la web. Se ha convertido en la biblioteca en línea más grande del mundo porque permite leer, publicar y compartir obras y documentos escritos. Cabe destacar que almacena materiales sin límites ya que la red no ha provisto limitaciones para ello. Blogs: Edublogs Bruguera (2007) define a los Blogs “como páginas web personales en las que un usuario sin conocimientos informáticos específicos puede publicar regularmente lo que quiera y tiene como audiencia a todo el mundo que tenga una conexión con internet.” De acuerdo con esta cita, el blog se convierte en una herramienta de publicación de contenidos sin intermediarios que controlen a los mismos, por tal razón es el que lo elabora quien decide lo que coloca, así también como el tipo diseño, imágenes y vídeos, entre otros, que alojará en este espacio virtual. También existe la opción, si el que lo diseña así lo permite, de que en cada artículo de 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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un blog los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor les puede dar respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. No obstante, las herramientas permiten diseñar blogs en los cuales no todos los internautas -o incluso ninguno- puedan participar agregando comentarios. CONTEXTO METODOLÓGICO EPISTEMOLÓGICO Perspectiva Epistemológica Esta investigación se adscribió al contexto paradigmático, el cual surge como un intento de superar la rigidez y la unilateralidad del positivismo. También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o construccionista.; tal y como lo señalan Yuni y Urbano (2005:96). Como puede observarse, las diferentes denominaciones que recibe, obedecen a la concepción filosófica de la que se nutre; y que le provee los fundamentos acerca de lo “real”; en este sentido, sistematizar experiencias, significa de alguna manera, ir por el camino de la búsqueda cualitativa. De igual forma, corresponden los supuestos metodológicos en los que se basa la pretensión epistemológica de conducir hacia la creación de recursos tecnológicos desde el curso T.A.E.I. bajo la plataforma Moodle. Diseño de la Investigación Para efectos de esta investigación, se consideró el diseño narrativo, porque conduce a que el investigador recolecte datos sobre las historias de vida; y experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas. Bajo este diseño, son de interés las personas en sí mismas y su entorno. Creswell (2005), señala que el diseño narrativo en diversas ocasiones es un esquema de investigación, pero también es una forma de intervención; ya que el contar una historia, ayuda a procesar cuestiones que no estaban claras. Se usa frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesión de acontecimientos. Los datos se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos, materiales personales y testimonios. Pueden referirse a: (a) Toda la historia de la vida de una persona, (b) Un pasaje o época de dicha historia de vida ; y (c) Uno o varios episodios. Método de la Investigación La investigación se realizó desde el paradigma cualitativo y por sus características: narrar mi experiencia docente, se circunscribió al método biográfico. Al respecto, De Garay (1997:18) señala que: Los estudios biográficos ponen en el centro de la investigación, la experiencia del sujeto por lo tanto, el interés en la visión subjetiva de los actores se convierte en uno de sus elementos característicos. Las biografías, autobiografías, relatos o historias de vida se convierten en su elemento central. De ahí, que las investigaciones que se llevan a cabo con este método dan relevancia a las experiencias de vida de los actores sociales que participan para realizar los trabajos, esto permite tener un registro de datos que permiten comprender la problemática investigada, y por supuesto, se toma en cuenta la perspectiva de dichos

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actores. Procedimiento de la Investigación Como procedimiento se tomó, de acuerdo al método y diseño antes descrito, la sistematización; que según Jara (2008:20), implica clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Sin embargo, con respecto a procesos sociales, este autor señala que es utilizado en un sentido más amplio; ya que no sólo se refiere a datos o información que se recoge y ordena; sino que se obtienen aprendizajes críticos de nuestras experiencias; por lo tanto en estas ciencias, no debemos hacer referencia solo a sistematización, sino a sistematización de experiencias. Para Londoño (2011) la sistematización de experiencias conduce a una interpretación crítica de una o varias experiencia que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre la lógica del proceso vivido, a través de lo cual se producen conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. Sistematización de la Experiencia Para la organización de esta sistematización de la experiencia, la investigadora tomó en cuenta la propuesta metodológica de Jara (2008:48) que señala cinco momentos: (a) el punto de partida, (b) las preguntas iniciales, (c) la recuperación o descripción del proceso vivido, (d) las reflexiones de fondo; y (e) Los puntos de llegada. A continuación se explica cada uno de esos momentos. a- El Punto de Partida: Contexto y Tiempo La UNESR núcleo Maracay, viene desarrollando la modalidad semi-presencial a través de los cursos dictados bajo la plataforma Moodle. Se cuenta con dos salas virtuales, la identificada con el No 1 tiene 21 equipos y sólo funcionaron 15 en los 105períodos académico II2012 y I-2013; estos fueron los momentos en los cuales se desarrolló la creación de recursos tecnológicos en el curso T.A.E.I. para el presente trabajo. El desarrollo del curso se realizó durante 16 semanas que corresponden a cada período académico regular; y cada clase tenía una duración de 4 horas académicas, una vez a la semana. Las participantes que inscriben este curso que corresponde al ciclo profesional y es electivo, generalmente lo inician con muy pocos conocimientos sobre el manejo del computador; y otras no tienen, prácticamente ninguna habilidad para usarlo. b- Las Preguntas Iniciales: Qué Experiencia Se Quiere Sistematizar, Qué Momento de esa Experiencia Nos Interesa Más; y Cómo Se Procede. La intención de presentar esta sistematización por parte de la investigadora, obedece a que la experiencia como facilitadora del curso T.A.E.I.; despertó en ella la necesidad de comu 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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nicar el proceso vivido por considerarlo una experiencia innovadora y donde los resultados obtenidos a través de la gestión del curso bajo Moodle, evidenciaron la construcción de recursos tecnológicos adecuados para ser utilizados por cualquier docente de Educación Inicial. Aún cuando el curso implicó varias estrategias para su desarrollo: foro, cuestionarios, trabajo escrito; son los recursos tecnológicos: Edublog y presentación, los cuales se destacan para efectos de esta sistematización. Estos últimos, permitieron evidenciar durante varias semanas, un aprendizaje colaborativo, constructivo y enriquecedor para todos los actores: docente y participantes. Esta es la razón por la cual destaco esta experiencia en particular. c- La Recuperación o Descripción del Proceso Vivido: Reconstruir la Historia Paso 1 Al inicio del período académico, a través del acuerdo de aprendizaje se estableció la manera de desarrollar el curso, luego de ser aprobado por las participantes, se dio inicio con los contenidos y actividades de la unidad I. Paso 2 En la Unidad I del curso, tienen disponibles a través de unos enlaces, una serie de lecturas sobre la temática que corresponde a esta unidad: Teorías de aprendizaje y Diseño instruccional. Las participantes las leyeron, se discutieron en una reunión presencial y luego presentaron dos cuestionarios en línea donde se evaluó el manejo de estos temas. Esto sirve para seleccionar la teoría del aprendizaje y el diseño instruccional con el cual elaboraron sus productos tecnológicos. Paso 3 Así mismo, en esta unidad realizaron un Foro de manera individual, con lo cual intercambiaron opiniones en línea sobre diseño instruccional y así; interactuaron con sus otras compañeras sobre esta temática. Se trató de una actividad asincrónica ya que las participantes no tuvieron que acceder al sistema al mismo tiempo. De esta manera se empezó a conocer sobre la visión que cada uno tiene en cuanto a Diseño instruccional, con la intención de reforzar la actividad anterior, y de esta manera, establecieron cómo sería construidos el Edublog y la presentación. Todo lo antes descrito en la unidad I del curso, se hizo con la finalidad que las participantes manejaran elementos teóricos que les permitieran tener una visión más clara para el diseño de los recursos tecnológicos que elaboraron. Paso 4 En la Unidad II, las participantes redactaron un informe grupal sobre 4 lecturas que se colgaron en ese espacio, una de las lecturas se tomó directamente de la web y las otras tres fueron editadas por la facilitadora. Con ese trabajo tuvieron la posibilidad de comparar y contrastar sus opiniones sobre el contenido de las mismas: Las TIC y la educación inicial, Incorporación

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de la informática en la Educación Inicial (caso Venezuela), el Impacto de las TIC en la educación y el Nuevo rol del docente en entornos tecnológicos. Toda esta revisión teórica tiene la intención de que los participantes conozcan sobre lo que algunos autores han experimentado al trabajar usando las TIC en la educación, especialmente en la Educación Inicial.

Paso 5 En la Unidad III se dio inicio al diseño del Edublog escogiendo voluntariamente una temática y otra para la presentación (luego subida a Scribd), y hecha en Power Point (Window) o Libreoffice Impress (Linux) . En esta unidad están colgados unos materiales elaborados por la facilitadora, entre otros: sobre cómo se hace un Edublog, direcciones de los hechos por compañeras de cursos anteriores; y cómo se hacen y para qué sirven, las presentaciones. Es el momento de la elaboración de los recursos tecnológicos y se establecen 6 semanas consecutivas en el acuerdo de aprendizaje para que la facilitadora acompañe, oriente y guíe el trabajo de cada participante, por lo tanto la asistencia fue obligatoria. Paso 6 Luego se planificó una penúltima reunión donde cada participante presentó ante el grupo su Edublog y explicó porqué abordó esa temática, cómo lo construyó; y por qué lo consideraba un recurso para la práctica profesional. Paso 7 En la última reunión se expuso ante todos, nuevamente, la presentación elaborada y se subió a Scribd para así alojarla en la web. En ambas exposiciones se produjo la retroalimentación donde cada participante y la facilitadora, emitieron un juicio de valor sobre los recursos tecnológicos presentados. d- Reflexiones de Fondo: ¿Por Qué Pasó lo Que Pasó? Algunas consideraciones pertinentes, luego de finalizado todo el proceso que culminó con el objetivo general del curso TAEI: elaborar recursos tecnológicos para la enseñanza en la educación inicial; se evidenció que las participantes asumieron un rol protagónico durante el mismo, porque se convirtieron en estudiantes activas, dejando a la docente su función de facilitadora, orientadora y guía durante el desarrollo de la creación de los recursos. e- Los Puntos de Llegada: Presentación de los Productos Creados:

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1*Período Académico II-2012 Pantallas iniciales de los Edublogs elaborados por las siete (7) participantes que culminaron el curso:

Pantallas iniciales de las presentaciones subidas a SCRIBD de las siete (7) participantes que culminaron el curso:

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1*Período Académico I-2013 Pantallas iniciales de los Edublogs elaborados por las nueve (9) participantes que culminaron el curso:

Pantallas iniciales de las presentaciones subidas a SCRIBD de las nueve (9) participantes que culminaron el curso:

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE DESDE EL CURSO T.A.E.I. Matriz FODA: Fortalezas

Debilidades

Amenazas

Oportunidades

1. No se requiere de elevados conocimientos técnicos para elaborar el Edublog y la presentación. Por lo tanto las participantes del curso T.A.E.I. logran crear exitosamente estos recursos tecnológicos. 2. Gratuidad de las aplicaciones: Blogger y Scribd, ya que eso permite la mayor participación posible entre todos los usuarios de la red. 3. Gran cantidad de ayuda en la red para aprender de modo autodidacta a utilizar Moodle, Blog y Scribd. 4. El curso T.A.E.I. En Moodle permite que se lleve registro y seguimiento completo de los accesos de los participantes.

1. Se necesita un administrador de la plataforma Moodle por lo tanto el facilitador debe estar siempre revisando y actualizado la misma. Ello supone un enorme tiempo, esfuerzo y dedicación. 2. Algunas participantes no tienen equipos de computación en sus hogares y esto los desmotiva a continuar o a inscribir este tipo de cursos. 3. La obsolescencia de plataforma tecnológica en el núcleo Maracay, además de que los equipos son insuficientes, desmotiva. 4. Ocasionalmente se presentan fallas en la conexión a internet.

1. No se vislumbra a corto plazo la sustitución de los equipos de computación en las aulas virtuales del núcleo Maracay. 2. Los participantes y facilitadores se desmotivan al no contar con equipos suficientes y tecnología de punta. 3. De no hacer una inversión económica en equipos tecnológico, en poco tiempo los cursos semi-presenciales desaparecerán.

1. Se cuenta con la Coordinación de Tecnología y el personal técnico que apoya el desarrollo de los cursos semipresenciales en Moodle. 2. Planta profesoral con conocimientos de la plataforma Moodle a través de los talleres para tutores virtuales que se dictan en cada período académico. 3. Se cuenta con dos salas virtuales que tienen capacidad para incorporar más equipos de los ya existentes. 4. Las participantes del curso T.A.E.I. tienen la posibilidad de aproximarse más a las TIC.

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Conclusiones Luego de revisar los aportes teĂłricos que sustentan el uso de las TIC en los ambientes de aprendizaje, los mismos permitieron afianzar el desarrollo de esta investigaciĂłn; ya que la revisiĂłn bibliogrĂĄfica realizada, condujo a evidenciar que el â&#x20AC;&#x153;estado de arteâ&#x20AC;?, con respecto a la incorporaciĂłn de las TIC en el ĂĄmbito educativo, es un asunto que ha impactado de muchas maneras la prĂĄctica profesional de quienes somos formadores de formadores. En este sentido, son muchos los autores que apuestan por una educaciĂłn universitaria apoyada en las TIC; otros, estudian los cambios que estĂĄn ocurriendo en la sociedad a partir del uso de las TIC, y algunos cuestionan quĂŠ tipo de sistema educativo necesita esta sociedad en permanente cambio. La revisiĂłn de los postulados de estas distintas tendencias, condujo a elaborar el piso teĂłrico de la presente investigaciĂłn. Por otra parte, la gestiĂłn de cursos online a travĂŠs de adecuados soportes tecnolĂłgicos en la educaciĂłn universitaria, permite flexibilizarla y adecuarla a las necesidades del â&#x20AC;&#x153;aquĂâ&#x20AC;? y el â&#x20AC;&#x153;ahoraâ&#x20AC;?; ya que esta manera de gestionar el proceso enseĂąanza aprendizaje; implica una modificaciĂłn sustancial en los modelos pedagĂłgicos, en los roles de los profesores y de los estudiantes, en el uso y comprensiĂłn del tiempo y el espacio; y en el traslado de ese proceso del docente al educando. El curso TecnologĂas Aplicadas en la EducaciĂłn Inicial (TAEI), desarrollado bajo la plataforma Moodle permitiĂł poner en prĂĄctica una innovadora manera de gestionar el proceso enseĂąanza aprendizaje, muy en sintonĂa con la necesidad de que las universidades en el siglo XXI, apunten a la incorporaciĂłn las TIC en el desarrollo de su currĂculo. De acuerdo a la experiencia de la investigadora, esta plataforma brindĂł una diversidad de recursos y actividades que en conjunto, conformaron un nutrido soporte que beneficiĂł enormemente el desarrollo del curso, beneficiando asĂ a las participantes y a la diseĂąadora del mismo: la investigadora. En otro orden de ideas, la sistematizaciĂłn del proceso de creaciĂłn de recursos tecnolĂłgicos: Edublog y presentaciĂłn; por parte de las participantes bajo la orientaciĂłn, apoyo y guĂa de la facilitadora del curso (la investigadora), demostrĂł que aun cuando el desarrollo pueda estar interferido por obstĂĄculos: computadoras desactualizadas, analfabetismo tecnolĂłgico por parte de algunas estudiantes, servicio de internet irregular ; entre otros; la motivaciĂłn de la facilitadora (investigadora) y las ganas de las participantes por concluir exitosamente el curso; fueron los detonantes que permitieron lograr el fin Ăşltimo que quedĂł consolidado a travĂŠs de la presentaciĂłn de los recursos tecnolĂłgicos antes seĂąalados. Reflexiones y Aprendizajes El proceso vivido me conduce a seĂąalar que los facilitadores y participantes de la UNESR, deben apropiarse aĂşn mĂĄs de las TIC; plantearse retos y hacer uso de las herramienÂ&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

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tas tecnológicas que poseen; y a su vez, entender a la tecnología, no como un instrumento para manejar información, sino como recurso valiosísimo para la aprehensión y apropiación del conocimiento, para el desarrollo de las inteligencias y el para fomento de la investigación, desde las distintas disciplinas, beneficiándose no sólo el que enseña, sino también, el que aprende. Para nadie es desconocido que quienes somos formadores actualmente, fuimos formados sin las llamadas TIC; sin embargo es necesario comprender que en la segunda década del siglo XXI se hace inminente estar en una constante y permanente reflexión y aprendizaje, que requiere en principio un cambio de actitud, de mentalidad y de conducta, que conlleve a la disposición y más tarde, a la realización de actividades que nos permitan estar en sintonía con el cambio tecnológico que ha permeado todos los espacios. Un aprendizaje permanente en comunidad, se alimenta de la experiencia de otros y depura y fortalece la propia; permitiendo así transformar y modelar la práctica docente, además propicia una transformación educativa y transciende la idea de la educación tradicional, que el aula de clase es el único lugar para aprender; cuando el aprendizaje es una acción social por naturaleza de todo momento y en todo lugar. Para finalizar, y producto del enriquecedor aprendizaje de la experiencia antes presentada, como formadora de formadores, como investigadora y fundamentalmente, como ser humano; valoro enormemente el hecho de no dejar de aprender; porque conforme pasa el tiempo, voy descubriendo que es la más importante fuente de riqueza y bienestar. Porque aprendo para compartir, para cooperar, para transformar, y para seguir integrándome; en consecuencia, iniciativas educativas dirigidas a fomentar la integración, la cooperación y la transformación; están destinadas a ser un éxito rotundo; y son éstas precisamente; las que se esperan de quienes hemos sido formados para formar a seres humanos con una visión multidisciplinaria y conectados a un mundo globalizado sin olvidar el sentido de pertenencia. Referencias Bruguera, E. (2007). El hipertexto y los blogs. Barcelona: Edit UOC. Caccuri, V. (2012). Computación para docentes. Buenos Aires: Editorial Fox Andina. Constitución. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, marzo 3, 2000. De Garay, G. (1997). Cuéntame tu vida: historia oral, historias de vida. Instituto Mora. México: Conacyt. Jara, O. (2008). Para Sistematizar experiencias: una propuesta teórico y práctica. Costa Rica: Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Londoño, D. (2011). Los pasos en el camino de la sistematización. En: Revista Decisión No28 (Enero-Abril). Bogotá: CREFAL. UNESR. (1991). Reglamento del Régimen de Estudios: Compendio de Normas que rigen los

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Lidia Yrene Barzana Reyes

Procesos acadĂŠmicos de los Participantes. Caracas. â&#x20AC;&#x201C;â&#x20AC;&#x201D;. (1999). Reglamento del RĂŠgimen de Estudios: Compendio de Normas que rigen los Procesos acadĂŠmicos de los Participantes. (3a versiĂłn). Caracas. â&#x20AC;&#x201D;â&#x20AC;&#x201C;. (1999). IntroducciĂłn a los cursos basados en TecnologĂa. Caracas. â&#x20AC;&#x201C;â&#x20AC;&#x201D;. (2008). Plan de Estudios de la carrera EducaciĂłn MenciĂłn EducaciĂłn Inicial. Caracas. Yuni, J. y Urbano, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela. InvestigaciĂłn etnogrĂĄfica. InvestigaciĂłn AcciĂłn. MetodologĂas cualitativas de investigaciĂłn. CĂłrdoba, Argentina: Edit Brujas.

AUTORA Lidia Yrene Barzana Lic en EducaciĂłn Integral - MenciĂłn Lengua Msc. en TecnologĂa y DiseĂąo Educativo Dra. en Ciencias de la EducaciĂłn Maracayâ&#x20AC;&#x201D;Venezuela Email: irenebarzana@gmail.com

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

La Computadora una herramienta indispensable para la EducaciĂłn Venezolana

LA COMPUTADORA UNA HERRAMIENTA INDISPENSABLE PARA LA EDUCACIĂ&#x2019;N VENEZOLANA

Autora: Rosa E. Tovar rosatovar05@hotmail.com

Resumen El propĂłsito de este artĂculo consiste en analizar la importancia de la computadora como herramienta de las nuevas tecnologĂas de la informaciĂłn en el proceso de enseĂąanza-aprendizaje de la formaciĂłn profesional en Venezuela. En ĂŠl se da a conocer el estudio y la evoluciĂłn histĂłrica de la computadora como tecnologĂa de la informaciĂłn y comunicaciĂłn, asimismo se pone de manifiesto las aplicaciones de la computadora en el sistema educativo, al implantarse un sistema de enseĂąanza asistido por ella, analizando asĂ, el uso de la computadora como herramienta en el proceso enseĂąanzaaprendizaje. De igual forma se describe la importancia de la formaciĂłn profesional en los avances tecnolĂłgicos, consultando trabajos previos y fuentes de datos secundarios especĂficamente bibliogrĂĄficas; se relacionĂł y organizĂł la informaciĂłn mĂĄs importante posteriormente se analizĂł la conceptualizaciĂłn de los descriptores de dicha investigaciĂłn. LlegĂĄndose a la conclusiĂłn que la computadora es una herramienta bĂĄsica en la EducaciĂłn, ya que es un medio rĂĄpido y confiable en la comunicaciĂłn e investigaciĂłn educativa. Descriptores: La Computadora, Nuevas TecnologĂa, InnovaciĂłn, FormaciĂłn Profesional. Abstract The purpose of this article is to analyze the importance of the computer as a tool of the new information technologies in the teaching and learning of vocational training in Venezuela. It disclosed the study and the historical evolution of the computer and information technology and communication, it also highlights the applications of computers in the education system, to develop a system of education attended by it and analyzing the use of the computer as a tool in the teaching- learning process. Similarly the importance of vocational training in technological advances is described at previous work and sources of secondary data specifically literature; are related and organized the most important information subsequently conceptualizing descriptors such research was analyzed. And concluded that the computer is a basic tool in education because it is a quick and reliable means of communication and educational research. Descriptors: The Computer, New Technology, Innovation , Training .

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Rosa E. Tovar

IntroducciĂłn

vos, supone cambios importantes en la formaciĂłn, el papel de los docentes y las formas del aprendizaje de los

En las nuevas tecnologĂas surgen intenciones revolucionarias que pro-

estudiantes.

mueven cambios profundos en la

Venezuela no escapa de esa reali-

esencia educativa, transformando la

dad,

es por ello que, en mu-

forma en que se aprende, trayendo

chos institutos

como consecuencia el uso de herra-

educativos, la

mientas innovadoras como la

computadora es un objeto que se destaca en

aula,

pero todavĂa

denomina con la misma habilidad que el resto de herramienComputadora, la Multimedia, el In-

tas de trabajos escolares y universitarios.

ternet, entre otros recursos tecnolĂłgicos; los cuales proporcionan al indivi-

Por tal motivo el docente, debe po-

duo nuevas herramientas que facilitan

seer una preparaciĂłn adecuada para

el aprendizaje, y amplĂan el conoci-

llevar a cabo el proceso de enseĂąan-

miento de manera eficaz mejorando

za, y extraer de la computadora el

el proceso de aprendizaje.

mĂĄximo rendimiento.

Es por ello que, la utilizaciĂłn de la computadora en los centros educatiÂ&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

La Computadora una herramienta indispensable para la EducaciĂłn Venezolana

y, finalmente la existencia de Internet, Desarrollo

una red de redes gracias a la cual una computadora puede intercambiar

Partiendo de lo antes mencionado,

fĂĄcilmente informaciĂłn con otras si-

se hace referencia a las ventajas del

tuadas en regiones lejanas, combi-

uso de la computadora en la Educa-

nando en su informaciĂłn textos con

ciĂłn y la manera en que el docente

imĂĄgenes y sonidos, es decir propor-

puede contribuir a formar profesiona-

cionando una informaciĂłn multimedia,

les capaces de propiciar el desarrollo

una forma de comunicaciĂłn que se

y el progreso de las comunidades, al

ha desarrollado gracias a la generali-

utilizar las nuevas tecnologĂas como

zaciĂłn de computadoras personales

herramientas de trabajo.

dotadas del hardware y software necesarios.

La tecnologĂa ofrece caminos ilimitados para lograr un aprendizaje efec-

AsĂ bien, la presencia de nuevos

tivo, conllevando a la aplicaciĂłn de

avances tecnolĂłgicos en materia de

nuevas estrategias pedagĂłgicas que

computaciĂłn en la sociedad hacen

permitan mejorar la calidad de la edu-

necesaria su inclusiĂłn en el contexto

caciĂłn, es por ello, necesario incenti-

educativo, por lo tanto, los conoci-

var tanto a docentes como a los

mientos son presentados en el proce-

alumnos hacia una reestructuraciĂłn

so enseĂąanza-aprendizaje a travĂŠs

de roles y funciones, donde los do-

de las diferentes herramientas que se

centes conjuntamente con los estu-

ofrece por medio de la gran autopista

diantes asuman la responsabilidad de

de la informĂĄtica, en la cual, existen

formaciĂłn y capacitaciĂłn, posibilitan-

servicios que generan cambios en los

do el desarrollo de habilidades y des-

procesos de enseĂąanza-aprendizaje. De allĂ, que el campo de la compu-

trezas al enfrentarse a situaciones de

taciĂłn se caracteriza por un ritmo ver-

acuerdo a los retos que se presenta

tiginoso en la evoluciĂłn de los medios

en el mundo de hoy.

de comunicaciĂłn y formaciĂłn educati-

novedosas

aprendizajes,

El desarrollo de las redes computa-

va, siendo por ejemplo: la TelemĂĄtica,

cionales posibilita su conexiĂłn mutua

la Multimedia, el Correo ElectrĂłnico y

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Rosa E. Tovar

tencial educativo en la sociedad mo-

nes tan importantes en la vida actual, deben aprovecharse para mejorar la calidad de la educaciĂłn en todos los niveles, hacer llegar la educaciĂłn y la cultura a un nĂşmero mayor de personas, y difundir los logros de la investigaciĂłn y la tecnologĂa para beneficio de todos los seres humanos. (p.19)

derna, y es con esta intenciĂłn que se

El mismo autor estima, que a medi-

debe reflexionar continuamente para

da que ha pasado el tiempo, han sur-

ser de ellas un valioso instrumento

gido medios de comunicaciĂłn muy

educativo.

importantes los cuales pueden apli-

el Internet. Dentro de este orden de ideas Rojas (2000) considera, que la televisiĂłn, la computadora e Internet son desarrollos tecnolĂłgicos de gran po-

De allĂ, que estos medios tecnolĂł-

carse en el campo educativo como lo

gicos constituyen no sĂłlo un recurso

son: el Internet, la Videoconferencia,

didĂĄctico, sino, una importante herra-

el FacsĂmil, el Correo ElectrĂłnico, las

mienta de aprendizaje dentro y fuera

PĂĄginas de InformaciĂłn y las PĂĄginas

del aula en este mundo que a diario

Web.

se transforma y exige mucho mĂĄs, es

Dentro de este orden de ideas, es

por ello, que las tecnologĂas a travĂŠs

pertinente seĂąalar que el Internet

de ordenadores han entrado en el

constituye una de las nuevas tecno-

campo de la enseĂąanza-aprendizaje

logĂas que transita a gran velocidad

de los alumnos; originando una forma

sobre la autopista de la informĂĄtica y

de adquisiciĂłn de conocimientos muy

de la informaciĂłn, es considerada la

diferente a la usual.

mayor fuente de acceso en la red, de

Es asĂ, como el uso de la computa-

tal manera que ha incursionado con

dora dentro del aula permite al alum-

ĂŠxito en el campo econĂłmico, social,

no adquirir destrezas en la comunica-

cultural, polĂtico y educativo.

ciĂłn por medio de un lenguaje in-

SegĂşn IbĂĄĂąez (1998) Internet es el

formĂĄtico y el desarrollo de la creativi-

nombre que recibe un grupo de recur-

dad.

sos de informaciĂłn global y de pro-

Respecto a lo anterior, GonzĂĄlez

gramas que permiten acceder a esos

(1997) afirma que:

recursos. AsĂ pues, las raĂces de In-

Siendo las telecomunicacioÂ&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

ternet provienen de una colecciĂłn de

La Computadora una herramienta indispensable para la EducaciĂłn Venezolana

redes de computadora desarrolladas

cia, PĂĄginas Web, Librode Texto en

en los aĂąos 70, habiendo comenzado

Hipertexto, Sistemas Multimedia.

con una red llamada Arpanet, patroci-

Es de hacer notar que, nunca

nada por el Departamento de Defen-

en la historia de la humanidad se

sa de los Estados Unidos, siendo In-

habĂa tenido tantas tecnologĂas como

ternet no sĂłlo un grupo de redes de

en el momento actual, de allĂ, la nece-

computadoras conectadas unas a otras, sino un medio de transporte de informaciĂłn que permite la comunicaciĂłn y el intercambio de datos entre millones de personas en el mundo. Internet, es un medio que permite transmitir informaciĂłn a travĂŠs de un servicio totalmente tĂŠcnico, conectado a redes de computadoras que pueden ser utiliza-

sidad de plantear un estudio sobre la

das sin que las personas lo entien-

computadora y la formaciĂłn profesio-

dan, habiĂŠndose iniciado como una

nal en Venezuela, pues, los escena-

instalaciĂłn orientada a enlazar las or-

rios que se vislumbran en la sociedad

ganizaciones investigativas y educati-

y en el paĂs en general debido a la

vas, considerada como una tecnolog-

aguda crisis polĂtica, social, moral y

Ăa superior debido a que transmite y

por supuesto educativa que atraviesa.

preserva la informaciĂłn tal como fue

AsĂ pues, Venezuela requiere de un

enviada.

cambio en todos los Ăłrdenes, sobre

Algunos servicios ofrecidos en In-

todo en los aspectos cientĂficos y tec-

ternet, tales como: Correo ElectrĂłni-

nolĂłgicos, que logre darle al sistema

co, Word Wide Web, Videoconferen-

educativo caracterĂsticas propias, de

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Rosa E. Tovar

rentabilidad de las mismas.

acuerdo a las necesidades sociales y

En opiniĂłn de Cabero y Otros

culturales. SegĂşn un informe de la United Na-

(2000), la primera utilidad que se le

tions Educational Scientific and Cultu-

dio a las computadoras en los centros

ral Organization (UNESCO) la incor-

escolares fue la de transmitir conoci-

poraciĂłn de las computadoras al sec-

mientos, para lo cual, se crearon pro-

tor educativo tiene sus antecedentes

gramas que cumplieran con la funciĂłn

en paĂses como Estados Unidos, don-

tradicional del docente, centrĂĄndose

de unos pocos centros escolares de-

en proyectos de enseĂąanza asistida

cidieron dotarse de computadoras,

por computadora, los cuales tenĂan

convirtiĂŠndose asĂ en los pioneros del

como finalidad principal demostrar,

uso escolar de la computaciĂłn.

que

proceso

enseĂąanza-

Un recuento histĂłrico realizado por

aprendizaje asistido por computadora

Rivera (1996) y basado en las expe-

podĂa proporcionar una mayor calidad

riencias mĂĄs destacadas durante el

de la educaciĂłn a un menor costo.

aĂąo 1960, en los Estados Unidos a

Asimismo AdĂĄn (2001), expone

travĂŠs de los proyectos Time-Share

que la aplicaciĂłn dada en ese enton-

Interactive Computer Controlled Infor-

ces a la computadora en el proceso

mation TelevisiĂłn (TICCIT) y Pro-

enseĂąanza-aprendizaje, fue la de

grammed Logicfor Automatic Tea-

ayudar al docente a individualizar su

ching Operation (PLATO); desarrolla-

tarea en clase, pues, los programas

dos por la empresa Mitre Corporation

de computaciĂłn se adaptaban al

y por la Universidad de Texas, asĂ co-

tiempo de aprendizaje de los estu-

mo por la Universidad de Illiois, cuyo

diantes, quienes podĂan aprender de

objetivo fundamental fue el desarrollo

acuerdo a su propio ritmo.

del hardware y el software para la

De las investigaciones anteriores

transmisiĂłn de cursos de formaciĂłn

se desprende que, a partir de 1960 se

por computadora, con la finalidad de

consolidĂł la idea de utilizar la compu-

mejorar la calidad educativa en senti-

tadora como medio de enseĂąanza y,

do general y demostrar la eficacia de

en este sentido, la preocupaciĂłn fun-

la utilizaciĂłn de las computadoras y la

damental fue el diseĂąo de software

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

La Computadora una herramienta indispensable para la EducaciĂłn Venezolana

aprendizaje.

educativos, buscando formas de interacciĂłn mĂĄs abiertas a travĂŠs de

De lo anterior se desprende que el

programas de enseĂąanza que combi-

avance en el desarrollo de programas

nara la dimensiĂłn lĂşdica con el cum-

de computaciĂłn ha sido decisivo para

plimiento de objetivos formativos que

la prĂĄctica educativa, ya que ademĂĄs,

incidieran notablemente en la optimi-

del material especĂfico para la ense-

zaciĂłn

Ăąanza, como lo es el software educa-

del

proceso

enseĂąanza-

tivo, tambiĂŠn se han incorporado al

aprendizaje.

proceso enseĂąanza-aprendizaje pro-

En este mismo orden de ideas BartolomĂŠ (1999) mani-

gramas de computa-

fiesta que, la dĂŠcada

ciĂłn que inicialmente

de 1980 fue de gran

no se crearon para

importancia para el

este contexto, como

uso de la computado-

lo son: las bases de

ra y el avance de de-

datos, hojas de cĂĄlcu-

sarrollo de programas

los, programas de di-

para la enseĂąanza en

seĂąo grĂĄfico y proce-

los centros educati-

sadores de textos.

vos, puesto que, du-

Aunque estos progra-

rante ella se produjo

mas fueron creados

una intensa actividad

con propĂłsitos profe-

en torno a sus aplica-

sionales, fueron intro-

ciones en el ĂĄmbito

ducidos rĂĄpidamente

educativo, lo que se

en el ĂĄmbito educati-

evidenciĂł mediante la

vo, siendo muy utiliza-

confecciĂłn de un lenguaje de progra-

dos por estudiantes de distintos nive-

maciĂłn especialmente diseĂąada para

les y en diferentes materias debido a

el uso escolar, lo cual supuso una

su multifuncionalidad.

ruptura con los mĂŠtodos tradicionales

AsĂ pues, la computadora ya no se

y sirviĂł de preĂĄmbulo para la innova-

concibe sĂłlo como una herramienta

ciĂłn de nuevos mĂŠtodos enseĂąanza-

de ayuda en la individualidad del

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Rosa E. Tovar

aprendizaje, sino que sirve para facili-

permite ampliar las capacidades men-

tar el trabajo cooperativo o grupal,

tales y la comprensiĂłn de los alum-

siendo los paĂses desarrollados los

nos

primeros en introducir los planes de

aprendizaje.

proceso

enseĂąanza-

computarizaciĂłn de la enseĂąanza,

Dentro de este marco de ideas Fe-

comenzando en la mayorĂa de los ca-

rrer (1995) estima que, los avances

sos a introducir la computaciĂłn en la

en la computaciĂłn dentro del contexto

enseĂąanza secundaria y posterior-

escolar han ido en ascenso, ya que la

mente en la enseĂąanza primaria.

escuela por primera vez en la historia

VĂĄsquez (1992) seĂąala, que el

no es un elemento aislado; puede co-

computador se utiliza en la escuela

nectarse con otros centros educati-

como facilitador del aprendizaje y

vos, con otras fuentes de informaciĂłn

estĂmulo para la creatividad de los

que estĂĄn mĂĄs allĂĄ de las paredes del

alumnos, colocando al docente en un

aula y de los libros de textos, hecho

plano participativo, dialogando sobre

que conduce por fuerza a la modifica-

temas especĂficos, asĂ como anali-

ciĂłn de la vida de la instituciĂłn esco-

zando y comentando las respuestas

lar, puesto que, se introduce una

dadas.

perspectiva mĂĄs globalizadora del proceso enseĂąanza-aprendizaje.

De este modo, la computadora se convierte en un importante auxiliar del

Por lo tanto, la inclusiĂłn de la com-

docente ayudĂĄndolo a ampliar el con-

putadora en el proceso educativo tie-

tenido de sus conferencias, progra-

ne su importancia en la prĂĄctica pe-

mar sus actividades, revisar y com-

dagĂłgica, participativa e interactiva;

prender mejor los temas de estudio,

donde la construcciĂłn de nuevos sa-

asĂ como la presentaciĂłn de situacio-

beres y el educando son sujetos acti-

nes e inquietudes novedosas capa-

vos en la bĂşsqueda de conocimien-

ces de estimular la curiosidad de los

tos, capaces de transformar la socie-

educandos, permitiendo a ĂŠstos eva-

dad en aras de un mayor desarrollo. Es por eso, que la rĂĄpida evoluciĂłn

luar sus conocimientos. Se puede decir entonces que, la

de las tĂŠcnicas de computaciĂłn e in-

computadora es una herramienta que

formĂĄtica, obligan a una actualizaciĂłn

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

La Computadora una herramienta indispensable para la EducaciĂłn Venezolana

continua respecto al uso de las com-

la prĂĄctica escolar a partir del anĂĄlisis

putadoras

y la reconsideraciĂłn de la educaciĂłn,

aprendizajes, llevando el proceso en-

sus objetivos, sus actores y sus impli-

seĂąanza-aprendizaje a observar si-

caciones para el individuo y la vida

tuaciones reales que servirĂĄn para

social en general.

resolver con anticipaciĂłn futuros pro-

En este sentido, la ConstituciĂłn Nacional de la RepĂşblica de Venezuela (1961), estableciĂł en el artĂculo 78, lo siguiente:

como

herramientas

blemas, proporcionando al alumno la oportunidad de practicar una determinada tarea basĂĄndose en modelos

Todos tienen derecho a la educaciĂłn. El estado crearĂĄ y sostendrĂĄ escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educaciĂłn y a la cultura, sin mĂĄs limitaciones que las derivadas de la vocaciĂłn y de las aptitudes. (p.15)

reales. El sistema educativo venezolano, enmarcado en un escenario cambiante e impregnado de nuevos paradigmas tecnolĂłgicos que promueven cambios profundos en la esencia educativa, ha ido transformando la forma de enseĂąanza-aprendizaje, es por

Igualmente, la ConstituciĂłn Nacional de la RepĂşblica Bolivariana de Venezuela (1999), establece en el artĂculo 102, lo siguiente:

ello, que en la actualidad, acude al uso de la computadora como herramienta para alcanzar el ĂŠxito de las

La educaciĂłn es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrĂĄtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirĂĄ como funciĂłn indeclinable y de mĂĄximo interĂŠs en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientĂfico, humanĂstico y tecnolĂłgico al servicio de la sociedad... (p. 67)

metas propuestas y atender los desafĂos que la dinĂĄmica escolar impone. Desde esta perspectiva, el Ministerio de EducaciĂłn iniciĂł una Reforma Curricular, sustentada en la polĂtica educativa formulada en el â&#x20AC;&#x153;IX Plan de Desarrollo de la NaciĂłnâ&#x20AC;? (1994) y en

Partiendo de este derecho consti-

el â&#x20AC;&#x153;Plan de AcciĂłnâ&#x20AC;? de este Ministerio

tucional, la educaciĂłn se transforma

(1995), el cual promueve el uso de la

en el medio idĂłneo para promoverle

tecnologĂa para la transformaciĂłn de

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Rosa E. Tovar

el uso de nuevas tecnologías para el

habilidad que el resto de los materia-

mejoramiento de la calidad educativa

les o herramientas de trabajo escolar.

y de vida, no solamente de los estu-

Las computadoras hacen posible

diantes, sino de las comunidades en

que durante el proceso enseñanza-

general.

aprendizaje el estudiante personalice sus

Y es que, los recientes avances

estrategias

conocimiento,

tecnológicos en el área de computa-

haciéndolos capaces de trabajar de

ción han abierto la posibilidad de no-

acuerdo a su propio espacio, tiempo y

vedosos estilos en el proceso de for-

ritmo. Es bueno destacar, que el uso

mación, sin embargo, para aplicar

de las computadoras en la escuela

verdaderamente esta tecnología y

tiene una misión trascendental, pues

desarrollar el potencial que ofrece en

debe partir de las diferencias indivi-

el ambiente educativo se requiere

duales de cada joven, sabiendo qué

que docentes, alumnos y comunidad

enseñar y para qué; ya que éstos

en general conozcan la importancia

aprenden a través de la experiencia,

del uso de la computadora y desarro-

logrando un mayor desenvolvimiento

llen metodologías aplicables al ámbito

a través de la práctica educativa.

escolar de acuerdo a los nuevos pro-

Así pues, debe reconocerse que la

cesos formativos, con la finalidad de

educación es un proceso de creci-

alcanzar la calidad educativa.

miento de las personas, que tiene

Dentro de esta perspectiva, se

que ver con el aprendizaje y el cono-

considera que la presencia de las

cimiento. Por esta razón, la conexión

computadoras en

los centros edu-

que existe entre computación y edu-

cativos se convierte en el objeto de

cación, va más allá de ver las compu-

mayor atención que el resto de las

tadoras como unas herramientas más

herramientas de uso habitual, pues,

de la educación, ya que definitiva-

es el objeto que destaca en el aula,

mente, son herramientas privilegiadas

con el cual pueden realizarse diver-

que han sido diseñadas para repre-

sas actividades, aunque su uso to-

sentar, entender y procesar el conoci-

davía no se

miento y las formas de incrementarlo

domina con la misma

y corregirlo. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

La Computadora una herramienta indispensable para la Educación Venezolana

Gallego (1994) expone que, los or-

portante herramienta en el proceso

denadores ofrecen la posibilidad de

enseñanza-aprendizaje, para el cam-

que los alumnos puedan adquirir des-

bio de los individuos, de las formas

trezas sin precedentes, inventar y lle-

de la sociedad de la cultura y la capa-

var a cabo tareas de gran interés, fa-

cidad de cultivar la existencia y el ni-

cilitando su acceso al mundo de la

vel de la educación histórica de los

computación.

pueblos.

El mismo autor, refiere que los re-

De lo antes expuesto se desprende

sultados de diversas investigaciones

que, la utilización de la computadora

demuestran que el ordenador fortale-

para mejorar el proceso enseñanza-

ce la enseñanza individualizada, ya

aprendizaje es realmente importante

que permite:

y beneficioso para las personas, las

·Lograr

familias y la sociedad en general; da-

que el aprendizaje sea

más activo.

do que, en la medida que se logre la

·Posibilitar

un mayor desarrollo de

formación integral del joven, se podrá

la capacidad sensorial y conceptual. ·Reducir

contar con un profesional capaz y

la fatiga mental.

·Aproximar

competente, que pueda ser útil tanto

los proceso cognitivos

al sector empleador como a la socie-

del aprendizaje. ·Facilitar

dad en general.

la abstracción.

Es por ello, que la computadora

Así pues, la tecnología de la infor-

constituye una herramienta funda-

mación y la comunicación tienen en la

mental de aprendizaje, en este mun-

computadora, en el software y en la

do que a diario se va transformando y

súper autopista de la comunicación,

exige cada vez más.

aliados para concretar los propósitos

Es así, como el aporte de este me-

buscados, que no son otros que la

dio tecnológico permite transitar por

revolución tecnológica y por ende

la autopista de la información y pose-

nuevas formas de aprendizajes.

er los recursos de información global,

Dentro de esta perspectiva la com-

permitiendo con ello el mejoramiento

putadora en la formación profesional,

de la educación en sentido general.

debe ser considerada como una im-

Debe señalarse, que en tiempo de

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Rosa E. Tovar

cambios, se debe contar con herra-

computadora es accesorio básico e

mientas productivas que formen a las

insustituible. El actual currículum edu-

nuevas generaciones, ya que dentro

cativo reúne técnica, recursos y estra-

de la sociedad del conocimiento, la

tegias que permiten al educando ex-

competitividad es una de las grandes

plorar nuevos conocimientos a partir

exigencias para alcanzar la excelen-

de sus necesidades, lo que convierte

cia en un mundo globalizado.

a la computadora en un excelente motivador de aprendizaje.

Así pues, el desarrollo de los nuevos avances tecnológicos en la socie-

Dar a los docentes orientación, ca-

dad, traen consigo cambios significa-

pacitación y entrenamiento perma-

tivos en los modelos formativos del

nente en el conocimiento de la com-

sistema educativo. De modo que, se

putación.

introduce la computadora en el cam-

La educación constituye un proce-

po educativo, como una herramienta

so simultáneo de construcción de

que puede ser de gran ayuda para

nuevos saberes y desarrollo personal

promover aprendizajes significativos

en forma participativa con un educan-

en todas las áreas del currículo.

do involucrado en la búsqueda de su

Se puede concluir que la introduc-

propio conocimiento, en función de

ción generalizada de la computadora

transformar la sociedad, por lo tanto,

en el currículum educativo es una ne-

la actualización tecnológica es crucial

cesidad imperiosa, ya que es una

desde el punto de vista de la efectivi-

herramienta básica que agiliza el pro-

dad educativa. La actualización se

ceso de enseñanza.

manifiesta en la puesta en práctica de

Así pues, en el presente artículo se

los nuevos equipos y en los conoci-

plantea los cambios profundos que en

mientos de los conceptos teóricos

la actualidad han transformado el sis-

manejados.

tema de enseñanza-aprendizaje, por

Es importante resaltar de necesi-

lo que el egresado del sector Educati-

dad de cambios en el sistema educa-

vo debe estar preparado para afrontar

tivo a través de las nuevas tecnolog-

una realidad laboral que se encuentra

ías y de la implementación de diferen-

inmersa en la informática, de quien la

tes estrategias, técnicas y recursos

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La Computadora una herramienta indispensable para la Educación Venezolana

Ibáñez, R. (1998). Conceptualización y Metodología para la instrucción de la informática. Editorial Akal. Madrid. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (1997). La Educación Secundaria en América Latina y el Caribe: Objetivos, expansión, demandas y modalidades. Boletín N° 42 del Proyecto Principal de Educación de UNESCO: Santiago de Chile. Rivera, J. (1996). La Tecnología y La Educación Española. Editorial Síntesis. Madrid. Rojas, O. (2000). Currículo y Computadora. Editorial Morata. Madrid. Ministerio de Educación (1998). Currículo Básico Nacional: Programa de Estudios de Educación Básica. Editorial Nuevas Ideas, C.A. Caracas. Ministerio de Educación (1999). Cuadernos de Pedagogía: Transacciones Educativas Monográficas. N° 282. Caracas. Vásquez, N. (1992). La Transdiciplinariedad Educativa. Ediciones Rocher. Paris.

dinámicos que permitan explorar y educar a partir de las necesidades, lo que convierte a la computadora en la mejor motivación para el aprendizaje. Labor que juega el computador en la Educación, donde se forma un ciudadano capaz de responder a las exigencias laborales de hoy y adecuarse a las del mañana. En Venezuela la globalización de los mercados, el desarrollo tecnológico, el aumento de la competitividad, así como, las exigencias de la fuerza laboral obligan al sistema educativo a plantearse bajo nuevas perspectivas el desarrollo de los recursos humanos. Referencias

Autora Rosa E. Tovar

Adán, E. (2001). Perfil del Adulto en Situación de Aprendizaje. Editorial Epísteme. Caracas. Bartolomé, A. (1999). Nuevas Tecnologías y Enseñanza. Editorial Graó. Barcelona (España) Cabero y Otros. (2000) Tecnologías Aplicadas a la Educación. Editorial Síntesis. Madrid. Ferrer, A. (1995). La Tecnología de la Informática en el Medio Escolar. Editorial Nau. Valencia (España) Gallego, R. (1994). Promoción Académica y Competencias Cognoscitivas. Editorial Aula Abierta. Bogotá. González, O. (1997), Impacto de la Tecnología Moderna en la Educación. Revista de la Educación Superior. México.

rosatovar05@hotmail.com

Licenciada en Educación mención Lengua y Literatura. Universidad de Carabobo Especialista en Planificación y Evaluación de los Aprendizaje. Universidad Santa María Doctora en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Docente subdirectora en la Secretaria de Educación de Carabobo

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Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

RECURSO PEDAGÓGICO BASADO EN LAS TIC PARA LA PROMOCIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL PLURILINGÜISMO

Franklin González—fdrryo@yahoo.com Dennys Zambrano —gredisney23@hotmail.com Milagros Rodríguez—milagrosxxi@yahoo.com Efraín Salazar—efra63@gmail.com Resumen Actualmente en el sistema educativo venezolano, especialmente en el nivel de educación inicial y primaria se desconocen las lenguas indígenas de las diferentes etnias que se encuentran a lo largo de Venezuela, siendo el objetivo de esta investigación proponer un recurso pedagógico basado en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la promoción de la enseñanza del Plurilingüismo en las escuelas de Educación Primaria del municipio Mario Briceño Iragorry, estado Aragua. La misma, se realizó a través de un diseño no experimental, tipo de campo apoyada en una revisión documental, nivel descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible. Para la recolección de los datos se empleó la técnica de la observación directa y la encuesta, utilizando una lista de cotejo y un cuestionario con alternativas dicotómicas y otro policotómico, aplicado a una muestra de ciento cuatro (104) sujetos. Se implementó la validez de contenido mediante el juicio de tres (3) expertos y su confiabilidad se obtuvo empleando el coeficiente estadístico de Kurder y Richardson y el Alpha de Cronbach, resultando 0,89 y 0,91, respectivamente, considerándose confiable los datos recabados. El análisis de los resultados se efectuó con las técnicas cuantitativas y cualitativas, haciendo uso de cuadros de distribución de frecuencia y gráficos circulares. Finalmente, como resultados se evidenció que la muestra posee un nivel de información deficiente en relación al Plurilingüismo, denotando la necesidad que tienen los docentes de contar con un recurso pedagógico basado en TIC para la enseñanza de lenguas indígenas, dando cumplimiento así al Currículo Bolivariano de Educación Primaria. Descriptores: Recurso Pedagógico, TIC, Plurilingüismo. Abstract At the moment in the educative system of initial and primary education the indigenous languages of the different ethnic groups are not known who are throughout Venezuela, being the objective from this investigation to propose a pedagogical resource based on the use of the Technologies of Information and Communication (TIC) for the promotion of the education of the Plurilingüismo in the schools of Primary Education of the municipality Mario Briceño Iragorry, Aragua state. The same one, was made through a nonexperimental design, type of field supported in a documentary revision, descriptive level, under the modality of feasible project. For the harvesting of the data one was used the technique of the direct observation and the survey, using a list of I collate and a questionnaire with dichotomizing alternatives and another policotómico, applied to a sample of one hundred four (104) subject ones. The validity of content by means of the judgment of three (3) experts was implemented and its trustworthiness was obtained using the statistical coefficient of Kurder and Richardson and the Alpha de Cronbach, being 0.89 and 0.91, respectively, considering the successfully obtained data reliable. The analysis of the results took place with the quantitative and qualitative techniques, making circular use of switchboards of frequency and graphs. , As results were demonstrated that the sample has a level of deficient information in relation to the Plurilingüismo, finally denoting the necessity which they have the educational ones to count on a technological resource for the education of indigenous languages, giving fulfillment thus to the Currículo Bolivariano de Primary Education. Description: Pedagogical resource, TIC, Plurilingüismo.

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Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Introducción Una de las maneras de promocionar y mantener la cultura es la educación, fundamentalmente en la etapa escolar, ya que es en ese momento de formación cuando los más jóvenes integrantes de la sociedad se interiorizan con los valores patrios, descubren el mundo y su funcionamiento, aprenden a desarrollar sus destrezas y habilidades, y conforman para sí mismos y los otros una identidad personal y social, es decir, se forman como ciudadanos. En Venezuela, como en el resto de los países latinoamericanos, se ha perpetuado una histórica relación de marginación y exclusión de los pueblos originarios. Sus miembros frecuentemente se ven relegados a los patrones de lo folclórico y lo privado, sin posibilidad de acceso a las decisiones nacionales, ajenos a los circuitos de poder. La sociedad venezolana se había negado a asumir dentro de su construcción sociocultural la inclusión de los pueblos indígenas, lo que incide en que su lengua carezca de prestigio y de uso en ámbitos públicos y políticos, pese a que, por su forma, diversidad geográfica y conformación de sus núcleos sociales, Venezuela es un país culturalmente diverso. Si bien es cierto, son muchas las investigaciones relacionados con las lenguas indígenas venezolanas realizadas por las diferentes universidades nacionales, entre las que se encuentran, la Universidad de Los Andes, la Central de Venezuela, la de Oriente, del Zulia, entre otras. Todas ellas, han sido dirigidas a las zonas donde se imparte educación bilingüe, es decir, se enseña la lengua castellana, a la par con la lengua indígena. Pero ninguna, va dirigida a la enseñanza de lengua indígena en las zonas urbanas. El actual Currículo del Sistema Educativo Bolivariano, tiene como novedad la implementación de la enseñanza del plurilingüismo, es decir, que el segundo idioma que se le enseñe a los niños desde primer grado, independientemente si la zonas es rural o urbana sea el indígena y no foráneo (inglés, francés u otro) como se ha acostumbrado hacer durante muchas décadas. Pero resulta que no se ha considerado una gran limitante, que el docente que labora en las zonas urbanas presente una marcada debilidad en cuanto al conocimiento de las lenguas indígenas desde su oralidad hasta su escritura. De este limitante parte la siguiente investigación que se centra en la elaboración de un Recurso Pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la promoción de la enseñanza del Plurilingüismo, dirigido a los docentes que laboran en la Educación Primaria, para apoyar con ello la implementación de la enseñanza de las lenguas indígenas en los ambientes de aprendizaje.

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Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

Problemática Planteada A través de la historia han existido gran cantidad de lenguas, muchas de ellas legendarias y que a través de los tiempos ya están en desuso, algunos con la posibilidad de extinción, hasta el punto de considerarse que muchas de ellas no pasarán a la siguiente generación. Lo antes expuesto se socializó en la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, publicada en Barcelona en 1996, bajo el auspicio de la UNESCO, postula que todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de percibir y describir la realidad, por tanto, tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su desarrollo en todas las funciones. Cada una de ellas representa una cultura, por lo tanto al perderse una, se empobrece la humanidad. Ante esta situación, son muchos los movimientos en el mundo que han tenido experiencias exitosas en el rescate y revitalización de algunas lenguas. Asimismo, el fenómeno de recuperación lingüística es complejo y comprende dos situaciones: revitalización y resurrección de una lengua. En relación a estos dos términos Morin (2003), manifiesta que cuando se habla de revitalizar una lengua, se “está en una situación donde la lengua ha perdido espacios y empieza a usarse cada vez menos, incluso ya no es la lengua materna de las generaciones jóvenes” (p. 16). Se entiende, entonces, que es necesario no seguir así, sino que es preciso hacer algo para cambiar la situación. Es así que surgen propuestas de revitalización de las lenguas indígenas que consideran la importancia de la lengua en el mantenimiento de la identidad y la cultura. Ahora bien, para que los hablantes se decidan a emplear una lengua que están dejando de hablar, se requiere que se comprometan con el proceso de revitalización y se sientan parte de él. De igual forma, por resurrección de una lengua, manifiesta la fuente antes citada, se entiende el hecho de volver a emplearse una variedad que ya no era hablada en una comunidad lingüística pero que era la forma ancestral de comunicación propia del grupo. Aquí entra el clásico ejemplo del hebreo, que estuvo muerto unos 2.500 años y pudo ser resucitado porque hubo una voluntad política fuerte y coherente además de una voluntad popular, ya que él era una parte fundamental de la identidad nacional y de su reivindicación como pueblo. La Tecnología de Información y Comunicación aplicadas a la educación tienen la característica de lograr mayor posibilidad de variar la efectividad de aprendizaje, permiten el uso combinado de diferentes medios tales como: manejo de imágenes, de texto, visualización de animaciones y la utilidad del sonido, conformando un poderoso medio didáctico, siendo esta consideración válida también para la enseñanza del plurilingüismo en la Educación Primaria.

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Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Por otra parte, el plurilingüismo, como exigencia curricular es importante en cuanto a cultura general se refiere y a la vez, despierta en los educandos, si se sabe enseñar de manera acertada, el valor de identidad y pertenencia de ser venezolanos, así como también el respeto a las otras etnias, que se traduce en el respeto a nuestros antepasados. En este orden de ideas, la elaboración de un diseño de un recurso pedagógico basado en la Tecnología de Información y Comunicación para la enseñanza del plurilingüismo debe ser orientado a las exigencias del actual Sistema Educativo Bolivariano (2009), es decir, va dirigido a la población de escuelas primarias, particularmente al docente, para que este conozca una de las diferentes etnias que se encuentran en el país, siendo la seleccionada la del pueblo Pemón. Por esta razón, el propósito fundamental de esta propuesta es brindarle un recurso al docente que labora en la Educación Primaria para que pueda iniciarse en la enseñanza del plurilingüismo, con el sentido además de aportar elementos que fortalezcan y estén orientados a incrementar la calidad de la formación de los educandos. En el caso de las lenguas indígenas venezolanas, estas han tendido a desaparecer por la política aplicada en los planteles educativos ubicados en las zonas indígenas, donde la educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas tuvo, hasta principios de la década de 1980, un fin sustitutivo. La finalidad de este tipo de educación es descrita por Mosonyi (2006), de la manera siguiente: … se llevaba al alumno hacia el dominio del español a partir del uso de la lengua nativa indígena en los primeros años de escolarización, para luego desplazar la lengua propia por la lengua oficial. Se buscaba remplazar una realidad lingüística y cultural no occidental y minoritaria por una realidad occidental y la lengua oficial del país (p. 24) En consecuencia, según este autor, el uso de la lengua nativa tenía un carácter propedéutico. Se apelaba a un bilingüismo de transición, para facilitar la adquisición de la lengua oficial con la ayuda de la nativa, la cual debía desaparecer una vez cumplida su función, por lo tanto bajo este enfoque, la educación intercultural bilingüe tenía un trasfondo de asimilación cultural. Después de las década de los ochenta, hasta la actualidad, el objetivo de la educación intercultural bilingüe consiste en enriquecer al estudiante con el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje del español como vehículo de comunicación con la sociedad hegemónica, en aras del fortalecimiento del pluralismo cultural. En palabras de Mosonyi (2006) se trata de un “bilingüismo de mantenimiento y perpetuación consciente.” (p. 18)

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Recurso PedagĂłgico Basado en las Tic Para La PromociĂłn de la EnseĂąanza del PlurilingĂźismo

Por otra parte, el actual CurrĂculo Bolivariano de EducaciĂłn (2009), ha sido en toda la historia de los cambios curriculares de la educaciĂłn venezolana el que ha incorporado entre sus objetivos que el segundo idioma que se le enseĂąe a los niĂąos desde primer grado, independientemente si la zonas es rural o urbana sea indĂgena y no forĂĄneo (inglĂŠs, francĂŠs u otro) como se ha acostumbrado hacer durante muchas dĂŠcadas. Es asĂ, como el Estado Venezolano pretende revitalizar las lenguas indĂgenas del paĂs, aspirando que a los bachilleres se puedan desenvolver en algunas de ellas, donde se use de forma oral y escrita, mientras que a los estudiantes de menor edad se les enseĂąarĂĄ a saludar y a pronunciar algunas palabras. Esta aspiraciĂłn del Estado Venezolano tiene como meta que la poblaciĂłn de la Escuela Primaria y Secundaria conozcan las diferentes etnias que se encuentran en el paĂs. El currĂculo no establece quĂŠ lengua indĂgena se va a enseĂąar, dĂĄndole asĂ libertad al docente, para que ĂŠl elija cual quiere enseĂąar, y el mĂŠtodo a seguir. El DiseĂąo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano se basa en principios tales como: autodeterminaciĂłn de los pueblos, derechos de ĂŠstos de hacer prevalecer su propia cultura, libertad, pluralismo cultural, tradiciĂłn y desarrollo pleno de la comunidad. De estos principios se generan objetivos entre los cuales se tiene: (a) Permitir el reconocimiento, respeto y prĂĄctica que requiere el pluralismo cultural, esto es aprobar la coexistencia e interacciĂłn de diferentes expresiones culturales. (b) Preservar las culturas y lenguas indĂgenas y con ello contribuir a la propagaciĂłn de las tradiciones culturales indĂgenas como una manera de afianzar el patrimonio cultural. (c) Valorar la tradiciĂłn oral como una de las vĂas mĂĄs propicias de la educaciĂłn formal dentro de un proceso de educaciĂłn permanente. Lo que se pretende lograr con cada uno de estos objetivos es que el egresado de EducaciĂłn Primaria internalice que la sociedad venezolana es multiĂŠtnica, pluricultural y plurilingĂźe. La pruliculturalidad se expresa en la diversidad de culturas que coexisten en el paĂs, definidas por la diversidad geogrĂĄfica y la diversidad ĂŠtnica. Sin embargo, para que el egresado de EducaciĂłn Primaria pueda internalizar la interculturalidad del venezolano se requiere de un docente que estĂŠ formado profesionalmente para ello, al respecto Hall y Patrinos, (2004), afirma que es escasa la preparaciĂłn del docente en el ĂĄrea multicultural, no permite que desde las aulas el niĂąo se identifique con sus antepasados. Sumado a ello, se pude mencionar la indiferencia y poca atenciĂłn al trabajo intelectual indĂgena (recolecciĂłn de costumbres, tradiciones, cuentos, mitos, creencias religiosas y mĂşsica indĂgena) y por Ăşltimo tambiĂŠn afirma PĂŠrez de B., (2004), que la enseĂąanza del plurilingĂźismo demanda apoyo y requiere colaboraciĂłn en cuanto al material instruccional, porque en Venezuela existen muy pocos libros en cada una de las lenguas indĂgenas reconocidas en el paĂs, y el numero de los existentes, tambiĂŠn son una limitante para su enseĂąanza. Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

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Lo plasmado en los párrafos anteriores justifica plenamente la propuesta de diseñar un recurso pedagógico basado en las TIC para la enseñanza del plurilingüismo, dirigido a los docentes que laboran para la Educación Primaria, con ello se persigue aportar elementos que puedan ayudar a este profesional a cumplir, en parte, con lo propuesta de la enseñanza del plurilingüismo y de la diversidad cultural. Pero sucede que se presenta el incumplimiento en la adopción de lo establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2009), en materia de enseñanza de lenguas indígenas, por la sencilla razón que ellas deben ser enseñadas por un especialista, o al menos por una persona que haya tenido contacto con alguna de estas etnias, y este tipo de recurso humano, no se encuentra actualmente en las escuelas, aunado a que en el currículo de formación del docente, la enseñanza de lenguas indígenas no está contemplada. Esta situación acarrea una serie de consecuencias que afectan directamente la identidad nacional del venezolano, porque aún cuando el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano aboga por el rescate de las lenguas autóctonas venezolanas, no le brinda al docente el recurso para ello; es aquí la relevancia de la investigación al pretender diseñar un recurso pedagógico que con el apoyo de las TIC permita la promoción de la lengua pemón, Es por ello que se presenta la situación de los docentes de las Escuelas Básicas, ubicadas en el Municipio Mario Briceño Iragorry, del Estado Aragua, quienes al tratar de manejar los contenidos relacionados con las lenguas indígenas se encuentran con la limitante de no poseer las herramientas para lograr este objetivo, lo que trae como consecuencia, que quede relegado a un segundo plano, uno de los aspectos más relevantes del Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano. De igual manera, la mayoría de los venezolanos desconocen la riqueza cultural que se tiene en el país con las diferentes sus etnias y sus respectivas lenguas y de esta realidad no escapan los docentes, por lo tanto estos profesionales no pueden enseñar lo que no saben o no han aprendido siendo, de extrema relevancia enseñar a las futuras generaciones de relevo sus antepasados, origines, que conozcan las diversas culturas que se encuentran en el país, porque así desde pequeños van creciendo con el sentimiento y el valor de identidad y pertenencia de ser venezolanos. El plurilingüismo, como exigencia curricular es importante en cuanto a cultural general se refiere, los docentes venezolanos durante su formación profesional no reciben información sobre cómo debe enseñarse las lenguas indígenas. Tomando en cuenta que este tipo de enseñanza debe ser impartida por un especialista en esta área.

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Por lo tanto, lo más probable que suceda es que al no tener los elementos para cumplir con este contenido, el docente, tal vez, no trasmitirá este conocimiento al participante de la Escuela primaria de no implementarse el plurilingüismo en la Educación Primaria difícilmente se podrá trasmitir al participante de esta etapa información sobre las lenguas indígenas del país, incrementando con ello el proceso de desculturización que acompaña hoy en día a los niños (as) y adolescentes. En Venezuela sin embargo, el uso de TIC en las escuelas bajo el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe está en su mayoría descontextualizada del entorno social y cultural presente en las comunidades indígenas. Quero y Ruiz (2001), afirman que la existencia de software educativo en las escuelas de esta modalidad educativa se limita a programas elaborados para la población no indígena con ilustraciones propias de la ciudad o cualquier otro lugar que no corresponden con la cotidianidad y tradición de estos pueblos. El uso de las TIC para la enseñanza del plurilingüismo tal como lo establece el actual Currículo Educativo Bolivariano no sólo necesita del apoyo gubernamental, es importante que estén orientadas a reforzar y preservar los elementos culturales de cada sociedad o pueblo indígena. Con la intención de lograr que los participantes de Educación Primaria conozcan, conozcan, comparta y respeten a estas culturas, solo así podría alcanzar el principio de de fortalecimiento y valoración de la interculturalidad y la diversidad cultural plasmada en el actual currículo. Es por ello, que Sánchez (2000) sugiere utilizar los recursos informáticos como: …instrumentos propios de la educación para crear, diseñar y generar un aprendiz no repetitivo de memoria, ni pasivo, sino un aprendiz flexible, aliado al cambio, adaptable a situaciones nuevas, capaz de manejar la incertidumbre, constructor, pero sobre todo respetuoso de sus costumbres étnicas y dispuesto a compartirlas con otros. (p. 25) De igual manera la aplicación de las TIC para la enseñanza del plurilingüismo persigue incrementar la interculturalidad, así como debe lograr que aprendices de grupos sociales no indígenas, como es el caso de los participantes de Educación Primaria que asisten a las Escuelas del Municipio Mario Briceño Irragori, también adquieran las características antes mencionadas, es decir, un aprendiz flexible, constructor de su propio aprendizaje y sobre todo respetuoso de las costumbres étnicas. Es bueno hacer notar, que la interculturalidad, resaltada en el Currículo Nacional Bolivariano (2009), lleva a la idea de diversidad cultural, al reconocimiento de que se vive en sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas.

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Existen, en este Currículo, sobre todo en el área de lenguaje, comunicación y cultura, objetivos muy puntuales que establecen muy claramente cuáles son los requerimientos de información que debe manejar las participantes del subsistema de Educación Primaria en cuanto a una lengua indígena se refiere. Para el primero y el segundo grado, el componente va dirigido a la comunicación y el lenguaje como expresión social y cultural, y el requerimiento de la información plurilingüista está centrado en la práctica oral del saludo en un idioma indígena y en la escritura de un artículo en un idioma indígena y otras palabras de uso frecuente, respectivamente. Para el tercer y cuarto grado el componente está centrado también en la comunicación y el lenguaje como expresión social y cultural del desarrollo de la vida en sociedad, aquí el requerimiento de la información va dirigido a: reconocimiento de algunos idiomas indígenas. Identificación de los idiomas indígenas de acuerdo al pueblo. Colores y numeración y escritura y pronunciación de miembros de la familia en idioma indígena. Para el quinto y sexto grado, el componente se mantiene, pero el requerimiento de información plurilingüista es mayor, porque entre otras cosas, piden la reproducción de un verso de forma oral y escrita de cualquier etnia indígena. En el cuadro que se presenta a continuación, se condensa los requerimientos de la información plurilingüista establecidos en el currículo actual. Como se puede observar el objetivo está centrado en iniciar a los participantes en el uso de la oralidad e incentivar la lectura y la escritura de una lengua de determinada etnia indígena, y por supuesto para poder cumplir con estos contenidos se requiere conocimiento oral y escrito de algunas de esta lenguas, algo de lo que carecen Grado Primero Segundo Tercero Cuarto

Quinto

Sexto

Componente La comunicación y el lenguaje como expresión social y cultural. La comunicación y el lenguaje como expresión social y cultural. La comunicación y el lenguaje como expresión social y cultural del desarrollo de la vida en sociedad. El lenguaje y la comunicación como eje central de desarrollo de la vida en sociedad El lenguaje y la comunicación como eje central de desarrollo de la vida en sociedad El lenguaje y la comunicación como eje central de desarrollo de la vida en sociedad

Requerimiento de Información plurilingüista Práctica oral del saludo en un idioma indígena. Escritura de un artículo en un idioma indígena y otras palabras de uso frecuente. Reconocimiento de algunos idiomas indígenas Identificación de los idiomas indígenas de acuerdo al pueblo. Colores y numeración. Escritura y pronunciación de miembros de la familia en idioma indígena. Mención de las partes del cuerpo Mención elementos del hogar en un idioma indígena. Reproducción de versos en un idioma indígena.

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la mayoría de los docentes que laboran en las áreas urbanas.

Fuente: Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2009)

Como se puede observar el objetivo está centrado en iniciar a los participantes en el uso de la oralidad e incentivar la lectura y la escritura de una lengua de determinada etnia indígena, y por supuesto para poder cumplir con estos contenidos se requiere conocimiento oral y escrito de algunas de esta lenguas, algo de lo que carecen la mayoría de los docentes que laboran en las áreas urbanas. Por lo tanto, al diseñar un recurso pedagógico basado en las TIC para la enseñanza del plurilingüismo dirigido a los docentes que laboran para la educación primaria se ayudaría a fomentar, como se dijo anteriormente, la interculturalidad, además de apoyar, por medio de la tecnología, la transmisión de historias y hechos cotidianos de las etnias indígenas. En este sentido, la propuesta busca ayudar el proceso de la enseñanza y el aprendizaje al brindarle al docente un recurso para que pueda internalizar en el educando la interculturalidad y la diversidad cultural. Por último es bueno considerar que las TIC representan un recurso que al ser utilizado correcta y adecuadamente en la enseñanza del plurilingüismo, aportaría beneficios para mejorar la calidad de la misma. Es importante evaluar y controlar el uso de las TIC en escuelas, para que los docentes se sientan comprometidos y sobre todo observen que lo que ellos proponen va a ser considerado y revisado. Así se determina que válido y provechoso puede ser. Es necesario fortalecer el aprendizaje del uso correcto de las lenguas indígenas, sobre todo para los docentes, ya que una de las debilidades que se le presentan al Currículo actual es el desconocimiento de estas por parte de los docentes. En este sentido, es importante producir material utilizando las TIC que apoye esta debilidad, lo cual se convertiría en un recurso muy valioso, considerando que hay muy poco en existencia, sobre todo en las escuelas de las áreas urbanas. En indudable que la gestión actual de gobierno ha dado mayor participación y reconocimiento a los pueblos indígenas, sin embargo, no ha planificado acertadamente al incluir ciertos contenidos en el currículos, es cierto, aún queda mucho por hacer sobre todo en materia de educación, es tarea del docente honesto y responsable ayudar a subsanar estas debilidades. Sobre la base de lo anteriormente expuesto, surge la presente investigación, que 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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va dirigida a proponer un recurso pedagógico basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que fomente la enseñanza del plurilingüismo en la Educación Primaria dirigidas a los docentes de este nivel como herramienta para la enseñanza de la lengua Pemón, dando un gran aporte al nuevo proyecto educativo. Con este recurso el docente podría iniciar al niño en la consolidación de su identidad cultural, valores y espiritualidad, así como la construcción de saberes y conocimientos, la transmisión de costumbres y tradiciones ancestrales, que tan necesarias son hoy en día para buscar y afianzar las raíces de todos los venezolanos. Ante ello se plantean las siguientes interrogantes: - ¿Qué conocimientos manejan los docentes de Educación Primaria en relación al plurilingüismo establecido en el Currículo Bolivariano? - ¿Cuáles son las necesidades que tienen los docentes que laboran en la Educación Primaria de un recurso pedagógico basados en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la enseñanza del plurilingüismo establecido en el Currículo actual? - ¿Cuáles son los elementos teóricos prácticos relacionados a la enseñanza de la lengua Pemón? - ¿De qué manera se podrá promover la enseñanza del plurilingüismo en la Educación Primaria? Esta investigación tuvo como objetivo general proponer un recurso pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la promoción de la enseñanza del plurilingüismo dirigido a los docentes de Educación Primaria que laboran en las escuelas básicas del Municipio Mario Briceño Iragorry del Estado Aragua. En tal sentido se establecieron los siguientes objetivos específicos: · ·

· ·

Diagnosticar los conocimientos que manejan los docentes de Educación Primaria en relación al plurilingüismo establecido en el Currículo Bolivariano. Determinar la necesidad que tiene el docente que labora para Educación Primaria de un recurso para la enseñanza del plurilingüismo establecido en el Currículo actual. Describir los elementos teóricos prácticos relacionados a la enseñanza de la lengua Pemón. Diseñar un recurso pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la enseñanza del plurilingüismo dirigido a los docentes que laboran para la Educación Primaria.

Por otra parte, se realizó una revisión documental a los siguientes antecedentes previos a la investigación, que sirvieron de guía a la misma, destacándose entre ellas:

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Rojas (2007), en su trabajo de grado titulado La enseñanza de las lenguas indígenas en Costa Rica, plantea que ese país reconoce la existencia de seis lenguas indígenas, unas en proceso de extinción y otras con diversos niveles de mantenimiento, que varían de una comunidad a otra, e inclusive, entre las familias de una misma comunidad. Asimismo Quero (2007), realizó una investigación que se centró en el Diseño de un software educativo para incentivar la lectura y escritura de la lengua indígena en los niños Wayuu, presentada en la Universidad del Zulia para optar al Título de Doctor en Educación. De igual manera Bruzual (2006), en su investigación titulada Fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza de la lengua materna (L1) y segundas lenguas (L2) en contextos bilingües, en la Universidad del Zulia. Finalmente Álvarez (2008), especialista en Lenguaje y Lingüística de la Universidad del Zulia y fundador del movimiento por el estudio de las lenguas indígenas en Maracaibo, en su trabajo de investigación titulado: Recuperando el idioma indígena para formar a las nuevas generaciones, tuvo como propósito rescatar una de las lenguas más importantes de la india venezolana, el wayuunaiki, mejor conocido como guajiro. Metodología Tomando en consideración las características del estudio, ésta investigación está enmarcada en un enfoque cuantitativo, bajo un diseño no experimental, de campo, con un nivel descriptivo, apoyado en una revisión bibliográfica, enmarcado dentro de una modalidad de proyecto factible. En este sentido, solamente se realizaron observaciones específicas de los acontecimientos que ocurren en el entorno, sin interferir en las variables estudiadas. Igualmente, los datos se recogieron directamente de la realidad mediante la aplicación de un cuestionario aplicado a los docentes que laboran en las Escuelas Primarias del municipio Mario Briceño Iragorry del estado Aragua, Es de carácter descriptivo, porque tuvo como objetivo fundamental el documentarse acerca de un problema sobre el cual no se tiene suficiente información. Para tal fin se realizó un levantamiento de información a través de los documentos existentes y mediante visitas para realizar las primeras observaciones y contactar con los posibles informantes. Este proceso de investigación estuvo enmarcado en la modalidad de proyecto factible, proponiéndose un recurso pedagógico basado en las TIC para la promoción de la enseñanza del plurilingüismo, propiciando la solución de una problemática actual del sistema educativo actual. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

En otro orden de ideas, la población objeto de estudio estuvo conformada por doscientos veintes (220) docentes de las Escuelas ubicadas en el municipio Mario Briceño Iragorry del Estado Aragua. De igual forma, se aplicó un muestreo probabilístico al azar simple estratificado, ya que se pudo determinar de antemano la probabilidad de selección de cada uno de los elementos que integran la población a través de un procedimiento aleatorio para poder garantizar la representatividad de la muestra, seleccionándose ciento cuatro (104) docentes. Por otra parte, las técnicas e instrumentos de recolección de datos utilizado en este estudio fueron: la observación directa, la encuesta y la revisión documental y los instrumentos diseñados para la recolección de datos fue la lista de cotejo y el cuestionario. Para la validación de los instrumentos se consideró la validez de contenido a través del juicio de tres expertos en el área de educación, tecnología y metodología. Para determinar la confiabilidad del instrumento de recolección de datos, fueron aplicados dos tipos de coeficientes: Kuder Richardson 20 y Alfa de Cronbach. El primero fue aplicado a los Ítems cuya categorización son de tipo dicotómica y el segundo se aplicó a los Ítems cuya categorización son escalas de likert, arrojando como resultados 0,89 y 0,91, respectivamente. La técnica de análisis de datos representa la forma de cómo será procesada la información recolectada, esta se puede procesar de dos maneras cualitativa o cuantitativa, para esta investigación se utilizará la forma cuantitativa para las encuestas que se le han de aplicar a la muestra seleccionada de ciento cuatro (104) docentes que laboran en las Escuelas Primarias del municipio Mario Briceño Iragorry. Por último, se aplicó como técnica de análisis de los datos el análisis cuantitativo permitiendo sacar porcentajes y representar gráficamente los resultados de la información obtenida, de manera ordenada con representaciones visuales que permitieron su posterior estudio. Una vez recopilados los datos fue necesario procesarlos, es decir, tratarlos matemáticamente, ya que la cuantificación y su tratamiento estadístico permitieron llegar a conclusiones con la relación a los objetivos planteados. Se tabuló en cuadros de distribución de frecuencia y representó en gráficos circulares.

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Resultados Tabla 2 Aspectos Observados en la Lista de Cotejo Ítem

Aspectos a observar…

Practica el saludo en una lengua indígena.

Pone en práctica la escritura de artículos en lengua indígena y otras palabras de uso frecuente.

Reconoce algunas lenguas indígenas.

Relaciona una lengua indígena con la etnia a la cual pertenece.

Describen los colores y numeración en alguna lengua indígena.

Realizan actividades de escritura y pronunciación sobre miembros de la familia en alguna lengua indígena.

Mencionan las partes del cuerpo en alguna lengua indígena.

Mencionan elementos del hogar en una lengua indígena.

Reproducen versos en una lengua indígena.

Realizan conversaciones fluidas en cualquier lengua indígena.

Fuente: Los Investigadores. (2014) Análisis de la Lista de Cotejo Al realizar las observaciones por parte de los investigadores, tomando como referencia la lista de cotejo, permitieron plasmar de manera objetiva los resultados de cada una de las afirmaciones que en dicho instrumento reposa. En este sentido, se evidencia que estos docentes, no cumplen con lo pautado en el actual Currículo Bolivariano, con respecto a la enseñanza del plurilingüismo, por la sencilla razón que no poseen dichos conocimientos, resultados que permiten resaltar la necesidad que tienen ellos de poder contar con un recurso pedagógico para la enseñanza del plurilingüismo, tal como lo establece el currículo actual. Los datos recogidos por medio de este instrumento permitieron analizar cualitativamente si la actuación del docente dentro del aula en cuanto a la enseñanza del plurilingüismo se refiere está acorde con lo pautado en el referido currículo, se les aplicó a veinte (20) docentes de la Escuela Básica “El Limón”. 97,12%

2,88% Si No

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Gráfico 1 Capacidad de traducir saludos cotidianos a una lengua indígena La muestra en estudio posee un nivel de información deficiente ya que sólo un 2,88 % de los docentes encuestados pueden traducir a una lengua indígena saludos como buenos días, buenas tardes, buenas noches y hola. 100,00%

0,00% Si No

Gráfico 2 Conocimiento de las partes del cuerpo en una lengua indígena El 100% de los docentes encuestados no conocen en ninguna lengua indígena las partes del cuerpo humano, por lo tanto, estos profesionales tienen un nivel de conocimiento deficiente en relación al plurilingüismo establecido en el Currículo Bolivariano. 100,00%

0,00% Si No

Gráfico 3 Facilidad de traducir en una lengua indígena los miembros de la familia El 100% de los docentes encuestados no saben traducir a cualquier lengua indígena los nombres de los miembros de una familia, por lo tanto, estos docentes poseen un nivel de conocimiento deficiente en relación al plurilingüismo establecido en el Currículo Bolivariano. 100,00%

0,00% Si No

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Recurso PedagĂłgico Basado en las Tic Para La PromociĂłn de la EnseĂąanza del PlurilingĂźismo

GrĂĄfico 4 Capacidad de traducir en una lengua indĂgena artĂculos del hogar

El 100% de los docentes encuestados no saben traducir a cualquier lengua indĂgena palabras como taza, vaso, plato, mesa, silla, cama, cocina y olla. Lo que demuestra un nivel deficiente de conocimiento en cuanto a cualquier lengua indĂgena se refiere. 92,63% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca

0,00% 0,96% 2,72%

3,69%

GrĂĄfico 5 Pertinencia de la enseĂąanza del PlurilingĂźismo a travĂŠs del uso de TecnologĂas de InformaciĂłn y ComunicaciĂłn El resultado total de las respuestas emitidas por los encuestados arrojĂł que mĂĄs del 95 % de los encuestados opinĂł que siempre la enseĂąanza del plurilingĂźismo puede ser trasmitida a travĂŠs de las TIC, mientras que un 3,68 % considera que no se puede implementar las tecnologĂas en el proceso de enseĂąanza y aprendizaje del plurilingĂźismo. 100,00% Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca

0,00% 0,00% 0,00%

0,00%

GrĂĄfico 6 UtilizaciĂłn de herramientas tecnolĂłgicas para la enseĂąanza de la lengua PemĂłn El 100 % de la muestra opinĂł que si estĂĄn de acuerdo en utilizar recursos tecnolĂłgicos para la enseĂąanza del plurilingĂźismo en la lengua de la etnia PemĂłn. DiscusiĂłn Los resultados totales de la parte I del cuestionario dirigido a diagnosticar el conocimiento que manejan los docentes de EducaciĂłn Primaria en relaciĂłn al plurilingĂźismo establecido en el CurrĂculo Bolivariano de acuerdo a las respuestas dadas por los sujetos objeto de estudio, reflejan que la informaciĂłn que manejan en relaciĂłn al plurilingĂźismo es deficiente porque sĂłlo un 2,88% puede traducir un saludo a una lengua indĂgena, el 100% de estos docenÂ&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

tes no conoce en cualquier lengua indígena las partes del cuerpo humano, los miembros de una familia o algunos artículos del hogar de uso cotidiano. El área de lenguaje, comunicación y cultura, del actual CBNB (2009), establece muy claramente cuáles son los requerimientos de información que debe manejar las participantes del Subsistema de Educación Primaria en cuanto a una lengua indígena se refiere y ellos son los saludos, las partes del cuerpo, los miembros de una familia, y elementos del hogar. Estos resultados demuestran claramente la necesidad que tienen estos docentes de un recurso pedagógico basado en TIC para la enseñanza del plurilingüismo establecido en el currículo actual. De igual manera, se puede afirmar que los docentes consideran que la enseñanza del plurilingüismo puede ser trasmitida a través del uso se las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), donde algunos de ellos opinaron que siempre le permiten al estudiante realizar las actividades que se les propone, relacionadas con un tema determinado, así como también aseguran que con ellas se admite un diálogo y un intercambio de información entre la red y el estudiante, además que le permiten a cada participante avanzar a su ritmo, individualizando su conocimiento ya que ellas facilitan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Por todas estas razones el recurso pedagógico a diseñar basado en las TIC para la enseñanza del plurilingüismo dirigido a los docentes de Educación Primaria que laboran en las escuelas del municipio Mario Briceño Iragorry es de vital importancia porque estos docentes poseen muchas debilidades para la transmisión de la enseñanza y el aprendizaje del plurilingüismo tal como lo establece el actual Currículo de Educación Primaria. Propuesta Recurso Pedagógico basado en las TIC para la Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo Pautas para la implantación del Plan de Actividades donde se incorpore el Recurso Pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la Enseñanza del Plurilingüismo.

ETAPA I

ETAPA II

ETAPA III

Presentación y discusión con el personal Directivo que labora en las Escuelas de Educación Primaria donde se recolectó la información en función a los resultados obtenidos del diagnóstico. Intercambiar opiniones y experiencias en relación a los resultados del diagnóstico. Presentación del Diseño del Recurso Pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la enseñanza del plurilingüismo. Dar a conocer el Recurso Pedagógico diseñado al personal docente de las diferentes instituciones educativas. Solicitar la colaboración del personal Directivo para que permita hacer uso de los medios tecnológicos con los que cuenta la institución para la presentación en colectivo del alcance del recurso pedagógico para la enseñanza del plurilingüismo. Establecer acuerdos y acciones con los directivos y docentes que laboran en las diferentes instituciones para la planificación y organización de un plan de actividades para la capacitación en el uso del recurso.

Fuente: Los Investigadores. (2011)

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

Estructura de la Propuesta Diseño del Recurso Pedagógico Para el diseño del Recurso Pedagógico basado en las Tecnologías de Información y Comunicación para la promoción de la enseñanza del Plurilingüismo, debe ser considerada la siguiente estructura con la que contará y bajo la cual funcionará comenzando desde el lenguaje de programación, la plataforma hasta las animaciones utilizadas para hacer más dinámica la etapa de aprendizaje que emprendan los docentes interesados en conocer sobre la etnia Pemón. El desarrollo de la aplicación propuesta se basará en la plataforma de Windows XP, bajo HTML, dreamweaver y otras herramientas multimedia que ayuden a generar una interfaz agradable para el usuario como lo son Macromedia Flash. La aplicación estará integrada por ciertas funciones principales que faciliten acceso inmediato a la información allí contenida sin presentar una secuencia obligatoria para el usuario, de esta manera hará uso de ella según sus necesidades y puntos que quiera visitar. Tratándose de las salidas, se diseñará una interfaz hombre - máquina sencilla, con toda la información necesaria y efectiva que facilite el aprendizaje del tema en estudio, obteniendo como resultado que las personas logren comprender lo expuesto, a través de fotos y textos, que mostrarán información respecto a la lengua de la etnia Pemón de tal manera de agradar al usuario e incentivarlo al uso del Recurso. Se combinará adecuadamente las técnicas interactivas con la información necesaria presentada en forma agradable y dinámica, mediante la utilización de imágenes para lograr el interés y motivación de los docentes. La información contenida en el Recurso propuesto sólo incluirá información de la lengua indígena de la etnia Pemón, por lo tanto no tratará sobre cualquier otra. Diagrama de Apoyo a la Descripción del Método de Aprendizaje Propuesto Para el diseño del Recurso se aplicaron las técnicas de diagramas utilizados en el sistema Actual. A continuación se presenta, mediante un esquema gráfico como se lleva a cabo el proceso de búsqueda de información sobre la lengua Pemón haciendo uso de este recurso. Características de los usuarios Motivado a la función que cumple el Recurso sobre el Aprendizaje de una lengua indígena, cuenta con una interfaz de usuario de fácil comprensión, ya que puede ser explorada por personas de diferentes edades cuyo deseo sea conocer dicha lengua, y cuya limitante sería no contar con los conocimientos mínimos necesarios para el manejo de herramientas computarizadas. Lo que quiere decir, que en líneas generales el sistema está diseñado para ser usado por los docentes y estudiantes cuyo ideal e interés es el conocimiento de esta lengua. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Conducta de entrada de los usuarios Es importante resaltar que los usuarios en primer momento pueden sentir un grado de aceptación bastante amplio por la aplicación, sin embargo esta posición puede cambiar desde el mismo momento en que ingresa al recurso, de allí la importancia de presentar una interfaz agradable, sencilla y por demás completa. Rutas Pedagógicas Diseño de contenido o mapa de navegación El mapa navegacional no es más que la representación modular bajo la cual está estructurada la aplicación. El recurso se compone de nueve (09) módulos principales distribuidos de manera organizada en la interfaz diseñada (Aprendiendo los saludos en el lenguaje Pemón, aprendiendo los colores en el lenguaje Pemón, aprendiendo los números en el lenguaje Pemón, aprendiendo las partes de cuerpo en el lenguaje Pemón, aprendiendo los miembros de la familia en el lenguaje Pemón, aprendiendo los elementos del hogar en el lenguaje Pemón, aprendiendo otras palabras en el lenguaje Pemón, información de la etnia Pemón, videos). Mediante esta estructura jerárquica el usuario puede visualizar de manera sencilla el

Saludo en el Lenguaje Pemón

Colores en el Lenguaje Pemón

Números en el Lenguaje Pemón

Partes de Cuerpo en el Lenguaje Pemón Miembros de la Familia en el Lenguaje Pemón

Menú Principal

Elementos del Hogar en el Lenguaje Pemón

Principal

Salir

Otras Palabras en el Lenguaje Pemón

Información de la Etnia Pemón

Videos

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

módulo al cual desea acceder sin regirse por un patrón preestablecido que lo obligue a recorrer la aplicación de forma monótona. Mapa de Navegación. Módulo Saludo en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Saludo en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Colores en el Lenguaje Pemón

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Mapa de Navegación. Módulo Números en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Partes del Cuerpo en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Miembros de la Familia en el Lenguaje Pemón

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

Mapa de Navegación. Módulo Elementos del Hogar en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Otras Palabras en el Lenguaje Pemón

Mapa de Navegación. Módulo Información de la etnia Pemón

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

Mapa de Navegación. Videos

Este aspecto explica en forma detallada cada una de las funciones y actividades desempeñadas por las opciones que ofrece la aplicación. A continuación se presenta con detalle contiene los siguientes módulos en el menú principal: MÓDULOS DEL SISTEMA Aprendiendo los Saludos en el Lenguaje Pemón Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos Función Accesos Directos Recursos Multimedia

Aprendiendo los saludos en el lenguaje Pemón. Tiene como finalidad dar a conocer los diferentes saludos en una lengua indígena. Menú Principal y Salir del Sistema. Animaciones, Imágenes, Audio y texto. Aprendiendo los Colores en el Lenguaje Pemón

Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo los Colores en el lenguaje Pemón.

Sub-Modulo

Colores Primarios y Colores Secundarios.

Función

Tiene como finalidad dar a conocer los diferentes colores en una lengua indígena.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto. Aprendiendo los Números en el Lenguaje Pemón

Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo los Números en el lenguaje Pemón.

Sub-Modulo

Números Naturales, Números Romanos.

Accesos Directos

Tiene como finalidad dar a conocer los números naturales, así como también los números romanos en una lengua indígena. Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto.

Función

Aprendiendo las partes del Cuerpo en el Lenguaje Pemón Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo las partes del Cuerpo en el lenguaje Pemón.

Sub-Modulo

Cabeza, Tronco, Extremidades superiores, Extremidades Inferiores.

Función

Tiene como finalidad dar a conocer las partes del cuerpo en una lengua indígena.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto.

Módulo Padre

Información de la Etnia Pemón Menú Principal

Módulos Hijos

Información de la Etnia Pemón

Función

Tiene como finalidad brindar información a cerca de la etnia Pemón.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes y texto. Videos

Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Videos en relación al tema

Función

Tiene como finalidad mostrar videos relacionados al lenguaje de la etnia Pemón.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Video, Imágenes, Audio.

0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo Aprendiendo los Miembros de una Familia en el Lenguaje Pemón Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo los Miembros de una Familia en el lenguaje Pemón.

Función

Tiene como finalidad dar a conocer los miembros de una familia en una lengua indígena.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto. Aprendiendo los Elementos del Hogar en el Lenguaje Pemón

Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo los Elementos del Hogar en el lenguaje Pemón.

Función

Tiene como finalidad dar a conocer los diferentes elementos del hogar en una lengua indígena.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto. Aprendiendo Otras Palabras en el Lenguaje Pemón

Módulo Padre

Menú Principal

Módulos Hijos

Aprendiendo otras palabras en el lenguaje Pemón.

Función

Tiene como finalidad dar a conocer una serie de palabras que se usan cotidianamente en una lengua indígena.

Accesos Directos

Menú Principal y Salir del Sistema.

Recursos Multimedia

Animaciones, Imágenes, Audio y texto.

Son variadas las formas de aprender a través de los medios de Tecnología y Comunicación, el diseño en el que se centra esta propuesta le ofrece una variedad de recursos a través de la Web al docente para que pueda aprender los aspectos básicos de la Lengua Pemón con la finalidad de capacitarlo para que pueda impartir la enseñanza del plurilingüismo dentro del aula, entre estos recursos se puede mencionar los siguientes: Plataforma de Teleformación Moodle: Es una plataforma virtual interactiva, adaptada a la formación y empleada como complemento o apoyo a la tarea docente en multitud de centros de enseñanzas en todo el mundo. La gestión de la plataforma se hace desde un entorno “Web”, con un sistema visual y de ayuda bastante completa y en castellano. Moodle significa: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment, traducido al castellano Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular. Curso Virtual: Es un marco en el cual los distintos protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje (docentes, estudiantes, y otros) pueden interactuar entre sí de forma instantánea, en cualquier momento, y directa, desde cualquier lugar, a la vez que encuentran las herramientas para hacer efectivas sus respectivas tareas, incluyen recursos didácticos de gran utilidad para el seguimiento de las asignaturas. Estos cursos tienen muy presente el componente a distancia y por ello, hacen especial hincapié en aportar al participante una ayuda para el seguimiento óptimo de sus cursos. Su consulta es gratuita y voluntaria y supone un valor añadido a la docencia a distancia tradicional. Software Libre: Se caracteriza porque es una cuestión de la libertad de los usuarios de ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software. Más precisamente significa 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

que los usuarios de programas tienen las cuatro libertades esenciales: · · · ·

La libertad de ejecutar el programa, para cualquier propósito. La libertad de estudiar cómo trabaja el programa, y cambiarlo para que haga lo que el usuario quiera. La libertad de redistribuir copias para que puedan ayudar al prójimo. La libertad de distribuir copias de sus versiones modificadas a terceros, si lo hace, puede dar a toda la comunidad una oportunidad de beneficiarse de sus cambios.

La importancia que tiene la utilización del software libre para las instituciones educativas es el factor dinero, por cuanto economiza los gastos que implica tener la licencia de software propietario. Exe-learning: Es un editor de recursos educativos Open Source (Código Abierto), es un programa de gran utilidad para los docentes, ya que permite construir contenido Web didáctico sin necesidad de ser experto en la edición y marcado con XML ó HTML. Como se puede observar son variadas las alternativas que se presentan para poner en práctica el recurso pedagógico diseñado, cuya finalidad es capacitar al docente para que imparta la enseñanza del plurilingüismo en el aula. Conclusiones Esta investigación realizada sobre la propuesta de un recurso pedagógico basada en TIC para la promoción de la enseñanza del plurilingüismo, arrojó que el conocimiento que manejan los docentes de educación primaria en relación al plurilingüismo establecido en el Currículo Bolivariano es deficiente porque el 97,12% de la muestra no saben traducir a una lengua indígena saludos como buenos días, buenas tardes, buenas noches y hola; el 100% no traduce ninguna de las partes del cuerpo humano, ni los miembros de una familia, así como tampoco artículos del hogar de uso común. Por otra parte, el 92,63% de los sujetos encuestados consideran que existe la necesidad en el docente que labora para Educación Primaria de un recurso para la enseñanza del plurilingüismo establecido en el Currículo actual, que puede ser a través de las TIC porque estas les permiten al estudiante realizar las actividades que se les propone relacionadas con un tema determinado, así como también aseguran que con ellas se admite un diálogo y un intercambio de información entre la red y el participante, y facilitan el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Con respecto a la observación en el aula, los aspectos resaltados en la lista de cotejo, concuerdan totalmente con la opinión recogida en el cuestionario, los docentes, no cumplen con lo pautado en el actual currículo, con respecto a la enseñanza del plurilingüismo, por la sencilla razón que no tienen este conocimiento para trasladarlo a los participantes. En cuanto a los elementos teóricos – prácticos relacionados con la enseñanza de la lengua de cualquier etnia, se resalta el modelo comunicativo lingüístico de Bruzual (2002), donde establece que el docente que pretenda enseñar una lengua indígena desde la educación pri

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Recurso PedagĂłgico Basado en las Tic Para La PromociĂłn de la EnseĂąanza del PlurilingĂźismo

maria, debe relacionar lo cognitivo, lo lingĂźĂstico y lo comunicativo para dar como resultado un efectivo uso del lenguaje. En relaciĂłn a las TIC se puede acotar que han sido incorporadas en el diseĂąo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano en vista del vertiginoso avance que han tenido en el mundo y su incidencia en los procesos de enseĂąanza y aprendizaje. Las ventajas de la TecnologĂa de la ComunicaciĂłn y la InformaciĂłn en los procesos de la enseĂąanza y aprendizaje vienen dadas, primero, cuando los actores del proceso educativo se apropian de ellas, es decir, que se puede acceder, conocer, comprender y valorar, las TIC, proyectando su aplicaciĂłn en el desarrollo de diversas actividades educativas de interĂŠs, como lo es la enseĂąanza del plurilingĂźismo en el aula. Con respecto a la propuesta es un plan para la reflexiĂłn y acciĂłn en la promociĂłn de la enseĂąanza del plurilingĂźismo, por lo tanto estĂĄ sujeta a revisiones, modificaciones y adaptaciones. El diseĂąo elaborado consiste en un recurso pedagĂłgico basado en las TIC para la promociĂłn de la enseĂąanza del plurilingĂźismo en las Escuelas de EducaciĂłn Primaria, que tiene entre sus propĂłsitos despertar el interĂŠs y la capacidad de los docentes en la enseĂąanza y el aprendizaje de la oralidad y la escritura de la lengua indĂgena de la etnia PemĂłn. AdemĂĄs de consolidar en el conocimiento y actitudes positivas hacia el acervo histĂłrico-cultural del venezolano a travĂŠs de la participaciĂłn activa en el uso del recurso pedagĂłgico diseĂąado y asĂ permitirles cumplir con lo pautado en el CurrĂculo en cuanto al plurilingĂźismo se refiere. Por otra parte, busca propiciar un ambiente en el aula con recursos y materiales didĂĄcticos adecuados que faciliten la experiencia del aprendizaje de la lengua PemĂłn, promocionando dinĂĄmicas relacionadas con la lectura de cuentos indĂgenas propios de esta etnia, de esta manera, se fomenta en el docente la promociĂłn de nuevos aprendizajes en relaciĂłn al plurilingĂźismo. El diseĂąo de esta propuesta y su posterior desarrollo representa un material educativo valioso, del cual hasta ahora no se tiene antecedentes. Recomendaciones Las conclusiones que arrojaron el estudio permiten hacer las siguientes recomendaciones: Âˇ

Âˇ

Que implemente a la mayor brevedad posible el uso de este recurso tecnolĂłgico, no solo para cubrir un aspecto curricular, sino para iniciar tanto a docentes como participantes en el aprendizaje de la lengua PemĂłn etnia que representa parte de la biodiversidad cultural del paĂs. Organizar mesas de trabajo para los docentes con la finalidad de realizar una revisiĂłn sobre el recurso pedagĂłgico basado en las TIC para la promociĂłn de la enseĂąanza del plurilingĂźismo, a fin de darlo a conocer y las ventajas de su aplicaciĂłn en el aula para la enseĂąanza del plurilingĂźismo. Sensibilizar a los docentes a propiciar actividades dirigidas a promover el plurilin-

Â&#x192;0%,72 &,(17Â?),&2 1r ŕ˛§$Â&#x201C;2

Franklin González, Dennys Zambrano, Milagros Rodríguez y Efraín Salazar

· · · · ·

güismo a través del uso del recurso diseñado y tomando en cuenta las experiencias previas de los estudiantes. Asistir a actividades donde se puedan ir actualizando a objeto de estar informados sobre los aspectos relacionados con el plurilingüismo y que le puede ayudar a optimizar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje. Aplicar en el aula el uso del recurso pedagógico propuesto, no solo para cumplir con una exigencia curricular, sino para que las generaciones de relevo conozcan y que la sociedad venezolana es multiétnica, pluricultural y plurilingüe y conjunta con los estudiantes durante las actividades planificadas. Iniciar en los participantes en el conocimiento de las lenguas indígenas para consolidar en ellos el respeto hacia las otras etnias. Que comprendan la importancia de mantener vigente las lenguas ancestrales y lo relevante que es para un país mantener vigente. Que internalice la diversidad cultural que existe en Venezuela y que él forma parte de ella. Promover en los participantes de la Maestría de Tecnología Educativa investigaciones que puedan ser aplicadas y evaluadas dentro del aula. Invitar a los participantes de esta institución a investigar sobre temas afines que promuevan la cooperación, confianza, solidaridad, empatía y cuyos resultados puedan ser aplicados dentro del aula. Crear grupos de estudio y de trabajo para crear situaciones novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural. Referencias

Bruzual, R (2002). Fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza de la lengua materna (L1) y segundas lenguas (L2) en contextos bilingües. Argos. [Online]. ene. 2007, vol.24, no.46 [consulta 2010, Febrero 12], p.46-65. Disponible en la World Wide Web: <http://www.scielo.org.ve/scielo. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.453 (Extraordinario). Marzo 24, 2000. Hall y Patrinos (2004) Informe del Banco Interamericano de desarrollo. Disponible en http:// www.iesale.unesco.org.ve [Consulta 2011, Mayo 07] Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2009) Currículo del Subsistema de Educación Primaria Bolivariana. Caracas, septiembre. Ediciones del Ministerio Morin, E. (2003). Siglo XXI y la pedagogía para educadores de Latino América. Documento en Línea .Disponible en: www.pedagogiacompleja.com. Mosonyi, E. (2006). Aspectos de la génesis de la educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas de Venezuela. Ediciones de la Dirección de Educación Indígena. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Caracas. Pérez de Borgo, L. (2004). Educación superior indígena en Venezuela: una aproximación. Disponible en: http://www.iasale.unesco.org.ve./programa/indígena/informes/alatina/

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Recurso Pedagógico Basado en las Tic Para La Promoción de la Enseñanza del Plurilingüismo

ind_al_barreno_final.pdf. [Consulta 2010, Febrero 07] Quero. S. (2001) Diseño de un Software educativo para incentivar la lectura y la escritura de la lengua indígena de los niños Wayuu. Trabajo de Grado no publicado. Universidad del Zulia. Maracaibo. Estado Zulia. Rojas, C. (2007). La enseñanza de las lenguas indígenas en Costa Rica. Departamento de Educación Indígena Ministerio de Educación Pública. Disponible: http://www.unesco.or.cr/ portalcultural/lenguas1.pdf [Consulta 2010, Febrero 07] Sánchez, B. (2000) Nuevas tecnologías de la Comunicación y la Información para la Construcción del Aprender. Documento en línea disponible en: http://www.Universidaddechile/ proecto enlaces/revista. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: FEDUPEL. AUTORES Maracay-Venezuela Franklin González

fdrryo@yahoo.com

Licenciado en Administración y Contaduría Msc. Gerencia Ambiental Doctorando en Ciencias de la Educación

Dennys Zambrano

gredisney23@hotmail.com Licenciado en Educación Msc. en Tecnología Educativa

Milagros Rodríguez milagrosxxi@yahoo.com

Licenciado en Educación Msc. en Gerencia de RRHH Msc. en Gerencia de Ambiental Doctorando en Ciencias de la Educación

Efraín Salazar

Ingeniero Agrónomo Msc. en Ciencias en Horticultura Mención Biotecnología Doctor en Biotecnología Agrícola Vegetal

efra63@gmail.com

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Competencias Específicas para la Formación del Docente en Informática

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN INFORMÁTICA Autora: Marisol Josefina Sarmiento Alvarado alvarado97t@gmail.com RESUMEN Esta investigación tuvo como propósito construir aproximaciones teóricas en el desarrollo de competencias en el uso de la Tecnología Didáctica en Universidades formadoras de docentes, en el área de informática y computación. Sustentado en el enfoque cualitativo, paradigma educacional crítico, y el método comparativo continúo, mediante el enfoque epistemológico hermenéutico-dialéctico, se aplicaron como técnicas: la observación, entrevista semiestructurada, textos clave. A través del análisis crítico -constructivista, se derivó la necesidad que la tecnología didáctica, requiere de un cuerpo de competencias (conocimientos y estrategias didácticas) para que el docente y el alumno de las universidades formadoras de docentes en el área de la informática y la computación se apropien de ello y desarrollen competencias para el manejo didáctico tecnológico, lo que implica enseñar a pensar y a actuar creativamente en el proceso de incorporación del conocimiento tecnológico, su aplicación y transformación de sus recursos en la búsqueda y aplicación de soluciones a los problemas de la vida cotidiana. De esta manera, surgió un categoría sol denominada “Competencias Profesionales en Tecnología Didáctica”, conformada por seis categorías que configuran el perfil de competencias profesionales: cognoscitivas, actitudinales, procedimentales, comunicacionales (lingüísticas y escriturales), metodológicas y estéticas. Descriptores: Aprender a aprender, tecnología didáctica, formadoras de docentes, enfoque por competencias, enfoque complejo. ABSTRACT Thisresearchwasaimed to buildtheoreticalapproaches in thedevelopment of skills in the use of Technology in TeachingUniversitiesteachertrainers in thearea of information and computation. Supportedbythequalitativeapproach, criticaleducationalparadigm, and thecontinuouscomparativemethod, usingthehermeneutic-dialecticepistemologicalapproach, applied as techniques: observation, semi-structured interviews, keytexts. Throughcritical-constructivistanalysis, theneedforinstructionaltechnologyrequires a body of competencies (knowledge and teachingstrategies) wasderivedfortheteacher and student of universitiesthat of teachers in thearea of information and computingownership of it and developskillsfortechnologymanagement training, whichinvolvesteaching to think and actcreatively in theprocess of incorporation of technologicalknowledge and itsimplementation and transformation of itsresources in finding and implementingsolutions to theproblems of everydaylife. Cognitive, attitudinal, procedural, communication (language and scriptural), methodological and aesthetic: In thisway, a suncategorycalled "Professional Skills in TeachingTechnology" consists of sixcategoriesthatmake up theprofile of skills emerged. Descriptors:Learning to learn, instructionaltechnology, teacher-training, competenceapproach, complexapproach.

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Marisol Sarmiento

Entre lo entramado y lo enmarañado desde la complejidad surge lo emergente, a fin que quede explícito lo que está implícito para la transformación de la educación, sin callejones sin salidas, sino con una verdadera racionalidad dialógica de cara a una realidad que se le resiste. (Sarmiento: 2011).

Hacia una conceptualización de una Tecnología Didáctica por Competencias El análisis del enfoque por competencias, lo tecnológico y lo complejo sigue estando en el centro de las discusiones al quehacer académico, lo peculiar de esta discusión radica en el consenso cada vez más extendido de la necesidad de que las universidades cumplan satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones entorno a las competencias (conocimientos, técnicas, procedimientos, actitudes, métodos, comunicabilidad) que requiere el desempeño docente para una sociedad en profunda transformación, reacomodamiento, imbricación con las políticas educativas y los procesos sociales de pertinencia. Las universidades en la era del conocimiento, de la cosmovisión, de lo global giran alrededor de una formación por competencias, la cual tiene como propósito básico la idoneidad, esto es “…hacer las cosas en contexto, pero hacerlas bien…” Dávila (2008, p.30). Las competencias representan un potencial generador de conocimientos, saberes, y haceres lo cual redunda de manera directa en el desarrollo de la sociedad, la educación, la universidad, al asumir la formación en competencias como una innovación y una transformación que a su vez implica redefinir las políticas, el currículo, los programas de acción y los perfiles para que respondan a tal requerimiento. En tanto a ello la calidad educativa mejoraría significativamente, con un docente universitario específicamente el docente de la especialidad de Informática, que se dinamice y viabilice su quehacer docente-tecnológico bajo un enfoque de aprendizaje por competencia y de esta manera dar respuesta a los requerimientos educativos del siglo XXI y a los desafíos de la sociedad del conocimiento y de las nuevas tecnologías en escenarios educativos virtuales y no virtuales. Ahora bien, el momento actual de globalización, como vía para la búsqueda, detección, interpretación y aplicación de eventos que tiene lugar en diferentes escenarios educativos (presenciales - no presenciales, virtuales y no virtuales, síncronos – asíncronos) donde se desenvuelve el individuo, en este caso específico el docente de Informática el cual debe direccionalizarse hacia lo local, comunal, institucional, regional, nacional y mundial, a fin de garantizar la pertinencia de la formación y por ende de la 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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educación. En el contexto de la interdisciplinaridad, lo cual refiere al interés por diferentes disciplinas como vía para superar el tradicionalismo, academicismo de “enseñar” de modo separado las disciplinas en contexto o escenarios educativos, con sentido amplio, plural, de respeto, claro está, sin obviar el valor propio de la disciplina. La formación por competencia se inserta en un enfoque interdisciplinar, en virtud de que requiere de un comportamiento, una actitud de comparación y contrastación permanente, relación dialógica y problematizable, manejo del pensamiento simplificador y complejo como complementarios, lo cual constituye una verdadera y valorada experiencia intelectual que permite transcender los horizontes más ricos y complejos del pensamiento humano y profundizar en ellos. La transdisciplinaridad aunque parezca utópico se interesa por varios niveles disciplinares, esto es, varios niveles de realidad a la vez; va más allá de lo complejo en la búsqueda de un futuro educativo sustentable. Para ello se requiere profundos procesos de identificación, indagación, búsqueda, profundización, aplicación y cambio de nuevas perspectivas, nuevos enfoques, métodos, estrategias y procedimientos de formación del docente de la especialidad de Informática. Del planteamiento anterior se deriva que la formación por competencia se sustenta en un enfoque disciplinar, holístico y emergente lo que enfatiza el desarrollo constructivista de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores lo cual permita la inserción adecuada del alumno y del docente a la sociedad como agente de cambio, proactivos, emprendedores, comunicativos, interactivos del hecho social, de los problemas educativos y de la educación como “fenómeno social”. Lo preconcebido deriva plantear que la educación (formación) en competencias, es una visión abierta y dialéctica, personal de los contextos educativos, culturales, de los escenarios sociales y de las propuestas educativa-formativa, utiliza como superación el potencial reduccionista laboral y económico. (Tobón, 2006). Trasladando el planteamiento anterior en el contexto real universitario se desprende que las universidades formadoras de docentes específicamente los docentes de Informática, se sitúan ante un nuevo paradigma y este se dimensiona: educativo↔económico↔productivo, trilogía que invita a pensar que no sólo la disponibilidad de capital, mano de obra, materia prima o energía consumible son los factores fundamentales, sino que se requiere del capital humano como energía del conocimiento y

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de la productividad, a fin de garantizar en cierta medida el proceso formativo de las nuevas generaciones. El requerimiento antepuesto plantea la exigencia de un currículo cuya filosofía se oriente hacia la Tecnología Didáctica enmarcada en principios y valores de: (1) Educabilidad; (2) Sociabilidad; (3) Comunicabilidad y (4) Formación Permanente. De igual manera el nuevo enfoque de formación del docente de Informática debe estar sustentado en valores de: (1) Respeto, justicia social, equidad, humildad, excelencia, creatividad; (2) Compromiso, responsabilidad, cambio permanente, interacción social, cultivo de la paz; (3) Flexibilidad, idoneidad, respeto al disenso, transparente, modificable; (4) Cultura, crecimiento, desarrollo académico, adaptabilidad, cambio; a fin de responder al currículo universitario de formación de pregrado del docente de Informática y al perfil de egreso; todo ello sustentado en los pilares de la educación del siglo XXI (Delors, 1996), el enfoque por competencias (Tobón, 2008), la competencia comunicativa (Habermas 1987), y el pensamiento complejo (Morín, 2000a). El planteamiento teórico contextual descripto anteriormente permite a la responsable de esta investigación a redefinir la Tecnología Didáctica (TED) lo cual representa el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza y de aprendizaje que operativiza, sistematiza y viabiliza los diferentes roles y etapas del hecho educativo en cuanto al diagnóstico, diseño, ejecución, evaluación, seguimiento y control de los procesos tecnológicos didácticos, en situación concreta de aprendizaje con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y, los recursos didácticos computacionales, informáticos y telemáticos en entorno de enseñanza virtual y no virtual. En el contexto de la formación universitaria bajo el enfoque por competencias se hace necesario que el docente y el alumno de educación universitaria tengan actitudes positivas hacia el mejoramiento, desarrollo académico y superación profesional y, disposición para desaprender y reaprender y aprender nuevos conocimientos, saberes y haceres en su devenir histórico, social, cultural y educativo; condición que le proporciona una sólida y permanente formación, un adecuado perfil profesional y garantía para su desempeño laboral; todo ello depende en cierta medida de la calidad y adecuación de las políticas de la universidad, las cuales se operacionalizan en las funciones de docencia, investigación y extensión universitaria y coadyuvarán en la calidad de formación, en la excelencia profesional, en la calidad humana de los docentes y egresados, en la producción académica y por ende en el desarrollo económico, social, cultural y educativo del país. Se hace necesario entonces que las universidades que forman docentes en el área 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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de informática y computación propicien una evaluación, seguimiento y control del currículo de formación del estudiante, del desarrollo de carrera del docente específicamente del docente de Informática actor social de esta investigación, a fin de que los cambios que se operen en las políticas, el currículo y el perfil de egreso emerjan de las necesidades propias de la institución educativa y no, de intuiciones, predisposiciones, o suposiciones descontextualizadas, que corren el riesgo de generar acciones, programas y proyectos no pertinentes con las necesidades reales de la comunidad universitaria y del contexto sociocultural. A manera de reflexión se plantea que una institución educativa es exitosa por la calidad de los docentes, sus egresados, su producción académica-investigativa y su proyección, la cual determina su impacto social, imagen corporativa y posicionamiento en el mercado educativo competitivo. Por lo que el docente del área de informática y computación debe estar formado bajo estas premisas; el enfoque por competencias en el contexto de la Tecnología Didáctica tiene una orientación hacia el fenómeno a estudiar (formación alumno-docente) y hacia la optimización del currículo, del perfil de egreso y del sistema educativo, guiándolos hacia metas más exigentes de calidad, equidad y eficiencia, para contribuir al desarrollo de un recurso humano potencial, capaz de garantizar la producción del conocimiento sobre la base de una Tecnología Didáctica por Competencias (TDC). En el siglo XXI se desarrollan procesos de “Aprender a Aprender”, “Aprender a Conocer”, “Aprender a Convivir”, “Aprender a Emprender”, “Aprender a Comunicar”, “Aprender a Hacer” y “Aprender a Ser”, para generar calidad educativa, no se puede dar por acabado los conocimientos, saberes, haceres, emprenderes específicamente en el campo de la docencia, la tecnología, la innovación tecnológica y la gestión universitaria; se debe exhibir un perfil por competencias a fin de comprender y dar respuesta a lo humano como factor social y a los entornos educativos (virtuales y no virtuales) y de formación como factor cultural. Lo anteriormente está sustentado en el planteamiento de Barajas (2003, p. 23) el cual indica “Un Entorno Virtual de Aprendizaje son dominios en línea que permiten la interacción síncrona y asíncrona entre el docente y el alumno”. En el mismo contexto Cebrian (2003, p. 15) señala que un entorno de enseñanza virtual “…es una arquitectura fruto del análisis de los requerimientos capaz de evolucionar teóricamente y con una autoría múltiple: Profesores, alumnos, expertos…”, “es un espacio social, un marco para el comportamiento interactivo; ofrece una representación explicita que, más allá de que sea una interfaz textual o una compleja realidad virtual, ejerce efectos en

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el comportamiento de los usuario”. En función del planteamiento filosófico, teórico y contextual descripto en esta investigación se presenta de modo gráfico las Competencias en Tecnología Didáctica (TED) (Ver gráfico 1), sobre la base de la construcción del saber y hacer pedagógico como proceso emprendedor, complejo, estructurado y contextualizado que surge de la praxis, como espacio de construcción, transformación y modernización del contexto social educativo. Como resulta del contexto de estudio de esta investigación representado por ocho (08) escenarios. (Universidades Venezolanas públicas y privadas que forman Docentes en el área de Informática o Computación, Licenciados en Educación, Mención Informática y, Licenciados en Educación en Matemática, Mención Informática), de la Universidades públicas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Maracay), Universidad de Carabobo (Valencia), Universidad del Zulia (Sede Maracaibo), Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales “ Rómulo Gallegos” (Sede Calabozo), Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (Coro). Universidades privadas: Universidad Católica del Táchira (Táchira), Universidad “José Antonio Páez” (Valencia) y el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco” (Caracas). De igual manera se analizaron Los programas sinópticos del Componente de Formación Especializada y los del Componente de Formación Pedagógica. En los contextos se imbrican los comportamientos, acciones, construcciones, interacciones que realiza el docente del área de informática y computación como actor social, en su devenir en el contexto educativo al desempeñar sus roles docentes. Esta dinámica se caracteriza por ser multivariada, multiexperiencial, multifactorial y emergente, generadora del conocimiento concreto que se construye desde la diversidad, en un saber pedagógico, en un saber didáctico, producto del conocer, convivir, emprender, construir, para generar el “ser” docente. En correspondencia con los requerimientos de la educación del siglo XXI, en cuanto a un docente delineado en el enfoque por competencias, el modelo TED se sustenta en los pilares de la educación plasmados en el informe de Delors (op. cit), e identificados como el “saber”, “hacer”, “convivir”, “emprender”, para generar el “ser” cuyo desarrollo debe permitir la inserción del docente del área de informática y computación en el mundo de lo global, la interdisciplinaridad, la interdisciplinaridad y transdisciplinaridad, a fin de fomentar el pensamiento complejo, la educabilidad, sociabilidad, comunicabilidad y formación permanente como principios rectores en el modelo TED, así co 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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mo la conjugación de elementos como: respeto, justicia social, equidad, humildad, excelencia, creatividad, compromiso, responsabilidad, cambio permanente, interacción social, flexibilidad, idoneidad, respeto al disenso, transparencia, crecimiento, desarrollo académico, adaptabilidad y cultivo de la paz; que representan los valores inmersos en el modelo por competencias, y de competencias relacionadas con la idoneidad.

Gráfico 1. Competencias en Tecnología Didáctica (TED). Sarmiento, M. (2011). Como se observa en el modelo TED, la concepción que se tiene del estudiante de informática, es la conformación del ser como elemento central lo cual se ha logrado a

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través de la adquisición de competencias cognitivas, actitudinales, procedimentales, comunicacionales (escriturales y lingüísticas), metodológicas y estéticas. El desarrollo de estas competencias de manera armónica hacen que el estudiante del área de informática y computación desarrolle el conocer, saber, hacer, convivir, y emprender, lo cual requiere para el desempeño idóneo en el campo laboral específico. A manera de cumplimiento se presenta el Perfil por Competencias del Docente del área de Informática y Computación para el uso de la TED Desde el punto de vista teórico y consustanciado con los hallazgos localizados producto de la información aportada por los actores sociales que participaron en la investigación; docentes del área de informática y computación de las universidades que forman a este tipo de profesional, el perfil por competencias que debe poseer el docente del área de informática y computación para la administración de la tecnología didáctica asume la siguiente estructura: 1) perfil general por competencias y 2) perfil profesional por competencias. Las competencias generales del perfil conocidas también como competencias genéricas, son transversales al currículo, a través de ellas el docente del área de informática y computación se desarrolla como persona, desenvolviéndose de manera armónica, exitosa, responsable en la sociedad y en el contexto donde le corresponde desenvolverse. Estas competencias no se restringen a un campo específico del saber o del hacer, no son exclusivas de la profesión sino de la personal-social, laboral y académico y son de relevada importancia para la vida y para vivir en sociedad. La transversalidad de las competencias genéricas o generales radica en que son relevantes a todas las disciplinas, modos de ser y de actuar. Partiendo del hecho que estas competencias refuerzan la capacidad de adquisición de otras, son transferibles. Las competencias generales (genéricas) presentan las siguientes características: Relevancia; para el desarrollo de cada individuo en virtud que potencian su dimensión física, cognitiva y socio afectiva. Integralidad; permiten la interconexión entre los ámbitos de la vida cotidiana, social, académica y profesional. Formación; permiten concretar el perfil del egresado al vincular las disciplinas, las experiencias propias; las experiencias educativas y las experiencias laborales. Transferencia; transferibles a distintos ámbitos de vida, campos educativos y cam 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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pos profesionales. Por lo que este tipo de competencia son relevantes para la vida. Por lo que el docente del área de informática y computación debe adquirir a través del perfil por competencias general (genéricas) en TED, tales como:

Gráfico 2. Perfil general por competencias del Docente de Informática. Sarmiento, M. (2011).

Las competencias profesionales son denominadas competencias específicas, propias de la profesión, en este caso del docente de Informática en el desempeño de sus roles y en el manejo de la Tecnología Didáctica. Este tipo de competencias son entendidas como las oportunidades que surgen en el actor social, a partir de la percepción, disposición, captación humana de los escenarios o entornos educativos presenciales y

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virtuales; es el “Corpus” de aprendizajes significativos que el docente incorpora, aprehende, acumula y conserva a través de la educación (asistemica y sistémica) que le permite tener una visión amplia del elemento humano y de lo social. Las competencias específicas permiten la adquisición de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas que permiten analizar y reconocer relaciones intra e interdisciplinares, la creatividad, lo complejo, la ejecución autónoma de tareas, todo ello en función de los requerimientos propios de la disciplina, de la profesión y del campo laboral específico.

Gráfico 3. Perfil de competencias profesionales en Tecnología Didáctica. Sarmiento, M. (2011).

Las competencias profesionales en Tecnología Didáctica según Strauss y Corbin (2002) se muestra como una macrocategoría; envolvente del resto de las categorías, dimensionada en seis (06) subcategorías que conforman el perfil: Cognoscitivas, Actitudinales, Procedimentales, Comunicacionales (escriturales y lingüísticas), Metodoló 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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gicas y Estéticas. Competencias Cognoscitivas en Tecnología Didáctica El carácter ontológico de la competencia cognoscitiva, es el dominio teórico que permite la construcción y el fortalecimiento de la Tecnología Didáctica a través de la construcción de la realidad↔sociedad↔tecnología, es la visión del mundo que maneja el docente en el área tecnológica, lo cual le permite la revisión, construcción y reconstrucción de saberes con el propósito de hacer las adaptaciones a las exigencias que la sociedad del conocimiento impone para el proceso de enseñanza en tecnología de Información y Comunicación. La competencia cognoscitiva está relacionada con el “conocer”, “saber”; postura de ver y desarrollar la educación en el área de la Tecnología Didáctica. Su epísteme permite la percepción del enfoque (constructivista) y la postura del docente y del alumno (reflexivo, critico, constructivo, proactivo, comunicativo), ante el hecho, suceso, proceso; objeto de la enseñanza y del aprendizaje y la base para la construcción y reconstrucción del conocimiento científico-tecnológico, su tratado, fundamentación y enfoque. Competencias Actitudinales en Tecnología Didáctica Esta competencia está relacionada con el “saber cómo hacer”, “saber cómo actuar”, “saber cómo comportarse”, definida la capacidad de crítica y autocrítica, el reconocimiento y la aceptación de sí mismo y de los demás, de la diversidad; es el compromiso de potenciar el rendimiento, respetando las perspectivas del elemento humano, la perspectiva social y la perspectiva educativa, propiciando la creatividad, la inventiva, el desarrollo tecnológico en un ambiente armónico y en cultivo de la solidaridad y la paz; la competencia actitudinal tiene capacidad hermenéutica. Competencias Procedimentales en Tecnología Didáctica La competencia procedimental se relaciona con el “saber hacer”, “saber cómo hacer las cosas bien”, “saber cómo actuar”; armonizando e integrando la teoría y la praxis educativa de manera creativa y productiva para transformarla. Cuando se dice “saber cómo hacer las cosas bien”, se hace referencia a aquellos mecanismos que el individuo hace conscientes para ejecutar acciones conducentes a la concreción de logros en el aprendizaje que pueden ser de tipo manual (manejo del computador, manejo de software de sistemas, búsqueda de información, manejo de paquetes ofimáticos, manejo de software de aplicación, manejo de administradores de base de datos, ma

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nejo de herramientas educativas, manejo de software y hardware de redes y comunicabilidad). Competencias Comunicacionales en Tecnología Didáctica El perfil de competencias comunicacionales se dimensiona en dos subcategorías: (1) competencia lingüística, (2) competencia escritural. La competencia comunicativa refiere a las construcciones que realizan los actores sociales (docente-alumno) de manera individual y colectiva. Que está asociada al “aprender a comunicar”, “aprender a convivir” y es una potencialidad de las personas para relacionarse de manera adecuada y productiva a fin de energizar el pensamiento reflexivo, abierto, discursivo y argumental. La competencia comunicativa se expresa en niveles comunicacionales: (1) afectivocomunicativo; (2) comunicativo y (3) sociocultural y acompaña al conocimiento la eficacia y la habilidad que interviene en la actuación en situaciones de interacción e interactuación con otros, lo cual implica usar las áreas motivacional-afectivo como la cognitivo-instrumental; las competencias comunicacionales tienen capacidad hermenéutica. Competencias Metodológicas en Tecnología Didáctica Conbase en los hallazgos, la responsable de esta investigación, considera que es conveniente que en las universidades formadoras de docentes, se generen acciones y estrategias orientadas a la inclusión en el currículo, a nivel del perfil del egresado, el currículo basado en competencias metodológicas bajo un enfoque holístico, intradisciplinario, interdisciplinario para ejecutar acciones investigativas como actor social en contextos educativos en las áreas cognoscitivas, procedimentales, actitudinales, comunicacionales. Competencias Estéticas en Tecnología Didáctica La competencia estética juega un papel fundamental en la Tecnología Didáctica, ya que brinda la posibilidad de construir las habilidades humanas de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí mismo y a su entorno. Este es un proceso orientado, sistemático, que influye sobre la personalidad del docente, con el propósito de desarrollar, no solamente las capacidades para apreciar la belleza del mundo, del arte, sino también para crearla. En el proceso de la educación estética es necesario desarrollar la percepción, la sensibilidad y las ideas estéticas, las capacidades artístico creadoras, y formar las bases del gusto artístico. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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(Yadesko y Sojin, 1990). Las competencias en Tecnología Didáctica se expresan en el dominio estratégico de cuatro grandes dimensiones o ámbitos acreditar un dominio progresivo en los ámbitos que se proponen a continuación, significa ser un competente tecnológico, dominio al que deben aspirar todos los estudiantes y promover los docentes: Aprendizaje centrado en el estudiante; Comunicabilidad; Liderazgo Situacional y Experto en Computación, Informática, Telemática y Tecnología Educativa. Desde esta perspectiva, es necesario entender que las tecnologías no son recursos semióticos aislados, sino que incluyen los diversos lenguajes, que requieren la integración de los sistemas simbólicos clásicos para crear un nuevo entorno de aprendizaje, y así utilizar la información y transformarla. Por lo tanto, no pueden interpretarse como aprendizajes mínimos comunes, sino que es necesario ponerlas en relación con los objetivos, los contenidos de las diversas áreas del currículo y los criterios de evaluación. En este sentido, es necesario aclarar que el aprendizaje de las competencias en Tecnología Didáctica en la educación universitaria no se puede reducir a programar y desarrollar una clase de informática, sino que, al igual que las demás competencias, se requiere de un enfoque integral. Las competencias en Tecnología Didáctica son saberes interdisciplinares, que requieren de una integración, tanto vertical como horizontal; vertical, en el sentido que se desarrollan simultáneamente con otros contenidos educativos, y horizontal, por cuanto se requiere avanzar hacia un modelo pedagógico transversalizado, en donde haya continuidad y articulación con las competencias básicas. (Ver gráfico 4).

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Gráfico 4. Elementos del Perfil por Competencias del Docente de Informática. Sarmiento, M. (2011).

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REFERENCIAS Barajas, J. (2003). Curso Introductorio a la administración. Trillas. México, DF. Cebrián, M. (2003): Globalidad comunicativa de la solidaridad y defensa del ciudadano frente a los poderes mediáticos. Revista Latina de Comunicación Social, 53. Recuperado el 15 de marzo de 2011 de: http://www.ull.es/publicaciones/latina/200353cebrian.htm Corbin, A. y Strauss, A. (2002). Basic of cualitative research, Techniques and procedures for developing Grounded Theory. London: SAGE Publications. Dávila, G. (2008). Aproximaciones Teóricas para el Desarrollo de Competencia de Investigación en los Docentes de las Universidades. UPEL. Tesis Doctoral, no publicada. Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. UNESCO. París. Habermas, J. (1981), Teoría de la Acción Comunictiva, vol I. (TAC-I). Taurus, Madrid. Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Taurus, Madrid Morín, E. (2002a). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión. Strauss, A. y Corbin, A. (1992). Bases de Investigación Cualitativa-Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada. Universidad de Antioquia. Facultad de Enfermería Colombia. Strauss, A. y Corbin, J., (2002). Conceptos básicos en investigación cualitativa. En: Lecturas de investigación cualitativa II. Investigación y Estadística I Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras (Opfyl). Tobón, S. (2006a). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE. Tobón, S. (2006b). El diseño del plan docente en información y documentación acorde con el espacio europeo de educación superior. Madrid: Editorial Universidad Complutense de Madrid. Tobón, S. (2008). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá: ECOE. Yadesko, W. y Sojin, K.(1990).Ponencia: La formación artística como eje de transformación sociocultural .Santiago de Cali: ROCIN. (2002).

Autora Marisol Josefina Sarmiento Alvarado

alvarado97t@gmail.com Dedicación Exclusiva. Docente Ordinario. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”. Maracay Postdoctorado en Coaching Personal y Organizacional. Doctora en Educación. Magister Scientarium en Educación, Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación. Profesora en Informática. Técnico Superior en Informática. Docente PEII, Categoría B. Línea de Investigación: Ciencia, Educación, Sociedad y Medios Tecnológicos. Unidad de Investigación: Centro de Pedagogía, Desarrollo Sustentable y Medios Tecnológicos. (Coordinadora). Línea: Desarrollo Organizacional. Unidad de Investigación: Núcleo de Investigación Clima Organizacional y Desarrollo Organizacional. Jurado y Tutor de Trabajos de Especialización; de Grado o de Tesis de Maestría y Doctoral. Conferencista, Ponente y Tallerista Nacional e Internacional.

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NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS QUE SE ENVÍEN A ESTA REVISTA Para su publicación, los artículos deberán ajustarse a las siguientes normas: Serán considerados todos los trabajos realizados por investigadores nacionales o extranjeros, siempre y cuando cumplan con los requisitos exigidos por el Consejo Editorial. Se recomienda acogerse, en lo posible, al siguiente esquema: Artículo de investigación I

Artículo de investigación II

Resumen y Abstract

Introducción

Metodología

Desarrollo (sub temas)

Resultados y Discusión

Conclusiones

Referencias

De acuerdo con las características del trabajo su extensión puede variar entre 10 y 15 cuartillas a espacio medio. Letra Arial Nª 12. Otras dimensiones serán objeto de consideración por parte del Consejo Editorial. Los trabajos deberán presentarse en original y una copia. El original debe tener la identificación del autor y estar escrito en papel tamaño carta, a espacio y medio. La copia debe presentarse sin ninguna identificación. Adicionalmente deberá consignar un respaldo digital (CD), versión Word para Windows. La redacción, adecuada a nivel universitario y otros aspectos afines, deberán ajus 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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tarse a las normas establecidas por el Consejo Editorial. En general, se publicarán informes y ensayos derivados de: investigaciones culminadas o en proceso, revisiones bibliográficas, propuestas de modelos e innovaciones científicas, tesis de grado y trabajos de ascenso, debidamente estructurados como artículos científicos. Se sugiere acoger en lo posible la estructura convencional ver el cuadro, según sea el caso. Serán considerados todos los trabajos realizados por investigadores nacionales o extranjeros del nivel de postgrado, siempre y cuando cumplan con los requisitos exigidos por el Consejo Editorial. Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartarán los trabajos que no lo sean, cuando, a juicio del Comité de Selección, constituyan un aporte significativo en el campo científico. No se publicarán trabajos que estén siendo sometidos a consideración de otra publicación; condición que deberá se certificada por el autor en comunicación anexa. El encabezamiento de los artículos deberán incluir, además del nombre del autor o autores, el título, resumen y descriptores en castellano e inglés. En caso de imposibilidad del autor, la traducción podrá ser hecha por un experto designado por el Consejo Editorial. Todo artículo será sometido a un proceso previo de selección y arbitraje anónimo. El resumen deberá comprender entre 100 y 200 palabras y contener el propósito del trabajo, la metodología utilizada, las conclusiones más relevantes y los descriptores (no más de cinco). Los trabajos deberán incluir una breve reseña de su autor o autores – no mayor de 50 palabras- con señalamiento de sus títulos académicos de pregrado, postgrado y doctorado con el nombre de la universidad que le otorgó, y cargos relevantes que desempeñe(n) o haya (n) desempeñado. Así mismo, la dirección electrónica y teléfono para su localización. 0%,72 &,(17 ),&2 1r ಧ$ 2

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Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos, citas, señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectos afines, deberán ajustarse a las normas de la American Psychologial Association (APA). Los trabajos aceptados con observaciones, serán devueltos a sus autores a fin que consideren las revisiones pertinentes y los regresen al Consejo Editorial. Los trabajos no aceptados en el proceso de arbitraje, serán devueltos a sus autores con las observaciones correspondientes, y no podrán ser arbitrados nuevamente. El contenido de los trabajos publicados será la exclusiva responsabilidad de los autores. No se devolverán originales de los trabajos publicados. Los autores cuyos artículos sean publicados, recibirán cinco números de la revista en la que los mismos aparezcan. Se aceptarán comunicaciones y artículos en los cuales se hagan comentarios o planteamientos acerca de los trabajos publicados en números anteriores, se publicarán aquellos que, a juicio del Consejo Editorial, contribuyan un aporte relevante para la interpretación del tema. Se permitirá la reproducción total o parcial de los trabajos publicados, siempre que se indique expresamente la fuente.

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