Interdisciplinariedad en el contexto educativo

Tampico, Tam. febrero de 2004

Índice 3 Procesos de Expresión y Comprensión en la asignatura de Español Castro Romero, Alejandrina (Coord.); Brito Arroyo, María Gabriela; Olvera Garza, Karon; Ramírez Vargas, Miguel; Yenny Bringas, Enriqueta de Lourdes.

14 Estrategia de mejora en el trabajo colegiado del Área Académica de Ciencias Bachillerato Hernández Cantú, Elsa

25 El Impacto del Tercer Entorno (el mundo virtual) en el Horizonte Educativo Rueda Cataño, María Cristina

32 La Interacción como punto básico en el desempeño de un Cuerpo Colegiado Navarrete Pacheco, Yolanda

45 Las dominancias cerebrales: favorecer el aprendizaje a pesar de las diferencias en clase Vicencio Huerta, Juan Carlos (Coord.); Hernández Palmer, Juan Rafael, Soto Rodríguez, Pedro.

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Procesos de Expresión y Comprensión en la asignatura de Español AUTOR: Castro Romero, Alejandrina (Coord.); Brito Arroyo, María Gabriela; Olvera Garza, Karon; Ramírez Vargas, Miguel; Yenny Bringas, Enriqueta de Lourdes.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE: Instituto Cultural Tampico.

ABSTRACT En la actualidad es poco común que las personas manejen su idioma de manera correcta y con adecuada proyección oral y escrita. Lo usual, es que se expresen las ideas tal como llegan a la mente, que se escriba con dificultades al redactar textos formales y darle sentido al mensaje. El expresarse certeramente en lo oral y escrito, es un proceso que involucra el aprender a estructurar y ordenar las ideas, pensar con claridad, sintetizar la información, ampliar el vocabulario, etc. La mayor parte de nuestras vidas nos comunicamos en diversos ámbitos, y es vital cuidar la forma de transmitir el mensaje.

El Área Académica de Español de la Sección Secundaria, tiene como uno de sus objetivos, consolidar y potenciar las prácticas sociales del lenguaje de nuestros estudiantes en tres ámbitos: estudio, participación ciudadana y literario, lo anterior, para apoyar el desarrollo de competencias en esos campos. La lectura y escritura se ejercitan como complementos indispensables para fortalecer el proceso de expresión y comprensión. Además es indispensable que el alumno cuide y haga uso correcto del lenguaje oral y escrito, que esté consciente de la pluralidad y formas de interactuar por medio del lenguaje. Por lo anteriormente expuesto, los profesores del Área Académica, analizamos y reflexionamos nuestras acciones con base en las actividades de la materia, que servirán de herramienta al joven para alcanzar una adecuada comunicación.

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INTRODUCCIÓN Escribir es un camino para aprender, no una demostración de lo aprendido. Escribir es un proceso importante, no meramente un producto; por otra parte, la expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa que implica desarrollar nuestra capacidad de comunicar.

Lamentablemente la comunicación oral y escrita ha sufrido cambios debido a características de la sociedad actual: abuso de modismos, vicios de lenguaje, desconocimiento de reglas ortográficas y gramaticales. Cada vez es más difícil encontrar personas que manejen su idioma de manera correcta y con una buena proyección oral ante un público. La globalización ha afectado el buen uso de la lengua, pues se han adoptado más anglicismos y extranjerismos. Otro factor es que la juventud ha optado por cambiar las letras y reducir las palabras para expresarse, los jóvenes inclusive en documentos oficiales y exámenes escolares, suelen escribir de esta forma.

Es común encontrar en los cuadernos de los estudiantes, ideas plasmadas asistemáticamente, es decir, tal como emergieron del intelecto son materializadas por escrito; por lo tanto, no hubo un proceso previo de planeación para estructurar el orden de las mismas; tampoco se dio la reflexión, ni coordinación de ideas. Aunado a lo anterior, los jóvenes desarrollan sus textos finales sin considerar primero un borrador, lo que implica que no hay revisión previa.

En relación a la expresión, la comunicación oral tiene la ventaja de ser inmediata y apoyarse en elementos del contexto, lo que enriquece los sentidos; aunque sus limitantes son: la fugacidad del mensaje, pues no perdura en el tiempo, además de su carácter mayormente informal. La relación entre las expresiones oral y escrita de los jóvenes, es estrecha, pues al momento de escribir sus ideas, éstas van cargadas de marcas de oralidad, es decir, no establecen las diferencias formales que deben existir; en la expresión escrita se debe evitar la repetición de vocablos, el uso de palabras coloquiales, además, se deben presentar todos los datos necesarios para quien no tiene presente el contexto, etc. Con base en lo anterior, es necesario que para ambas expresiones, se den las adecuaciones propias a su naturaleza.

El ser humano piensa, siente y se expresa de acuerdo con su ideología, carácter, educación,

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edad, experiencia y circunstancias que lo rodean; es decir, se manifiesta de manera única, sin embargo, es indispensable que esa expresión sea entendida con exactitud para que la comunicación se dé, por lo anterior, es necesario aprender a estructurar las ideas, pensar con claridad, ordenar nuestros pensamientos, y así cuidar la forma de transmitir los mensajes.

Con base en lo expuesto anteriormente, los profesores que formamos el Área Académica de Español de la Sección Secundaria del Instituto Cultural Tampico, decidimos de manera conjunta analizar un problema frecuente en nuestros alumnos: La falta de coordinación y claridad de ideas, al expresarse en forma oral y escrita. Por lo anterior, consideramos necesario hacer énfasis en los fundamentos gramaticales y reforzar las funciones que desempeñan las palabras en determinados contextos.

DESARROLLO DE LA ESCRITURA Y EL PENSAMIENTO Una forma para enseñar al estudiante a escribir es acompañarlo a: pre-escribir (pensar y ordenar sus ideas), escribir (plasmar las ideas con las palabras exactas y las relaciones adecuadas) y re-escribir (corregir el borrador). Lo anterior, al considerar además, que cada uno de los estudiantes hace del lenguaje y las ideas su particular voz1.

Como docentes, estamos conscientes que es necesario modificar y mejorar constantemente nuestra práctica educativa; deseamos innovar lo que hacemos a través de nuevas estrategias de enseñanza, que se adecúen mejor a lo que nuestros alumnos necesitan y a lo que espera de ellos la sociedad. Podemos hablar de aprendizajes significativos, métodos constructivistas, diseños curriculares o investigación-acción; lo anterior, siempre al tener presente la necesidad de desarrollar competencias para su expresión oral y escrita, por eso centramos nuestra atención en los procesos requeridos para ordenar y expresar ideas como algo indispensable el avance intelectual del estudiante.

A continuación un trabajo realizado en la clase de Español I, en la que se trabajó con la escritura y la re-escritura:

1 Cfr. MARTÍNEZ González, Rubén. http://letrasylectura.wordpress. com/2010/01/23/preescribir/ (fecha de consulta 28 de abril de 2011).

Ejemplo de un Reglamento elaborado por alumnos de 1er grado.

El alumno deberá traer el material necesario para la clase, de lo contrario: a) Se le prohibirá la entrada a la clase. b) Se llamará la atención. c) Se enviará un recado a los padres o tutores del alumno. d) Se le aplicará un reporte disciplinario.

Los alumnos encontraron faltas gramaticales en el reglamento, pues se entendía que todas las consecuencias se aplicarían a la vez. En la etapa de la reescritura, los alumnos ordenaron con claridad las ideas. A continuación se presenta el producto final.

El alumno deberá traer el material necesario para la clase, de no ser así: a) Por ser la primera vez que no trae su material, se le llamará la atención y se le bajarán los puntos asignados por el profesor. b) La segunda vez, además de perder puntos, se le enviará un recado a los padres o tutores del alumno para que apoyen a su hijo (a) en la formación de hábitos y valores. c) Si continúa incumpliendo, además de perder puntos, se le dará un reporte académico y no podrá continuar dentro del salón de clase.

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN A lo largo de la Historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de comunicarse por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún aspecto del mundo a través de esta interacción.

También ha evolucionado la forma de aproximarse a los textos escritos y orales: producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Todas estas formas de expresarse mediante textos y discursos, constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

Respecto al lenguaje2, que es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la

2 Cfr. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Fue elaborado por el personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la S. E. P. MANTECA Aguirre, Esteban (Coord. Edit.). México: S.E.P. 2006.

cual expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del conocimiento, organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual al presentar una variedad de formas que siempre dependen de las finalidades de la comunicación, de los interlocutores, del tipo de texto y del medio en que se concretan. Así pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción de frases y oraciones, involucra el manejo de recursos de diferente índole, en función de las condiciones de producción e interpretación de discursos y escritos.

Nuestro análisis tiene el objetivo de consolidar y acrecentar las prácticas sociales del lenguaje de nuestros estudiantes, así como su adecuada integración a la producción escrita, para contribuir en su formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de las formas de interactuar por medio del lenguaje.

Se adquiere y se educa en la comunicación social, mediante la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significación para los individuos, cuando tienen necesidad de comprender lo escrito por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexión sistemática: en torno de las propiedades textuales y los intercambios orales.

ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN ÁMBITOS De acuerdo con el Programa de Español de la Secretaría de Educación Pública (SEP)3, las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: estudio, literatura y participación ciudadana. Dicha organización surge de las finalidades que las prácticas del lenguaje tienen en la vida social. En cada uno de estos ámbitos la relación entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente.

3 Cfr. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Educación básica. Secundaria.

Español. Programas de estudio 2006. Fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la S. E. P. MANTECA Aguirre, Esteban (Coord. Edit.). México: S.E.P. 2006.

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ÁMBITO ESTUDIO Las prácticas sociales del lenguaje agrupadas en este ámbito, tienen el propósito de apoyar a los estudiantes en su desempeño escolar, para que entre otras habilidades, puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico.

En el ámbito de estudio, las prácticas sociales del lenguaje exigen una actitud atenta y reflexiva respecto al contenido de los textos y sus formas de expresión, así como un intercambio oral formal y un dominio preciso de la expresión escrita, lo anterior, con el fin de expresar e interpretar la información conforme al discurso que cada disciplina requiere y de acuerdo con el esquema elegido.

ÁMBITO LITERATURA En este ámbito, las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida y análisis de textos literarios, pues es mediante la comparación de interpretaciones y el examen de las características de los géneros literarios, que los estudiantes aprenden a transitar de una construcción personal y subjetiva del significado a una más social, para ampliar sus horizontes socioculturales y aprender a valorar las distintas ideologías y formas de expresión.

ÁMBITO PARTICIPACIÓN CIUDADANA En el ámbito de la participación ciudadana, las prácticas sociales del lenguaje tienen como propósito ampliar los espacios de incidencia de los jóvenes y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender el mundo y actuar en él. Comprende también el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva ante la información que se recibe de los medios de comunicación.

Con ello se pretende que el alumno: • Amplíe su capacidad de comunicación, aporte, comparta y evalúe la información en una variedad de contextos.

• Use la escritura para planear y elaborar su discurso.

• Amplíe el conocimiento de las características del lenguaje y lo utilice para comprender y producir textos.

• Interprete y produzca textos para responder a las demandas de la vida social, emplee diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

• Exprese y defienda sus opiniones y creen-

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cias de manera razonada, respete los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilice el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sea capaz de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.

• Utilice el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear ficción.

LA LECTURA Y ESCRITURA, HABILIDADES BÁSICAS EN EL APRENDIZAJE Con la proliferación de información a través de los medios de comunicación masiva, la lectura va quedando en un segundo plano4. Se puede observar que los estudiantes leen cada vez menos y presentan dificultades para entender los textos por su escasez de vocabulario. Es notoria la poca comprensión lectora, provocada entre otras causas, porque nuestros alumnos no tienen desarrollado el hábito de la lectura formal.

Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura es el de incorporar a los estudiantes como ciudadanos de la cultura escrita. Queda claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura5.

Este grave problema, se presenta en todos los países desarrollados o en vías de serlo. Leer y comprender son acciones indispensables para el desarrollo del estudiante, esto es algo que él mismo descubrirá a medida que avanza en sus estudios. A continuación se presentan algunos factores relacionados con la capacidad lectora.

ACCIONES RELACIONADAS A LA COMPRESIÓN LECTORA6 • La falta de vocabulario es una delimitante para quien lee y no entiende lo que el autor dice, esto se soluciona al recurrir a un diccionario, se debe indagar si el deseo es avanzar.

• Se deben asociar ideas principales y secundarias durante la lectura, lo anterior, favorece el desarrollo del pensamiento lógico.

• El conocer temas diversos, favorece la 4 Cfr. RAMÍREZ Leyva, Elsa M. La lectura en la sociedad contemporánea.

Centro Universitario de Investigación Bibliotecológica. UNAM. 2001 5 LERNER, Delia. ¿Es posible leer en la escuela? en “Lectura y vida”. Año 17, número 1. Argentina. Marzo 1996.

6 Cfr. QUINTANA, Hilda E. http://www.psicopedagogia.com/ articulos/?articulo=394 (fecha de consulta: mayo de 2011)

comprensión lectora, de igual modo es pertinente que al leer se establezcan criterios personales en relación al tema expuesto.

ACCIONES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA • Leer periódicamente libros de estudio, revistas o diarios.

• Adquirir más vocabulario, mediante el diccionario (la misma lectura nutre de conceptos al lector sin que éste se dé cuenta de ello).

• Ejercitar el pensamiento lógico, ya sea mediante el estudio de la Lógica o la Matemática, los juegos de ingenio o la práctica del ajedrez.

• Ampliar la cultura general adquiriendo conocimientos básicos en diversas ramas de estudio como Historia, Geografía, ideas políticas y religiosas, etc.

• Desarrollar el espíritu crítico al defender la propia escala de valores.

El trabajo de comprensión del texto debe apuntar a la identificación de pistas contextuales que orienten la construcción de significados, entre otros, la ubicación en tiempo y espacio, el género discursivo; es decir todo lo que tenga que ver, con la relación entre el texto y la situación comunicativa. A lo largo de la lectura, el alumno podrá confirmar, descartar y reformular sus inferencias, lo que a su vez, le permitirá participar de variadas actividades en los momentos de post lectura.

Para comprender lo que leen, es fundamental que los estudiantes lean y realicen ejercicios sobre lectura, así identificarán ideas centrales, se formarán una opinión de lo que leen, deducirán conclusiones, sacarán consecuencias, de igual forma obtendrán resultados, retendrán conceptos fundamentales y datos para responder a preguntas específicas; para lograr las acciones anteriores, los alumnos también habrán desarrollado la capacidad para fijarse en detalles aislados, seguir instrucciones, elaborar esquemas, resúmenes y/o captar y valorar el sentido del texto, establecer relaciones causa-efecto, separar hechos de opiniones y diferenciar lo verdadero de lo falso y lo real de lo imaginario. Por lo anterior, el sólo proceso de lectura desarrolla de forma simultánea procesos de pensamiento que favorecen su capacidad lógica y analítica.

A continuación se presenta una reseña literaria elaborada por una alumna de Español I, que patenta lo antes referido:

Reseña literaria del cuento Continuidad de los parques Como a la mayoría de las personas o mejor dicho de los lectores, siempre deja un buen sabor de boca leer un buen libro, pues bien, en esta ocasión te recomiendo uno… Continuidad de los parques. Este cuento es parte del libro “Final del juego,” escrito por el argentino Julio Cortázar y publicado en 1956, se suma a uno más de sus tantos libros.

La trama corresponde a un triángulo amoroso. En el que está a punto de cometerse un crimen pasional.

En el relato se refieren a un hombre que lee un libro en el salón de su casa que está al frente de un parque y casualmente este personaje también lee un libro. A simple vista el narrador es anónimo o posiblemente al leer esta historia tú lo logres identificar.

La intención del autor en este cuento es involucrar al lector mismo en el misterio, logrando que al final del cuento se busque una verdad sobre quién es el malhechor y quién la víctima.

LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL VOCABULARIO ESPECÍFICO DE ÁREAS DEL CONOCIMIENTO Se considera que la comprensión lectora corresponde al Área de Lengua y que lo aprendido en ella se debe aplicar en el resto de las Áreas del conocimiento. Si bien es verdad que al Área de lengua le compete un tratamiento específico de estos aspectos, también le corresponde al resto de las Áreas procurar que los alumnos comprendan los textos propios de la materia.

El trabajo con textos de diferente tipología en las diversas asignaturas, así como el conocimiento de vocabulario específico y lenguaje propio de cada materia contribuyen a enriquecer los registros lingüísticos del alumno y por ende desarrollar un vocabulario amplio y rico. Si los estudiantes no dominan técnicas para comprender textos educativos adecuados a su edad, serán tendientes al fracaso escolar.

Se presenta un fragmento de una síntesis redactada durante la clase de Español I, sobre el tema Anorexia, el cual se estudia en la asignatura de Ciencias I —con énfasis en Biología—.

Anorexia es el trastorno que sufre una persona al no seguir adecuadamente sus hábitos alimenticios. Entre sus temores está aumentar de peso; lo que provoca que la enferma se perciba exageradamente gorda, aún cuando su peso esté muy por debajo del indicado, de modo que comienza a disminuir peso progresivamente. Deja de comer, evita las grasas, los azúcares, las proteínas, incluso hasta los líquidos. Es tanta la presión

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por ella misma que exagera sus rutinas de ejercicios, además de que se apoya de laxantes, pues tiene como meta “mantenerse muy delgada”; ya que para ese tipo de personas es lo ideal y por consiguiente es tratar “estar sana”.

Esta enfermedad suele asociarse con alteraciones psicológicas graves que provocan cambios de conducta emocional y maltrato a su cuerpo.

Entre las causas que pueden generarla están: Muerte o enfermedad de un ser querido.

Separación de los padres.

Alejamiento del hogar.

Fracasos escolares.

Accidentes o Sucesos traumáticos […]

La comprensión lectora además de ser un instrumento de aprendizaje es fundamental para que el niño sienta gusto por la lectura. La lectura es de vital importancia para aprender y dominar una lengua. Es una experiencia agradable cuando los textos son suficientemente interesantes y están entro del nivel de comprensión de los alumnos.

VALOR DE LA LECTURA ORAL Ésta facilita la comprensión lectora y es el vehículo para la transmisión de efectos y sensaciones. La deficiente lectura en voz alta pone de manifiesto que el alumno no entiende lo que lee y por consiguiente no puede ser comprendido por los demás. Por tanto, la lectura en voz alta no debe separarse de la lectura de comprensión. La lectura oral trabaja la entonación, sentido, vocalización, tono, velocidad, etc. Si se realiza con sentido y corrección contribuye al logro de una buena comprensión y ayuda al alumno a hablar correctamente en público. Por esto es preciso leer en voz alta en clase, tanto por parte de los docentes como de los alumnos.

El aprendizaje mediante la lectura de comprensión de textos de cada Área del conocimiento debe ser una práctica habitual, continua y transversal para todas las asignaturas. La comprensión es una condición para el aprendizaje significativo, por tanto, es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y recuerden los conceptos específicos de cada Área.

El docente, además de la explicación oral de sus temas, utiliza gran variedad de recursos didácticos: enciclopedias, libros especializados, textos seleccionados, etc. En muchos casos, el libro de texto se puede emplear como elemento común y básico para el aprendizaje de la materia,

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pero la opción didáctica que implica la comprensión lectora, se puede dar con otros textos que el docente considere oportunos.

Por otra parte, cuando se empleen recursos audiovisuales, será conveniente elaborar actividades didácticas que incluyan la lectura de imágenes y textos de forma comprensiva y crítica. Los actuales libros de texto presentan en general un adecuado diseño didáctico y si se emplean como ayuda pueden ser una herramienta valiosa. Los libros de textos no son científicos, sino didácticos, adaptan los conceptos científicos al contexto enseñanzaaprendizaje. Por ello, tienen una estructura peculiar: definiciones, explicaciones, resúmenes, mapas conceptuales, ejemplos, ejercicios, gráficos, fotos y actividades varias que facilitan la lectura y comprensión de los contenidos del Área.

El docente debe elegir el libro de texto más adecuado a los objetivos del Área, y el que más favorezca la comprensión lectora. Al preparar la clase, el docente debe dedicar unos minutos a analizar la estructura lingüística y conceptual de la unidad didáctica para transmitir a sus alumnos estas nociones junto con las técnicas de estudio necesarias. Por ejemplo, la lectura del título y sus partes ya presentan una síntesis que da una idea general del tema que se va a tratar, lo cual permite desencadenar los conocimientos previos.

En algunas Áreas los libros incluyen párrafos que inician con una definición, sin embargo hay otras Áreas en las que los textos definen los conceptos mediante aproximaciones, las cuales culminan hasta el final del párrafo o párrafos.

Debemos hacer conscientes a los alumnos de éstas y otras estructuras para contribuir a desarrollar en ellos la comprensión. La técnica del subrayado es eficaz y pretende trabajar también este aspecto. En cualquier caso, la lectura con papel y lápiz contribuye a que sea activa y a mantener la atención y el interés en lo que se lee, pues la lectura es un acto íntimamente ligado a la escritura y a la expresión.

De las múltiples formas de leer, en el aula suelen utilizarse tres: la lectura previa o primera lectura, la lectura lenta y minuciosa o segunda lectura y la lectura de síntesis y asimilación personal o tercera lectura. El docente, consciente de las ventajas y limitaciones de cada modalidad las utilizará en los momentos que considere más adecuados. a) La lectura previa tiene como objeto acercarse de forma global al tema. En general, se pasa

por encima de aquello que no se comprende en un primer momento y se pone el énfasis en lo que se entiende. Una práctica habitual docente que da buenos resultados, es hacer que los alumnos lean previamente un texto confeccionando dos listados, uno con los conceptos que han entendido y otro con los que no lo han logrado. Conviene que el docente dé ciertas “claves de lectura” pues éstas ayudan a realizar una lectura más eficaz.

Son “claves de lectura” la estructura del tema, las preguntas a las que pretende responder dicho tema, ciertas guías de lectura y todo aquello que oriente al alumno hacia una mejor comprensión del texto.

EL LENGUAJE ESPECÍFICO DE LAS ÁREAS Y SU VOCABULARIO

b) La lectura lenta y minuciosa pretende comprender todas y cada una de las partes del texto, es una lectura analítica. El alumno no avanza hasta que comprende y si es preciso vuelve hacia atrás para ratificar o rechazar una idea. En esta modalidad, la intervención y colaboración del docente es de gran ayuda, porque a la dificultad de comprender conceptos nuevos se añade la dificultad del lenguaje escrito en que se transmiten. Por ello, no supone una pérdida de tiempo leer con los alumnos y ayudarles a “desentrañar” los textos; lógicamente ésta no debe ser la única práctica de la enseñanza de la comprensión de textos, pero sí conviene que esté muy presente en el repertorio metodológico del docente.

OBJETIVOS DE LA LECTURA COMPRENSIVA

c) La lectura de síntesis y asimilación es una lectura personal y exige, igual que la anterior, una concentración y atención. Esta lectura pretende la elaboración personal y retención de forma significativa de los conceptos y sus relaciones. La Lectura Comprensiva es la gran aliada de nuestra memoria puesto que entender el significado de los conceptos facilita su retención de forma significativa. Es la primera etapa de un proceso que debe complementarse con campos conexos como la expresión oral, la redacción fluida, la lectura con entonación, etc. Es conveniente dar una proyección exterior a las actividades relacionadas con la lectura y la escritura: debates, charlas para otros alumnos, artículos para el periódico escolar, escenificaciones, programas de radio, exposiciones, murales, etc. Para llevar a cabo las actividades lectoras, el docente fomenta el uso de las bibliotecas de aula y escolar, concebidas como centros de recursos organizados que utilizan cualquier tipo de soporte, apoya el aprendizaje activo de todas las Áreas del currículo y fomenta la igualdad educativa de todos los estudiantes.

La Lectura Comprensiva tiene diferentes partes que están relacionadas entre sí pero abarcan diferentes Áreas del conocimiento y diferentes técnicas de ejercitación. Los alumnos se deben acostumbrar a leer en detalle, a buscar la idea principal y la información específica, cuanto más practique el alumno con diferente material mejor será, por ejemplo periódicos y artículos de revistas, propagandas, folletos, instrucciones, cuentos etc. Esto ayuda a los alumnos a enriquecer su vocabulario y su rapidez al leer.

Por medio de ésta, se espera que los alumnos logren: • Comprender los textos que leen y las consignas dadas.

• Leer para recabar información específica.

• Reconocer las características de los textos (cartas, postales, artículos periodísticos, cuentos, etc.)

• Formular anticipaciones a partir de las pistas temáticas, lingüísticas y discursivas para reconocerlas en el texto y confirmarlas con el grupo.

• Comprender y reflexionar acerca de la distribución de oraciones y párrafos, el valor de los conectores y el uso de los signos de puntuación.

• Tener en cuenta que la comprensión del texto puede abordarse aún sin conocer todas las palabras que lo constituyen.

TÉCNICAS DE EJERCITACIÓN Interacción: Es una buena idea variar la forma de trabajar en la clase, los alumnos pueden hacerlo solos, en parejas, en grupos o todos juntos, de esta forma los alumnos pueden aprender unos de otros y así incrementar el vocabulario y mejorar el lenguaje que utilizan.

Actividades para motivar: Los textos pueden ser divididos en párrafos y dados a grupos y usados en diferentes formas. Se guía a los alumnos para que se animen a justificar respuestas y expliquen porque las otras están mal.

Vocabulario: El propósito de la lectura es el de incluir un léxico ejemplificado en el contexto, que

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es la única forma en que el nuevo vocabulario puede ser satisfactoriamente aprendido y usado al mismo tiempo.

El propósito de los ejercicios de vocabulario es: • Ayudar al alumno a descubrir el significado de la nueva palabra dentro de un contexto.

• Ampliar el vocabulario en términos generales, asociando palabras con el contexto apropiado y diferenciándolas entre ellas.

Algunos ejercicios relacionados con el vocabulario: • Buscar sinónimos y/o antónimos de las palabras dadas en el texto.

• Completar con una palabra el espacio en una oración.

• Darle una lista de palabras del texto para que los alumnos digan o escriban su significado, pueden usar el diccionario o comentarlo entre ellos para ir descubriendo solos el significado • Unir palabras con su significado Estos ejercicios pueden evaluar el conocimiento del vocabulario, la gramática y cuanto sabe la persona sobre la forma en que pueden ser usadas las palabras.

COMPRENSIÓN Para evaluar si los alumnos pueden entender e interpretar un texto correctamente, se pueden preparar preguntas. Es esencial darles diferentes clases de ejercicios: • Formular preguntas que deberán responder.

• Preguntas para contestar con verdadero o falso.

• Subrayar las palabras claves en cada párrafo.

• Poner un subtítulo a cada párrafo.

• Terminar una oración incompleta para compararla con la de otros alumnos.

• Completar tablas y cuadros sinópticos.

• Establecer preguntas comprensivas para ser contestadas por otro grupo de alumnos.

Cabe mencionar que algunas preguntas son para ver la comprensión de una pequeña parte de la lectura, otros la comprensión del sentido en general. Algunas pueden tener hasta cuatro posibles respuestas, pero una sola es la correcta.

RESPUESTAS MÚLTIPLES Sirven para evaluar la comprensión de textos cortos. Algunas preguntas son para verificar la

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comprensión de una pequeña parte del texto, otras para el significado general. Se formula una pregunta y se dan tres o cuatro respuestas o una oración para elegir el final que mejor se adapte a la misma.

Para realizar estos ejercicios: 1) Se lee el texto en forma rápida para tener una idea general del mismo.

2) Posteriormente se leen las preguntas.

3) Se decide sobre las respuestas, al ver el texto nuevamente con minuciosidad y se decide cuál es la mejor.

Para poder aplicar este método, es necesario establecer una sesión semanal. La misma debe plantearse en forma sencilla y utilizar variados textos, se plantea de forma que se fomente el hábito lector. Por lo tanto, no debe orientarse como una continuación de la clase de Español, sino como la puesta en práctica de enseñanzas para valorar el nivel de comprensión lectora del alumno.

LA ESCRITURA, COMO HABILIDAD BÁSICA PARA EL APRENDIZAJE Uno de los principales propósitos de la materia de Español, es lograr que el alumno desarrolle habilidades de expresión por medio de la comprensión lectora, selección y uso de la información.

En el Colegio como docentes comprometidos, debemos conceder tiempo y espacio suficientes para desarrollar en el alumno la expresión oral y escrita.

La expresión escrita es un instrumento que nos acerca y relaciona con la realidad, en el que describimos con precisión objetos, paisajes y todo lo que nos rodea, o bien lo que sentimos, se manifiesta con detalle; a través de la escritura podemos aprender, imaginar, reflexionar y gozar de la belleza de la realidad o de la invención.

Como profesores de Español, sabemos, que la Lengua escrita implica mayor complejidad ya que su aprendizaje es intencionado y continúa a lo largo de toda la vida. Constituye por tanto, un largo proceso de enseñanza-aprendizaje, que comienza con la adquisición inicial de la lectura y escritura; con el desciframiento de las grafías y continúa con la producción y recepción de textos, entendiendo por este último, la unidad lingüística significativa formada por unidades menores, debidamente cohesionadas entre sí, que contribuyen al sentido global de un texto coherente.

La escritura es una actividad que aunque se realiza generalmente en solitario, no deja de ser comunicativa y tiene gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Español. Para conseguir el interés de nuestros alumnos por la escritura, debemos buscar experiencias que los impliquen emocionalmente. Usar lo escrito para explorar su mundo personal; seleccionar temas que les gusten, interesen, motiven y preocupen de acuerdo con su entorno social al momento del aprendizaje.

Es importante que en las clases de Español, los alumnos desarrollen competencias comunicativas, para ello debemos crear espacios para que los estudiantes practiquen y aprendan la escritura. Durante este proceso, no sólo escriben, sino que perfeccionan sus destrezas comunicativas al intercambiar y compartir ideas y razonamientos con sus compañeros, así como con los profesores, debido a que con la Reforma Educativa, nuestro papel en el aula ha cambiado y somos acompañantes en este proceso.

Aprender a escribir, significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia, aplicar adecuadamente los signos de puntuación —factor que ayuda a la claridad expresiva—, de igual forma, es importante considerar el estilo de redacción según el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto.

Base de la escritura son los siguientes ejercicios: • Adecuación —ordenar palabras en contextos gramaticales—.

• Construcción de oraciones.

• Paráfrasis de textos breves.

• Reducción de textos —síntesis y resumen—.

• Pequeños escritos de creación personal a partir de un tema dado.

Damos muestra de lo anterior, con base en los siguientes escritos desarrollados por estudiantes de Español I. Ejemplo 1: Se les asignó a los alumnos una lista de palabras claves y ellos elaboraron esta tabla comparativa.

Mitos Se trasmiten de generación en generación.

Sus personajes suelen ser seres mitológicos con poderes sobrenaturales.

Emplean elementos simbólicos.

Leyendas Son trasmitidas de generación en generación.

Son narraciones anónimas.

Sus personajes pudieron haber existido en otro tiempo.

Tiene parte de verdad con fantasía.

Ejemplo 2: En este ejercicio, nuevamente se otorgó una lista de conceptos principales y ellos redactaron una composición que sintetizaba el tema.

Reglamento es el conjunto organizado de reglas establecidas por una institución para una sana convivencia con derechos y obligaciones. El verbo cumple un papel importante dentro de ellas. El verbo se emplea para indicar la acción a realizar o realizada.

Para redactar normas, se pueden utilizar diferentes maneras: infinitivo, imperativo, futuro indicativo o bien en forma impersonal, también están formadas con sus consecuencias.

Es importante mencionar que las reglas deben de estar bien redactadas para que no haya confusión y funcionan por un determinado tiempo, después tienen que ser revisadas y modificadas según se requiera.

Debemos tener en cuenta que según los criterios más actuales de la Lingüística del texto, la unidad básica de la lengua no es la frase, ni la oración, sino el texto, en cuyo estudio se ha avanzado últimamente de forma considerable, de modo que la atención se ha desplazado de la palabra y la frase al texto.

Por ello, la escritura es tan importante como las comprensiones auditivas, la comprensión lectora y la expresión oral, por lo que consideramos que debemos ampliar nuestro trabajo y redefinir el objetivo del mismo, dándole a la habilidad de escritura el lugar que le corresponde en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Español.

CONCLUSIÓN El lenguaje es la envoltura material del pensamiento y lo que digamos evidenciará siempre nuestra preparación, dominio del tema y la educación formal recibida. Hablar y escribir bien es nuestra segunda cédula de identidad. Cuanto mayor sea la perfección en el uso de las palabras, así será de efectiva nuestra comunicación con los interlocutores.

Es vital también saber expresarnos de forma oral, en cualquier contexto, ya que de esa manera al desarrollar la competencia comunicativa, también contribuimos a cuidar el uso correcto del idioma Español. Por ello, el paradigma comunicativo en la enseñanza de la Lengua, centra su interés en los procedimientos más que en el producto, es decir, integrar el conocimiento formal del Lenguaje, que exige de quien escribe, la apropiación de

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un conjunto de procesos y conocimientos diversos —lingüísticos, estratégicos y discursivos—, que deben considerarse al momento de estructurar un discurso adecuado a la situación, contexto y formalidad requerida.

No pretendemos que los alumnos sean teóricos de la Lengua, sino desarrollar competencias al emplear adecuadamente los aspectos formales y funcionales del Lenguaje cuando se expresa lo que se piensa, siente y quiere. Se aprende del sentimiento de ser dueño de las propias ideas escritas. Lo que se lee y discute en clase se vuelve suyo, cuando es expuesto en un texto —uno se apodera, se apropia de ello—.

A través de esta investigación, nos percatamos de los pasos necesarios para una adecuada expresión y comprensión comunicativa; seguimos en la búsqueda de potenciar en nuestros alumnos la imaginación para crear un verso, expresarse mejor, plantear preguntas y argumentar sus puntos de vista, creencias, inquietudes y continuar encontrando l gusto por lo que entra por sus ojos a través de las letras, y recrea la imaginación, despierta la reflexión, para después plasmarlo en una hoja.

Es más competente como escritor una persona que tiene el hábito de leer frecuentemente, es preponderante realizar estos procesos en el aula.

Nuestro desafío como docentes consisten en formar lectores que puedan producir texto escritos coherentes y adecuados, para lo cual necesitan internalizar modelos textuales, a partir de la lectura.

12

FUENTES DE CONSULTA LERNER, Delia. ¿Es posible leer en la escuela? en “Lectura y vida”. Año 17, número 1. Argentina.

Marzo 1996.

MARTÍNEZ González, Rubén. http://letrasylectura.wordpress.com/2010/01/23/preescribir/ (fecha de consulta 28 de abril de 2011).

QUINTANA, Hilda E. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394 (fecha de consulta: mayo de 2011) RAMÍREZ Leyva, Elsa M. La lectura en la sociedad contemporánea. Centro Universitario de Investigación Bibliotecológica. UNAM. 2001 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Fue elaborado por el personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece ala Subsecretaría de Educación Básica de la S. E. P. MANTECA Aguirre, Esteban (Coord.

Edit.). México: S.E.P. 2006.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006. Fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la S. E. P. MANTECA Aguirre, Esteban (Coord. Edit.). México: S.E.P. 2006.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2006. Fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la S. E. P. MANTECA Aguirre, Esteban (Coord. Edit.). México: S.E.P. 2006.

13

Estrategia de mejora en el trabajo colegiado del Área Académica de Ciencias Bachillerato AUTOR Hernández Cantú, Elsa INSTITUCION EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico La razón para proponer el estudio y la práctica de la colegialidad es que, presumiblemente, algo se gana cuando los profesores trabajan juntos y algo se pierde cuando no lo hacen.

(Judith Warren Little)

ABSTRACT

El presente artículo se inscribe en el marco de actividades para la mejora continua de la gestión de los Coordinadores de Área Académica del Instituto Cultural Tampico (ICT), de acuerdo con las premisas de acompañamiento de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús.

Ofrece una descripción general de mi gestión en la Coordinación del Área de Ciencias Bachillerato desde el enfoque de la investigación-acción, esto es, la reflexión inicial, seguida de la planeación, acción y finalmente los aprendizajes.

De manera particular describe el proceso de trabajar bajo la modalidad de -taller- como medio para favorecer el trabajo colegiado. Se revisaron y evaluaron los cambios propuestos a través de un análisis reflexivo y crítico, en búsqueda de acciones educativas reflejadas en evidencias de producto a partir de las reuniones de profesores.

El proceso me permitió hacer una pausa, volver a mis experiencias y reflexionar acerca de mi práctica, identificar esquemas repetitivos que pudieran no ser educativos. Al mismo tiempo fortalecer y mejorar aquellos que intencionalmente lo son y que por su regularidad pueden construir procesos educativos en las reuniones, y aportan al desarrollo y formación de los individuos.

14

INTRODUCCIÓN En un colegio Jesuita la participación de los docentes en la comunidad educativa es potenciada, entre otros, a través de equipos de trabajo que relacionen las diferentes áreas, según necesidades y características propias del centro educativo. El educador es parte activa de la comunidad y ejerce un rol dinámico, que promueve la investigación, el intercambio de conocimientos, y la construcción colectiva de saberes en diálogo permanente con el entorno.1 El trabajo en equipo del profesorado se da en situaciones diversas, por ejemplo, dos o tres maestros de una misma asignatura y nivel que se reúnen para planear una actividad, equipos de docentes constituidos en torno a Áreas Académicas por asignaturas afines, o bien conjunto de maestros de áreas comunes y niveles diferentes con el objeto de vincular las asignaturas en busca de un enfoque integrador y contribuir al continuo educativo2, entre otros.

En el ámbito educativo los discursos administrativos y la organización optan por el trabajo en equipo; proponen el trabajo colegiado como estrategia para atender diferentes actividades de la escuela o institución. Por ello es importante definir algunos conceptos y características del trabajo colegiado y la relevancia de su estudio.

De acuerdo a Espinosa Carbajal, “la academia está ligada al terreno del conocimiento, de los saberes, a su producción y reproducción, es decir a la docencia e investigación. El colegio refiere a un cuerpo de personas asociadas a una función común”.3 Puntualiza además que no son conceptos opuestos, los distingue su relación con el conocimiento. Bajo esta premisa manejo ambos términos de manera indistinta a lo largo del texto.

pares/colegas, es un “mecanismo para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno a asuntos y metas de interés común”.4 Así, los tres elementos centrales son, la participación de iguales, objetivos comunes y compromiso en su logro.

Fierro Evans considera que promueve mayor compromiso del docente y del colectivo de maestros con la tarea profesional que desempeñan, además son espacios que permiten a los maestros adquirir mejores herramientas técnicas para resolver los problemas de enseñanza.5 Por su parte, la Dirección General del Bachillerato, afirma que se “reflejará en una mejor atención a las necesidades educativas de los alumnos, generando el aprovechamiento académico”.6 Éstos son sólo algunos de los beneficios del trabajo colegiado; resumo con una afirmación de Cecilia Fierro, “es un camino insustituible para mejorar la calidad educativa”.7 Lo anterior justifica su investigación; observar y analizar la dinámica del trabajo colegiado, recuperar sus acciones, hacerlas conscientes y reconstruirla para contribuir al proceso de mejora de la calidad educativa.

DESCRIPCIÓN / GESTIÓN Cuando se refiere a gestión en educación, quizás lo primero que viene a la mente son una serie de indicadores de desempeño o producto que den cuenta de la eficacia de ésta. Sin embargo, la calidad educativa […] refiere al valor educativo de los procesos.

El trabajo colegiado refiere a la reunión de 1 VON VACANO, Sergio; Camacho Gironda Yerko. COMUNIDAD EDUCATIVA. Recuperado el 12 de Marzo de 2011 (última actualización Septiembre de 2006) del sitio web Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. II Parte: Comentarios a las once estrategias propuestas en el capítulo IV del documento: http://www.ict.edu.mx/pec/ 2 […] continuo educativo o sistema de educación en el que se dé una secuencia entre los diversos niveles y modalidades de educación que ofrecemos (inicial, básica y primaria, secundaria, terciaria, universitaria, permanente, adultos, etc.) de manera que haya una continuidad en el desarrollo de los principios, valores y procesos que queremos promover (PEC, 2006).

3 ESPINOSA Carbajal, María Eugenia. El trabajo colegiado: su funcionamiento, sus aportes y dificultades en tres escuelas normales. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización 2004) del sitio web Reseñas de Investigación Educativa: Convocatoria 2002: http://dfi.basica.sep.gob.mx/dgdgie/ programas/centrodoc/pdf/materiales/resenafinall.pdf

4 TAPIA García, Guillermo; CUEVAS de la Garza, Fernando. Para desarrollar el trabajo en equipo. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización Febrero de 2003) del sitio web Programa Escuelas de Calidad:http:// portalsej.jalisco.gob.mx/programa-escuelas-calidad/sites/portalsej.jalisco. gob.mx.programa-escuelas-calidad/files/pdf/trabajoequipo.pdf 5 FIERRO Evans, María Cecilia. Construir el trabajo colegiado. Un capítulo necesario en la transformación de la escuela. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización Diciembre de 2009) del sitio web Scribd: http:// www.scribd.com/doc/10153989/Construir-El-Trabajo-Colegiado 6 DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO (DGB). Dirección de Coordinación Académica (DCA). Consideraciones para el trabajo colegiado. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización 2009) del sitio web Dirección General del Bachillerato: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/materialdeapoyo/consideraciones_tca_riems_vf.pdf 7 Op.cit. FIERRO Evans, 2009.

15

En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos.8

Bajo este referente, la Coordinación General Académica (CGA) del ICT, propone una serie de actividades fundamentales para las Áreas Académicas (AA). A través de ellas pretende, “el desarrollo y crecimiento de cada una, al estimularlas como una comunidad de aprendizaje que impulsa, por ella misma, la reflexión-acción de cada uno de sus integrantes, para continuar la incansable búsqueda de la mejora de la práctica educativa, lo que favorecerá el aprendizaje significativo de nuestros alumnos”.9 Una de estas actividades es, Compartir y evaluar exámenes de las asignaturas por el CAA, entre pares, por el equipo de cada Área Académica: actualizados, con estrategias que respondan al aprendizaje de los alumnos, con correcta ortografía y redacción, cuidando que involucre la Arquitectura Estratégica, Temas Transversales, Vinculación Interdisciplinaria, Valores Institucionales, siempre y cuando sea posible.10

En línea a lo anterior copio un segmento del acta correspondiente a la 3ª Reunión de Área Académica Ciencias Bachillerato, Ciclo 2010 – 2011 que refiere a compartir y evaluar exámenes de las asignaturas en equipo.11 Los nombres de los maestros se sustituyen por números (Mo.1; Mo.2); el objetivo es registrar el tipo de participación.

Además asumo como evidencias de producto a “las muestras físicas (documentos) que deben cumplir con las condiciones de satisfacción establecidas”.12

8 SAÑUDO, Lya. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. Recuperado el 12 de febrero de 2011 (última actualización 2000) del sitio web Revista Educar-SEJ: http://www.educar.jalisco.gob. mx/16/16Lya.html.

9 COORDINACIÓN GENERAL ACADÉMICA (CGA). Actividades Fundamentales de las Áreas Académicas. Tampico: Instituto Cultural Tampico. 2010.

10 Ibídem.

11 9 de Septiembre de 2010 12 PORRES Hernández, Mónica. La evaluación integral de competencias.

Recuperado el 19 de marzo de 2011 (última actualización Septiembre de 2009) del sitio web, Universidad del Valle de México, Servicios Administrativos: http://www.uvmnet.edu/servicios_admin/Eval_Integral_Competen-

16

Se realizó la actividad calendarizada en la planeación, ésta fue: compartir y evaluar exámenes entre el equipo del Área Académica.

La maestra (Ma.1) compartió la redacción de las instrucciones generales y los rubros que incluye.

INSTRUCCIONES GENERALES: • Lea con atención, escriba sólo lo que se le indica de manera clara y concisa, con tinta negra o azul.

• Si se equivoca, use corrector, no raye, cualquier palabra o texto tachado anula la posible respuesta.

• Si el texto no es legible, se le sorprende volteando, hablando o con algún escrito independiente a las hojas del examen, su calificación es igual a cero.

• Si tiene dudas respecto al planteamiento de los reactivos, alce la mano para indicarlo y será atendido por la profesora.

• Tiene 90 minutos para resolver el examen, el cual consta de 22 reactivos agrupados en tres bloques.

• El examen tiene un valor total de tres (3) puntos que corresponden al 30 % de su calificación bimestral.

La maestra (Ma.2) compartió el primer examen bimestral de Química I. En equipo se revisó el formato, el recuadro con los datos generales y se dio lectura a cada reactivo. Los maestros opinaron al respecto y aportaron una serie de sugerencias en cuanto a redacción, cantidad de información y orden de los bloques (sencillo a complejo); se asentaron en el instrumento de evaluación en color rojo.13 Se anexa al final del acta.

Enseguida se recordó que el próximo jueves 16 de septiembre es día de asueto, por tanto la reunión será el jueves 23 de septiembre. La actividad que corresponde es planear el proyecto de investigación educativa. La fecha compromiso de entrega del tema del proyecto, así como una breve explicación de la finalidad del mismo a

cias_sep09.pdf 13 Evidencia de producto 1.

Coordinación General Académica es el lunes 27 de septiembre.

Finalmente se recordó que el viernes 10 de septiembre corresponde a la fecha de entrega de exámenes del primer período bimestral e inicia el proceso de dictamen.

En la tabla 1 se desglosa la sesión con el objeto de contribuir a la caracterización de mi práctica.

Incluyo los constitutivos de ésta: actividades académicas, actividades de gestión, acciones de los docentes, acciones del coordinador, interacción, evidencias de logro o producto.

TABLA 1. REUNIÓN DE ÁREA ACADÉMICA, 9 DE SEPTIEMBRE DE 2010 DOCENTES Actividades académicas • Compartir exámenes de las asignaturas

Acciones Biología III • Ma. comparte la redacción de las instrucciones generales y los rubros que incluye.

• Mos escuchan

COORDINADOR Actividades académicas

Acciones

• Compartir exámenes de las asignaturas

• • Conceder intervención a los Mos.

Química I • Leer examen • Analizar reactivos • Proponer cambios

• Asentar cambios en el examen Actividades de gestión

• Escuchan

• Da seguimiento a tareas

Interacción

Unidireccional

Evidencias de logro o producto • Instrucciones Generales examen bimestral Biología III

• Examen bimestral con cambios Bidireccional

Acciones • Informa • Recuerda entrega de productos

Unidireccional

_________

Fuente: elaboración propia del autor.

Bazdresch menciona que se puede emplear el concepto de “interacción” cuando se trata de identificar las acciones entre sujetos de ciertas

17

características.14 En el análisis de mi gestión considero como interacciones bidireccionales las que se identifican por poseer reciprocidad y bidireccionalidad e interacciones unidireccionales, las que se caracterizan por ser incompletas.

grado (Sistema UNAM), deben entregar también la Tabla de Especificaciones y Clave. En cuanto a las materias de 4º y 5º grado (SCJ) se entrega el examen con su Clave; la Tabla de Especificaciones es opcional.

Enseguida se abordó el proyecto de investigación. Mo.1 comunicó las fechas de entrega de avances a Coordinación General Académica.

• Viernes, 26 de noviembre de 2010: Introducción • Viernes, 18 de marzo de 2011: Desarrollo • Viernes, 6 de mayo de 2011: Artículo completo Con esta información se planeó el trabajo del proyecto, se asentaron fechas y se elaboró un Diagrama de Gantt17 para favorecer la entrega en tiempo y forma. Se adjunta al final del acta.

Otra de las actividades de la AA es, “planear el proyecto de investigación educativa por medio del trabajo colaborativo”.15 En referencia a ello, copio una fracción del acta correspondiente a la 9ª Reunión de Área Académica, Ciclo 2010 – 2011.16 Se recordó a los maestros que el viernes 05 de noviembre es la fecha (único día) de entrega de los segundos exámenes bimestrales para su dictamen. Dado que la semana pasada trabajamos en el esbozo de la redacción de los mismos, se invitó a los maestros tener listo uno de sus exámenes, y por favor enviar a Coordinación de Área con el objeto de agilizar el proceso de dictamen.

Se informó a los maestros que el martes 16 de noviembre corresponde la fecha de entrega para su dictamen de los exámenes Ordinario A, Ordinario B (UNAM); Ordinario y Extraordinario 1/11 (SCJ). Las asignaturas de 6º

De nuevo se desglosa la sesión (Tabla 2) con el objeto de contribuir a la caracterización de mi gestión.

TABLA 2. REUNIÓN DE ÁREA ACADÉMICA, 28 DE OCTUBRE DE 2010 DOCENTES Actividades académicas

Acciones • Escucha y

anota

COORDINADOR Actividades de gestión • Da

seguimiento a tareas Actividades académicas

• Planeación del

Proyecto de Investigación

• Propone • Sugiere • Asume en

consenso

• Distribución de

activida-des y asigna-ción de fechas

• Proyecto de

investigación

Interacción

Acciones • Informa • Recuerda

Unidireccional

entrega de productos

Acciones

• Mediar

Bidireccional

Fuente: Elaboración propia del autor.

14 BAZDRESCH Parada, Miguel “Interacción, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos”. En, Vivir la educación, transformar la práctica. Educar.

SEJ. Guadalajara, Jal. México. 2000.

15 Op.cit. CGA. p.3 16 28 de octubre de 2010

18

Evidencias de logro o Producto

17 Evidencia de producto 2.

• Diagrama de

Gantt

Las lecturas y desglose de las actas de las reuniones me permiten hacer un alto y reflexionar acerca de la relación entre lo administrativo y educativo de mi gestión. Reconozco que las acciones tienen que ver con informar cambios en las actividades (planeación); recordar actividades, por ejemplo, fechas de entrega de documentos; conceder y mediar intervenciones de los maestros durante el trabajo en equipo en un documento en particular y asentar los cambios sugeridos por ellos.

Observo que mi gestión está orientada en dos aspectos generales: organizar y realizar las actividades fundamentales para las AA delegadas por la Coordinación General Académica, e informar y dar seguimiento a éstas.

Si bien los aspectos informativos y de seguimiento favorecen en cierta medida la entrega oportuna de documentos administrativos y de evaluación, ésta práctica puede realizarse por otra vía, como es el correo electrónico y conceder el tiempo de las reuniones a actividades que abonen al trabajo colegiado para contribuir a una gestión encaminada a lo educativo (comunidades de aprendizaje).

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ¿Cómo optimizar el tiempo asignado a las reuniones de AA?

PUNTO DE INTERVENCIÓN Considerar las actividades fundamentales de las AA18 como medio (mediación) para contribuir al trabajo colegiado.

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN La propuesta consiste en asignar el tiempo de las reuniones del Área de Ciencias a actividades que contribuyan al trabajo colegiado y que la modalidad para realizarlas sea de tipo -taller-.

El taller se considera un “espacio donde se aprende haciendo, se construye y se transforma un aprendizaje o saber práctico para ser utilizado en la vida cotidiana o en el trabajo; […] las actividades giran en torno a la realización de tareas comunes que exigen un trabajo grupal”. Algunas de sus características son:

18 Op.cit. CGA, 2010.

• El • El

aprendizaje entre iguales reconocimiento de las habilidades propias y del otro • El fortalecimiento y/o desarrollo de competencias • La retroalimentación individual y grupal • El compartir el liderazgo • El facilitador es un participante más, cuya función consiste en modelar y facilitar los aprendizajes • La toma de decisiones individuales y grupales • La cohesión del grupo • La comunicación multidireccional • El reconocimiento y respeto a la diversidad • El trabajo colaborativo • El compartir experiencias, conocimientos y aprendizajes • La confrontación de los conocimientos previos con las nuevas aportaciones del grupo • El impulso de los procesos de aceptación del cambio19 Destaca que, […] los participantes adquieren mayores conocimientos o generan productos a través de los aportes individuales y del grupo. […] es un lugar de co-aprendizaje, donde todos los participantes construyen conocimientos y valores; desarrollan habilidades y actitudes a partir de sus propias experiencias, en el que se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar además de que se vivencia la horizontalidad y el trabajo en pares.20

De acuerdo a la planeación de actividades del Área de Ciencias, la semana del 10 al 14 de enero de 2011 se asignó para trabajar en el proyecto de investigación educativa (actividad mencionada anteriormente). El objetivo fue iniciar la redacción de una «Guía» (producto de la investigación) que ofrezca orientaciones básicas en cuanto a criterios técnicos para la planeación y elaboración de trabajos de investigación.

19 CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE) VERACRUZ. Educación Inicial del CONAFE en Veracruz. Modalidades de Trabajo. Recuperado el 10 de enero de 2011, del sitio web CONAFE: http://educacion-inicial. tripod.com/modalidades_de_trabajo.html 20 Ibídem

19

A continuación copio un fragmento del acta correspondiente a la 16ª Reunión de Área Académica, Ciclo 2010 – 201121 que recoge las actividades realizadas durante la semana:22

Enseguida se despliega en una tabla comparativa (No.3) los avances23 en la redacción de la «Guía» del 10 al 13 de enero:

El compromiso asentado en la última reunión de AA (diciembre, 2010), fue trabajar dos horas diarias en el proyecto de investigación durante la semana del 10 al 14 de enero de 2011. El horario se abrió de 15:00 a 18:00 hrs., los maestros asistieron de acuerdo a su disponibilidad de tiempo.

El lunes nos reunimos en Biblioteca Central y de martes a jueves en el salón P. Kino. La modalidad de trabajo fue de tipo taller para la elaboración de la “Guía para realizar investigación”. Los avances al día corresponden a los siguientes apartados: I. CONCEPTOS BÁSICOS II. INTRODUCCIÓN ESQUEMA DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA III. PASOS A SEGUIR PARA ELABORAR LA INVESTIGACIÓN III.0.1 Descripción de los pasos de la investigación cualitativa 1° Paso: Elección del tema/ proyecto (idea de investigación) 2° Paso: Definición de la situación, problema, solución, o propuesta IV. ANEXOS 1.

Procedimiento general para elección del tema/proyecto El documento no se anexa impreso debido a la cantidad de páginas; se respalda en la computadora del Área.

Se suspendió la sesión del viernes 14 de enero debido a la dinámica de actividades de la semana.

Se recordó que la siguiente reunión será el próximo jueves 20 de enero y corresponde trabajar en el proceso interno (Área) del Día de las Ciencias.

21 13 de enero de 2011 22

20

23 Evidencia de producto 3

En la medida que avanzamos surgieron algunas ideas que se traducen a otros apartados de la «guía» indicado en números romanos

Nos distribuimos los términos y la literatura; anotamos todas las búsquedas y en común indicamos en color verde la que se va incluir en la «guía».

En común asentamos los términos que consideramos que debe conocer un alumno o maestro para la realización de una investigación

Una de las maestras sugirió iniciar la guía con un glosario y el equipo estuvo de acuerdo.

ACCIONES

25

24

Se avanza en el apartado de introducción.

Incluye clasificaciones de investigación con base en diferentes criterios y un esquema a modo de resumen.

Se cambia el subtítulo a CONCEPTOS BÁSICOS

Se continúa con la búsqueda de definiciones de términos clave

ACCIONES GUÍA PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN I. CONCEPTOS BÁSICOS Se asientan e investigan nueve términos más Al igual que la sesión anterior se incluyen varias opciones e indica con color verde la que de acuerdo al equipo de maestros es la más viable para entender el término.

II. INTRODUCCIÓN II. 1. Tipos de Investigación ESQUEMA24 DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA III. PASOS IV. ANEXOS 3.

1. EJEMPLOS C. A. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA D. B. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO: AVANCES DE LA «GUÍA»

Se elabora una ruta25 crítica de apoyo para la elección del tema (ANEXO No. 1 de la Guía)

Se introduce un nuevo subtítulo.

Se redactan una serie de preguntas para la elección del tema.

ACCIONES GUÍA PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN I. TÉRMINOS O PALABRAS CLAVE Se asientan e investigan nueve términos más Al igual que la sesión anterior se incluyen varias opciones e indica con color verde la que de acuerdo al equipo de maestros es la más viable para entender el término.

II. INTRODUCCIÓN 1. Tipos de Investigación 2.

ESQUEMA DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA III. ELECCIÓN DEL TEMA / III. PROYECTO IV. PASOS IV. V. ANEXOS V. 1. Procedimiento general para 3. elección del tema/proyecto.

2. EJEMPLOS 4.

A. ESTRUCTURA DE C. UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA B. ESTRUCTURA DE D. UNA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO: AVANCES DE LA «GUÍA»

TABLA 3. AVANCES REDACCIÓN DE LA «GUÍA» 11 de enero 12 de enero

Evidencia de Producto 4. Esquema: Clasificación de la investigación científica Evidencia de Producto 5 Ruta crítica: Procedimiento general para elección del tema/proyecto

Fuente: elaboración propia del autor.

GUÍA PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN I. TÉRMINOS O PALABRAS CLAVE Se asientan 12 términos.

Se investigan seis, incluyen varias opciones y se indica con color verde la que de acuerdo al equipo de maestros es la más viable para entender el término.

II. INTRODUCCIÓN 1. Tipos de Investigación III. PASOS IV. ANEXOS 1. EJEMPLOS A. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA B. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO: AVANCES DE LA «GUÍA»

10 de enero

21

Se asientan pendientes del 2° paso y los siguientes rubros por incluir.

Se incluye información respecto al proceso de una investigación cualitativa

Se organiza en una tabla comparativa la secuencia de pasos para realizar una investigación cualitativa y cuantitativa

Se solicita a un maestro darle formato al esquema de clasificación de la investigación científica.

ACCIONES

GUÍA PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN I. TÉRMINOS O PALABRAS CLAVE Se asientan e investigan nueve términos más Al igual que la sesión anterior se incluyen varias opciones e indica con color verde la que de acuerdo al equipo de maestros es la más viable para entender el término.

II. INTRODUCCIÓN 2. Tipos de Investigación ESQUEMA DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA III. ELECCIÓN DEL TEMA / PROYECTO IV. PASOS 4.1 IV.1 Descripción de los pasos de la investigación cualitativa: 1° Paso: Elección del tema/proyecto (idea de investigación): 2° Paso: Definición de la situación, problema, solución, propuesta.

PENDIENTES Rubros por incluir: a. Preguntas de investigación (puede ser a modo de enunciado). b. Objetivo(s) c. Justificación d. Delimitación del estudio V. ANEXOS 1. Procedimiento general para elección del tema/ proyecto.

2. EJEMPLOS A. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA B. ESTRUCTURA DE UNA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO: AVANCES DE LA «GUÍA»

13 de enero

El 13 de enero de 2010 se recogió una relatoría de la sesión y con base en ella y en los avances en el documento puedo afirmar que se logró trabajar en equipo en la redacción de las primeras páginas de la «Guía». A continuación se muestran una serie de viñetas que representan fragmentos de las interacciones entre los maestros durante la sesión. De nueva cuenta los números en las viñetas corresponden a los diferentes maestros que participaron; el objetivo fue registrar su participación en frecuencia y tipo.

Mo.1 Establecer una muestra apropiada, recolectar los datos… ahí le faltó.

Ma.2 Analizar más datos, podemos meter ahí, ¿Que opinan? ¿Metemos otra celda? Para que diga elaborar las conclusiones. Donde dice analizar los datos para no meter otra celda y no nos quede tan descuadrado. ¿O metemos otra celda para que nos quede la misma secuencia?

Ma.3 Te voy a decir que opino. Están más acostumbrados por los protocolos de laboratorio a hacer resúmenes y análisis, no saben separar, nosotros les indicamos que lo separen y va a ser difícil que lo logren, pero la propuesta es recolectar y analizar los datos y no podemos llegar hasta allá.

Ma.2 UNAM si lo tiene y en SCJ decidimos juntarlo, porque el joven no lograba entender sin interpretar.

Ma.3 Son pocos realmente.

Ma.2 Coincido con la maestra ¿Qué te parece maestro?

Mo.1 Aquí sería recolectar y analizar Ma.2 Sí. Entonces borramos ésta y se suben éstas dos y ésta se convierte igual aquí recolectar y analizar los datos…ajá, elabora el informe final.

Ma.3 También faltan las conclusiones.

Ma.2 Y la fuente… dos puntos abajo del cuadro… nos estamos basando en varios autores, Sampiere, formatos de protocolo de prácticas.

A ver si no se nos asustan los maestros de Sociales, Ma.3 Es Sampiere y ¿Quién más?

Ma.2 Es UNAM. Ma.3 Tenemos que poner: fuente Sampiere y modificado por,… eso es lo que implica.

Ma.4 Los integrantes del área académica ¿se podría decir?

Ma.2 No los autores Mo.1 A ver aquí lo anoto Ma.2 Muchas gracias por irnos guardando la idea

22

Enseguida se muestra otra fracción de la interacción: Mo1: ¿Y para el maestro que funge de alumno?

Mo1: Debe de haber una congruencia en el recuadro.

Ahí le pusimos problema, que tal si mejor ponemos ahí plantear el problema y diagnosticar la situación.

Mo2: Pero ya está definido el problema.

Mo3: No importa, se sigue llamando plantear el problema.

Mo1: Tiene razón, eso es lo que vamos a hacer.

Mo1: Plantear el problema es el conjunto de varias cosas. En cada uno de esos apartados hay que decirle al alumno que son y cómo hacerle. Arriba ya tenemos nuestro glosario, aquí es como le vas a hacer para seguir los pasos.

Mo1:En nuestros protocolos le llaman planteamiento del problema pero aquí, para la pregunta de investigación, desde mi punto de vista, es contextualizar Mo3: Entonces estás invadiendo el marco teórico.

Mo4: Es lo que te lleva a hacer.

Mo1: Lo llevamos a lo conceptual y aquí me refiero a lo contextual.

Mo4: Marca parámetros de contextualización.

Mo3: Pero no fue así como lo dejamos en el marco teórico.

Mo1: Maestro ¿Podrías leernos la definición de marco teórico? Sería bueno copiarlo y traerlo acá para tenerlo presente.

Mo5: ¿Te leo lo que dice este libro?

Mo4: Sí, esa es la pregunta pero para plantearla tienes que tener un preámbulo todo eso nos lleva a esto.

Mo3: Sí pero hay que checar lo que tenemos ahí.

En los segmentos se observa que las interacciones permitieron a los maestros expresar lo que consideran relevante incluir en la «Guía», en este caso respecto a recolectar y analizar datos, además el planteamiento del problema de una investigación. Si bien no todos los miembros del Área se involucran en el mismo grado, se observó que la interacción fue de tipo bidireccional y favorece la cooperación en el trabajo colegiado.

Las viñetas anteriores coinciden en cierta medida con las investigaciones sobre las actitudes exhibidas en las reuniones, “ponen de manifiesto

que los participantes valoran positivamente los comportamientos que facilitan la cooperación”.24

CIERRE Y REFLEXIÓN Ana López afirma que el trabajo en equipo del profesorado, “facilita el acceso a nuevas ideas, establece relaciones personales positivas, estimula la creatividad, […] y sobre todo, aumenta las oportunidades que los profesores tienen para aprender y avanzar en su propio desarrollo profesional”.25 De manera particular trabajar bajo la modalidad de -taller- requiere de la participación activa de los docentes y constante interacción entre ellos, además es un espacio para el desarrollo de habilidades y actitudes; es una actividad formativa (educativa).

Redactar en equipo un documento lleva su tiempo, tal vez más del invertido por una persona.

Sin embargo el -fruto recogido- es más valioso dado que la siembra se realiza entre varios docentes con objetivos comunes, diferentes bagajes de experiencia y formas de procesar información; no cabe la menor duda que la riqueza del trabajo colegiado está en la pluralidad de sus miembros.

Es así como el proceso de discernimiento y recuperación de mi gestión ha permitido rescatar sus fortalezas y reflexionar a futuro en estrategias para trabajar áreas de oportunidad en el proceso del trabajo colegiado, que respondan a otros cuestionamientos, por ejemplo, ¿cómo revitalizar el trabajo colegiado de modo que sus integrantes lo vean como algo productivo?, ¿cómo revitalizar el trabajo colegiado para que sus integrantes lo visualicen como algo valioso y significativo?

Además de lo anterior descrito, la investigación reflexiva de mi gestión fue un ejercicio para reafirmar lo que a través de la Espiritualidad Ignaciana entendemos como común-unidad educativa, ésta va más allá de ser un equipo alrededor de hechos informativos, administrativos,… “viene a ser una experiencia integral de vida y desarrollo”.26

24 IZQUIERDO, Conrad. La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. Barcelona: Paídos. 1996 25 LÓPEZ Hernández, Ana. 14 ideas clave: el trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Editorial Graó. 2007.

26 Op.cit. VON VACANO, Sergio y Camacho Gironda Yerko, 2006.

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FUENTES CONSULTADAS BAZDRESCH Parada, Miguel “Interacción, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos”. En: Vivir la educación, transformar la práctica. México: Educar. SEJ. (2000).

CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE) VERACRUZ. Educación Inicial del CONAFE en Veracruz. Modalidades de Trabajo. Recuperado el 10 de enero de 2011 del sitio web CONAFE: http://educacion-inicial.tripod.com/modalidades_de_trabajo.html COORDINACIÓN GENERAL ACADÉMICA (CGA). Actividades Fundamentales de las Áreas Académicas.

Tampico: Instituto Cultural Tampico. 2010.

DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO (DGB). Dirección de Coordinación Académica (DCA).

Consideraciones para el trabajo colegiado. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización 2009) del sitio web Dirección General del Bachillerato: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_ academica/materialdeapoyo/consideraciones_tca_riems_vf.pdf ESPINOSA Carbajal, María Eugenia. El trabajo colegiado: su funcionamiento, sus aportes y dificultades en tres escuelas normales. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización 2004) del sitio web Reseñas de Investigación Educativa: Convocatoria 2002: http://dfi.basica.sep.gob.mx/dgdgie/programas/centrodoc/pdf/materiales/resenafinall.pdf FIERRO Evans, María Cecilia. Construir el trabajo colegiado. Un capítulo necesario en la transformación de la escuela. Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización Diciembre de 2009) del sitio web Scribd: http://www.scribd.com/doc/10153989/Construir-El-Trabajo-Colegiado IZQUIERDO, Conrad. La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. Barcelona: Paídos. 1996 LITTLE, Judith Warren. Teachers as colleagues. En Lieberman, Ann. (Ed.), Schools as collaborative cultures: Creating the future now. New York: The Falmer Press. Recuperado el 7 de Enero de 2011 (última actualización 1990) del sitio web Education Resources Information Center: http://eric.ed.gov/ PDFS/ED333064.pdf LÓPEZ Hernández, Ana. 14 ideas clave: el trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Editorial Graó. 2007.

PORRES Hernández, Monica. La evaluación integral de competencias. Recuperado el 19 de marzo de 2011 (última actualización Septiembre de 2009) del sitio web, Universidad del Valle de México, Servicios Administrativos: http://www.uvmnet.edu/servicios_admin/Eval_Integral_Competencias_sep09.pdf PROYECTO EDUCATIVO COMÚN (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. (2006). Continuo educativo y Redes cooperativas. Recuperado el 12 de marzo de 2011 (última actualización 2006) del sitio web Instituto Cultural Tampico: de http://www.ict.edu.mx/pec/ SAÑUDO, Lya. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. Recuperado el 12 de febrero de 2011 (última actualización 2000) del sitio web Revista Educar-SEJ: http://www.educar. jalisco.gob.mx/16/16Lya.html.

TAPIA García, Guillermo; Cuevas de la Garza, Fernando. Para desarrollar el trabajo en equipo.

Recuperado el 9 de enero de 2011 (última actualización Febrero de 2003) del sitio web Programa Escuelas de Calidad: http://portalsej.jalisco.gob.mx/programa-escuelas-calidad/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.programaescuelas-calidad/files/pdf/trabajoequipo.pdf VON VACANO, Sergio; Camacho Gironda, Yerko. COMUNIDAD EDUCATIVA. Recuperado el 12 de Marzo de 2011 (última actualización Septiembre de 2006) del sitio web Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. II Parte: Comentarios a las once estrategias propuestas en el capítulo IV del documento: http://www.ict.edu.mx/pec/

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El Impacto del Tercer Entorno (el mundo virtual) en el Horizonte Educativo AUTOR Rueda Cataño, María Cristina.

INSTITUCIÓN PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Este trabajo es la última parte que integra la trilogía de artículos: La Biblioteca Infantil en el Horizonte Constructivista1, propuesta de estrategias para que los niños amplíen sus conocimientos en el campo de las ciencias, descubran la belleza de las Matemáticas, la Física y la Química y tomen conciencia de los problemas ecológicos actuales para enfrentar los cambios en la vida diaria y el reto de llegar a ser ciudadanos responsables y comprometidos para y con los demás; Alfabetización Informacional: Nuevo Horizonte para las Bibliotecas Escolares2, reflexión sobre la implementación de este instrumento en nuestro contexto educativo como proceso formativo donde va implícito el aprendizaje de un conjunto de habilidades y conocimientos que permitan optimizar la búsqueda, obtención, utilización y evaluación de las fuentes de información en una biblioteca y como recurso para desarrollar las competencias lectoras en nuestros educandos; y El impacto del Tercer Entorno en el Horizonte Educativo, artículo que expone las ventajas del mundo virtual como medio enriquecedor de nuestra práctica educativa y, al mismo tiempo, plantea los problemas de desfase que enfrentamos los docentes y el sistema educativo ante la vorágine tecnológica y comunicativa.

1 RUEDA Cataño, María Cristina. “La Biblioteca Infantil en el Horizonte Constructivista” en Mar Adentro No. 15. 2007. pp. 23.

2 RUEDA Cataño, María Cristina. “Alfabetización Informacional: Nuevo Horizonte para las Bibliotecas escolares” en Mar Adentro No. 21. 2010. pp. 14.

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INTRODUCCIÓN La historia del uso de las computadoras para la educación inició después de la introducción de éstas con fines comerciales. En los últimos 50 años, la mayor parte de la investigación y desarrollo en el campo de la informática, ha estado supeditada a la influencia de varios factores: la proyección de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Telecomunicación (NTITs) como herramientas para la intervención y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las computadoras como agentes inteligentes capaces de desempeñar un papel proactivo en el contexto educativo, tal como lo hacen estudiantes, docentes y tutores, las redes telemáticas tipo Internet, pero existen muchas otras tecnologías coadyuvantes: el teléfono, la televisión, la radio, el dinero electrónico, las tecnologías multimedia, los videojuegos, las redes telemáticas y la realidad virtual que se han convertido en las siete “tecnologías” del mundo.3 La educación en la virtualidad (e-Learning) y los sistemas administradores del aprendizaje son implementaciones ampliamente difundidas, generalmente diseñadas para hacer la información y los contenidos educativos más accesibles a un número de usuarios cada vez más extenso, con el fin de proporcionarles un conjunto de herramientas que favorezcan y mejoren la comunicación entre los distintos actores del proceso educativo.4 La gestión de un ambiente de aprendizaje auténtico, significativo, cooperativo y con apoyo de las nuevas NTITs, es una tarea fundamental para el docente, que impacta en el cambio de su rol como mediador del conocimiento y permite la autonomía y la dirección del propio educando dentro de la supercarretera de la información. Es posible lograr una construcción social del proceso enseñanza-aprendizaje en el entorno virtual, si los docentes incentivan la interacción entre los estudiantes de manera que haya un aprendizaje entre pares. La creación de este entorno, además de impartir conocimientos, desarrolla y fortalece las competencias culturales, sin las restricciones de la distancia física y las dificultades del desplazamiento.

El entorno virtual en el contexto del Departamento de Bibliotecas del Instituto Cultural Tampico (ICT), representa una nueva herramienta didáctica en el proceso formativo de los usuarios y en la función 3 SARTORI, Giovanni. Homo Videns. España: Taurus. 1998. pp. 42-56 ������������������������������������������������������������������� GIBBONS, Andrew S. Computer-based instruction: design and development. EUA: Educational Technology Publications. 1998. pp. 508-520.

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pedagógica de los docentes y padres de familia, motivo por el cual es necesario que nuestras Bibliotecas estén a la vanguardia. Pretendemos que el Tercer Entorno en el ICT, además de ser un medio de información y comunicación, se plantee como un nuevo escenario para la interacción social donde se desarrollen todo tipo de actividades.

Ahora más que nunca es una necesidad que las instituciones educativas se adapten a estas nuevas circunstancias y reconozcan el derecho universal a una educación que prepare también para vivir y desenvolverse dentro de este nuevo ciberespacio, intangible y de naturaleza digital donde: •

No existen fronteras ni distancias.

•

Tenemos a nuestro alcance toda la información mundial.

•

Podemos comunicarnos con cualquier persona o entidad que tenga presencia en el Ciberespacio, en tiempo real o diferido.

•

Cualquier sensación y percepción está mediada por la tecnología.

•

Las personas debemos hacernos responsables de nuestras acciones, de la misma manera que en un entorno social real.

•

Sus infinitas posibilidades han generado nuevas problemáticas: como padres de familia, nos resulta difícil controlar lo que hacen nuestros hijos en la Internet; como docentes, nos encontramos tanto con alumnos que han construido algunos conocimientos erróneos, como con alumnos que en determinados aspectos como los tecnológicos, saben más que nosotros.

Todo esto ha venido a impactar en el ámbito de la educación, por ejemplo, en el sentido económico, las instituciones educativas han tenido que modernizar sus aulas con equipos de cómputo, pizarras inteligentes, proyectores y pantallas. Por otro lado, está la capacitación del personal docente en el uso y manejo de las nuevas tecnologías. Al principio, los maestros sentían deseos de conocer el universo de herramientas que ofrece la Internet y las plataformas educativas como Moodle, Webquest, Blogs, etc., que se abonan al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero por el otro lado, existe una gran resistencia al cambio y ruptura de paradigmas tradicionalistas,

ya que resulta más fácil quedarse dentro de la “zona de confort”, sea por temor al manejo de estos aparatos inteligentes o por indiferencia, que aceptar y dar el paso hacia este abanico de posibilidades que nos ofrecen los avances tecnológicos para dejar de ser protagonistas y convertirnos en mediadores del conocimiento.

Este impacto llegó al ICT y desde hace unos años hemos visto como han evolucionado las aulas, los centros de cómputo y la transición del tradicionalismo al constructivismo. A esto hay que abonar que las nuevas generaciones de adolescentes, cibernautas, son muy diferentes a los alumnos de hace uno 15 años, ahora requieren de una metodología de la enseñanza que sea dinámica, interactiva y si se puede, a distancia.

concluyeron en algunas propuestas fuertes a nivel superior, y a partir de aquí comienzan a surgir los grandes cambios.

DESARROLLO

Hoy, cuando una institución educativa decide reconfigurarse para ofrecer otras modalidades y tecnologías para la enseñanza, es porque ha comprobado su utilidad, desea estar a la vanguardia en los avances tecnológicos y tiene mucho más claros los objetivos que persigue.

Parece que la fascinación hacia la evolución tecnológica va dando paso a una actitud más racional. En la interpretación de esta situación, deberá darse por hecho que las NTITs han permeado casi todos los estratos sociales y que su uso en la vida diaria de las personas es cada vez más común. Por esto, la explicación del cambio no se centra sólo en las instituciones educativas ni en los docentes sino en el contexto en el que nos desarrollamos, fuertemente impregnado por la tecnología.

Los invito a entrar en el túnel de tiempo para viajar a la época en la que surge la educación a distancia (e-Learning). Distintos autores remontan sus orígenes hasta las antiguas civilizaciones, como la sumeria, la egipcia y la griega, y les atribuyen la intencionalidad de enseñar a distancia a través de cartas de claro contenido instructivo. Desde una perspectiva más amplia, pudiéramos hablar de distintos usos de la estrategia central de este tipo de educación a partir de períodos muy tempranos en la historia, pero vamos a remitirnos a finales del siglo XIX, con la aparición de las ofertas de enseñanza por correspondencia en los anuncios de los periódicos a partir de 1800, donde se encuentra el antecedente más remoto de la educación a distancia, en el que el oferente debía entregar unas lecciones en papel, vía correo postal y esa era toda su responsabilidad: no asumía el control integral del proceso educativo, es decir, no había seguimiento, interacción, control, ajuste.

Simplemente se reducía a distribuir la oferta de las lecciones a través de material impreso.

El problema que surgió en esa época fue el recelo de las instituciones educativas tradicionales, que la veían como una alternativa menor y con dificultades de integración al sistema educativo formal, pero lo que existía era un verdadero rechazo hacia una modalidad que se presentaba como algo diferente a los cánones que regían en las instituciones educativas, es decir, no reunía las condiciones necesarias para ser aceptada como educación formal. Este rechazo fue muy fuerte al principio y fue criticada como educación de segunda. A pesar de esta hostilidad, había sectores educativos principalmente universidades que la impulsaron, se desarrollaron proyectos que

No fue sino hasta la segunda mitad del siglo XX, cuando hubo una revolución de la matrícula universitaria, que comienza a profundizarse la preocupación por la democratización del acceso a la educación superior. En ese contexto, aparece en el Reino Unido la Universidad Abierta (Open University) que en poco tiempo es puesta, desde el punto de vista institucional, en un lugar diferente al que había ocupado, y está considerada desde entonces como una innovación educativa a nivel superior. El siglo XX pasó por tres generaciones distintas: la del material impreso, la de los medios audiovisuales y la digital.5

APRENDIZAJE A DISTANCIA (e-Learning) El término e-Learning tiene varias acepciones que en su conjunto forman la siguiente definición universal: procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan a través de Internet, caracterizados por una separación física entre el docente y el alumno, pero con la hegemonía de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, por medio de la cual se lleva a cabo una interacción didáctica continuada, donde el alumno pasa a ser el centro de la formación, ya que tiene que autoconstruir su aprendizaje con la ayuda de tutores y compañeros.

5 NEGROPONTE,Nicholas. El mundo digital. España: Ediciones B. 1995. pp.

86-94

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Esta modalidad formativa a distancia a través de Internet contribuye a que la formación llegue a un mayor número de personas. Entre sus características se destacan las siguientes:

• La desaparición de la barrera espacio-

•

•

• •

•

temporal, ya que los estudiantes pueden realizar sus actividades didácticas desde la comodidad de su casa, siempre y cuando estén accesibles los contenidos a cualquier hora y de esta forma optimizar el tiempo dedicado a la formación.

Es una formación flexible, ya que la diversidad de métodos y recursos utilizados facilita el que podamos adaptarnos a las características y necesidades de nuestros alumnos.

El estudiante es el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y participa de forma activa en la construcción de sus conocimientos con la facilidad de poder diseñar su itinerario formativo acorde con sus intereses.

El docente deja de ser un trasmisor de contenidos y se convierte en tutor que orienta, ayuda y facilita los procesos educativos.

La actualización de contenidos, novedades y recursos relacionados con los temas de estudio pueden ser introducidos de manera rápida y así mantener al día las enseñanzas.

Existe una comunicación constante entre los usuarios, gracias a las herramientas que incorporan las plataformas e-Learning como lo son los foros, chats, correos, etc.6

El Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment: entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a objetivos) ofrece a la Comunidad Educativa ICT la posibilidad de utilizar una plataforma de aprendizaje a distancia basada en software libre diseñada para ayudar a los docentes a crear material educativo en línea, establecer relaciones entre alumnos y docentes que darán pie a la generación de un verdadero ambiente de enseñanza-aprendizaje donde se compartan dudas, ideas y temas de interés lo cual contribuirá a disminuir algunos de los inconvenientes de la enseñanza a distancia convencional, como pudieran ser el sentimiento

6 RHEINGOLD, Howard. The Virtual Community. EUA.: Addison-Wesley.

1993. pp. 255-267

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de aislamiento y soledad que experimentaban los alumnos a lo largo de este proceso. Hoy por hoy, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada del Tercer Entorno por su carácter multimedia, muy importante para los sistemas educativos por el grado de interactividad que han alcanzado. Pero no hay que olvidar los videojuegos, que cuentan con nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación y que la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de los procesos perceptivos y sensoriales.

DOCENTES Y ALUMNOS DEL SEGUNDO Y TERCER ENTORNO (E2 – E3) Presentamos una clasificación bastante cercana a la realidad de los docentes del (E2) cuyas edades fluctúan entre los 35 o más años, que se encuentran anclados a este entorno debido a la resistencia al cambio, inercia mental o si se prefiere, tendencia a permanecer en el status quo donde son los expertos y contribuyen a expandir la brecha entre los dos mundos del proceso enseñanza- aprendizaje: el del docente y el del discípulo.

Los docentes en tránsito al E3 son aquellos egresados hace más de cinco años, que intentan migrar del E2 al E3, pero pareciera que sólo se quedan en el umbral, se han comprado una PC o Laptop, tienen su cuenta de correo, preparan textos en Word o diapositivas en PowerPoint, pero a pesar de estos esfuerzos, es pobre su poder de convocatoria por tanto los alumnos siguen reacios a ingresar en ese mundo estático del pizarrón donde trazan objetos geométricos. Mientras estos docentes viven en su mundo arcaico, sus alumnos se encuentran inmersos en las profundidades del E3 donde hay mucha actividad, la geometría es dinámica, el mundo es multicolor, en movimiento, en constante actualización, colaborativo, irreverente y casi sin normas. Los docentes del E3 tienen sus blogs, participan en foros, suben videos educativos, chatean, publican artículos en la Web, usan herramientas informáticas como apoyo en sus actividades docentes. En los nuevos códigos del E3 no se espera una clase magistral, todos los convocados participan. El canal de comunicación es de muchos a muchos y se trata de ambientes colaborativos de aprendizaje.7

7 ECHEVERRIA, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno.

España: Destino. 1999. pp. 267-290

Pocos son los maestros que han logrado ingresar a este entorno cada vez más complejo, es el mundo de los discentes expertos en el manejo de: Ipods y Ipads, Bluetooth, teléfonos celulares, videojuegos en 3D y realidad virtual, que permanecen conectados a las redes sociales las 24 horas del día y están al tanto del acontecer mundial. La pregunta latente es ¿Cómo podemos los adultos ingresar a este entorno? Yo les propondría inicialmente, que observen a los niños y adolescentes al frente de una computadora con acceso a Internet y se asombrarán de ver lo que hacen simultáneamente. Mientras consultan la tarea del día en las plataformas de su institución educativa o en la Wikipedia, bajan videos y música, chatean con no menos de 10 contactos, consultan su blog, Facebook, twitter, correo personal y responden mensajes en sus celulares, en lenguaje “chat” indescifrable para nosotros y que se complica aún más con el uso de los llamados emoticones. En este entorno brillan por su ausencia las reglas gramaticales y sintácticas.

Pero no todo es tan complejo, existen algunas herramientas sencillas de usar para convertirnos en nuevos miembros de la Telépolis.8 Así como la Revolución Francesa convocó a sus mejores intelectuales y científicos para elaborar los nuevos materiales educativos en la Ilustración, así también nos tenemos que poner a trabajar conjuntamente con expertos y especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio telemático, y no sólo para el aula presencial.

Además de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos para el entorno telemático. Esto implica que sepan analizar y construir imágenes visuales y sonoras trasmisibles, de modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no sólo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los alfanuméricos, que somos la gran mayoría.

También necesitamos graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales. Construir el e-Learning conlleva a generar sitios (sites) específicos para cada materia y nivel educativo dentro de las plataformas como el Moodle. Por supuesto que es inminente formar a los docentes para el ejercicio de teletutores o telenseñantes a través de cursos y talleres de actualización educativa. Esta es una de las primeras acciones 8 ECHEVERRÍA, Javier. Telépolis. España: Destino. 1994. pp. 54-63

a realizar conjuntamente con la elaboración y adecuación de nuevos programas y materiales para el entorno electrónico - digital.

CONCLUSIÓN El Departamento de Bibliotecas del ICT, a través de sus centros de información intenta la creación de un modelo de aprendizaje y de adquisición de las competencias adecuado para el desarrollo y formación integral del alumno que facilite las aptitudes necesarias y contribuya a potenciar la creatividad. Así pues, este tipo de espacios, se deben integrar como servicios que fomenten la experiencia con libros, e-Books, acervos físicos y digitales entre otros recursos que permitan al usuario adquirir conocimientos a partir de la utilización de la información tanto en soporte físico como electrónico. De este modo, arriba a nuestras Bibliotecas el E3, como un nuevo concepto de formación del siglo XXI. La Alfabetización Informacional, la Internet, las NTITs y las nuevas formas de lectura, encaminan nuestros pasos hacia la Red como nuevo espacio de aprendizaje inmerso en la enseñanza. Por tanto, es apremiante la transformación de nuestras Bibliotecas en centros educativos, interactivos que potencien y fomenten las habilidades de lectura. Bajo la óptica de este planteamiento virtual, podremos desarrollar una doble funcionalidad basada en el conocimiento y adquisición de competencias lectoras y el empleo de las nuevas tecnologías, así como la familiarización con nuevos soportes y formatos, que proporcionen al usuario un carácter dinamizador y actualizador.

Debido a la situación de inseguridad por la que atraviesa nuestro país, ha sido necesaria la incursión en el e-Learning a través de plataformas como el Moodle. Los docentes, nos hemos enfrentado a diferentes modos y medios de aprender donde la prioridad es la creación de un ambiente cálido de aprendizaje y colaboración en el contexto del aula a distancia, que cubra los espacios de relación o brechas específicas para subsanar la ausencia de comunicación cara a cara por una presencia cercana y facilitadora del docente. El elemento primordial de este tipo de educación, es la interacción, sin la cual no es posible hablar de un aprendizaje constructivista ni colaborativo. Además, es la que determina el sentido de pertenencia y es el aspecto integrador para combatir el asilamiento del estudiante, además de invitarlo a la permanencia y constancia. Las interacciones en los procesos de aprendizaje están definidas, en el modelo Paulsen y Manson, por tres dimensiones básicas que se

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complementan e interrelacionan entre sí:

Fig. 1 modelo de Paulsen y Manson La presencia social corresponde el grado en el cual se percibe a un individuo como persona verdadera, resultado de las interacciones personales en la comunicación mediada en el contexto de aula a distancia, ésta tendrá la capacidad de trasmitir algunas comunicaciones en dos vías que propicien la intimidad y cercanía y así establecer un clima de confianza entre los participantes, de modo que se sientan parte de una comunidad de aprendizaje. En la presencia didáctica, el docente dirige su atención al proceso de aprendizaje en tres momentos: •

Como diseñador

•

Como facilitador de un ambiente social que conduzca al aprendizaje.

•

Como experto en contenidos que sabe cómo acercar a los estudiantes a esos saberes.

Esta presencia del docente da inicio antes del curso con la actividad de diseñarlo y organizarlo, actividad que se sugiere realizarla en pares, en academia o con los administradores, de tal forma que en esta etapa se planee el proceso, la estructura, los tiempos, sus componentes, las interacciones y las evaluaciones, sin dejar de lado el elemento principal, la creatividad. La dimensión cognitiva, se define como la medida en la que los alumnos junto con los docentes son capaces de construir y confirmar significados a través de un discurso sostenido en la comunidad de indagación crítica. Se refiere al pensamiento de

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alto nivel y crítico, a la aprehensión, creatividad, resolución de problemas e intuición. La presencia del docente deberá ser fortalecida en el trabajo colegiado, donde se romperán los esquemas de temor a lo nuevo, al error, a la evidencia y a ser observado. Tenemos a nuestro alcance un sinfín de herramientas como los e-Books, los acervos físicos y digitales, las plataformas Moodle, WebQuest, blogs, entre otras, para crear un modelo de aprendizaje que coadyuve en la formación y educación a estas nuevas generaciones que enfrentamos día a día y que son opuestas en su totalidad a lo que nos tocó vivir como estudiantes en el pasado.

FUENTES CONSULTADAS ECHEVERRÍA, Javier. Cosmopolitas domésticos. España: Anagrama. 1995.

ECHEVERRÍA, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. España: Destino. 1999.

ECHEVERRÍA, Javier. Telépolis. España: Destino. 1994.

ECHEVERRIA, Javier. Educación y tecnologías telemáticas en Revista Iberoamericana de Educación, vol. 24, 2000.

ELBOJ Saso, Carmen. Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación. España: Graó. 2009.

GIBBONS, Andrew. Computer-based instruction: design and development. EUA: Educational Technology Publications. 1998.

NEGROPONTE, Nicholas. El mundo digital. España: Ediciones B. 1995.

NIÑO Rojas, Víctor M. Los medios audiovisuales en el aula. Colombia: Magisterio. 2005.

RAMONET, Ignacio. Internet, el mundo que llega. España: Alianza. 1998.

RHEINGOLD, Howard. The virtual community. E.U.A.: Addison-Wesley. 1993.

SARTORI,Giovanni. Homo videns. España: Taurus. 1998.

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La Interacción como punto básico en el desempeño de un Cuerpo Colegiado AUTOR Navarrete Pacheco, Yolanda INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Desde la Coordinación General Académica expongo esta investigación, mediante el análisis de dos registros que dan cuenta de la importancia de la interacción al interior de un cuerpo colegiado, para convertirlo de un simple equipo de trabajo en una Comunidad de Aprendizaje.

Estar al frente de un equipo de trabajo es una ardua tarea, es aceptar conscientemente que es una gran responsabilidad guiarlo hacia el logro de los objetivos establecidos en la planeación institucional.

Para conseguir que dicha responsabilidad sea compartida, es necesario involucrar cuestiones aparentemente simples como lo son la confianza, la honestidad y el respeto, lo cual se logra si previamente hay una auténtica interacción.

La interacción permite que haya reciprocidad entre los individuos para crear un sano ambiente laboral, de modo que la toma de decisiones y las consecuencias que ésta origine, sea asumida por todos los miembros del grupo. La interacción también implica la delegación de quehaceres, lo cual genera ansiedad y desconfianza cuando alguno de los engranes falla, pues afecta el buen desempeño del equipo.

Sin embargo, si las crisis generadas por estas situaciones son enfrentadas desde una respetuosa interacción entre los integrantes del equipo, abonan a su crecimiento y acercamiento para ratificarlo como un grupo fuerte y seguro ante las problemáticas que se presentan en y desde cada puesto de servicio.

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INTRODUCCIÓN En agosto 2004, presenté la caracterización de mi práctica docente en el Primer Foro Francisco Xavier Clavijero, cuyo tema era Recuperación, discernimiento e innovación de la práctica educativa. Hablé acerca de mi desempeño en el salón de clases como titular de Matemáticas en 4° de Bachillerato en el Instituto Cultural Tampico.

El artículo que refiero se tituló Darles tiempo a los estudiantes a que procesen significativamente la información, publicado en la Revista Mar Adentro.

Transcribo textualmente el siguiente párrafo: … son dos cosas en las que deseo mejorar primeramente, a saber: que mi relación con los alumnos, dentro y fuera del salón, no sea solo académica, sino que también sea social, es decir, conocerlos un poco más en su persona, para darme la oportunidad de que ellos me conozcan en otro plan; la otra situación que necesito mejorar es el no ir tan rápido en las clases, que tengo que darles el tiempo para que ellos hagan sus preguntas, que las procesen primero en sus mentes para que las puedan ir construyendo, además de permitirles hacerlas completas, pues resulta que antes de que las terminen de realizar, yo ya les estoy contestando.1

Fue una difícil tarea elegir cuál punto intervendría; finalmente, seleccioné el más simple según mi visión y estructura del momento: Dar tiempo a mis alumnos para que procesen significativamente la información; en ese entonces, era yo la única que hablaba en clase, respondía a las preguntas de los estudiantes antes de que ellos las pudieran formular en su cabeza, les tenía el tiempo milimétricamente medido para todo, yo iba al frente de la batalla con unos cuantos siguiéndome a paso veloz y, muy probablemente, una gran mayoría quedándose atrás en el campo de combate, a marchas forzadas, llenos de incertidumbre y angustia.

Continúo con la contextualización: Asumí la Coordinación del Área Académica Matemáticas en 2003, posteriormente la Dirección de Bachillerato en 2006 y, desde 2009 a la fecha, la Coordinación General Académica (CGA). La misión de ésta

1 NAVARRETE Pacheco, Yolanda. Darles tiempo a los estudiantes a que procesen significativamente la información en Mar Adentro No. 7. Febrero 2005. p. 19.

última, según el Proyecto Educativo Institucional (PEI)2 es promover y garantizar la implantación del magis ignaciano en las tareas sustantivas de docencia, investigación y difusión/vinculación, en los equipos de Área Académica y/o Lingüística de las cuatro Secciones Escolares.

Hago un paréntesis para especificar que el magis, de acuerdo al PEI, es: proactividad, lo mejor por encima de lo bueno, mejora continua, apertura a la novedad y al crecimiento y capacidad de enfrentar lo azaroso e incierto: educar en el sentido de la excelencia humana. Por esto, uno de los principales propósitos del equipo del Centro de Reflexión e Investigación Académica (CRIA), al frente del cual está la CGA, es el Acompañamiento a los docentes.

A estos puestos administrativos, al igual que cuando enfrenté un salón de clases por primera vez, llegué sin una inducción previa, dejándome guiar por el sentido común, al mismo tiempo que descubría en el diario vivir qué es lo que se esperaba de mí en estos servicios.

Cabe hacer mención que, en ningún momento, he dejado de estar como titular de la asignatura de Matemáticas, así como tampoco he hecho un alto en el camino para reflexionar sobre mi gestión en cada uno de estos cargos.

Pues bien, en diciembre de 2010, me invitaron a participar en el Taller de Actualización de Habilidades Académicas; esta convocatoria no era para modificar mi práctica docente que, dicho sea de paso, me tomó tiempo hacer los cambios necesarios, pues después del tercer año del análisis, empecé a ver frutos y continúo trabajando en ello, pero ya de una manera sistemática. El Taller al que se me convidaba era para reflexionar sobre mi desempeño como CGA, para encontrar constitutivos, evidencias y punto de intervención.

Es hasta ahora que intenciono la reflexión sobre mi práctica de gestión que he realizado en estos años.

Después de que trabajé en algunos previos para este Taller, aprecié que lo que empecé a analizar en algunas tareas que elaboré, me conducían por el mismo camino que seguí en aquella anterior ocasión en la que focalicé un punto de intervención como docente, sólo que ahora en lugar de trabajar con alumnos, era

2 INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Proyecto Educativo Institucional. México: Creatividad Editorial. 2006. p. 33.

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con los integrantes de CRIA, conformado por Coordinadores de Área Académica (CAA), Jefes de Departamento (JD), Consejeros Editoriales y Coordinadora General Académica (CGA).

Mi sorpresa fue creciendo cuando descubrí que elegí problematizar como foco de mi práctica de gestión el mismo segundo punto que no moví en mi primera mediación, pero del que sí hablé como candidato a focalizar: relación con los alumnos.

Ahora hago el andamiaje al nivel administrativo: mejorar la interacción entre los integrantes de CRIA. Estoy plenamente consciente de que este detalle no es coincidencia, sino que es un constitutivo que tengo y quiero desafiar y, quizás, sirva tanto para movilizar y mejorar la práctica de gestión como nuevamente la práctica docente.

ANDAMIAJE PARA APRENDIZAJES NUEVOS EN LA PRESENTE GESTIÓN La decisión de aceptar el nuevo reto de servir en la CGA, me quitó el sueño varias noches, pues tendría que tratar con los Coordinadores de Área Académica, con los Jefes de los Departamentos de Bibliotecas, Cómputo Académico y Laboratorios de Ciencias, además de atender al Consejo Editorial; todos integrantes de CRIA. ¿Cómo? No lo sabía, no tenía respuestas para nada. Mi consuelo era pensar que tenía como sostén los aprendizajes del Diplomado de Desarrollo de Habilidades Académicas y la experiencia de haber servido en la Coordinación de Matemáticas de Bachillerato, la cual, de algún modo, me permitió aprender a tener paciencia, a escuchar, a delegar, a tener diálogo abierto, a decir las cosas con mucho respeto hacia la persona sin que esto le cause desánimo, sino más bien, provocar entusiasmo para mejorar su trabajo, etc., es decir, me dio la pauta para incursionar en lo que yo llamo ser como el caramelo: muy dulce, pero muy firme.

Ahora confirmo que este conjunto de experiencias sí ha contribuido para que yo pueda comprender y atender las funciones de la CGA.

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Poder expresar con naturalidad y sencillez lo que realmente se piensa.

“Poner las cartas sobre la mesa”; saber con quién se cuenta, siendo sinceros y honestos es “conditio sine quae non” para realizar un buen trabajo. El pensar distinto y poder expresar no tiene nada de malo y en cambio contribuye en mucho para obtener un fruto mayor. Eso de “guardarse” las cosas, aceptar con aparente obsecuencia los consensos

y después salir a decir que no se está de acuerdo o que no se va a cumplir lo acordado es reprochable y dañino, pues confunde y destruye la convivencia grata y la unidad. Un cuerpo apostólico en el que la gente tenga libertad para expresarse delante de los otros y no a sus espaldas, está bien orientado.3

CONFLICTOS AL SER MEDIADOR Mi reunión de inicio con todos los integrantes de CRIA no fue del todo agradable; traté puntos muy rutinarios y, al mismo tiempo, delicados y, para mi gusto, con mucha dureza y franqueza; por ejemplo, está asentado en la 1ª acta: Tiempo de reuniones de CRIA. Está previsto para 100 minutos; se pide a los miembros del Centro que sus intervenciones sean precisas y no salirse de la temática que, en esos momentos, se esté tratando. Así mismo, solicita que todos estén puntualmente para iniciar la sesión.

Otro punto asentado en esa misma reunión: Los acuerdos que sean tomados durante las reuniones o en las entrevistas son para llevarse a cabo inmediatamente en tiempo y forma.

Así que la impresión preliminar que tuvieron los CAA y los JD no me ha beneficiado mucho en este año y medio en esta ocupación; ese primer encuentro fue solamente informativo y hubo nula interacción, de modo que cada uno de ellos entendió el mensaje de manera indistinta, de acuerdo a su contexto permeado por la forma tajante y fría como yo lo expresé.

El enfoque interaccionista se preocupa por la forma y los mecanismos que las personas ponen en marcha en su relación con lo demás para atribuir significación a los mensajes.4

3 ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. p. 354.

4 ELIZONDO Huerta, Aurora. et.al. La nueva escuela, II, Dirección, liderazgo y gestión escolar. México: Editorial Paidós Mexicana. Reimpresión 2003. p. 33.

Ahora pienso que lo pude haber intencionado como un espacio que privilegiara el acercamiento para generar apertura y confianza, preguntar por sus expectativas, sus razones para estar en el equipo, etc.; estaba tan nerviosa por no haber tenido inducción al puesto, de no conocer más que el trabajo que realiza un CAA de Bachillerato y no así el del resto de los integrantes de CRIA, que eran 24 personas de las 4 Secciones del Colegio con las que trabajaría directamente y que, además, habría que sacar adelante todas las labores correspondiente a cada uno de ellos, de modo que se reflejara en las aulas para que se pudieran sostener en sus puestos; así se los hice saber en esa junta de apertura de ciclo escolar; también les pedí que formáramos una verdadera Comunidad de Aprendizaje, pero esto, que era lo principal de la reunión, lo dejé para el final de la misma y no lo enfaticé. En esa misma acta está asentado: II. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: sólo se nombró este punto, no hubo oportunidad de leerlo.

Di más importancia a la parte informativa que a la formativa, pues de ésta última parte, sólo se quedaron escritos en el papel, sin leerlos, sin hacer mención de ellos en la reunión, mucho menos intencionarlos para discutir los siguientes puntos acerca de la Comunidad de Aprendizaje: Definición de una comunidad de aprendizaje : 5

• Describe el fenómeno de los grupos de individuos que aprenden juntos.

• La que se compone de profesores: éstos comparten aprendizajes para aumentar la eficacia de su actuación sobre la formación de los estudiantes, así como colaborar con la comunidad externa al centro educativo.

• Está integrada por individuos autónomos e independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose

5 SALVADOR Mata, Francisco, et.al. Diccionario Enciclopédico de Didáctica.

Volumen I. México: Gileditores. 2007.

e influyendo unos en otros, dentro de un proceso de aprendizaje.

• Su finalidad última es mejorar la educación.

• Se les suele vincular a la creación de ambientes significativos de aprendizaje, se considera factor clave para lograr aprendizaje a lo largo de toda la vida, permiten aplicar con éxito modelos de integración curricular y superar la separación entre prácticos e investigadores.

• También se consideran modelo de desarrollo profesional coherente con los principios del aprendizaje adulto en el que los profesores aprenden a operar eficazmente como grupos cohesivos, a la vez que mejoran individualmente.

• La investigación hace pensar que existe fuerte relación entre la presencia de comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas y la mejora de la práctica educativa y del rendimiento de los estudiantes.

• Representa ventajas para el profesorado: reduce su tradicional aislamiento, aumenta su compromiso con las metas de la escuela, genera responsabilidad compartida en la formación de los estudiantes, produce aprendizaje que ayuda a definir la buena enseñanza y práctica del aula.

• Una comunidad profesional de aprendizaje se caracteriza por un ambiente que promueve cooperación mutua, apoyo emocional, crecimiento personal y sinergia de esfuerzos.

• Sus miembros se muestran más fuertes y seguros porque el grupo actúa como una red de apoyo que les ayuda a aprovechar mejor las oportunidades y minimizar los peligros al realizar cambios.

•

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• La comunidad de aprendizaje favorece el aprendizaje por interacción intelectual, colaboración, relevancia y estar centrado en el aprendiz. Se enfatizan las teorías centradas en la naturaleza social del conocimiento como opuestas a las centradas sobre el aprendizaje individual.

Lleva a un tipo de aprendizaje colectivo, que se construye sobre experiencias comunes y prácticas de enseñanza que los profesores comparten, comprometiéndose en un análisis continuo de las acciones y causas subyacentes a los resultados.

• Los profesores se comprometen a trabajar y a aprender juntos, enfocando su actividad colectiva en el aprendizaje del estudiante.

• Los integrantes de una comunidad de aprendizaje deben ser personas interesadas en asociarse de manera libre y voluntaria, para tomar acuerdos explícitos en valores, creencias, propósitos y en los objetivos que deben guiar su comportamiento.

• La comunidad de aprendizaje constituye una forma especial de interacción entre las personas, siendo la interdependencia, el igualitarismo, la colaboración, la confianza y el respeto, las relaciones típicas que se desarrollan entre sus miembros.

• Se dedican a la construcción social de conocimiento y se benefician de las diferentes aportaciones generadas desde múltiples perspectivas.

• Los profesores deberán proceder a la reevaluación constante de misiones y valores, evaluar el proceso, generar y someterse a sistemas de autoevaluación y a una supervisión cuidadosa.

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• Los profesores no pueden ser miembros de las comunidades de aprendizaje sin tiempo para la

investigación, la colaboración, la innovación y la reflexión regular.

• Los profesores se acompañan entre sí en el seguimiento de la práctica docente, estando abiertos a comentarios hechos en diálogo honesto y respetuoso, reflejados en actitudes positivas de cambio.

Así que ¿cómo aprender juntos para formar la Comunidad de Aprendizaje con esta inaugural presentación ante el equipo en donde solamente yo hablé?

Un acercamiento a las condiciones y requisitos fundamentales de la comunicación pone de manifiesto que la interacción es un medio para mantener y cambiar las relaciones entre las personas y las estructuras de los sistemas sociales.6

Este constitutivo lo identifiqué desde la recuperación de mi práctica docente que menciono anteriormente, en donde, por lo general, yo hablaba toda la sesión de clase y, aunque siempre he dado la opción a los alumnos a que hagan preguntas, no había procurado el acercamiento para crear un clima cómodo en donde ellos sintieran la confianza de interrumpir la clase para intervenir con sus comentarios, preguntas, inquietudes. Es decir, en mi vocabulario, no existía la palabra interacción.

Conforme progresaba en el avance de mi práctica, y, aunque ya tenía hecha mi propuesta de mejora, no paraba de hablar en clase, por lo que la interacción entre mis alumnos y yo se asomaba muy tenuemente en algunos momentos, sí despejaba las dudas que ellos tenían, pero como es mi constitutivo, sin permitirles que terminaran de armar la pregunta en su mente, pues, antes de que esto sucediera, yo ya les estaba dando la respuesta, y, además, en forma directa, sin darles oportunidad a que establecieran un puente que les facilitara el proceso de aprendizaje…7

6 IZQUIERDO, Conrad. La reunión de los profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. España: Paidós. 1996. p. 25.

7 NAVARRETE Pacheco, Yolanda. Intervención de mi práctica educativa: Darles tiempo a los estudiantes a que procesen significativamente la información en Mar Adentro No. 7. 2005. p. 20.

De estos preliminares, se desprendió mi objetivo: Atender la necesidad de desarrollar la interacción entre los miembros de CRIA para estructurar relaciones fuertes y consistentes en el plano intelectual y afectivo, que nos auxilien a formar una verdadera Comunidad de Aprendizaje para poder dar cumplimiento a la misión que tiene encomendada CGA. Cuando las personas se implican en una Comunidad de Aprendizaje se contagian de su magia. Comienzan soñando entre todos y todas, el tipo de escuela que desean, marcando la utopía hacia la que dirigir todos los esfuerzos y, poco a poco, van convirtiendo esos sueños en realidad.8

Para poder llegar a la tan ansiada Comunidad de Aprendizaje, es necesario que, tanto los integrantes de CRIA como yo, advirtamos que, para conformarla, se requiere que compartamos ideales, valores, principios y propósitos comunes, aprendamos juntos sin perder nuestra autonomía e independencia, en un ambiente participativo de cooperación, confianza, honestidad, tolerancia y respeto, generando una responsabilidad compartida en la toma de decisiones y los resultados emanados de éstas, para revalorarlos y seguir en la búsqueda de nuestras aportaciones para la construcción del conocimiento.

Ofrecer confianza y favorecer un clima donde la comunicación fraterna sea posible. Esto es un cuerpo fraternal y no un grupo de accionistas que defienden sus intereses egoístas. Nuestro único interés es la mayor gloria de Dios y no nuestras glorias particulares, siempre efímeras. Entonces, aunque esta empresa es “nuestra” y la responsabilidad que se nos ha confiado hace que la sintamos como propia, a la hora de la verdad es de todos y todos somos co-responsables de todo. Esto no es un club de “llaneros solitarios”.

De ahí que el buscar la participación, compartir la información, favorecer la delegación, son apenas las actitudes obvias que deberíamos tener.9

Así mismo, para ejercer el liderazgo intelectual

8 ELBOJ Saso, Carmen, et.al. Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. España: Graó. 7ª reimpresión 2009. p. 10.

9 ACODESI. op. cit. p. 354.

en este servicio, tengo la necesidad de escuchar y confiar en los integrantes de CRIA, lo cual me es difícil lograrlo, no por ellos, sino porque el desconfiar del otro es una de mis características y esto lógicamente impide la interacción.

Por otro lado, Johnson y Evans (1997) caracterizan los tipos de liderazgo de los directores de escuelas de educación primaria utilizando una encuesta.

Identifican que los directores que usan una gran cantidad de poder personal, un manejo cooperativo de conflictos y un estilo de comunicación de apoyo, presentan las condiciones apropiadas para lograr la transformación de las escuelas hacia la producción de una cultura colaborativa en su organización.10

Este constitutivo es un factor que frena el Acompañamiento que, desde CGA, es indispensable llevarlo a cabo para lograr la consolidación de los miembros de CRIA. Sin embargo, como equipo de trabajo, hemos iniciado un viaje por Cura Personalis (Acompañamiento Personal) como parte de la Formación Ignaciana.

Un buen Acompañante apuesta a favor de la confianza y de la creatividad productiva. Intenta hacer convergir el pensamiento y la vivencia a fin de involucrar a quienes aprenden y a quienes enseñan. A cambio de esta franqueza tiene que pagar un precio: corre riesgos mayores y no cuenta con tanta seguridad como sucede en la concepción cerrada de la enseñanza.11

Esto me ha generado movimientos internos, de modo que me siento inclinada a apostar por el otro, a permitirle que haga su tarea del modo que crea más pertinente, a sacar fruto de los errores y no sólo marcarlos como algo erróneo, a mejorar el diálogo, a cambiar el fondo de las reuniones, pasar de una cultura individual a colaborativa, generar escucha activa, en fin, lo que nos lleve a formar una auténtica Comunidad de Aprendizaje.

Ahora bien, para que lo anteriormente mencionado impacte en actitudes positivas de 10 SAÑUDO Guerra, Lya. La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder. Jalisco, México. 2000. Educar-SEJ. http://educar.jalisco. gob.mx/16/16Lya.html 11 ACODESI. op. cit. p. 110.

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cambio en beneficio de todos, es necesario que haya interacción entre los miembros del equipo, de modo que todos entendamos el mensaje o el comunicado desde la misma perspectiva, pues de no ser así, se pierde el canal de comunicación y cada uno actúa de acuerdo a lo que creyó entender. De este modo, el que cada integrante de CRIA sea un líder con sus equipos de trabajo, se pierde totalmente.

Preparar a los integrantes del equipo de conducción para ejercer de manera efectiva el liderazgo de los demás equipos, capacitándolos para trabajar con un personal interno formado por especialistas en las distintas disciplinas.12

de no desatender, […], pero yo en lo particular, las derrumbo, sé que es un costo, pero ganamos más afectivamente en eso.

M2: Y allá, espero que no se sienta, que no sea necesario para el maestro subir su estatus, o yo no sé qué será, para poder enfrentar a un grupo de alumnos que reta y que…

M2: ¿Eh? M2: Bueno, pues es cuestión…

M2: Pero si hablas de un Continuo Educativo, es en todos sentidos.

PUNTO DE INTERVENCIÓN

M2: Pues pudiéramos retomarlo.

En mis registros categoriales, hay constantes que me llevan a optar por intervenir la interacción:

M2: Y, y ¿quién dijo que iba a haber tarimas?, ¿ya lo dijeron?

•

Sólo participan algunos integrantes de CRIA; por lo general, siempre son los mismos que lo hacen en cada una de las reuniones. Se evidencia la falta de interacción de una gran parte de los miembros (me identifico como M14).

M1: Un comentario con respecto a la 2ª viñeta que dice para compartir estrategias, exámenes, actividades, programas y haces referencia de diferentes eh, ¿qué dijiste?, ¿niveles?, perdón, ¿qué palabra utilizaste?

M1: Sí, de los maestros, pero hablas de niveles de conocimiento.

M1: Yo creo que tiene que ver también, me gustaría hacer esa precisión, que tiene que ver con la pedagogía, las estrategias, la didáctica, sí también la exigencia por supuesto […].

M1: No de fondo.

M2: Ahorita que, que ella estaba diciendo de las aulas y que estamos hablando de un Continuo Educativo y de una manera competente y cercana y efectiva hacia el alumno, […]

M2: Pero sí sería un punto muy crucial

12 FARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. De las intenciones a las concreciones. Argentina: Lugar Editorial, S.A. 1998. p. 49.

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M3: […] las estrategias de enseñanzaaprendizaje señaladas en los programas se han basado bajo el enfoque de competencias, algunos programas no cumplen con este requerimiento. A mí me cuestiona, […], realmente cuál es el criterio que tiene, de entrada yo no tengo, y creo que nadie tiene el criterio (M4 interrumpe).

M3: Como para saber cómo redactas bajo competencias; […] era una mezcla de objetivos de aprendizaje, propósitos e intenciones, pero no, o sea, no, no era nada en concreto y nada con lo que habíamos visto […]. a lo mejor tiene muy claro el, el concepto en la práctica ¿no?

Entonces, sería bueno, que lo… (M4 interrumpe).

M3: […] pero ninguna viene, de hecho, yo no he visto ningún programa como los de nosotros, aunque sea, si lo quieren ver como tutifruti, en donde se identifique el inicio, desarrollo y el cierre y las estrategias de inicio, las de la clase y al final; yo no he visto eso, o sea, que nadie haga eso, este, entonces, si me, digo, sí me cuestiona ahora […].

M3: Saca la tabla y la consulta.

M3: […] lo que están comentando y empezar a pulir lo que ya tenemos,

digo, tenemos algo y no por, no por obra, bueno, sí por obra y gracia, pero no por solamente suerte y eurekas ha funcionado el Colegio y salen, salen los alumnos, este, digo, no solamente formados, sino también este, con un buen nivel académico […]

•

Cuando la persona que está hablando, se queda callada por algunos segundos, tratando de encontrar la palabra adecuada para terminar su frase, yo interrumpo y digo en voz alta lo que creo que pudiera terminar su oración. Esto no es interacción, esto es desesperación porque termine la intervención de la persona, para poder continuar con la reunión.

M4: […] ¡Ah! Eso ya lo vimos, o ya eso ya lo hacemos con el maestro tal, ¿no?, entonces, sí creo, que debe de haber también cierto… éste… (M14 completa la frase de M4).

M14: Libertad para trabajar.

M4: Libertad para trabajar.

M2: Como el valor que le da él (M14 interrumpe) M14: Él mismo a su clase, a su trabajo.

M2: Él mismo, además, lo que el alumno puede recibir, con ese, con ese tiempo que él puede compartir sus conocimientos (M14 interrumpe), se lo lleva.

M3: […] que dos constantes, que aparecen, y que serían, no sé si serían no líneas de investigación, pero sí problemas a, a darle seguimiento, sería el control de grupo y la, la, la lucha ésta entre el alumno que se queja de que el maestro es muy tradicional y el otro maestro que se siente innovador porque no da clase, pero el alumno le cuestiona no das clase ¿verdad? […] tampoco no descubrí el hilo negro, pero sí encontrar eh, soluciones a los problemas (M14 interrumpe) M14: concretos

digo los demás coordinadores hayan, digo, identificado así constantes […]

M3: […] o sea, mucho eh, administrativo, que, aunque sea parte del trabajo, pero es mucho administrativo que se va, o sea, te va comiendo tiempo, entonces este, empezamos por ejemplo, el semestre muy bien, bien organizados y todo, pero ya el tiempo era, hasta se hacía poquito ¿no? (M14 interrumpe)…

M14: O van saliendo algunas otras actividades que no están programadas.

M3: Y realmente eso es, bueno, lo que te roba tiempo para hacer la investigación y tienes que decirle al maestro ven a otra hora que tú tengas, y yo buscar otro tiempo o los demás buscar otro tiempo, o sea, esa es la parte que no es tan, digo, tan, tan viable.

M5: […] efectivamente, sí es una constante la falta de control de grupo y nosotros aquí, este, analizábamos los grupos y los, las maestras encargadas del grupo, las maestras que son tradicionalistas no quieren entrarle a Competencias porque sienten que pierden su control de grupo, (M14 interrumpe) M14: Así es, así es.

M5: Entonces no, no, se resisten a eso, ya lo tienen comprobado; y las que están innovando, tienen un éste, les falta el control de grupo, se pierde, falta el punto medio, así es ¿verdad? […]

M6: […] todos los años hemos tenido un proyecto de investigación, pero no hemos podido darle seguimiento al mismo proyecto de investigación porque salen otras, ¿verdad? entonces, si como que también, este, eh, como que también planear desde, a todos los niveles, cómo va a ser la distribución de trabajo hacia las Áreas Académicas, de tal manera de darle, este prioridades a lo más importante (M14 interrumpe).

M3: reales que tenemos nosotros (M14 interrumpe)

M14: Y no a lo urgente.

M14: Ajá, así es.

M6: Sí, y no a lo urgente, y entonces, bueno si a lo mejor en, en un año, en un ciclo escolar, bueno, vamos a, a

M3: Éste, no sé si los demás maestros,

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dejar que los maestros trabajen, y que conozcan todo los, lo que son todos los documentos […] en lo que llegan los maestros, en lo que nos organizamos, en lo que eh, estamos apenas retomando (M14 interrumpe).

M14: Saludan.

M6: Sí, y, y salen las inquietudes de los mismos maestros, que les han pasado los problemas ya sea, en donde quieren compartir alguna experiencia o alguna técnica, eh, o estrategia (M14 interrumpe).

M14: O alguna pregunta.

M6: Sí, simple y sencillamente, los, la misma información que se tiene que dar, eh, hay que en un momento dado, este, sale otro comentario, y ya te llevas 10, 15 minutos […] porque a veces él no se puede ni expresar porque ya hay un cierta carga de trabajo, hay un lineamiento y esto quieras o no, se repercute también en los salones de clase, así como está de cargado el Coordinador, así también está de cargado el maestro, y lo más triste del caso es que así también están cargados nuestros alumnos, entonces, lo que nosotros hacemos, lo que nosotros hacemos, hacen nuestros alumnos, entonces sí hay que, como que hacer una, un, un análisis (M14 interrumpe).

M14: Un alto.

M6: Muy detenidamente, ¿verdad? de manera muy objetiva y ver realmente cuáles son las cargas académicas ¿verdad? […] entonces, viene para nosotros, y lo he repetido muchas veces, para nosotros, como maestros del Cultural Tampico, nos es más difícil formar a la personita que transmitirles un conocimiento, y realmente nuestro trabajo es formativo, pero te cuesta más, entonces requieres de más elementos, de más recursos y… (M14 interrumpe).

M6: Más espacio, más tiempo, aulas acondicionas de otra manera, sí, son muchas cosas.

M6: Pero, bueno, podemos, pero se puede, ¿verdad? o sea nada más con…

40

•

Existen ideas comunes, así como diferentes puntos de vista en situaciones determinadas; siempre se trataron ambas con mucho respeto, aunque de repente se arrebataban la palabra unos a otros.

Falta modelar la interacción para no perder tiempo y el hilo conductor de la reunión.

M2: Creo que, que hay muchas cosas valiosísimas en ellos, valiosísimas. (M7 interrumpe) M7: M14, perdón, esto es como un poquito más encaminado al rescate de valores y cualidades institucionales […] yo no voy a obligar que tú cambies tu práctica para que mantengas al niño interesado, lo que sí te voy a recordar es que el Colegio tiene por meta la calidad educativa, entonces, desde tu forma de trabajar, tienes que aplicarte al rescate de esa calidad educativa de la Institución.

M14: Así es.

M2: Sí, pero por ejemplo, si el maestro va a poner una película en su clase (M7 interrumpe) M7: No, no M2: Para entretener a los niños, (M7 interrumpe, no la deja terminar).

M7: No, no, es que desde el momento, M2: ¿qué mensaje…?

M7: esa plática estamos igual, puede ser una película M2 (los maestros interrumpen con varios comentarios que no se aprecian) pero con un objetivo específico dentro de la materia… (Siguen las intervenciones y no se aprecian porque los maestros hablan al mismo tiempo).

M7: Eso no está reñido.

M2: No, es que la película no se ve con ese objetivo, si tú le dices al maestro, a ver dame un plan de trabajo con el cual vas a ver la película… (M7 interrumpe).

M7: Ah, ¡claro!

M2: Me quito el sombrero, me quito el sombrero, pero generalmente, yo las veces que lo he tratado de hacer […],

pues patinaban, porque decían no, pues déjame ver, ahorita te lo doy y, y se perdía, (M7 interrumpe).

estamos aquí intentando, ¿verdad?, pero no se está logrando, este, y yo creo que sí hay como que explorar si estas formas como enseñamos si están teniendo sus resultados, ¿verdad? […]

M7: Por eso te digo…

M8: Se perdía en la palabra y en el tiempo, y además el cansancio propio de la persona que ahí, tenemos también tenemos que rescatar a la persona, ¿por qué está así?

M14: Sí, por ahí vienen otras citas donde la, el agobio que tenemos los maestros por ahí viene, no soy ajena a eso tampoco. Sí, claro que sí, yo también estoy agobiada.

Para conseguir que se movilicen los aspectos anteriores, la intervención de la interacción en mi gestión, tiene que ser antes, durante y después de las reuniones. En el momento en que se logre la interacción entre los colegas, el resto puede venir por añadidura, como incipientemente se dejó ver en un 2° registro categorial: •

Relaciones sanas entre los integrantes de CRIA para poder confrontar diferentes situaciones. La interacción que hubo entre colegas se abordó desde la escucha respetuosa entre todos, aun con los desacuerdos.

M14: Sí, sí, entonces, la memoria no la podemos como desprestigiar, (M4 interrumpe) M4: Claro.

M14: ¿Verdad? de ninguna manera, entonces, como ir buscando también el equilibrio, si el maestro me dice: es que yo necesito que esto se lo aprendan de memoria, pues ok, ya veríamos sobre de la marcha, si realmente requiere que se lo aprendan de memoria, ¿verdad? y si no, fíjate maestro que yo vi, yo observé, que a lo mejor si le haces así, el chavo no tiene necesariamente que memorizar.

M9: Y el mismo examen se puede poner cosas que sean de memoria, y eso que está de memoria, después aplicado para que no se sienta de machete todo, ¿no?

M14: Sí, hay que buscar el punto medio, yo insisto en eso.

•

Concientización del peso del comportamiento individualista en el otro; acción que propicie el mutuo apoyo.

M14: No, todavía no, éstas son las propuestas, todavía lo tengo que hablar con Amparo, pero antes de decirle a M11, si ustedes tienen alguna idea o alguna sugerencia sobre lo que quieren que nos capaciten en los exámenes y en los programas. Sugerencias especiales…

M8: Pues yo creo que eso, que nos ayuden a hacer otro tipo de preguntas en Matemáticas, que no sea el problema nada más, eso sería muy bueno.

M14: Pues sí, este, tendríamos qué ver, a lo mejor por asignatura, no sé, no sé cómo vaya a estar eso.

M3: Va a estar medio complicado, ¿no?, (M8 interrumpe).

M8: Por lo menos por área.

M14: Pero a lo mejor te pueden decir qué tipo de preguntas hay y tú de ahí irlo adaptando a los temas.

M7: No, éste, estaba pensando también a lo mejor en un intercambio entre nosotros, ¿verdad? elaborar como un banco de reactivos con las diferentes, este, preguntas que tiendes a realizar y después crear un proceso de reflexión entre cuáles desarrollan cuál competencia, cuál competencia, para poder determinar y después compartir hacia las áreas […]

M14: Que sea a manera de taller.

M14: Sí, claro.

M7: Ándese.

M10: Bueno, yo nada más, este, yo difiero un poco en que hay que aprender algunas cosas de memoria, […] que

M4: Pero desde el primer día.

M7: Digo, hablando del Taller M14 que estás diciendo que se nos puede impartir

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para la dictaminación de exámenes, igual un taller que nos diga y ése sí podría ser, no solo, bueno, ya sea que solamente para uno y después reproducirlo o, en su defecto que sea tomado por todos porque que todos lo necesitamos.

•

M14: Sí, tenemos que ir adaptándonos, así como la, la Filosofía de San Ignacio, se ha venido adecuando a los tiempos, pues entonces nuestra manera de pensar, la manera de dar la clase, todo se tiene que ir adecuando, el caso es que a nosotros nos entre y que no nos sintamos señalados ni pensemos que mi trabajo no sirve, y me vaya al otro extremo y esté llore y llore, no, nada más es maestro, mira, las cuestiones son así, así estamos trabajando, nuestros muchachos fíjate como son ahora, no nos pueden sobrepasar, tenemos que ir un pasito aunque sea delante de ellos para sacarlos adelante y entonces sí, esa formación de la que estamos hablando y ese Continuo Educativo se pueda dar, pero necesitamos ir, a lo mejor no por el mismo caminito, pero sí en paralelo para llegar a la misma meta, a lo mejor por diferentes carrilitos, pero a la misma meta, ¿verdad? ése es el reto de nosotros. Ok, bueno…

M14: Sí, así es. Alguien de acá quería hablar ¿no?

M11: Sí, este, precisamente de aquí lo que comentó M7, yo coincido con eso, si, si esto lo debemos tomar ya, llevarlo a cabo, qué bueno sería que en estas reuniones aquí lo pudiéramos hacer, por ejemplo, a solicitud tuya, en la Academia X, empezamos a ver los exámenes de cada uno de los maestros, lo hicimos y terminamos, yo sí considero que la retroalimentación que hubo de todos nosotros fue algo muy positivo […]; M14: Mira, yo creo que para lograr un poquito eso que dicen tú y M7 sería pedirle al que viniera a dar el Taller, que construyamos el conocimiento juntos, porque la vez que yo expresé eso, me dijo, me dijeron, bueno maestra es que tú tienes que construir tu aprendizaje; entonces si, pero si construimos juntos, en un trabajo colaborativo, pues ya es diferente porque entonces le vamos a estar entrando todos, ajá.

•

Disminución del agobio y presión de trabajo. (Aún no hay evidencias de mejora).

•

Reflejo del trabajo de CRIA en las tareas académicas de los profesores. (Las evidencias, en general, se estarán presentando en las diferentes Mesas de Trabajo de este 6° Foro Francisco Xavier Clavijero).

•

Aceptación de CRIA del Acompañamiento cercano y honesto desde CGA. (Las evidencias aún son incipientes).

M11: Yo, yo lo que quisiera es que sí hubiera un poquito más de apertura en lo de la dictaminación de exámenes […]

M14: Ok, bueno, yo hablo con Amparo, le platico todo esto y ella ya tiene ahí sus, sus contactos y si no los tiene, los busca.

•

Responsabilidad compartida en la autonomía como equipo de trabajo que lleve a la consolidación del mismo.

M12: Sí, a mí se me ocurre, no sé, volver como algo, algo que dijo M13, bueno, verlo en otra Área o Academia, pues no sé, hacer una serie de preguntas de un supuesto examen, compartirlo aquí, para irlo viendo, yo creo que a lo mejor eso nos iría enriqueciendo a cada uno.

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Propiciar siempre el diálogo sincero y transparente, de modo que a los profesores les quede claro el mensaje.

CONCLUSIONES Cierro esta reflexión, comentando que hay ocasiones en que uno desea y presiona para que los cambios se lleven a cabo de la noche a la mañana, pero, si realmente deseamos una transformación, ésta debe ser paulatina, confrontada y comprendida, así como estar convencidos de que realmente la queremos. Así mismo, hay que aprovechar las crisis para tomar decisiones en colaborativo que incidan a favor del mayor bien común y que, por lo tanto, las acciones de esas decisiones se vean reflejadas en el aula.

Esto me da pie a implementar acciones que me han de llevar a mejorar la interacción con los integrantes del equipo de CRIA, de modo que abone a generar un clima propicio para que expresen sus ideas tal cual son y dejarlos trabajar en su gestión a su modo y con una sana exigencia, siempre teniendo presente que forman parte de un equipo que quiere llegar a ser una Comunidad de Aprendizaje.

Asume que la gente necesita presión para cambiar (incluso en la dirección que ellos desean), pero tal presión solamente será eficaz cuando permite a la gente reaccionar para formar su propia posición, interactuar con otros y conseguir apoyo.13

Algunas de las estrategias a seguir a lo largo del ciclo escolar 2011-2012 para lograr la interacción en CRIA son: •

Propiciar la participación voluntaria de los miembros del equipo en las reuniones. Esto es análogo a un salón de clases, en el que el profesor intenciona en su planeación que todos sus alumnos participen por igual, así que puedo buscar el acercamiento con mis compañeros al dialogar constantemente con ellos situaciones diversas en entrevistas personales primeramente.

•

Escuchar atentamente al que habla, con respeto y tolerancia, sin desesperación. Evidenciar el interés por la persona, por su propuesta o su intervención en las reuniones.

•

Construir acuerdos en colegiado para focalizar acciones educativas, al privilegiar lo importante sobre lo urgente, ya que las ideas de los integrantes son comunes, pero con diferentes puntos de interés.

•

Hacer frente a la diversidad de opiniones, dialogar para encontrar y/o negociar una solución que contemple el bien común.

•

Apostar y confiar en el trabajo realizado por los integrantes de CRIA para transitar de una cultura individualista a una cultura colaborativa.

•

Aprovechar los errores como forma de aprendizaje individual y colaborativo, en pro de la responsabilidad compartida.

13 PÉREZ Gómez, Ángel. La cultura en la sociedad neoliberal. España: Ediciones Morata. 2ª reimpresión 1999. p. 146.

•

Tomar decisiones libremente como equipo y, por convencimiento, asumir las consecuencias que deriven de ellas, también como equipo.

•

Buscar citas de autores críticos que fundamenten el trabajo solicitado en las reuniones, para que éstas tiendan más a lo formativo que a lo informativo y así disminuya la presión de las tareas.

•

Acompañar a los profesores y personal correspondiente a cada una de las dependencias de CRIA, para que lo que está escrito en el papel tenga seguimiento oportuno y pueda beneficiar a los alumnos.

•

Continuar con Cura Personalis, como parte de la Formación Ignaciana, al interior de CRIA para brindar Acompañamiento y que esto nos lleve a formar una Comunidad de Aprendizaje.

Continuaré en este servicio de CGA sin quitar el dedo del renglón en cuanto a la mejora de la interacción con los integrantes del equipo de CRIA, del cual formo parte, pues el paso siguiente, después de alcanzar el objetivo, será incidir en el aula a través de la continua innovación de la práctica de los docentes con acciones e intenciones educativas pensadas, reflexionadas y fundamentadas, todo esto claro está, previa consolidación de CRIA en su función principal de Acompañamiento y como una organización inteligente que trabaja como un cuerpo colegiado que logra las metas que las autoridades le han conferido. Es todo un reto que requiere de paciencia y un cuerpo colegiado activo para un segundo proyecto de investigación.

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FUENTES CONSULTADAS ACODESI. Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005.

CERRO, Sebastián. Elegir la excelencia en la gestión de un centro educativo. España: Narcea, S.A. de Ediciones. 2005.

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7ª reimpresión 2009.

ELIZONDO Huerta, Aurora. et.al. La nueva escuela, II, Dirección, liderazgo y gestión escolar. México: Editorial Paidós Mexicana. Reimpresión 2003.

FARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. De las intenciones a las concreciones. Argentina: Lugar Editorial, S.A. 1998.

INSTITUTO CULTURAL TAMPICO. Proyecto Educativo Institucional. México: Creatividad Editorial. 2006. p. 33.

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LUSSIER, Robert N. Liderazgo. Teoría, aplicación y desarrollo de habilidades. México: Cengage Learning. 2010.

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PÉREZ Gómez, Ángel. La cultura en la sociedad neoliberal. España: Ediciones Morata. 2ª reimpresión 1999.

SALVADOR Mata, Francisco, et.al. Diccionario Gileditores. 2007.

Enciclopédico de Didáctica. Volumen I. México:

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Las dominancias cerebrales: favorecer el aprendizaje a pesar de las diferencias en clase AUTORES Vicencio Huerta, Juan Carlos (Coord.); Hernández Palmer, Juan Rafael, Soto Rodríguez, Pedro.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT El Área Académica de Humanidades (AAH) del Instituto Cultural Tampico de nivel bachillerato, realizó un proceso de investigación con el interés por mejorar la calidad en el aprendizaje de los alumnos y seleccionar las estrategias adecuadas.

El punto de partida fue el resultado de una evaluación aplicada a los estudiantes del sexto grado de bachillerato sobre sus dominancias cerebrales. Con esta información se analizó los alcances del modelo de los cuadrantes cerebrales de Ned Hermann. Para profundizar en el auto conocimiento, se elaboró un instrumento de evaluación con la finalidad de identificar las dominancias cerebrales de cada uno de los participantes del AAH. Los pensamientos, emociones, imaginación y predisposiciones operan simultáneamente; éstos interactúan con otros modos de adquisición y transformación de la información y con el aumento del conocimiento general, tanto social como cultural. Para la docencia, lo anterior implica el uso de estrategias, de didácticas que les permitan a los estudiantes orquestar experiencias de aprendizaje en donde todos los aspectos de la operación del cerebro se consideren.

Con los resultados se observó que a pesar de las diferencias entre las dominancias cerebrales del docente y los alumnos, estas se conciliaron por medio de estrategias elegidas de forma empíricoreflexiva, lo que favorecía el aprendizaje del alumno. La reflexión final es que nuestra planeación estratégica esté intencionada para favorecer distintos estilos de aprendizaje más allá de la dominancia cerebral características del docente.

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“Quién conoce a los demás es listo.

Quién se conoce así mismo, es sabio. “ LAO TSE: Tac, Te King, XXXIII

INTRODUCCIÓN Este articulo nace de la preocupación para que los docente tomemos conciencia de la necesidad de conocer más sobre la relación entre el cerebro y el aprendizaje, y de que manejemos información sobre cómo funciona este órgano, para que así desarrollemos una enseñanza, un ambiente escolar, y una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro y el de nuestros alumnos.

El presente trabajo de investigación está integrado por cuatro momentos: primer momento, algunos avances de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación; segundo momento, expondremos de modo particular la propuesta del Modelo del Cerebro Total de Hermann sobre las dominancias cerebrales; tercer momento, mostraremos los resultados obtenidos de la identificación de las dominancias cerebrales de los docentes y los alumnos; cuarto momento mostraremos los resultados de la corroboración formal de las diferencias entre las dominancias. La metodología de análisis de dominancias de docentes alumnos permite generar pronósticos de la relación entre ambos lo cual daría pistas para la planeación operativa en la que se incorporen estrategias adecuadas y contingentes al grupo

DESARROLLO Al ser humano el carácter biológico y cultural le confieren al estudio de su capacidad de educabilidad, un sentido complejo y de gran amplitud. Por otro lado la psicología, la sociología y la antropología han realizado sus aportes en cuanto al entendimiento y operacionalización de la enseñanza, el cerebro y sus funciones parecen haber sido el gran ausente. (Francis, 2005) Es a partir de esta necesidad donde aparece la neurociencia en el ámbito educativo, ¿Qué es Neurociencia? Salas (2010) dice que es el “conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en

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cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje” (pp.).

Es importante señalar el propósito de la neurociencia, para esto declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), (citados por Salas, 2010) que “es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana” (pp).

Esta individualidad traducida a nuestro quehacer en el colegio se define como nos dice Martínez (2011) que la educación personalizada es “... una concepción pedagógica que se apoya en la idea de la persona, como una realidad esencialmente distinta, poseedora de una peculiar dignidad que hace de la persona sujeto de derechos y sujeto de deberes”.

Es importante no perder de vista que el aprendizaje es el propósito de la educación y está ligado íntimamente con las estrategias educativas, además de ser la materia prima de la vida educativa formal y no formal.

Siguiendo a Geake (2002), en Salas (2010): Si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable.

En este sentido, Las últimas investigaciones en la neurofisiología y en la psicología han dado como resultado un nuevo enfoque sobre cómo los seres humanos aprendemos: no existe una sola forma de aprender, cada persona tiene una forma o estilo particular de establecer relación con el mundo y por lo tanto para aprender1

Por lo que a partir de esas investigaciones, Se ha determinado que el cerebro, en vez de ser una única estructura, se

1 GÓMEZ NAVAS Chapa, Leonardo. Manual De Estilos De Aprendizaje: Dirección General de Bachillerato. Recuperado el del sitio web. http://www. dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/actividadesparaescolares/multimedia/Manual.pdf

encuentra dividido en dos mitades o hemisferios con funciones específicas especializadas aún cuando se encuentran íntimamente envueltas en el cráneo y ligadas por distintos haces de fibras nerviosas que actúan como canales de comunicación2.

Bajo esta premisa Ned Hermann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferios cerebrales del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean. (Velásquez, Et al 2007) El planteamiento nuclear del Modelo del Cerebro Total de Hermann refiere la existencia de cuatro estilos de pensamiento llamados cuadrantes A, B, C y D los cuales se conforman como las cuatro modalidades autónomas de procesamiento diferencial de información que pueden ser desplegadas individualmente o en forma combinada, secuencial o simultáneamente en los diversos procesos de funcionamiento cerebral. (Velásquez, Et al 2007)

pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado. El Cuadrante C es el lóbulo inferior derecho, se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. El Cuadrante D es el lóbulo superior derecho y se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, Holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.

Estas cuatro áreas se recombinan y forman cuatro nuevas formas de pensamiento:

AB

Del hemisferio izquierdo con pensamientorealista y del sentido común.

CD

Del hemisferio derecho idealista y kinéstico.

AD

Pragmático.

Instintivo y visceral que incluye el sistema Límbico.

BC

Tabla 1 El modelo de Hermann, desde la perspectiva de su contextualización estructural puede ser representado de la siguiente manera:

Los cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.

Hermann en 1989 propuso la teoría del cerebro total que se expresa en un modelo que integra la neo corteza con el sistema Límbico. Sería una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, tal como se observa en la gráfica 1, a partir de cuyas integraciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y sus implicaciones para la creatividad y el aprendizaje.

El cuadrante A es el lóbulo superior izquierdo y se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. El Cuadrante B es el lóbulo inferior izquierdo y se caracteriza por un estilo de

2 PÉREZ Pérez, Williams. Teorías y modelos que explican el funcionamiento cerebral: procesos de Percepción, memoria y aprendizaje: Recuperado el del sitio web http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/ FUNCIONAMIENTOCEREBRAL_1117.pdf

Figura 1 A partir de esta propuesta teórica nos propusimos indagar sobre cuáles eran las dominancias cerebrales que prevalecen en estudiantes y en los docentes del bachillerato en el sexto grado. Se pudo identificar a sí mismo como éstos se relacionan entre ellos a pesar de las diferencias.

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METODO Y TECNICAS DE LA INVESTIGACIÓN POBLACIÓN La población de esta investigación estuvo integrada por docentes y alumnos del instituto de la sección bachillerato y pertenecientes al sexto grado, como a continuación se describe:

•

•

Se trabajó con una muestra de 114 alumnos del sexto grado de bachillerato distribuidos en tres grupos que en adelante se identificaran como G1, G2 y G3, de los cuales 49 eran varones y 76 mujeres.

Se trabajó con una muestra de oportunidad de tres docentes varones del sexto grado de bachillerato que en adelante se identificaran como D1, D2 y D3.

INSTRUMENTOS Para identificar las dominancia de las alumnos se aplicó un instrumento denominado Escala De Auto reporte de Cuadrantes Cerebrales Alumnos compuesto por 20 ítems. Para identificar las dominancias de los docentes se aplicó un instrumento denominado Escala De Auto reporte de Cuadrantes Cerebrales Docentes compuesto por 20 ítems.

LAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN El proceso de investigación está conformado por tres etapas. En una primera etapa se mostrarán los resultados de los alumnos, en una segunda etapa los resultados de los docentes y en la tercera etapa se discuten las implicaciones educativas encontradas a partir de las diferencias obtenidas en los resultados obtenidos de las dominancias de alumnos y docentes.

RESULTADOS DE LOS ALUMNOS Se identificaron las dominancias de los alumnos, estas se categorizaron en dominancia primaria por la que los alumnos mostraban preferencia, dominancia secundaria por la que los alumnos utilizan y dominancia terciaria por la que los alumnos muestran un rechazo.

Grupos

Dominancia terciaria

Dominancia secundaria

Dominancia primaria

G1

A

B, C y D

Ninguna

G2

A

B, C y D

Ninguna

G3

A

ByD

C

Tabla 2 Entre los sujetos del G1 en la muestra se advierte que: los alumnos no tienen dominancia primaria, tienen triple dominancia secundaria BCD esto es que utilizan el límbico izquierdo, el límbico derecho y el cortical derecho, además tienen dominancia terciaria A, mostrando un rechazo por el cortical izquierdo.

Entre los sujetos del G2 en la muestra se advierte que: los alumnos no tienen dominancia primaria, tienen triple dominancia secundaria BCD esto es que utilizan el límbico izquierdo, el límbico derecho y el cortical derecho, además tienen dominancia terciaria A, mostrando un rechazo por el cortical izquierdo.

Entre los sujetos del G3 en la muestra se advierte que: los alumnos tienen dominancia primaria, utilizan el límbico derecho C, tienen doble dominancia secundaria, utilizan el límbico izquierdo, y el cortical derecho BD, además tienen dominancia terciaria A, mostrando un rechazo por el cortical izquierdo.

RESULTADOS DE LOS DOCENTES Se identificaron las dominancias de los docentes, estas se categorizaron en dominancia primaria por la que los docentes mostraban preferencia, dominancia secundaria por la que los docentes utilizan y dominancia terciaria por la que los docentes muestran un rechazo.

Docentes

Dominancia terciaria

Dominancia secundaria

Dominancia primaria

D1

Ninguna

B

A, C y D

D2

Ninguna

ByD

AyC

D3

Ninguna

C

A, B y D

Tabla 3

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En el docente D1 en la muestra se advierte que: tiene triple dominancia primaria ACD, esto es que utiliza el cortical izquierdo, el límbico derecho y cortical derecho; tiene dominancia secundaria B, límbico izquierdo y no muestra dominancia terciaria, esto es ningún rechazo sobre alguna dominancia.

En el docente D2 en la muestra se advierte que: tiene doble dominancia primaria AC, esto es que utiliza el cortical izquierdo, y límbico derecho, tiene doble dominancia secundaria BD, esto es que utiliza el límbico izquierdo y el cortical derecho, y no muestra dominancia terciaria, esto es ningún rechazo sobre alguna dominancia.

En el docente D3 en la muestra se advierte que: tiene triple dominancia primaria ABD, esto es que utiliza el cortical izquierdo, el límbico Izquierdo y cortical derecho; tiene dominancia secundaria C, límbico derecho y no muestra dominancia terciaria, esto es ningún rechazo sobre alguna dominancia.

A partir de los resultados Identificamos que de tres docentes dos son coincidentes con las dominancias de los alumnos y un tercero presenta diferencias significativas.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS A partir de identificar las dominancias de los docentes y alumnos, no queremos dejar de resaltar la utilidad de la neurociencia como un instrumento que permite identificar los constitutivos o referencias de aprendizaje de cada persona, resultados que han hecho posible en el casi de esta investigación realizar un análisis entre las dominancias de los docentes y sus alumnos.

Un ejercicio de esta naturaleza brinda una oportunidad que enriquece el proceso de aprendizaje, además de que -enclavados en el paradigma ignaciano- arroja “luces” que permiten contextualizar centrados en la persona y el grupo, con el consecuente espíritu de auto ajuste y auto monitoreo que se espera de un docente inspirado en la educación ignaciana.

En la tabla siguiente se aprecia la relación entre las dominancias de los alumnos y de los docentes para cada grupo.

Docente

Grupo

D1 G1 D2 G2 D3 G3

Dominancia terciaria

Dominancia secundaria

Dominancia primaria

Ninguna

B

A-C-D

A Ninguna A Ninguna A

B-C-D B-D B-C-D C B-D

Ninguna A-C Ninguna A-B-D C

Tabla 4 En primera instancia los tres docentes evidenciaron dominancia primaria en A, lo cual contrastaba con sus respectivos grupos que evidenciaron dominancia terciaria en el cuadrante A que es el lóbulo superior izquierdo y se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. Lo que en la dominancia terciaria es rechazo Por otra parte los docentes D1 y D2 tenían coincidencias en dominancias secundarias con sus grupos:

• •

D1 evidenció igualdad en dominancia secundaria en B D2 evidenció igualdad en dominancia secundaria B y D. Este docente contaba con la mayor coincidencia entre sus constitutivos y los de su grupo.

Adicionalmente D1 y D2 contaban con la ventaja de que sus respectivos grupos no evidenciaron una dominancia primaria, al confrontar esta información con el resultado de la evaluación docente realizada al final del ciclo escolar a esos alumnos confirmamos que a los docentes se les facilitó formar a sus alumnos desde el propio constitutivo.

A continuación mostramos algunas evidencias que sostienen esta afirmación, con los comentarios que los alumnos hacen sobre la práctica de los docentes y su aprendizaje: ED. ¿Con que actividad propuesta por el profesor he tenido un mayor aprendizaje?

Aos. Trabajo en equipo, participación individual, análisis de películas, lecturas, ejemplos, foros con expertos, exposición de clase por parte del docente, estudio

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de casos, elaboración de mapas conceptuales, dramatizaciones, elaboración de proyectos.

ED. ¿Qué factores que favorecen tu aprendizaje?

Aos. Orden en los momentos adecuados, armonía y respeto durante el desarrollo de la clase, actividades creativas.

ED. ¿Cuál es la actitud del profesor ante un punto de vista diferente expresado por un alumno?

Aos. Acepta y amplia el comentario, agradece la participación y orienta al alumno en su apreciación, agradece la participación e integra los puntos de vista ED. ¿Qué te motiva a mantenerte interesado en clase?

Aos. El contenido temático, el dominio que tiene el profesor de su materia, la forma de exponer el profesor, el trato del profesor con el alumno, las actividades de aprendizaje que se realizan en clase, te tienen aplicación en la vida cotidiana, el dialogo que se genera sobre los temas de la materia.

El caso particularmente complejo fue el D3, dado que:

• • •

Su dominancia primaria A pudo –al menos hipotéticamente – entrar en conflicto con dominancia terciaria de los alumnos Su dominancia secundaria se evidenció en C, sin embargo ello no coincidió con la dominancia secundaria de los alumnos que se encontró en B yD La triple dominancia primaria del docente en ABD tenía un obstáculo potencial en su grupo – a diferencia de los docentes D1 y D2- dada la dominancia de los alumnos en C

Como resultados se puede suponer que esta diferencia entre docente y alumno ha presentado conflicto con sus alumnos, pero por el contrario, en la evaluación docente aplicada a sus alumnos encontramos la siguiente evidencia:

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ED. ¿Con que actividad propuesta por el profesor he tenido un mayor aprendizaje?

Aos. Trabajo en equipo, participación individual, análisis de películas, lecturas,

ejemplos, foros con expertos, exposición de clase por parte del docente, estudio de casos, elaboración de mapas conceptuales, dramatizaciones, elaboración de proyectos.

ED. ¿Qué factores que favorecen tu aprendizaje?

Aos. Orden en los momentos adecuados, armonía y respeto durante el desarrollo de la clase, actividades creativas.

ED. ¿Cuál es la actitud del profesor ante un punto de vista diferente expresado por un alumno?

Aos. Acepta y amplia el comentario, agradece la participación y orienta al alumno en su apreciación, agradece la participación e integra los puntos de vista ED. ¿Qué te motiva a mantenerte interesado en clase?

Aos. El contenido temático, el dominio que tiene el profesor de su materia, la forma de exponer el profesor, el trato del profesor con el alumno, las actividades de aprendizaje que se realizan en clase, te tienen aplicación en la vida cotidiana, el dialogo que se genera sobre los temas de la materia.

Este resultado nos remitió a cuestionar al docente sobre cuál era el criterio para seleccionar las estrategias, la respuesta se puede sintetizar en la forma empírico-reflexiva, que en este caso favoreció el aprendizaje del alumno.

LAS CONCLUSIONES Las siguientes conclusiones recuperan los hallazgos más importantes de la investigación: El planteamiento nuclear del Modelo del Cerebro Total de Hermann refiere la existencia de cuatro estilos de pensamiento llamados cuadrantes A, B, C y D los cuales se conforman como las cuatro modalidades autónomas de procesamiento diferencial de información que pueden ser desplegadas individualmente o en forma combinada, secuencial o simultáneamente en los diversos procesos de funcionamiento cerebral.

Los cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo.

Las dominancias de los alumnos fueron identificadas quedando los sujetos del G1 no tienen dominancia primaria, tienen triple dominancia secundaria BCD, además tienen dominancia terciaria A; Los sujetos del G2 no tienen dominancia primaria, tienen triple dominancia secundaria BCD, tienen dominancia terciaria A; Los sujetos del G3 tienen dominancia primaria C, tienen doble dominancia secundaria BD, además tienen dominancia terciaria A.

Las dominancias de los docentes fueron identificadas, quedando los sujetos el D1 tiene triple dominancia primaria ACD, tiene dominancia secundaria B, no muestra dominancia terciaria; El D2 tiene doble dominancia primaria AC, tiene doble dominancia secundaria BD, no muestra dominancia terciaria; El D3 tiene triple dominancia primaria ABD, tiene dominancia secundaria C, no muestra dominancia terciaria.

A pesar de las diferencias entre las dominancias cerebrales del docente y los alumnos, estas se conciliaron por medio de estrategias elegidas de forma empírico-reflexiva, lo que favorecía el aprendizaje del alumno.

La metodología de análisis de dominancias de docentes alumnos permite generar pronósticos de la relación entre ambos lo cual se podrá intencionar estrategias que dinamicen las cuatro dominancias y facilite que el aprendizaje sea amplio abarcador, completo, en el proceso de la planeación de los programas.

Por ello se sugiere que independientemente de la asignatura o estilo del profesor se utilice una visión contingente que permita conciliar las diferencias a priori de manera intencionada

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