MAR ADENTRO N° 40- Integralidad Educativa by ICT- Instituto Cultural Tampico

MAR ADENTRO Año XI

NÚM. 40

ISSN: 1665-8213

PUBLICACIÓN SEMESTRAL DE REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INTEGRALIDAD EDUCATIVA

MAR ADENTRO

Publicación Semestral de Reflexión e Investigación Educativa

Dr. Luis Gerardo Moro Madrid, S.J.

Rector del Instituto Cultural Tampico, México

I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Presidente del Consejo Editorial y Editora General de la Revista Instituto Cultural Tampico, México

L.D.C.E. Deyalid Ahumada Argüelles Asistente Editorial Instituto Cultural Tampico, México

CONSEJO EDITORIAL

Profra. María Cristina Rueda Cataño Instituto Cultural Tampico, México L.E.A. Doris Herrera De León Instituto Cultural Tampico, México L.C.C. Mónica Alejandra Yenny González Instituto Cultural Tampico, México Biol. María Magdalena Tavera Alonso, M. Ed. Instituto Cultural Tampico, México L.L.I. Marianne Wilburn Dieste Instituto Cultural Tampico, México Lic. Perla Azucena Hernández Aguilar Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Arq. José Juan Nettel Rueda Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.I.I. Mara Hernández García Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.E.A. Seydy Leonor Espinoza García Universidad Politécnica de Altamira, México Mtro. Juan Carlos Vicencio Huerta Universidad Interamericana para el Desarrollo, México Lic. Arturo Sahagún Morales Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Ing. María Isabel Romero Sánchez Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Ing. Orión Alberto Gallifa Elizondo Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México I.Q. Elsa María Garza Morales, M. Ed. Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México Lic. María Del Carmen Liévanos Álvarez Instituto de Ciencias Guadalajara, Jalisco, México Dra. Lya Esther Sañudo Guerra Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa Secretaría de Educación Jalisco, México L.C.S. María de los Ángeles Román Moctezuma, MCS Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282, México Lic. Daniela Morales Maldonado Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Lic. Jesús Alejandro Arias González Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.C.C. Mario Alberto Fernández Ávalos, M.C. Universidad Anáhuac Cancún, México Lic. Jorge Vicente Hidalgo Limón Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, México

Mar Adentro, Año XI, No. 40 octubre - abril 2019 es una publicación semestral de artículos de investigación y reflexión en el área educativa, editada por el INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C., a través de la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, México, CP 89107, teléfono (833) 306-54 26, maradentro @ict.edu.mx Editor responsable: Yolanda Navarrete Pacheco Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2017-120613563000-102 Expedida por la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor, NÚMERO ISSN: 16658213, Licitud de Título y Contenido en trámite. Impresa por Formatos del Norte S.A. de C.V., con domicilio en 12 de octubre no. 310, Col. La Paz, C.P. 89326, Tampico, Tamaulipas, México. Distribuida por la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C. con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx. Este número se terminó de imprimir el 10 de abril de 2019 con un tiraje de 300 ejemplares. Cualquier correspondencia sobre esta publicación, dirigirla al editor responsable, Yolanda Navarrete Pacheco maradentro@ict.edu.mx Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Mar Adentro ofrece libre acceso al lector y permite la reproducción total o parcial de sus contenidos, siempre y cuando se cite la fuente original.

ÍNDICE

Lozano Minchaca, Maite; Álava León, Martha Guadalupe; Olvera Cardona, Claudia Julieta; Salazar Anaya, Beatriz Eugenia; Quintanilla Ancira, Martha Irene; Ornelas Luna, José Luis mlozano@ict.edu.mx

González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel sgonzalez@ict.edu.mx

REVISIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS CON CRISTO EN PRIMARIA Y SECUNDARIA

INFLUENCIA DEL USO DEL ALGEBRATOR EN LOS RESULTADOS DE LOS EXÁMENES DE MATEMÁTICAS IV

Ponce Hernández, Francisco Javier; Razo Cardona, María Esther; Juárez González, Leticia Magdalena; Segura Farfán, Ana María; Huerta López, Mardonio; Cortés Salazar, Ana María jponce@ict.edu.mx

ANÁLISIS TEÓRICO DESCRIPTIVO DEL ALUMNO DESORGANIZADO Y SUS INDICADORES

LA RECUPERACIÓN DE LA AUTORIDAD MORAL EN LOS HORIZONTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Rueda Cataño, María Cristina crueda@ict.edu.mx

TRABAJO COLABORATIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA

Guzmán Gómez, Yara del Carmen yguzman@ict.edu.mx

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 21/05/2018

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

Fecha de aceptación: 25/09/2018

REVISIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS ENCUENTROS CON CRISTO EN PRIMARIA Y SECUNDARIA AUTORES Lozano Minchaca, Maite; Álava León, Martha Guadalupe; Olvera Cardona, Claudia Julieta; Salazar Anaya, Beatriz Eugenia; Quintanilla Ancira, Martha Irene; Ornelas Luna, José Luis. mlozano@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La Educación Ignaciana promueve el desarrollo integral de sus alumnos, a través de diferentes experiencias formativas. Los Encuentros con Cristo (EC) son vivencias que ofrece el área de Formación Ignaciana (FI). Esta investigación se intencionó para buscar una mejora en la estructura, contenido, logística y aplicación de las evaluaciones de los EC en la Primaria y Secundaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), por ser estas secciones, en donde mayor número de Encuentros se realizan durante el ciclo escolar. Para este fin, se efectuó la revisión de la evaluación de los EC y los parámetros utilizados por los formadores ignacianos para valorar estas actividades a lo largo del ciclo escolar 2015-2016. MÉTODO: : Los sujetos de estudio, son los docentes que imparten y evalúan los EC en ambas secciones (N=5). Se eligió un diseño no experimental, transversal, cuantitativo y de alcance descriptivo. Para medir la importancia que cada docente dio a los distintos criterios de los EC se utilizó un instrumento con una escala Likert. RESULTADOS: Se descubrió que existen diferencias significativas en la manera de realizar las evaluaciones de los EC, tanto en su momento de aplicación, ya sea de manera oral o escrita, como en su contenido, entre otras, dependiendo directamente del criterio y experiencia de cada docente. CONCLUSIONES: Se realizarán, a futuro, reuniones en colegiado con los Formadores Ignacianos, para la intervención, transformación e innovación de aquellas estrategias evaluativas que así lo requieran, para lograr la estandarización de las mismas, tomando el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como referencia y guía. Como futura línea de investigación se propone investigar si hay una correlación entre los objetivos de los EC y sus respectivas evaluaciones. Palabras Clave: Formación ignaciana, Encuentros con Cristo, Evaluación, Paradigma Pedagógico Ignaciano

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Lozano Minchaca, Maite; Álava León, Martha Guadalupe; Olvera Cardona, Claudia Julieta; Salazar Anaya, Beatriz Eugenia; Quintanilla Ancira, Martha Irene; Ornelas Luna, José Luis

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

EVALUATION ANALYSIS OF THE ENCOUNTERS WITH CHRIST IN ELEMENTARY AND JUNIOR HIGH SCHOOL ABSTRACT INTRODUCTION: Ignatian education promotes holistic development of its students, through different formative experiences. Encounters with Christ (EC) are experiences offered by the Ignatian Formation Program (IFP). This research seeks to improve the structure, content, logistics and administration of the evaluations of the Encounters with Christ in Elementary and Junior High School, at Instituto Cultural Tampico (ICT). These are the sections where most ECs are carried out. For this purpose, a formal analysis was implemented to examine the evaluation process of the ECs, as well as the parameters used by Ignatian trainers to assess these activities throughout the school year 2015-2016. METHOD: The study subjects are the teachers who organize and evaluate the EC in both sections (N = 5). A non-experimental, cross-sectional, quantitative and descriptive design was chosen. To measure the emphasis that each teacher gave to the different criteria of the EC, the Likert scale was used. RESULTS: It was found that there are significant differences in the way that each teacher assesses the ECs, such as the moment of administration (either oral or written) and content, among others, depending directly on the judgment and expertise of each teacher. CONCLUSIONS: Based on these results, council meetings will be scheduled with the Ignatian trainers for intervention, transformation and innovation of those assessment strategies that require standardization, in compliance with the Pedagogical Ignatian Paradigm. A future research proposal would be to investigate if there is a correlation between the objectives of the ECs and their respective evaluations. Key words: Ignatian Formation Encounters with Christ, Evaluation, Ignatian Pedagogical Paradigm

con Dios y con los demás. El diseño del programa de los EC es de Levy (1966), originario de la ciudad de Guadalajara, quien cuenta con una gran experiencia educativa y pastoral, estudios de psicología, pedagogía, filosofía y teología y el resultado de su trabajo con niños y jóvenes de México y Latinoamérica, por más de cincuenta años. El programa de los Encuentros ha sido revisado, revitalizado y actualizado por él mismo en varias ocasiones, según su propia experiencia. El ICT los ha implementado como una parte importante en el proceso de formación a lo largo de las distintas etapas por las que pasan los alumnos; tomando siempre en cuenta las palabras del mismo San Ignacio de Loyola: “ajustar los tiempos, lugares y personas”. Desde la visión general de este proyecto, se trabaj con 14 módulos en los que se explicitan las características de cada edad, los objetivos que se pretenden, la preparación que se debe hacer, y la organización y desarrollo de las actividades para cada experiencia. Esta práctica, pensada para vivirse una vez durante el ciclo escolar, pretende sumar elementos formativos al desarrollo integral del alumno en todas sus dimensiones (ética, espiritual, afectiva, cognitiva, comunicativa, corporal, estética y socio-política), y contribuir al crecimiento espiritual de los alumnos desde la visión ignaciana, donde la evaluación de la experiencia es un paso esencial. La evaluación es uno de los temas más importantes en el ámbito educativo. Esto se debe a que actualmente educadores, directivos, padres de familia y alumnos están más conscientes de la importancia y consecuencias de evaluar o ser evaluado. Existe hoy en día una mayor necesidad de alcanzar determinadas metas, aprovechar el tiempo y los esfuerzos de las personas implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así mismo, un entendimiento por parte de

INTRODUCCIÓN

Los Encuentros con Cristo (EC) son experiencias que ayudan al alumno a sensibilizarse en su contexto, para que tengan la posibilidad de actuar de manera consciente y solidaria, dando un sentido positivo a su relación

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

los profesionales de la educación, definiendo la evaluación como una guía que indica el qué, cómo, por qué y cuándo enseñar. La cultura de la evaluación, no sólo se limita al aprendizaje académico, sino que se extiende a todas las dimensiones que integran a una persona. La evaluación siempre se encamina hacia la toma de decisiones. No es suficiente realizar una recolección de datos sobre los resultados de alguna actividad educativa y emitir únicamente un juicio de valor, si no se toma alguna decisión. Por tanto, la evaluación implica recolección de información con una posterior interpretación que permita orientar a la acción o toma de decisiones.

el caso en que el juicio de valor inicia la múltiple toma de decisiones que acompaña a las acciones. Probablemente sea en esta primera forma de manifestación de la evaluación, en la que se piense cuando se presenta la evaluación como un acto social universal. Es incuestionable que, en realidad, cualquier sujeto, en el ejercicio de no importa qué acción, se embarca constantemente en la evaluación, en la medida en que no puede dejar de plantearse la cuestión del valor de lo que está haciendo. La respuesta modifica, evidentemente cada una de sus decisiones. (Barbier 1993, págs.73-74)

… el juicio de valor no se explicita más que a través de sus efectos. Es especialmente el caso en que el juicio de valor inicia la múltiple toma de decisiones que acompaña a las acciones. Probablemente sea en esta primera forma de manifestación de la evaluación, en la que se piense cuando se presenta la evaluación como un acto social universal. Es incuestionable que, en realidad, cualquier sujeto, en el ejercicio de no importa qué acción, se embarca constantemente en la evaluación, en la medida en que no puede dejar de plantearse la cuestión del valor de lo que está haciendo. La respuesta modifica, evidentemente cada una de sus decisiones. (Barbier 1993, págs.73-74)

De esta perspectiva surgió el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), que contempla el contexto de aprendizaje como el proceso más explícitamente pedagógico; consta de cinco pasos: • Contexto: Los conceptos previamente adquiridos por los alumnos al inicio del proceso de aprendizaje, además de la situación personal y grupal de los alumnos. • Experiencia: Cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, directa e indirectamente, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva. • Reflexión: Es el proceso por el cual se llega a una abstracción y apropiación de las experiencias, obteniendo individualmente sus frutos de aprendizaje. • Acción: Después de la reflexión, el alumno considera la experiencia desde un punto de vista personal y humano. Los contenidos percibidos y analizados conducen a opciones concretas. • Evaluación: Esta fase es una revisión de procesos, logro de objetivos, pertinencia de recursos y estrategias utilizadas, y qué tanto todo esto ha sumado elementos para una verdadera transformación a nivel integral, tanto en el docente, como en el alumno.

“El fin primario de la educación es orientar. El maestro necesita saber, en todo momento, hasta qué grado se están logrando los objetivos de la enseñanza” (López 1999). Según Elola, Zanelli, Oliva y Toranzos (2011), en el contexto de la educación, formación y desarrollo humano, la evaluación puede realizarse en diferentes ámbitos, como son las aulas, instituciones, proyectos, programas y el sistema educativo, en general. La evaluación de los EC, se realiza en el marco de “proyectos y programas”, en este caso, el ámbito es delimitado por un conjunto de decisiones que se concretan en un proyecto de carácter formativo, dentro del contexto de la Pedagogía Ignaciana.

Ramo (1995) hace referencia al enfoque constructivista de Jean Piaget que apoya la postura del PPI, en la que el alumno se presenta como sujeto activo frente a los objetos de aprendizaje:

… el juicio de valor no se explicita más que a través de sus efectos. Es especialmente

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

de desarrollarse, de modificarse y de adaptarse, es el objeto más difícil de medir. Es por ello que el docente puede utilizar instrumentos erróneos de medición que pueden deteriorar su juicio sobre el aprendizaje de sus educandos (López, 1999).

El constructivismo plantea que es el propio sujeto el que se construye o elabora su propio aprendizaje a partir de sus experiencias. Y también de los estímulos y motivaciones que recibe del entorno, y de su propia actividad e interés. Por tanto, es una propuesta creativa del aprendizaje, en la que el sujeto en formación se constituye en protagonista principal de su progreso, con el apoyo de otros estímulos, especialmente del profesorado. Esto concede nuevos enfoques a la evaluación (Ramo, 1995).

Por lo anterior, toda evaluación debe cubrir ciertos requisitos técnicos, a fin de asegurar su calidad y la posibilidad de cumplir con la eficacia de sus objetivos. A continuación, se presentan dichos criterios.

Por lo tanto, se considera que la evaluación debe usarse siempre en un sentido formativo, incluso cuando se ocupa de medir resultados (Cronbach, 1980). De acuerdo con el modelo del PPI, se intenta lograr una formación poseedora de un enfoque más profundo que el meramente académico. Por eso es muy importante la evaluación del progreso de los estudiantes en todos los aspectos, que nos permita conocer datos importantes de los proyectos formativos en sí mismos y el desempeño de los maestros.

• Validez: Se refiere al grado en que la evaluación representa verazmente el logro de los objetivos y expectativas. • Confiabilidad: Se refiere al grado de consistencia de la información evaluativa. • Objetividad: Se deben eliminar en el mayor grado posible los valores subjetivos que pueden influir en la elaboración, aplicación e interpretación de la evaluación. • Accesibilidad de uso: Se debe cuidar que el uso de la evaluación tenga fines prácticos.

La evaluación ofrece medios para que el maestro se juzgue como profesional, con lo que se ayuda a determinar su eficiencia docente y a sentar las bases para su mejoramiento como orientador de la juventud y la niñez, además, se evalúa la efectividad de los métodos, de los materiales, etc. Aunque estas funciones del proceso valorativo son fáciles de aprender, no se utilizan mucho. El maestro interesado en progresar profesionalmente utiliza la valoración para determinar sus propios logros y fallas en la labor de enseñar. Casi toda evaluación del alumno es, en alguna forma, una evaluación del maestro (López, 1999).

Por lo tanto, la pregunta de investigación de la cual surgió este trabajo: ¿Cómo cada docente lleva a cabo la evaluación de los EC en las Secciones de Primaria y Secundaria?, debe conducir a una mejora en la toma de decisiones acerca de la estructura, contenido, logística y aplicación de las evaluaciones de los EC en ambas Secciones. El objetivo general consistió en describir las estrategias y parámetros que fueron utilizados por las personas que llevaron a cabo las evaluaciones de los EC: En Primaria, se realizó un cuestionario que varió su estructura de acuerdo a la edad de los alumnos, en donde el criterio y motivación del docente fue muy importante; se compartió que no existía un formato estandarizado, las maestras dictaron las preguntas que en ese momento consideraron necesarias. En Secundaria, se realizó una retroalimentación verbal acorde a los temas de cada Encuentro, en donde se observó y calificó la participación activa y la profundidad de respuestas de los alumnos, lo cual podía resultar subjetivo o carente de fundamentos, al no existir una rúbrica al respecto. Los objetivos específicos que se definieron son:

De acuerdo con Pineda (1993), tanto el conocimiento como la evaluación, son objetivossubjetivos. La valoración es una operación contenida en la elección de los hechos que se han de evaluar. Quien evalúa posee su propio estilo de pensamiento; no es imparcial. Se hace uso de un sistema de valores, muchas veces sin percibirlo. El hombre, con su capacidad de aprendizaje,

Tipo de estudio Se realizó una investigación cuantitativa de alcance exploratorio y descriptivo, ya que se buscó detallar las características de un hecho no estudiado previamente, del cual existen muy pocas referencias.

describir estrategias utilizadas por los docentes responsables de la evaluación de EC, además de puntualizar los parámetros utilizados por los docentes responsables de la evaluación de los EC. La variable de estudio resultante fue la evaluación, entendida conceptualmente como proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en las actividades educativas. Su definición operacional, para los fines de la presente investigación, consistió en una fase de revisión con la que concluye el PPI, que buscó verificar y ponderar en qué medida se han alcanzado los objetivos de la experiencia. Los indicadores por valorar fueron los criterios de cada evaluador, entendidos como rubros que expresan el aspecto de aprendizaje que se considera valioso para ser evaluado, los cuales son: • • • • • • • •

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

Diseño de investigación De acuerdo al enfoque metodológico, se eligió un diseño de tipo no experimental-transversal, debido a que no existió una intervención directa en las variables, sólo se observó y describió un procedimiento educativo, en un momento específico. Instrumento de medición Se realizaron mesas de trabajo, en donde cada docente expuso los factores que su propia evaluación atiende. Por consenso, se eligieron ocho de ellos, para trabajarlos como indicadores a revisar en el instrumento. Estos factores, previamente mencionados, se eligieron por ser considerados los más relevantes y con mayor impacto, tanto al realizar un Encuentro, como al momento de evaluarlo, según la experiencia de los formadores a cargo. Con estos datos se diseñó una escala de Likert de cuatro opciones, para asignar valores numéricos, a la importancia que otorgaron los formadores a dichos criterios. Se eligieron sólo cuatro opciones de respuesta por considerarlo suficiente para los fines buscados (Anexo)

Atención al nivel de edad Motivación Nivel de asistencia Momento de evaluación Contenido del Encuentro Expositor Equipo de asesores Logística

Se consideró de vital importancia la evaluación de los EC que, actualmente, se lleva a cabo en Primaria y Secundaria, como una primera etapa para descubrir los aportes que proporcionan éstos a los programas de Formación.

Procedimiento La investigación consistió en la revisión individual de la forma en que cada docente responsable de impartir los EC, en Primaria y Secundaria, lleva a cabo su evaluación. La información obtenida se compartió en mesas de discusión grupal. Posteriormente, se decidió elaborar una escala con los criterios mencionados previamente. Fue respondida por los docentes, asignando el nivel de importancia que ellos concedían a cada factor. Se analizaron e interpretaron los datos, dando lugar a la discusión y conclusiones.

MÉTODO

Sujetos Los sujetos de estudio fueron los docentes de las materias del área de Formación Ignaciana en Primaria y Secundaria, por ser los responsables de impartir y evaluar los EC en ambas Secciones del ICT. Muestra Se trabajó con todos los docentes encargados de los EC, por lo que se constituyó un universo de (N=5). Estos formadores ignacianos, a la fecha, planean, organizan, dirigen y evalúan los EC de 1° de Primaria hasta 3° de Secundaria. En Primaria son dos, una responsable de Primaria Mayor y otra a cargo de Primaria Menor. En Secundaria son tres, uno por cada grado.

RESULTADOS En las mesas de trabajo se compartió que, en Primaria Mayor y Primaria Menor, la evaluación se llevó a cabo de manera escrita en un pequeño cuestionario que consistío en preguntarles algunos contenidos de cada Encuentro, sus actividades favoritas y qué piensan ellos que

les va a servir para su vida; los niños responden a criterio personal, durante la clase formativa posterior al Encuentro. Cada maestra decidió qué tipo de preguntas realizar. En ambos niveles de Primaria, los cuestionarios son muy similares, variando la forma de realizar las preguntas y cambiando algunas de ellas. En la Sección de Secundaria, las evaluaciones se dieron a través de una retroalimentación verbal, pero de manera grupal, justo al término de cada EC, tomando en cuenta la participación activa y profundidad de respuestas del alumno. A continuación, se muestra la gráfica de porcentajes obtenida.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

atender a sus criterios y necesidades específicas. Al no encontrar soporte bibliográfico que explique los resultados obtenidos, se consideró que la edad y la motivación son factores de gran peso en las evaluaciones, debido a que los docentes están conscientes del constante cambio que los niños experimentan en su desarrollo integral. De igual forma, se consideró que el indicador con porcentaje de menor importancia fue el expositor, debido a que el programa de los EC estuvo diseñado para alcanzar su objetivo, independientemente de quien exponga. Como futura línea de investigación se propuso investigar si hay una correlación entre los objetivos de los EC y sus respectivas evaluaciones.

CONCLUSIONES

Con todo lo anterior, se concluyó que las herramientas actuales para evaluar los resultados de un EC se han llevado, por tradición, de acuerdo al juicio del docente de las materias formativas de cada nivel educativo del Instituto Cultural Tampico. Al llevar a cabo el diálogo entre los diferentes Formadores, se descubrió la necesidad de considerar criterios en común. Ciertamente se llegó al acuerdo de que no puede existir un sistema único e inflexible para determinar el éxito o fracaso de esta actividad tan valiosa, puesto que su eficacia depende de factores como: las características de la edad de los alumnos evaluados, en qué momento se aplica la evaluación, la disposición y actitud del evaluador, a qué elementos se otorga más peso, etc. Así mismo, se acordó que el primer criterio que debe tenerse en cuenta para considerar si una evaluación es eficiente y eficaz, debería ser el grado de correlación entre la vivencia del Encuentro y el logro de los objetivos que cada uno de ellos pretende. Por lo tanto, se consideró que ésa es una nueva línea de investigación que se abre para poder encontrar la forma ideal de llevar a cabo la Evaluación, fase indispensable del PPI. Finalmente, se realizarán, a futuro, reuniones en colegiado con los Formadores Ignacianos, para la intervención, transformación e innovación de aquellas estrategias evaluativas que así lo requieran, para lograr la estandarización de las mismas, tomando como referencia y modelo el PPI.

Figura 1: De acuerdo con los resultados obtenidos por el instrumento y presentados en la gráfica, se observa que se consideró de gran importancia la motivación y el nivel de edad. Se muestra también que el criterio menos relevante, es el expositor.

DISCUSIÓN

Según los resultados obtenidos, la presente investigación, arrojó elementos que ayudan a conocer la forma de evaluar de cada Sección, ya que se describieron y compartieron las estrategias y parámetros (cuestionarios y retroalimentación verbal) que fueron utilizados por las personas que llevaron a cabo las evaluaciones de los EC. Las limitantes enfrentadas en la presente investigación fueron: • No encontrar información publicada sobre temas similares. • Al estar trabajando con una población • tan reducida, los resultados pueden estar sesgados y no ser generalizables a otros contextos. • El instrumento de medición surgió por consenso del equipo investigador para

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

REFERENCIAS Barbier (1993). La evaluación en los procesos de formación. Barcelona. Ministerio de Educación y Ciencia Consejo Internacional de la Educación SJ. (1996) Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico. México: Instituto Tencológico de Estudios Superiores de Occidente. Cronbach et al.(1980). Hacia la reforma del Programa de Evaluación. USA: Jossey Bass. Elola, N., et.al (2011). La Evaluación Educativa: Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires: Aique, Educación. Levy, E. (1966). Encuentros con Cristo. Líneas de Formación, objetivos y principios de pedagogía. Guadalajara, Jal. : Buena Prensa. López, M. (1999). Evaluación Educativa. México: Trillas. Pineda, A. (1993). Evaluación del Aprendizaje: Guía para Instructores. México: Trillas. Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús (1990). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa Ramo, Z. (2000). La evaluación en la educación primaria: Teoría y Práctica. Madrid: Escuela Española.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 3-10.

Anexo A Anexo Instrumento de Medición Instrucciones: Indica qué tan importante consideras los siguientes criterios dentro de las evaluaciones de los Encuentros con Cristo que actualmente realizas. Nivel: _________________________________________________________________

Variables

Sin importancia 1

Poco importante 2

Atiende nivel de edad Motivación

Nivel de asistencia Momento de evaluación Contenido del Encuentro Expositor

Equipo de asesores Logística

Muy importante

Imprescindible

3 4

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 22/09/2018

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

Fecha de aceptación: 21/01/2019

ANÁLISIS TEÓRICO DESCRIPTIVO DEL ALUMNO DESORGANIZADO Y SUS INDICADORES AUTORAS González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel. sgonzalez@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

“La organización es un prerrequisito para el éxito. La organización trasciende todos los estudios superiores y todas las situaciones de la vida” (Gambill, Moss & Vescogni, 2008).

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El presente artículo muestra el proceso de elaboración y validación de una lista de cotejo cuyo objetivo fue detectar a aquellos alumnos desorganizados dentro del salón de clases. La desorganización puede derivar en la falta de atención, problemas de comprensión, trabajos incompletos, seguimiento incorrecto de instrucciones y, además, puede influir en el tiempo establecido para cada actividad dentro del salón de clases. Lo anterior puede impactar de manera negativa en el rendimiento académico de quien lo presenta, reflejándose en su evaluación bimestral, así como en su relación con los demás alumnos al tratar de integrarlos en equipos o binas. MÉTODO: El instrumento está basado en la teoría del lóbulo frontal según R. A. Barkley (2002), en su libro Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Guía completa del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Es un estudio descriptivo que se basó en la hipótesis antes mencionada. Se realizó una primera lista, misma que fue validada de acuerdo a la utilidad, representatividad y factibilidad de cada uno de los 34 indicadores sugeridos divididos en diez rasgos. Entre los seis jueces que intervinieron en este proceso, hubo cuatro psicólogos y dos maestros de las secciones de Preescolar, Primaria y Secundaria, pertenecientes a la Comunidad Educativa del Instituto Cultural Tampico (ICT). RESULTADOS: De los diez rasgos propuestos, quedaron indicadores sólo en 9 de ellos. Así mismo, de acuerdo al puntaje de representatividad, utilidad y factibilidad, la lista de cotejo quedó finalmente integrada por 21 indicadores. CONCLUSIONES: Esta lista servirá para identificar a los alumnos desorganizados y, con esta información, se podrán definir e implementar estrategias que le permitan a los alumnos el desarrollo de habilidades organizacionales. Palabras Clave: Alumno desorganizado, lista de cotejo, organización, indicadores, habilidades

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

THEORICAL-DESCRIPTIVE ANALYSIS OF DISORGANIZED STUDENT AND ITS ATTRIBUTES ABSTRACT INTRODUCTION: The present study shows the process to elaborate and validate a checklist. Its objective is to identify those students who are disorganized in the classroom. This disorganization could be due to a lack of attention, comprehension problems, incomplete tasks, wrong interpretation of instructional procedures, and may interfere with the time established for each classroom activity. All of these features could be the reason of a low academic achievement, and this could be observed in bimonthly assessment as well as in social situations such as teamwork. METHOD: This is a descriptive study based on the frontal lobe theory explained by R. A. Barkley (2002) in his book Taking Charge of ADHD, The Complete, Authoritative Guide for Parents. First, a list was made to validate the utility, representability and feasibility of each of the 34 indicators, subdivided into ten attributes. Among the six panel experts who participated, there were four psychologists and two teachers from each educational stage: Preschool, Elementary and Middle School from the Scholar Community at Instituto Cultural Tampico (ICT). RESULTS: Indicators were found in only nine out of ten proposed attributes. Likewise, the checklist included 21 indicators. CONCLUSIONS: The current checklist will help to identify disorganized students in a classroom; and this information will help to find strategies required to help students develop organization skills. Keywords: disorganized student, checklist, organization, indicators, attributes, skills.

INTRODUCCIÓN

La educación básica, como el término lo indica, es determinante en la formación de una persona. La sociedad actual demanda gente comprometida y estructurada para atender cada necesidad, por ello, es importante contribuir en su formación. Hoy en día, uno de los requisitos indispensables para poder tener éxito, es la organización. El ser ordenado, va más allá de la vida escolar, trasciende en todos los ámbitos y es la preparación para la fuerza de trabajo. He ahí

la importancia que los profesores enseñen, no solo contenidos académicos, sino también habilidades organizacionales, ya que estas últimas son lecciones para la vida. (Gambill, Moss & Vescogni, 2008). La educación Primaria es fundamentalmente formativa, pues durante esta etapa el alumno adquiere bases y hábitos que repercutirán de manera positiva o negativa durante el resto de su vida escolar. De ahí, la importancia de brindar al alumno herramientas que le ayuden a ser organizado. La desorganización es una condición que altera el desarrollo o desempeño de una empresa, institución o de una persona. En algunos alumnos de Primaria, esto es recurrente. El no tener los libros afuera, da lugar a no seguir la lectura que, a su vez, le impide terminar al mismo tiempo que el resto de sus compañeros y, en ocasiones, se queda con trabajo pendiente, lo que influye en su calificación final. También incluye el no llevar a casa los materiales necesarios para realizar las tareas. Esto también trae múltiples consecuencias que afectan negativamente el desempeño del alumno. Se desconoce si la desorganización del alumno en el salón de clases afecta directamente su aprendizaje, es decir, si a pesar de no tener el libro correcto, y los insumos necesarios, pueda entender y retener el aprendizaje que se espera de él. El alumno organizado debe ser capaz de tomar notas de manera efectiva, para así acceder rápidamente a la información. Otras habilidades que debe llevar a cabo son: calendarizar sus tareas escolares en una agenda y tener listos sus libros de texto y material necesario, es decir, estar preparado para la clase. El presente trabajo surgió de las observaciones realizadas por las maestras en el aula con el objetivo de apoyar a los alumnos que carecen de estas características para que la desorganización no afecte su desempeño escolar, autoestima, seguridad y desenvolvimiento social en general. El bajo desempeño escolar es un problema frecuente y tiene múltiples causas. Si bien, el alumno con esta característica, puede ser

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

fácilmente identificado por la maestra en el salón de clase cuando no cumple con las expectativas que se tienen. Para conocer las causas del problema se necesitan observaciones detalladas y estudios específicos que requieren involucrar a sus padres o expertos en otras áreas. En algunas ocasiones, los estudios realizados presentan diagnósticos relacionados con problemas de carácter cognitivo, tales como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), hiperactividad, trastornos de ansiedad o afectivos y disfunciones neurológicas, por mencionar algunas. En otras, el alumno no presenta ninguno de estos, por lo que se deduce que el bajo rendimiento se debe a otra razón. En la experiencia como maestras, se ha observado que, en la mayoría de los casos, los alumnos que tienen problemas de organización, también presentan un bajo desempeño escolar, por lo que se infiere que, entre estas dos situaciones, existe una relación. Al realizar la primera investigación, se encontró que existen diversas y variadas definiciones del término “desorganización”. Por esta razón, se consideró relevante hacer una revisión de estas con el fin de homologarlas, para que los maestros tengan claro el concepto y, de esta manera, encontrar las estrategias apropiadas para los alumnos. Se puede decir que las herramientas fundamentales son tan importantes para aprender, como lo son para deportes, artes, música, además de otras tareas y actividades. Como resultado, los temas curriculares deben abordarse primero a través de un examen de las habilidades fundamentales que se prestan a la capacidad de alcanzar metas curriculares precisas. Se puede argumentar que las organizativas, por ejemplo, son un componente irreemplazable en la lista de las aptitudes necesarias para tener éxito en casi cualquier ámbito (Fry, 2005). Para apoyar a los alumnos que carecen de habilidades de organización, es necesario primero identificarlos; por lo que se requiere el uso de indicadores que sean fácilmente observables y permitan describir, de manera objetiva, aspectos y actitudes específicos. Con el creciente número de actividades y responsabilidades a las que incluso, los jóvenes estudiantes están sujetos, asegurarse que éstos estén equipados con las habilidades para manejar todas esas expectativas, se ha

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

convertido en un tema cada vez más importante del aprendizaje en el aula que, por la misma falta de tiempo, a veces se pasa por alto sin poner atención en aquellos alumnos que no lo han logrado y necesitan ayuda. Existen estudios que han abordado la importancia de que los alumnos desarrollen estrategias para poder ordenar sus trabajos y sus materiales. Monahan, Ognibene y Torrisi (2000), aseguran que las escuelas son los instrumentos preparatorios a través de los cuales se capacita a los alumnos para alcanzar las habilidades y conocimientos que necesitarán para tener éxito más adelante en la vida y, es por eso que, parece lógico que la enseñanza o, al menos, el apoyo para el desarrollo de sólidas habilidades organizativas, sea una parte imprescindible del currículo escolar. La cuestión es que en las escuelas esperan que los estudiantes desarrollen sus propias aptitudes y sistemas de organización para mantener en orden sus escritorios, documentos, tareas y actividades, sin realmente tomar un tiempo para enseñarlos a que lo adquieran. Es justamente en este punto en el cual esta inquietud concuerda con Bakunas y Holley (2004), quienes aseguran que los maestros a veces cometen el error de suponer que los niños aprenden y logran cualidades de organización por sí mismos, lo que puede ser costoso, debido al tiempo que se llevará en realizar la actividad, así como la calidad del mismo. Al ayudar a un alumno a ordenar materiales y cuadernos, es la manera como aprende a distribuir su tiempo, a realizar las cosas en el margen establecido, a mantenerse y sobresalir en sus trabajos a futuro, y también a tener tiempo suficiente para el descanso. Lo anterior abona a tener una mejor calidad de vida. Comprender más acerca de enseñar a los niños a organizarse puede, incluso, ayudar a aumentar su calidad de vida a largo plazo. La cuestión de la organización tiene el potencial de afectar mucho más que la educación de un niño, esta investigación generó la pauta para encontrar una definición del alumno desorganizado y crear una lista de cotejo que describiera las características observables. Lo anterior, permitió identificarlos para brindarles apoyo desde la escuela, ya sea por medio del maestro o, de ser necesario, a través de ayuda externa y padres de familia para optimizar el desempeño académico y social de los alumnos.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Esta problemática se ha detectado dentro de la Comunidad Educativa ICT, pero se puede asegurar que es frecuente en la mayoría de los contextos escolares. Desde esta estructura, se ha percibido hace ya algunos años, que se presenta con mayor frecuencia. Con base en la teoría de Barkley, ¿qué indicadores definen a un alumno desorganizado? Según R. A. Barkley (2002), en Niños hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Guía completa del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), las habilidades del lóbulo frontal permiten: • Se deja de prestar atención a las cosas triviales, aunque sean fascinantes (como los clips que hay encima de la mesa). Los científicos llaman inhibición a esta capacidad de filtrar las distracciones. • Se prepara para lo que va a suceder en el futuro (como los dos trabajos que hay que entregar al final de la semana). Esto se llama previsión. • Recuerda lo que ocurrió la última vez que no nos acordamos de lo que pasaría después (por ejemplo, cuando no hicimos los trabajos con tiempo, e intentamos redactarlos la noche antes de la entrega). Esta capacidad se llama visión retrospectiva. • Se hace un plan de futuro, paso a paso (por citar un caso: «Leeré el libro que necesito para el trabajo esta semana, y redactaré el ensayo la semana que viene»). Esto se llama planificación. • Se prevé cuánto tiempo nos va a llevar cada una de las fases del plan, es decir, tener conciencia del tiempo. Muchos niños creen que de verdad son capaces de redactar un trabajo de diez páginas, además de sus actividades cotidianas, en una noche, aunque no haya funcionado en otras muchas ocasiones. No se trata tan sólo de dejar las cosas para el último momento, sino de falta de conciencia del tiempo, que es una capacidad cerebral. • Hablarnos a nosotros mismos mientras se hace el plan, es una capacidad que se llama hablar con uno mismo, y que es necesaria para resolver problemas de forma efectiva. Se le llama discurso interno. • Se contemplan los pros y los contras de nuestro plan, es decir, utilizar la memoria

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

de trabajo. • Se altera el plan con flexibilidad si cambian las circunstancias (y lo harán). • Se empieza, se sigue adelante y cumplir el plan (no solamente tener intención de hacerlo). Esto se llama ejecución. • Se vuelve a hacer lo mismo con la siguiente asignatura. Esto se llama repetición. Se espera que el niño sea capaz de realizar todas estas «funciones ejecutivas» hacia el final de la enseñanza Secundaria, mucho antes de que el lóbulo frontal esté plenamente desarrollado. El objetivo general del presente proyecto consistió en redactar y validar una lista de cotejo que permitiera identificar con facilidad a un alumno que presentara rasgos de desorganización, para que finalmente dicha lista fuera validada por jueces con experiencia) en las áreas de Psicopedagogía y Pedagogía de las secciones de Preescolar, Primaria y Secundaria del ICT. Los objetivos específicos definieron, de acuerdo con la teoría del lóbulo frontal de Barkley, qué es un alumno desorganizado y, con base en los resultados se establecieron aquellos indicadores que permitieron identificarlo dentro del salón de clase. También se documentaron y definieron los conceptos relacionados con la desorganización que influyen para que el alumno no termine su trabajo diario en tiempo, fondo y forma.

MÉTODO

El proyecto realizado resultó un análisis teórico descriptivo; en él se enumeran diferentes actitudes observables en los alumnos, mismas que pudieran estar relacionadas con la desorganización que ellos presentan. El trabajo definió una lista de cotejo, que servirá como instrumento para el maestro en el salón de clase, con el fin de encontrar características fácilmente observables que le ayuden a discriminar qué alumnos puedan caer en la categoría de desorganizado. Para ello, se llevó a cabo una investigación documental, en la cual se compararon diferentes fuentes de información relacionadas con la problemática estudiada. En primera instancia, se consideró necesario definir el concepto de “alumno desorganizado”, dado que, al inicio de la investigación, se observó que no existía dicho concepto como tal.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Para el presente estudio, se definió un alumno desorganizado como aquel que presenta dificultad para coordinar, disponer y ordenar los recursos para realizar las actividades necesarias y así logre los fines propuestos. Posteriormente, al considerar las habilidades ejecutivas del lóbulo frontal, de la teoría de Barkley, como las dimensiones del concepto desorganización, se elaboró una estructura conceptual. Con base en la experiencia como maestras, para cada una de las diez dimensiones, se especificaron un total de 32 indicadores que pueden ser observables por el docente dentro del salón de clase ( ver Anexo). Dichos indicadores fueron puestos a consideración de expertos con el fin de ser evaluados en su factibilidad, representatividad y utilidad para cada una de las dimensiones especificadas. Un total de seis jueces de diferentes áreas de estudio nos apoyaron para validar cada uno de los indicadores establecidos. El grupo de jueces se conformó por cuatro

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

psicólogos de Preescolar, Primaria y Secundaria, y dos maestros de 1º a 3º de Primaria, todos pertenecientes a la Comunidad Educativa del ICT. Tras recoger la opinión de estos expertos sobre la adecuación de ítems para medir las diferentes dimensiones relacionadas al alumno desorganizado, se procedió a calcular el índice de Osterlind para obtener evidencias empíricas del estudio. Como resultado se obtuvo una lista de cotejo con validez de contenido para una aplicación posterior en algún otro trabajo de investigación.

RESULTADOS

Los resultados arrojados fueron los siguientes: de los diez rasgos propuestos quedaron indicadores sólo en nueve de ellos. Así mismo, de acuerdo al puntaje de representatividad, utilidad y factibilidad, la lista de cotejo quedó finalmente integrada por 21 indicadores.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

Lista de cotejo Indicadores para identificar la posible desorganización escolar Dificultad para mantenerse concentrado en tiempos mayores a diez minutos. Se distrae con el material de trabajo. Escritorio en desorden durante el trabajo en clase. Casillero en desorden, libros y material desacomodado. Olvida traer la tarea de casa. Olvida el material y libros para hacer su tarea. Trae materiales incorrectos a clase. Realiza sus proyectos de largo plazo en el último momento, lo que afecta la calidad del trabajo Busca entre sus cosas por largos periodos de tiempo, en ocasiones sin encontrar nada. Frecuentemente entrega tareas a destiempo o incompletas. Frecuentemente no termina su trabajo de clase. Tiene un área de trabajo desordenado. Carga muchos objetos y pertenencias innecesarias, a menudo cayéndosele. Olvida con frecuencia sus pertenencias. Inicia a tiempo la actividad. Se le dificulta mantenerse concentrado y ocupado en la tarea asignada. No realiza su trabajo en tiempo y forma, ni siguiendo las indicaciones. Es indispensable repetirle las instrucciones varias veces. Pregunta sobre la indicación recién dada. Hace preguntas que otros compañeros ya realizaron y fueron respondidas

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

CONCLUSIONES

El objetivo principal de esta investigación fue elaborar una lista de cotejo que nos permitiera, de una manera rápida y sencilla, identificar dentro del salón de clase, a alumnos con problemas de desorganización. Cuando un niño tiene problemas en la escuela, rara vez se asocian éstos a las funciones ejecutivas. De hecho, es importante destacar que algunas conductas son consideradas comunes a una edad determinada y, por lo mismo, difíciles de detectar. Por otro lado, también es importante tener presente que algunas condiciones específicas producen algunas de estas conductas. Estas circunstancias incluyen la ansiedad, autismo y trastorno obsesivo compulsivo, entre otras. El hecho de tener una lista de cotejo permitirá, tanto a maestros en el Colegio como a padres de familia en casa, junto con psicólogos educativos, a precisar con mayor certeza si una determinada conducta es indicador potencial de alguna dificultad en las funciones ejecutivas.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

Evaluar problemas en las funciones ejecutivas puede ser complicado. La razón principal es porque el funcionamiento ejecutivo es básicamente la manera como el cerebro trabaja, y esto incluye un número considerable de habilidades. Si bien es cierto que existen diferentes pruebas para evaluar de manera individual diferentes áreas y habilidades realizados por especialistas, tener a la mano una lista concreta será, en primera instancia, de gran apoyo para quienes tienen contacto directo y diario con el niño(a) en cuestión. Hay una amplia variedad de formas en las que, como docentes, se puede apoyar a los alumnos a mejorar sus habilidades ejecutivas, específicamente las organizacionales. Conocer mejor a cada alumno y reconocer las áreas de oportunidad del mismo, permitirá establecer estrategias específicas para alentarlos de manera individual y de acuerdo a sus necesidades.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

REFERENCIAS Bakunas, B., & Holley, W. (2004). Teaching organizational skills: The Clearing House, 77(3), 92-5, Illinois. Barkley, R. (2002). Niños Hiperactivos. Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Guía completa del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): Paidós. Barcelona. Fry, R. (2005). Get organized, 3rd edition. Clifton Park, New York: Thomas Delmar Learning. Gambill, J.M., Moss, L.A., & Vescogni, C.D. (2008). The impact of study skill and organizational methods on student achievement. Retrieved from ERIC database. (ED 501312). https://files. eric.ed.gov/fulltext/ED501312.pdf Recuperado en Mayo 2018. Monahan, S., Ognibene, B., & Torrisi, A. (2000). Effects of teaching organizational strategies. Retrieved from ERIC database. (ED 450941) https://eric.ed.gov/?id=ED450941. Recuperado Agosto 2018 .

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

Anexo A VALORACIÓN DE LISTA DE COTEJO “Indicadores del Alumno Desorganizado” Nombre del evaluador:__________________________________________________ Institución de adscripción:_______________________________________________ Grado académico:_____________________________________________________ Áreas de conocimiento de experiencia: ____________________________________ ____________________________________________________________________ Debido a su amplia experiencia, especialidad en el tema y ser parte del cuerpo docente y/o psicopedagogo del Instituto Cultural Tampico (ICT), requerimos de su cooperación para validar una lista de cotejo que permita identificar con facilidad a un alumno que presenta rasgos de desorganización. Utilidad (U) (la cual hace referencia a si el ítem sirve para medir la variable), Representatividad (R) (lo cual indica la existencia de correspondencia entre el ítem y la definición conceptual del rasgo) Factibilidad (F) (la posibilidad de que el ítem sea entendido de manera apropiada por los docentes que utilizarán la lista de cotejo y que el indicador pueda ser observado adecuadamente dentro del salón de clase) Para contextualizar sobre las condiciones de la lista de cotejo, es necesario comentar que dicha lista solo requerirá registrar si el indicador está presente o no en el alumno a observar por parte del docente. Solicitamos valorar cada reactivo en las áreas de Utilidad (U), Representatividad (R) y Factibilidad (F) en una escala de 1 a 3 donde: 1 = El ítem no es ÚTIL / REPRESENTATIVO / FACTIBLE 2 = No puedo decidir si el ítem es ÚTIL / REPRESENTATIVO / FACTIBLE 3 = El ítem sí es ÚTIL / REPRESENTATIVO / FACTIBLE Ejemplo de valoración de reactivos.

Ítem

Tengo una relación cordial con mis compañeros de trabajo.

Frecuentemente me estreso por no poder cumplir en tiempo y forma con los documentos solicitados.

Observaciones

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

En el ejemplo anterior, el experto calificó el ítem como no útil para medir la variable (1), sin embargo, lo considera representativo por ser muy adecuado al concepto (3), pero no es factible que los maestros que respondan lo entiendan todos de la misma manera (1). El segundo ítem fue considerado útil (3) pero el experto no puede decidir sobre si es representativo o no (2), y también fue calificado como factible (3). Se pueden realizar observaciones a consideración del experto de acuerdo a cada ítem, además de contar con un espacio al final de la lista de cotejo para observaciones generales. Agradecemos su tiempo y colaboración en la realización de este trabajo. REACTIVOS A EVALUAR En esta lista de cotejo la definición conceptual de alumno desorganizado es la siguiente: Un alumno desorganizado es aquel que presenta dificultad para coordinar, disponer y ordenar los recursos para realizar las actividades necesarias para que se logren los fines propuestos. Cada uno de los rasgos a evaluar tiene su definición en la parte sombreada.

INHIBICIÓN Dejar de prestar atención a las cosas triviales, aunque sean fascinantes. Ejemplo: Dejar de prestar atención a los clips que están sobre el escritorio. Indicador

Observaciones

1. Dificultad para mantenerse concentrado en empos mayores a 10

minutos.

2. Se distrae de su trabajo al percibir un movimiento ajeno a sí

mismo.

3. Se distrae de su trabajo al escuchar ruidos externos al salón de

clase.

4. Se distrae con el material de trabajo.

PREVISIÓN

Nos prepara para lo que va suceder en el futuro. Ejemplo: Tener en orden el material a utilizar para la entrega oportuna de trabajos. Indicador

Observaciones

5. Escritorio en desorden durante el trabajo en clase. 6. No u liza un sistema de organización. 7. Casillero en desorden, libros y material desacomodado. 8. Carpeta en desorden, con papeles desacomodados y de fechas

pasadas.

9. Trae materiales incorrectos a clase.

VISIÓN RETROSPECTIVA

Recordar lo que ocurrió la última vez que no nos acordamos de lo que pasaría después. Ejemplo: Cuando no hicimos los trabajos con tiempo e intentamos realizarlos la noche antes de la entrega. Indicador 10. Olvida el material y libros para hacer su tarea.

Observaciones

6. No u liza un sistema de organización.

Casillero en desorden, libros y material desacomodado.

Revista Mar Adentro, 7. Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

8. Carpeta en desorden, con papeles desacomodados y de fechas

pasadas.

9. Trae materiales incorrectos a clase.

VISIÓN RETROSPECTIVA

Observaciones

10. Olvida el material y libros para hacer su tarea. 11. Olvida traer la tarea de casa. 12. Pierde cosas fácilmente. 13. Busca entre sus cosas por largos periodos de empo, en ocasiones

sin encontrar nada.

14. Se le dificulta localizar su chamarra, lentes u otros objetos

personales.

PLANIFICACIÓN

Hacer un plan de futuro paso a paso. Ejemplo: Leer lo que necesito días antes y realizar el trabajo días después de haber leído. Indicador

Observaciones

15. No u liza algún sistema de organización. 16. Tiene muchos objetos, materiales, plumas, lápices y papeles sobre

su escritorio a la vez.

17. Realiza sus proyectos de largo plazo en el úl mo momento, lo que

afecta la calidad del trabajo.

CONCIENCIA DEL TIEMPO

Prever cuánto empo nos va a llevar cada una de las fases del plan. Ejemplo: Creer que son capaces de realizar un trabajo en una noche y no lograrlo. Indicador

Observaciones

18. Frecuentemente entrega tareas a des empo o incompletas. 19. Frecuentemente no termina su trabajo de clase.

DISCURSO INTERNO

Hablar con uno mismo mientras hacemos el plan, necesario para resolver problemas de forma efec va. Ejemplo: Tener en la mente el material que va a necesitar para un trabajo específico. Indicador

Observaciones

20. Tiene un área de trabajo desordenado. 21. Espera a que le digan qué hacer en vez de resolver por él mismo

su trabajo de manera efec va.

MEMORIA DE TRABAJO

Capacidad de mantener en la mente los elementos que son necesarios para la tarea en curso. Ejemplo: No recuerda los trabajos ni material a u lizar. Indicador

22. No recuerda datos que se han dicho anteriormente. 23. No asocia un conocimiento nuevo con un conocimiento que ya

conocía.

Observaciones

Indicador

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Observaciones

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

20. Tiene un área de trabajo desordenado. 21. Espera a que le digan qué hacer en vez de resolver por él mismo

su trabajo de manera efec va.

MEMORIA DE TRABAJO

Capacidad de mantener en la mente los elementos que son necesarios para la tarea en curso. Ejemplo: No recuerda los trabajos ni material a u lizar. Indicador

Observaciones

22. No recuerda datos que se han dicho anteriormente. 23. No asocia un conocimiento nuevo con un conocimiento que ya

conocía.

24. No man ene una información dada mientras pone atención a otra

cosa.

25. Carga muchos objetos y pertenencias innecesarias, a menudo

cayéndosele.

26. Olvida con frecuencia sus pertenencias.

FLEXIBILIDAD Alterar el plan si cambian las circunstancias. Ejemplo: No es capaz de adaptarse a cambios de úl mo momento. Indicador 27. Expresa moles a si se modifican los planes o ac vidades. 28. Se abs ene de realizar las ac vidades de la nueva ru na.

EJECUCIÓN Empezar, seguir y terminar el plan. Ejemplo: Se excede en el empo o no termina el trabajo. Indicador 29. Inicia a empo la ac vidad. 30. Se le dificulta mantenerse concentrado y ocupado en la tarea

asignada.

31. No realiza su trabajo en empo y forma, ni siguiendo las

indicaciones.

REPETICIÓN

Volver a hacer lo mismo o a mencionar algo que ya se ha dicho o hecho Ejemplo: Pregunta constantemente los trabajos de ru na. Indicador 32. Es indispensable repe rle las instrucciones varias veces. 33. Pregunta sobre la indicación recién dada. 34. Hace preguntas que otros compañeros ya realizaron y fueron

respondidas.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., González Muñoz, Siboney; Martínez Navedo, Sandra Luz; Aguilar Díaz, Elizabeth; Castañón Martínez, Raquel

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 11-23.

Observaciones generales ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 12/04/2018

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Fecha de aceptación: 17/09/2018

INFLUENCIA DEL USO DEL ALGEBRATOR EN LOS RESULTADOS DE LOS EXÁMENES DE MATEMÁTICAS IV AUTORES Ponce Hernández, Francisco Javier; Razo Cardona, María Esther; Juárez González, Leticia Magdalena; Segura Farfán, Ana María; Huerta López, Mardonio; Cortés Salazar, Ana María. jponce@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Derivado del hecho que una gran cantidad de alumnos de quinto grado de Bachillerato han obtenido calificaciones no satisfactorias en Matemáticas IV, impartida por tres diferentes docentes, en distintos ciclos escolares, surgió la inquietud, el compromiso y la necesidad de buscar nuevas formas de presentar el contenido de la asignatura, que contribuyeran a mejorar su rendimiento académico. Para dar seguimiento a la situación descrita, este artículo expone un análisis de la influencia del uso del programa educativo Algebrator como estrategia de aprendizaje, en los resultados de los exámenes de la asignatura de Matemáticas IV, aplicados a los alumnos de quinto grado de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico, en el 2017. MÉTODO: La muestra fue no probabilística porque se trabajó con toda la población de 169 alumnos. Se constituyó por dos grupos, el experimental y el de control, seleccionados de forma aleatoria simple. En el primer grupo, se resolvieron ejercicios mediante el uso del Algebrator y, en el segundo, de forma tradicional con lápiz y papel. Se realizó un estudio cuantitativo de diseño experimental, ya que se manipuló la variable independiente: el uso del Algebrator; transversal porque las variables se midieron solo una vez en un momento determinado (se aplicó un post-test); y de tipo descriptivo, porque se dio razón de la influencia del Algebrator en los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes del segundo bimestre de Matemáticas IV. Sólo se analizaron datos cuantitativos. El instrumento de medición que se utilizó fue el examen del segundo bimestre de Matemáticas IV. RESULTADOS: La diferencia estandarizada entre las dos medias de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV de los grupos experimental y de control no fue significativa, con una probabilidad del 5% o menor y que, por tanto, se debió a un efecto no real del uso del Algebrator. CONCLUSIONES: Con base en los resultados estadísticos obtenidos se concluye

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Ponce Hernández, Francisco Javier; Razo Cardona, María Esther; Juárez González, Leticia Magdalena; Segura Farfán, Ana María; Huerta López, Mardonio; Cortés Salazar, Ana María

que, el uso del programa educativo Algebrator como estrategia de aprendizaje, en este caso, no mejoró los resultados obtenidos en los exámenes de Matemáticas IV, debido a que el tiempo de estudio fue breve y no se pudieron realizar el total

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

de las prácticas planeadas. Palabras clave: Algebrator, programa educativo, influencia, resultados de los exámenes de Matemáticas IV.

INFLUENCE OF ALGEBRATOR SOFTWARE IN MATH-IV EXAM RESULTS ABSTRACT INTRODUCTION: Due to the fact that a great deal of junior students in High School (grade 11th) have been getting failing grades in Math IV (taught by three different teachers, in different school years), there is huge concern over and a commitment to design new ways to approach the course syllabus. This intervention might increase the likelihood of academic improvement. The present study addresses in-depth analysis as to how influential the educational software Algebrator can be as a learning strategy, and how it can positively affect exam results in the aforementioned target group at Instituto Cultural Tampico. METHOD: A non-probability sampling technique was used with a population of 169 students. Two groups were constituted: the experimental group and the control group. A simple random sampling (SRS) was used to avoid bias and other unwanted outcomes. Whereas the former group used Algebrator, the latter used the more traditional method of pencil and paper. To establish cause-effect, a quantitative experimental approach was used, in which the independent variable was manipulated: the use of Algebrator. It was transversal, as the variables were measured only once at a given time (post-testing); descriptive, since the influence of Algebrator on the exam results was recorded for the 2nd term in Math IV. Only quantitative data were collected and recorded, with the measuring instrument being the 2nd term exam itself. RESULTS: There was no significant difference between the two groups concerning exam results. The 5% per cent or less statistical level of significance observed in this study must have been due to an effect originated from a misleading use of Algebrator. CONCLUSIONS: The use of Algebrator, as a learning strategy, did not show improvement in the exam results in the target groups. The conditions were perhaps inadequate, as the allocated time for this experiment was brief, and not all the practices could be covered due to

time constraint. Key Words: Algebrator, course syllabus, influence, exam results for Math IV.

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de las Matemáticas es imprescindible que forme parte de la educación básica de nuestro país, sin embargo, en esta asignatura hay una incidencia muy alta de reprobación con respecto a otras materias del plan de estudios, tanto a nivel estatal como nacional (Aguilar, Hernández, & Castañeda, 2015). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ofrece un perfil de las capacidades de los estudiantes de 15 años de edad de todos los países, a través de los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Con respecto a los resultados de México en PISA 2015, muestran que el 30% de los jóvenes de 15 años del sistema educativo mexicano cursan el nivel de secundaria y 70% el medio superior. La tabla 1 muestra los porcentajes en los que se alcanzaron los niveles de aprendizaje de Matemáticas. NIVEL DE APRENDIZAJE 0y1

México

Insuficiente o mínimo

Satisfactorio

56.6%

12.9%

26.9%

4y+ Bueno o sobresaliente 3.5%

Fuente: elaborada a partir de PISA 2015. Tabla 1. Publicación de Resultados PISA 2015 México se ubicó en la posición 56 de 72 países que participaron, por debajo del promedio de los países de la OCDE, en particular de Canadá y

Estados Unidos que son países vecinos y socios comerciales (Editorial MD, 2016). Con respecto a los resultados de la prueba del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes [PLANEA] (2016), aplicada a los alumnos de nivel medio superior, no son satisfactorios. La tabla 2 muestra los resultados en porcentaje, obtenidos en la prueba a nivel nacional y estatal en los diferentes niveles de logro. NIVEL DE LOGRO I

III

2015

2016

2015

2016

2015

2016

2015

2016

Nacional

51.3

49.2

29.9

12.4

14.4

6.4

6.3

Tamaulipas

48.9

50.7

29.4

28.3

13.2

13.6

8.5

7.4

Fuente: elaborada a partir de Planea 2016. Tabla 2. Publicación de Resultados PLANEA 2016 Los datos anteriores reflejan que menos del 6.5% de los estudiantes de México, se ubicaron en un nivel de logro IV, lo cual significa que la mayoría de los estudiantes no tienen un nivel de logro sobresaliente de los aprendizajes clave de Matemáticas del plan de estudios. Los niveles de logro I, II y III refieren a insuficiente, básico y satisfactorio, respectivamente. Lo expuesto anteriormente es una clara evidencia de las áreas de oportunidad que presentan los estudiantes mexicanos en la asignatura de Matemáticas. Para conseguir una educación superior, es necesario adaptar los diseños pedagógicos a estrategias de enseñanza-aprendizaje que incluyan el uso de la tecnología (Chogllo, 2015). Esto implica renovar las funciones del docente y del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor debe dejar de lado el pizarrón como único medio para la construcción de conocimientos, y el alumno, el papel y el lápiz, como única forma de comprender los contenidos matemáticos y de aprender a resolver problemas. Fernández, Izquierdo, & Lima Sylvia (2000), argumentan que el uso de las tecnologías computacionales permite a los alumnos aprender a explorar, inferir, hacer conjeturas, justificar, desarrollar su capacidad argumentativa y, así, construir su propio conocimiento.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

En el Instituto Cultural Tampico (ICT) se ha comprobado en las clases de Matemáticas IV, que la práctica de ejercicios se da en forma tradicional y repetitiva, en un cuaderno de apuntes y, en ocasiones, con uso de la calculadora. Sin embargo, nunca con el uso de la computadora y software matemático como herramienta para el aprendizaje de los alumnos. En este contexto, observamos una gran cantidad de alumnos de quinto grado de Bachillerato con calificaciones no satisfactorias. Los contenidos matemáticos que impartieron tres diferentes docentes, en distintos ciclos escolares, han sido los mismos desde el año 2012. Al inicio de cada uno de estos ciclos escolares, uno de los docentes que impartió la materia, propuso una nueva estrategia de enseñanza en su programa operativo, con el propósito de mejorar el aprovechamiento en la materia y, como consecuencia, obtener mejores resultados en los exámenes, sin embargo, hubo alumnos desmotivados en su aprendizaje, lo cual se reflejó en las calificaciones bimestrales. En este mismo sentido, El Hamra & Rosario (2007) sostienen que la manera tradicional de enseñar es un fracaso, derivado de los resultados que obtienen los alumnos en Matemáticas, lo cual invita al docente a la aplicación de nuevas formas de construir el conocimiento. Con base en lo arriba citado, este estudio de investigación nació de la inquietud de mejorar el rendimiento de los alumnos de quinto grado de Bachillerato en la asignatura de Matemáticas IV, además de responder a la pregunta: el uso del programa educativo Algebrator, como estrategia de aprendizaje, ¿influye positivamente en los resultados de los exámenes de Matemáticas IV aplicados a los alumnos de quinto grado de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico, en el 2017? Esto se propuso mediante la verificación de la hipótesis alternativa, la media de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV del grupo experimental es mayor que la del grupo de control, y el rechazo de la hipótesis nula, la media de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV del grupo experimental es igual que la del grupo de control. Las variables que se incluyeron en el estudio fueron: los resultados de los exámenes del segundo bimestre de Matemáticas IV, como variable dependiente (VD); y uso del Algebrator, como variable independiente (VI). Se revisaron varios trabajos de investigación

con evidencias que sustentaron la hipótesis planteada y que justificaron esta investigación, entre los cuales se mencionan los siguientes: Triana, Ceballos & Villa (2016) plantean, en relación con el uso pedagógico de las TIC en el aula, en particular los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), “permite la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades cognitivas [...]” (pág. 168), “[...] además, posibilitan que el acercamiento a los diferentes objetos matemáticos se dé significativamente.” (pág. 170). Por su parte, López (2011) fundamenta que la enseñanza del docente y el aprendizaje del alumno se pueden ver favorecidos si los programas informáticos se usan como medios de enseñanza. Para ello, se requiere que el profesor experto en su disciplina presente el contenido de los temas mediante nuevas formas, siendo una alternativa los software educativos en aquellas asignaturas estructuradas y que requieren un proceso. En esta misma idea, Patiño, Bárcenas, & Fernández (2013) resaltan la importancia de la puesta en práctica de estrategias que incluyan, en su diseño, el uso de herramientas tecnológicas para contribuir a la mejora del rendimiento escolar. Derivado de la construcción y reconstrucción de conocimiento de manera activa y dinámica, se enuncia: la comunicación virtual, el uso de blogs y recursos disponibles en la red, además de la capacitación docente en el manejo de las nuevas tecnologías, favorecen el ascenso del desempeño académico en Matemáticas. Al respecto, Clemente & Limón (2015) fundamentan que hay estudios que demuestran que el aprendizaje de los contenidos matemáticos por los alumnos, se ve favorecido a consecuencia de la implementación de las TIC en los procesos escolares. Otro trabajo de investigación que se revisó y que sustenta el planteamiento de las hipótesis, reporta lo siguiente: Laborde (2000), afirmó que la tecnología afectaba favorablemente la forma de enseñar y aprender matemáticas. Esa fue la respuesta de Laborde a su pregunta de investigación ¿por qué la tecnología es indispensable hoy en día en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas? Laborde concluyó que las manipulaciones reales

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

permitidas por la tecnología ofrecen a un mayor número de estudiantes el acceso y comprensión de las matemáticas. Además, expuso dos razones para justificar el uso de tecnología en la enseñanza de matemáticas en los nuevos tiempos: a) una razón de tipo social, ya que los profesores no pueden ignorar un mundo insertado en el uso creciente de tecnología, donde los jóvenes usan Internet, telefonía celular y estaciones de juegos computarizados; y b) una razón de tipo instruccional, ya que existen muchas tecnologías útiles que permiten a los estudiantes una mejor visualización gráfica de problemas matemáticos, conectar la teoría con la práctica, y realizar ensayos o experimentos (Citado en Dávila, 2007, pág. 25).

Con relación a lo anterior, en este estudio se supuso que el uso de un programa computacional como un instrumento didáctico en la enseñanza de los alumnos, influye positivamente en el logro de su aprendizaje. Por esta razón se buscó, a través del desarrollo de esta investigación, comprobar si el uso del Algebrator como herramienta didáctica, mejora los resultados de los exámenes de Matemáticas IV del segundo bimestre. Para ello, fue necesario realizar prácticas con el uso del Algebrator, aplicar y calificar un examen que tuviera correspondencia con los contenidos del segundo bimestre de Matemáticas IV, y analizar los resultados. El programa Algebrator presenta ciertas características e implicaciones didácticas que justifican su uso en el proceso educativo y, en este estudio de investigación, se describen de la siguiente manera: ¿Qué es el Algebrator? Es un programa que funciona como una herramienta didáctica y muestra paso a paso la estrategia utilizada en la resolución de problemas con diferentes grados de especificidad. Apoya este proceso con tutoriales que indican las propiedades algebraicas en las cuales el software se apoyó. Sus diseñadores lo definen como un programa capaz de resolver casi cualquier problema escolar de Álgebra en forma explícita y amigable. Algebrator permite al usuario modificar las características de los problemas de Álgebra, Trigonometría y Estadística, y manipular la forma

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

en la cual el software presenta las soluciones en la computadora. Para esto, facilita herramientas sencillas y fáciles de utilizar las cuales se describen a continuación:

HERRAMIENTAS DE APOYO Solve Step

DESCRIPCIÓN Muestra cada paso del proceso de solución realizado por el software, permitiendo al usuario el análisis y comprensión de la estrategia y uso de propiedades algebraicas utilizadas hasta ese momento con ayuda de la herramienta Explain, proporcionando un espacio de reflexión individual durante el proceso de resolución.

Solve All

Muestra el proceso de solución en una sola exhibición, con la especificidad que permite la herramienta Visibility Levels.

Explain

Proporciona una explicación emergente en cada operación que el software realiza mostrando la propiedad algebraica utilizada y la justificación correspondiente en esa parte específica del proceso de solución.

Visibility Levels

Proporciona cuatro alternativas de especificidad en el número de pasos en los cuales se presenta el proceso de solución. None muestra sólo el resultado. Low, Medium y High presentan el proceso de poco explícito a muy explícito; All muestra el proceso de solución muy detallado.

Graph all

Construye la gráfica de la ecuación o inecuación que se introduce para su análisis y solución.

Check your work

Permite revisar toda solución generada por un usuario, indica si es correcta o incorrecta.

De acuerdo con Aguilar et al. (2015), el software Algebrator incrementa el interés y motivación de los alumnos en las actividades de aprendizaje, en relación con los contenidos de los cursos de Matemáticas, promueve un ambiente educativo dinámico e interactivo. El programa posibilita que los alumnos interactúen con objetos matemáticos, generando una relación mental que les permita asimilar y aprender estructuras, conceptos, teoremas y elementos, así como evocar estas relaciones en actividades de aprendizaje posteriores. El software permite

ubicar el centro del aprendizaje en las actividades realizadas por el alumno, brindando, a su vez, autonomía y disponibilidad veinticuatro horas al día, que es muy útil para jóvenes con un gran número de actividades extra-académicas. Chogllo (2015), plantea que el uso de las TIC Algebrator y Geogebra, ha contribuido a que los alumnos mejoren su destreza para graficar funciones, el 92.59% de los alumnos que participaron en este estudio, consideran haber mejorado su habilidad para graficar funciones. Por otro lado, después de haber utilizado

estos recursos informáticos, el 100% muestra preferencia por continuar utilizando, de manera constante, paquetes computacionales en los cursos de Matemáticas. El estudio anterior presenta también evidencias de que la mayoría de los estudiantes expresan comprender más fácilmente los conceptos matemáticos, cuando los pueden observar, modificar y manipular en la computadora. Por otra parte, Sánchez & Ursini (2010) refieren que el uso de paquetes computacionales matemáticos como estrategia de aprendizaje, ha demostrado una mejora en la actitud de la población estudiantil frente a las Matemáticas, sin embargo, esta actitud positiva no necesariamente conlleva a mejores resultados de aprendizaje. Este hecho denota la importancia de asignar el tiempo necesario para el diseño de las prácticas y actividades a realizar con el paquete computacional matemático. El uso del Algebrator puede favorecer la relación alumno-profesor. Mientras que los alumnos interactúan con dicho sistema, el maestro tiene tiempo disponible para realizar recorridos por el salón, atendiendo las dudas de los alumnos y promoviendo la discusión sobre distintas formas de resolver los problemas de carácter matemático. Contenidos de Matemáticas IV evaluados en el segundo bimestre A continuación, se listan los temas de Matemáticas IV evaluados en el examen del segundo bimestre: Funciones polinomiales de grado tres y cuatro • Dominio y rango • Puntos de intersección con la ordenada y la abscisa • Resolución de ecuaciones polinomiales factorizables • Regla de los signos de Descartes • Bosquejo de las gráficas de funciones e grado tres y cuatro La función racional • Definición • Notación y características • Dominio y rango • Gráficas

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

La función con radicales • Definición • Dominio y rango • Gráficas Las funciones seno, coseno, tangente • Definición y notación • Características Dominio y rango Amplitud y periodo Gráfica Las funciones cotangente, secante, cosecante. • Definición y notación

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación Se desarrolló un estudio cuantitativo de tipo experimental, ya que se manipuló la VI: el uso del Algebrator; se consideró transversal debido a que se realizó un sólo levantamiento de datos en un tiempo y momento determinado (se aplicó un post-test); descriptivo, porque se dio razón de la influencia del Algebrator en los resultados obtenidos por los alumnos en los exámenes del segundo bimestre de Matemáticas IV. Sólo se analizaron datos cuantitativos. La muestra fue no probabilística porque se trabajó con toda la población (N=169) de alumnos de quinto grado de Bachillerato del ICT. Se constituyó por dos grupos: el experimental conformado por los grupos 5.2, 5.5 y 5.6, con un total de 83 alumnos; el de control, integrado por los grupos 5.1, 5.3 y 5.4, con un total 86 alumnos. Los sujetos que integraron al experimental y al de control, fueron seleccionados de forma aleatoria simple, mediante la utilización de un programa generador de números aleatorios. Instrumentos y materiales El instrumento de medición que se utilizó fue el examen del segundo bimestre de Matemáticas IV, integrado por 37 reactivos; midió la VD: las calificaciones obtenidas por los alumnos en el examen del segundo bimestre de Matemáticas IV. Para dar inicio al proyecto del uso del Algebrator como apoyo a la adquisición de conocimientos dentro y fuera del aula, se seleccionó la semana del 20 al 24 de marzo de 2017, fecha de inicio del segundo bimestre del periodo lectivo 2016 - 2017. A los alumnos que conformaron el grupo

experimental, se les explicó el propósito del proyecto y el porqué de su uso diferenciado y no en la totalidad de los grupos que componen el quinto grado. Se dio introducción al uso del software y se presentaron sus bondades y limitaciones. La primera experiencia fue demostrativa por parte del docente. El tema tratado fue Funciones Polinomiales de tercero y cuarto grado, trabajado en clases previas de una manera teórico-práctica con uso didáctico de pizarrón y cuaderno por parte del alumno. La clase se diseñó, en lo general, con el propósito de mostrar las ventajas del uso de las TIC en el trabajo en el aula, y la manera que esto impactaría en la adquisición del conocimiento en grupo o de manera individual; en lo particular, el diseño fue referido al impacto que se tendría en la concepción espacial de comportamiento de funciones en relación con la modelación de estas. A continuación, se muestran imágenes del proceso de análisis que se realizó, frente a grupo, a la función de tercer grado: y = x3 + 2x2 – 4x – 8 y sus conclusiones.

Figura 1. Proceso que se realizó para la obtención de las raíces o ceros de la ecuación que se genera de igualar a cero la función dada.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Figura 2. Lugar geométrico de la función y = x3 + 2x2 – 4x – 8 Al relacionar las figuras 1 y 2, se observó que las raíces obtenidas concuerdan con las intersecciones con el eje x que se muestran en el gráfico de la función. Si se tiene alguna duda del proceso realizado por el Algebrator, el alumno podrá solicitar se explique cada paso realizado, el software lo hará mostrando globos informativos donde se presentan las propiedades algebraicas utilizadas. Véase ejemplo en la figura 3.

Figura 3. Justificación de cada paso del proceso realizado por el Algebrator. Al finalizar la presentación, se realizó una sesión de preguntas y respuestas, donde el alumno mostró sus inquietudes sobre el uso del software. Las preguntas se centraron en cómo modificaría

la evaluación y cómo se incluiría su uso en los exámenes. La respuesta fue que no se valoraría en el examen, ya que el objetivo era ver si el programa cambia la forma en que se visualiza la solución de una situación dada de funciones, es decir, si el alumno que emplea el Algebrator muestra un análisis diferente al que presenta el que no lo utilizó. Al término de la sesión, el docente solicitó, a cada alumno, un dispositivo USB personal para poder facilitarle la aplicación algebraica, y así lo pudiera utilizar cuando lo considerara necesario. Se les preguntó si tenían una laptop personal que pudieran llevar al Colegio y, con ello, realizar las prácticas en el salón de clase. La respuesta fue afirmativa en cada uno de los grupos. Práctica no. 1 La realización de la primera práctica con el software Algebrator se programó en la semana del 27 al 31 de marzo con el tema “Funciones racionales”. En sesiones previas, el docente preguntó a los alumnos si disponían de computadora personal y si la podrían utilizar en el salón de clase para realizar las prácticas programadas para que el grupo no se desplazara a un salón de cómputo, ya que este recurso se debía solicitar con anticipación y revisar su disponibilidad. La respuesta verbal fue afirmativa en un 100%. Se les pidió, además, un dispositivo USB en el cual se les instalaría el software para que lo utilizaran cuando lo consideraran necesario, sea en el aula para la resolución de problemas propuestos por el docente, en los repasos hechos en casa o en el estudio para exámenes parciales, bimestrales o semestrales. El 28 de marzo se llevó a cabo la práctica en los grupos 5.2 y 5.5, de acuerdo al orden del horario de clase correspondiente, y el 29 de marzo con el grupo 5.6. Dado que la respuesta real a la solicitud del uso de la computadora personal no fue satisfactoria (sólo respondió el 30% de los alumnos de los grupos), la práctica se realizó en el Aula 1 de Computación, recurso solicitado por el profesor por si se presentaba esta contingencia. El inconveniente no previsto fue la instalación del software en cada una de las computadoras del Aula 1, al tomar la decisión de acudir a ésta, se optó por el uso del dispositivo personal USB y, con ello, cumplir con la programación del día de prácticas. El objetivo de esta práctica fue familiarizarse

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

con el uso de software como primer contacto en el análisis y obtención de conclusiones. La actividad se llevó a cabo sin contratiempos, todo en el marco previsto por el docente. Los alumnos acudieron en orden y con disposición a realizar su trabajo. Al inicio de la sesión se mostró en la pantalla de proyección el objetivo de la práctica e instrucciones para realizarla. El docente explicó cómo descargar la práctica a realizar y dónde estaba alojada, acompañó al grupo en todo momento, atendiendo las dudas y problemas que se presentaron durante la descarga de esta actividad. La práctica se diseñó con indicaciones detalladas para llevar de la mano al alumno, desde el inicio de la actividad hasta su conclusión; estas fueron: • • • • •

Cómo abrir el software Activar una hoja de trabajo Generar la función a resolver Formatos de análisis y solución Obtención de conclusiones

La práctica se dividió en dos partes: en la primera, el asesor apoyó al estudiante en qué y cómo buscar, y la segunda parte se remitió a las conclusiones, que fueron las respuestas a las preguntas diseñadas. Todo ello permitió saber si el alumno había podido obtener la información correcta basándose en el trabajo realizado por Algebrator, como: • El comportamiento de la función • Los valores que acepta y no acepta la variable (dominio) • Los valores que arroja la función (contradominio o rango) y si existe una función más simple cuyo comportamiento sea igual a la función dada y que esto permita o facilite el análisis (función equivalente) La práctica 1 se muestra en el Anexo A. Las respuestas de los alumnos a las preguntas mencionadas en el Anexo A, mostraron que todos pudieron obtener la información que proporcionó Algebrator, el cual es un programa amigable en lo referente a su manejo. La realización de la práctica se hizo en un ambiente cordial y de respeto a compañeros y docente, pero, sobre todo, con una actitud participativa y de colaboración colectiva. Con

esto se concluyó que las variables, manejo de software, obtención de información y disciplina del grupo, no representaron un impedimento en la construcción de conocimiento sobre el tema tratado. Las conclusiones escritas por los alumnos fueron entregadas en la siguiente clase. Los inconvenientes que se presentaron fueron: • Saturación de la red al momento de descargar la actividad del lugar de alojamiento. • Pérdida de una parte del tiempo previsto para el desarrollo de la práctica. • Algunos estudiantes se vieron excedidos en el tiempo destinado para ello. Práctica no. 2 El desarrollo de la segunda práctica del Algebrator se programó en la semana del 24 al 28 de abril con el tema “Funciones con radicales”. La razón por la cual las prácticas perdieron continuidad se debió a que los salones del Centro de Cómputo entraron en renovación de equipos, tiempo que aprovechó el personal del Departamento de Informática para instalar el software en cada una de las máquinas. El objetivo de esta práctica fue consolidar el trabajo de funciones con radicales vistas en el aula con apoyos visuales y tecnológicos. La actividad se realizó en todos los grupos el viernes 28 de abril en el Centro de Cómputo. El desarrollo se llevó a cabo sin contratiempos, de manera fluida, dada la experiencia previa obtenida en la práctica 1, con apoyo y acompañamiento del docente, en todo momento. Al inicio de la sesión, el profesor mostró el objetivo de la práctica en la pantalla de proyección, comentó brevemente las instrucciones para realizarla, generó un espacio para su lectura y aclaración de dudas, antes de iniciar el desarrollo de la actividad. En la práctica se mostraron seis funciones con radicales, todas de índice 2, en ellas se presentaron las situaciones tratadas en el aula,

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

buscando consolidar conceptos y aclarar dudas existentes (Anexo B). El objetivo de la práctica cambió con respecto de la primera, en esta se buscó profundizar en la comprensión de los contenidos temáticos, para ello se diseñaron las preguntas del Anexo B. Las instrucciones no fueron tan específicas, se dejó el desarrollo y búsqueda de respuestas a la habilidad del estudiante en el manejo del software. Las respuestas enviadas por los alumnos mostraron un buen manejo del recurso didáctico y algunas dificultades en la lectura de conclusiones. El mismo docente impartió las clases y aplicó las prácticas a los dos grupos. Métodos de análisis y procedimiento Se revisaron estudios similares en bases de datos como Scielo, Redalyc, Dialnet, Psicothema, Latindex, Jostor, DOAJ, CLASE, entre otras. Se realizó una inducción a la aplicación del programa Algebrator a los alumnos del grupo experimental, posteriormente se diseñaron y aplicaron dos prácticas del uso del mismo. Después se diseñó un examen para evaluar los contenidos de Matemáticas IV correspondientes al segundo bimestre, y se aplicó, en un solo momento, a toda la población de los alumnos. A continuación, se capturó en un archivo de formato Excel, el valor obtenido en cada reactivo del examen. Por último, se realizó el análisis estadístico de datos mediante el programa IBM SPSS Statistics 201. • Media y desviación estándar; estadísticos descriptivos • Prueba de Levene; estadístico inferencial para evaluar la igualdad de varianzas • Prueba t de Student; distribución de probabilidad para evaluar la igualdad de medias de muestras independientes

RESULTADOS

En la tabla 2, se pueden observar las medias2 y las desviaciones estándar3 del grupo experimental y del de control, de los resultados del examen bimestral de Matemáticas IV.

IBM SPSS Statistics 20: Es el principal software estadístico que ofrece técnicas de recolección de datos y analítica predictiva para solucionar múltiples problemas empresariales y de investigación. Brinda varias técnicas, que incluyen pruebas de hipótesis lo que facilita la gestión de los datos, la selección y la ejecución de análisis y el intercambio de resultados, así como análisis multivariados y de sobrevida. 2 Media o Media aritmética: En Estadistica es una medida de tendencia central que resulta de obtener el promedio de conjunto de datos. 3 Desviación estándar: En Estadística es una medida de variación que indica el grado de dispersión de un conjunto de datos con respecto a la media. 4 Igualdad de varianzas: Implica que no hay diferencia entre la dispersión de los datos (calificaciones de los exámenes de Matemáticas IV) de los dos grupos, experimental y control. Lo cual significa que, en el supuesto de que las dos muestras fueran de poblaciones con medias distintas, tienen la misma varianza. 1

Grupo

Número de

Media

Desviación Estándar

Grupo

alumnos Experimental

45.42

25.704

Control

49.90

27.680

l y Control Experimental 1.520 y Control Experimental y Control

Significancia F

1.520

Dados los resultados obtenidos en el análisis realizado, se concluyó que el uso del programa educativo Algebrator como estrategia de aprendizaje, en este caso, no mejoró los resultados obtenidos en los exámenes de Matemáticas IV, por lo que la hipótesis alternativa se rechaza y se acepta la hipótesis nula.

Significancia

0.219 1.520

Fuente: elaboración propia. Tabla 3. Prueba Levene igualdad de varianzas

0.139

CONCLUSIONES

En la tabla 3, se puede observar que la prueba de Levene arrojó un nivel de significancia superior a 0.05, lo que confirmó la igualdad de las varianzas4 entre los dos grupos. FGrupo

Punto crítico (t*)

-1.088

Tabla 4. Prueba t de una cola para la igualdad de medias

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los grupos de control y experimental.

Grupo

Prueba t (t)

Experimental y Control

Fuente: elaboración propia.

Grupo

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

para

Se utilizó la prueba t de Student para probar la hipótesis de nuestro supuesto de que la media de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV del grupo experimental es mayor que la media del grupo de control, al nivel de significancia unilateral del 5% (α=0.05). En la tabla 4, se puede observar el valor del estadístico de prueba t de Student para la igualdad de medias de muestras independientes y de su punto crítico, los cuales se compararon, y se obtuvo que la diferencia estándar entre las dos medias de las muestras (t) se encuentra en la región de aceptación, es decir, se acepta la hipótesis nula de que no hay diferencia significativa entre las medias de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV de los grupos experimental y de control. Así llegamos a la conclusión de que son iguales.

Significancia

Derivado de la comparación de las medias de los grupos experimental y de control mediante la 0.219 0.219 prueba t de Student de una vía, confirmó que la diferencia estandarizada entre las dos medias de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV de los grupos experimental y de control no es significativa, con una probabilidad del 5% o menor y que, por tanto, se debió a un efecto no real del uso del Algebrator: • El tiempo de estudio de dos meses fue muy breve, por lo que no se puede asegurar que el resultado sea válido a través del tiempo. • Los salones de cómputo para realizar las prácticas no estuvieron disponibles por algunos períodos de tiempo. Así que sólo se realizaron dos prácticas de cinco que se planearon. Con base en esta conclusión, se tomó la decisión de retomar la pregunta inicial del análisis realizado, con la diferencia de hacer uso del software Algebrator en un mayor número de prácticas en la materia Matemáticas III del tercer semestre del currículo de Bachillerato, durante el tiempo en que se imparta la materia.

Igualdad de varianzas: Implica que no hay diferencia entre la dispersión de los datos (calificaciones de los exámenes de Matemáticas IV) de los dos grupos, experimental y control. Lo cual significa que, en el supuesto de que las dos muestras fueran de poblaciones con medias distintas, tienen la misma varianza. 5 Nivel de significancia: Es la probabilidad de cometer un error, llamado tipo I, tipo alfa o “falso positivo”, al tomar la decisión de rechazar la hipótesis nula siendo esta es verdadera , en este caso: la media de los resultados de los exámenes de Matemáticas IV del grupo experimental es igual que la del grupo de control. El nivel de significancia de una prueba estadística lo define el investigador antes de recolectar los datos. 4

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

REFERENCIAS Aguilar, R., Hernández, J., & Castañeda, L. (Enero de 2015). Revista Capital Intelectual. Obtenido de http://www.tecsuperiorslp.edu.mx/app.prenacional/images/Comunicacion/Revista_ Capital_Intelectual_/Revista_Capital_No.2.pdf Chogllo, D. (2015). Implementación de Estrategias Innovadoras apoyadas en las TIC´S para el Aprendizaje de las Matemáticas del Bloque Número Uno del Segundo Año de Bachillerato General Unificado en la Unidad Educativa Zolia Esperanza Palacios. Obtenido de http:// dspace.ucuenca.edu.ec/handle/123456789/23042 Clemente, D., & Limón, E. (2015). Algebrator, su valoración en la enseñanza-aprendizaje de sistemas de ecuaciones. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/304576101_ Algebrator_su_valoracion_en_la_ensenanza-aprendizaje_de_sistemas_de_ecuaciones Dávila, A. (18 de julio de 2007). Efectos de algunas tecnologías educativas digitales sobre el rendimiento académico en matemáticas. Obtenido de http://www.redalyc.org/ pdf/880/88001803.pdf Editorial MD. (8 de diciembre de 2016). Obtenido de https://www.editorialmd.com/blog/programapisa-resultados-mexico El Hamra, S., & Rosario, H. (2007). Una experiencia en evaluación de software educativos de matemáticas. Obtenido de http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/eduweb/vol1n1/art4.pdf Fernández, F., Izquierdo, J., & Lima Sylvia. (2000). Experiencias en la estructuración de clases matemáticas empleando asistentes matemáticos y colección de tutoriales hipermediales. Obtenido de http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000/papers/106/ IBM SPSS Statistics. Obtenido de https://www.ibm.com/mx-es/marketplace/spss-statistics#productheader-top López, Y. (2011). Diseño de un Programa Computacional Educativo (Software) para la enseñanza de Balance General. Obtenido de http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062011000300004. Patiño, N., Bárcenas, S., & Fernández, J. (2013). Estrategias mediadas por la tecnología que contribuyen al desarrollo y socialización del conocimiento en matemáticas. Obtenido de http:// www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2145-94442013000200009&lng=e s&nrm=iso&tlng=es Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes [PLANEA]. (2016). Obtenido de http://planea. sep.gob.mx/content/general/docs/2016/DifusionPLANEA_EMS.pdf Sánchez, J., & Ursini, S. (Diciembre de 2010). Actitudes hacia las matemáticas y matemáticas con tecnología: estudios de género con estudiantes de secundaria. Obtenido de http://www. clame.org.mx/relime/201017d.pdf Triana, M., Ceballos, J., & Johnny, V. (2016). Una dimensión didáctica y conceptual de un instrumento para la Valoración de Objetos Virtuales de Aprendizaje. El caso de las fracciones. Obtenido el 5 de octubre de 2017, de http://www.scielo.org.co/pdf/entra/v12n2/v12n2a13.pdf

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Anexo A Apartado relativo a la práctica 1 del uso de Algebrator Tema: Funciones racionales NOMBRE____________________________________________________________ GRUPO _____________________________________________________________

Abre la carpeta con el nombre de Algebrator En el Icono

da doble clic. Aparecerá la siguiente ventana. Ciérrala.

Aparecerá la ventana de inicio donde podrás activar una hoja de trabajo.

Toca en New. Se abrirá la hoja de trabajo. Para escribir la función en la hoja que acaba de abrir siga las instrucciones del profesor PRÁCTICA Instrucciones generales para la realización de la actividad. I. En cada una de las siguientes funciones determina: a) Valores de la variable que hacen indeterminada a la función b) Dominio c) Cuáles de los valores encontrados en el inciso a) son asíntotas y cuáles huecos. d) Función equivalente e) Contradominio f) Gráfica de la función Escribe la función que se proporciona apoyándote en la cintilla de edición.

A continuación, toca de la cintilla de herramientas, selecciona en la ventana desplegable la opción Low, lo que indica que se analizará la función con un proceso poco detallado

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Tienes dos opciones, la primera para resolver paso a paso, la segunda para resolver en un solo paso. Selecciona la que consideres idónea.

Aparecerá

, selecciona ok. Esto resolverá para y función.

Si tienes alguna duda del proceso realizado toca la fila del proceso en donde ésta se presenta y toca de la cintilla de herramientas Pide se grafique tocando Realiza el procedimiento anterior en cada una de las funciones que se muestran a continuación.

II. Preguntas. a) ¿Cuál es la función equivalente obtenida al final del proceso? ____________________________________________________________________ b) Durante el proceso de búsqueda de la función equivalente, ¿qué parte de la función determina a los valores que hacen que esta sea indefinida? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ c) ¿Cuáles son estos valores? ____________________________________________________________________ d) ¿En cuáles de estos valores se presentan huecos y cuáles asíntotas? ____________________________________________________________________ e) Expresa el dominio de la función. ____________________________________________________________________ f) Corrobora que en el gráfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. Calcularlos. ____________________________________________________________________ g) Basándote en el gráfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. ____________________________________________________________________

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Ponce HernĂĄndez, Francisco Javier; Razo Cardona, MarĂa Esther; JuĂĄrez GonzĂĄlez, Leticia Magdalena; Segura FarfĂĄn, Ana MarĂa; Huerta LĂłpez, Mardonio; CortĂŠs Salazar, Ana MarĂa

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

PrĂĄctica 1 del uso de Algebrator (evidencia) Tema: Funciones racionales. NOMBRE: ___________________________________________________________ GRUPO: ____________________________________________________________ Preguntas y respuestas de cada uno de las funciones propuestas.

a) ÂżCuĂĄl es la funciĂłn equivalente obtenida al final del proceso?

đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; =

đ?&#x;?đ?&#x;? đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x;?đ?&#x;? +đ?&#x;?đ?&#x;?

b) Durante el proceso de bĂşsqueda de la funciĂłn equivalente, ÂżquĂŠ parte de la funciĂłn determina a los valores que hacen que esta sea indefinida? c) ÂżCuĂĄles son estos valores?

x=Âą1

El divisor (đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x;&#x2019;đ?&#x;&#x2019; â&#x20AC;&#x201C;1)

d) ÂżEn cuĂĄles de estos valores se presentan huecos y cuĂĄles asĂntotas? â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?,

đ?&#x;?đ?&#x;? đ?&#x;?đ?&#x;?

đ?&#x;?đ?&#x;?,

đ?&#x;?đ?&#x;? đ?&#x;?đ?&#x;?

Huecos en

; asĂntotas en y = 0

e) Expresa el dominio de la funciĂłn.

x Đ&#x201E; (-â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x17E;), x â&#x2030; 1, â&#x20AC;&#x201C;1

f) Corrobora que en el grĂĄfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. CalcĂşlalos. y = 0 g) BasĂĄndote en el grĂĄfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. y Đ&#x201E; (0, 1]

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

a) ¿Cuál es la función equivalente obtenida al final del proceso?

y = x−2

b) Durante el proceso de búsqueda de la función equivalente, ¿qué parte de la función determina a los valores que hacen que esta sea indefinida?

c) ¿Cuáles son estos valores?

El divisor (x2– 4)

x=±2

d) ¿En cuáles de estos valores se presentan huecos y cuáles asíntotas?

Huecos en (2, 0)

y (− 2, − 4); no hay asíntotas

e) Expresa el dominio de la función. x Є (-∞, ∞), x ≠ 2, −2

f) Corrobora que en el gráfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. Calcúlalos.

y = 0, y = 4 Basándote en el gráfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. y Є (–∞, ∞), y ≠ 0, – 4

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

a) ¿Cuál es la función equivalente obtenida al final del proceso?

y = x2 – 4

b) Durante el proceso de búsqueda de la función equivalente, ¿qué parte de la función determina a los valores que hacen que esta sea indefinida?

c) ¿Cuáles son estos valores?

El divisor (x – 2)

x=2

d) ¿En cuáles de estos valores se presentan huecos y cuáles asíntotas? Huecos en (2, 0); no hay asíntotas

e) Expresa el dominio de la función.

x Є (– ∞, ∞), x ≠ 2

f) Corrobora que en el gráfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. Calcúlalos. y = 0 Basándote en el gráfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. y Є [–4, ∞)

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

a) ÂżCuĂĄl es la funciĂłn equivalente obtenida al final del proceso?

đ??˛đ??˛ =

đ?&#x;?đ?&#x;? đ??ąđ??ą đ?&#x;?đ?&#x;? â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;&#x2019;đ?&#x;&#x2019;

b) Durante el proceso de bĂşsqueda de la funciĂłn equivalente, ÂżquĂŠ parte de la funciĂłn determina a los valores que hacen que esta sea indefinida? El divisor (x3 â&#x20AC;&#x201C; 2x2 â&#x20AC;&#x201C; 4x + 8) a) ÂżCuĂĄles son estos valores?

x=Âą2

b) ÂżEn cuĂĄles de estos valores se presentan huecos y cuĂĄles asĂntotas? No hay huecos; asĂntota en x = 2 y x = â&#x20AC;&#x201C;2 a) Expresa el dominio de la funciĂłn.

x Đ&#x201E; (â&#x20AC;&#x201C; â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x17E;), x â&#x2030; 2, â&#x20AC;&#x201C;2

b) Corrobora que en el grĂĄfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. CalcĂşlalos.

y=0

c) BasĂĄndote en el grĂĄfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. y Đ&#x201E; (â&#x20AC;&#x201C; â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x17E;), y â&#x2030; 0

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

a) ÂżCuĂĄl es la funciĂłn equivalente obtenida al final del proceso?

đ??˛đ??˛ =

đ?&#x;?đ?&#x;? đ??ąđ??ąâ&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?

x=Âą2

b) ÂżEn cuĂĄles de estos valores se presentan huecos y cuĂĄles asĂntotas? Huecos No; asĂntota en x = 2 c) Expresa el dominio de la funciĂłn.

x Đ&#x201E; (â&#x20AC;&#x201C;â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x17E;), x â&#x2030; 2, â&#x20AC;&#x201C;2

d) Corrobora que en el grĂĄfico que te proporciona Algebrator no aparecen las omisiones del dominio y como consecuencia los valores en el contradominio. CalcĂşlalos.

y=0

e) BasĂĄndote en el grĂĄfico y los valores obtenidos, determina su contradominio. y Đ&#x201E; (â&#x20AC;&#x201C;â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x17E;), y â&#x2030; 0

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Anexo B Apartado relativo a la prĂĄctica 2 del uso de Algebrator Tema: Funciones con radicales NOMBRE: ___________________________________________________________ GRUPO: ____________________________________________________________ Abre la carpeta con el nombre de Algebrator dando doble clic al Ăcono trabajo con el Ăcono hoja de trabajo.

y activa la hoja de

Para cada funciĂłn que se da a continuaciĂłn debes abrir una nueva

PRĂ CTICA I. Escribe la funciĂłn al inicio de la hoja de trabajo y selecciona de la ventana dada por la alternativa Low, que nos darĂĄ un nĂşmero limitado de pasos. Del Ăcono, selecciona la alternativa

que desees utilizar.

Íłá&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś = 3đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ â&#x2C6;&#x2019; 7

Í´á&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś = 2đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 2 â&#x2C6;&#x2019; 8

Íľá&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś = 50 â&#x2C6;&#x2019; 2đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 2 Íśá&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś =

đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľâ&#x2C6;&#x2019;1 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 3 â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ

Íˇá&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś =

đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 2 â&#x2C6;&#x2019;1 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 2 â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ

Í¸á&#x2C6;ť đ?&#x2018;Śđ?&#x2018;Ś =

đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľ 2 â&#x2C6;&#x2019;1 đ?&#x2018;Ľđ?&#x2018;Ľâ&#x2C6;&#x2019;1

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

II. Determina el dominio resolviendo, en una nueva hoja de trabajo, la desigualdad que genera con la condición “radicando ≥ 0” III. Preguntas. a) b) c) d) e) f)

¿Cuál es el dominio que se obtiene en cada una de las funciones al resolver la desigualdad generada por la condición “radicando ≥ 0”? Cuando se construye la gráfica, ¿qué cónica se obtiene en cada una de las funciones dadas? ¿Qué contradominio se observa en el gráfico obtenido en cada una de las funciones presentadas? ¿Tienen asíntotas alguna o algunas de las funciones?, ¿cuáles? Indica las ecuaciones de las asíntotas que encontraste. ¿Tienen huecos alguna o algunas de estas funciones? Indica cuáles y da sus coordenadas.

Realiza el procedimiento anterior en cada una de las funciones que se proporcionan en este documento. . Contesta estas preguntas en un archivo de Word y envíalo al correo del docente. Anexa además un archivo con los gráficos obtenidos remarcando los huecos si es que los tiene. Graba el trabajo que realizaste.

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Práctica 2 del uso de Algebrator (evidencia) Tema: Funciones con radicales. NOMBRE: _________________________________________________________________ GRUPO: __________________________________________________________________ Abre la carpeta con el nombre de Algebrator dando doble clic al ícono trabajo con el ícono . hoja de trabajo.

y activa la hoja de

Para cada función que se da a continuación debes abrir una nueva

PRÁCTICA I. Escribe la función al inicio de la hoja de trabajo y selecciona de la ventana dada por la alternativa Lo que nos dará un número limitado de pasos. Del ícono selecciona la alternativa que desees utilizar.

II. Determina el dominio resolviendo, en una nueva hoja de trabajo, la desigualdad que genera con la condición “radicando ≥ 0”

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

III. Preguntas y respuestas de cada una de las funciones propuestas. a) ÂżCuĂĄl es el dominio que se obtiene en cada una de las funciones al resolver la desigualdad generada por la condiciĂłn â&#x20AC;&#x153;radicando â&#x2030;Ľ 0â&#x20AC;??

ÍłÇ¤1. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş

đ?&#x;&#x2022;đ?&#x;&#x2022; , â&#x2C6;&#x17E;) đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;&#x2018;

Í´Ç¤2. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş (â&#x2C6;&#x2019;â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?] U [đ?&#x;?đ?&#x;?, â&#x2C6;&#x17E;) ÍľÇ¤3. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [-5, 5]

ÍśÇ¤4. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş (â&#x2C6;&#x2019;â&#x2C6;&#x17E;, â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?) U (đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;), x â&#x2030; 1 ÍˇÇ¤5. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;), x â&#x2030; 1

Í¸Ç¤6. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?, â&#x2C6;&#x17E;) x â&#x2030; 1

b) Cuando se construye la grĂĄfica, ÂżquĂŠ CĂłnica se obtiene en cada una de las funciones dadas? 1. SemiparĂĄbola 2. SemihipĂŠrbola 3. Semielipse 4. SemihipĂŠrbola 5. SemihipĂŠrbola 6. SemiparĂĄbola c) ÂżQuĂŠ contradominio se observa en el grĂĄfico obtenido en cada una de las funciones presentadas?

ÍłÇ¤1. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;) Í´Ç¤2. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;)

ÍľÇ¤3. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [0, đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x201C;] ÍśÇ¤4. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş (đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;)

ÍˇÇ¤5. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş (đ?&#x;?đ?&#x;?, â&#x2C6;&#x17E;) y â&#x2030; đ?&#x;?đ?&#x;? Í¸Ç¤6. đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; đ?&#x153;şđ?&#x153;ş [đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, â&#x2C6;&#x17E;) y â&#x2030; đ?&#x;?đ?&#x;?

d) ÂżTienen asĂntotas alguna o algunas de las funciones?, ÂżcuĂĄles? 1. No tiene 2. No tiene 3. No tiene 4. Vertical: â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?, đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;; horizontal: 0 5. Vertical: 0; horizontal: 1 6. No tiene

AĂąo XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

e) Indica las ecuaciones de las asĂntotas que encontraste.

1. No tiene 2. No tiene 3. No tiene 4. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; = â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?đ?&#x;?, đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; = đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; = đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;

5. đ?&#x2019;&#x2122;đ?&#x2019;&#x2122; = đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x17D;, đ?&#x2019;&#x161;đ?&#x2019;&#x161; = đ?&#x;?đ?&#x;? 6. No tiene

f) ÂżTienen huecos alguna o algunas de estas funciones? Indica cuĂĄles y da sus coordenadas.

1.1. No tiene 2.2. No tiene 3.3. No tiene 4.4. đ?&#x;?đ?&#x;?,

đ?&#x;?đ?&#x;? đ?&#x;?đ?&#x;?

5.5. (1, đ?&#x;?đ?&#x;?) 6.6. (1, đ?&#x;?đ?&#x;?)

Realiza el procedimiento anterior en cada una de las funciones que se proporcionan en este documento. Contesta estas preguntas en un archivo de Word y envĂalo al correo del docente. Anexa ademĂĄs un archivo con los grĂĄficos obtenidos remarcando los huecos si es que los tiene.

4) 6)

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 24-48.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 21/02/2018

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

Fecha de aceptación: 09/07/2018

LA RECUPERACIÓN DE LA AUTORIDAD MORAL EN LOS HORIZONTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS AUTORA Rueda Cataño, María Cristina. crueda@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Cuando se tiene una experiencia de más 40 años en el ámbito educativo, y se ha sido testigo de los avances tecnológicos a nivel mundial, se puede afirmar que hoy, los verdaderos docentes comprometidos con la educación en México, tienen la consigna de prepararse profesional, técnica y competentemente para guiar por el sinuoso camino de la formación humana y académica, a estas nuevas generaciones de niños y jóvenes, ávidas de amor, respeto, estructura, reconocimiento y seguridad. DESARROLLO: La profesión de maestro, actualmente, no es nada fácil, ni debe tomarse a la ligera; implica tener la gracia y el don de la enseñanza que se traduce en responsabilidad, honestidad, justicia, ética, empatía, sana exigencia y un gran amor al prójimo; valores y actitudes que se han diluido en el efímero correr de los años, dejando una estela de incertidumbre y desasosiego, cuyo origen se busca justificar con las carencias que arrastran las reformas al sistema educativo de años atrás, la inadecuada preparación que imparten las normales, los avances tecnológicos, la resistencia al cambio, las nuevas generaciones… todo un universo de razones que no se pueden pasar por alto, sino analizar su pertinencia detenidamente. Esta investigación es de tipo documental, porque se realizó un análisis crítico desde la experiencia de la autora y los diferentes fenómenos históricos, psicológicos y sociológicos, en torno a la recuperación de la autoridad moral de los directivos, docentes y en el seno de la familia. CONCLUSIÓN: Este estudio invita a la reflexión y análisis en los ámbitos familiar y escolar de estas nuevas generaciones de alumnos / hijos para que, tanto docentes, centros educativos y padres de familia, retomen las riendas, orienten el rumbo

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

hacia la recuperación de su autoridad moral y credibilidad, con el fin de que esto se convierta en el detonante que conduzca hacia la investigaciónacción, desarrollo de competencias profesionales y se dé una verdadera innovación educativa que

impacte favorablemente en los educandos y que apliquen sus conocimientos en la cotidianidad de su vida. Palabras clave: Autoridad moral, credibilidad, ámbito familiar y escolar, innovación educativa, competencias profesionales

RESTORING SCHOOL MORAL AUTHORITY ABSTRACT INTRODUCTION: Being a teacher for more than 40 years lets you say that today, more than ever, teachers in the Federal and Private School System in México need professional and personal development to encounter these new generations of students who require love, care, structure, security and respect, to help them overcome their academic and human education successfully. RESEARCH FINDINGS: Now-a-days, teaching has become the hardest profession because it requires responsibility, honesty, justice, ethics, empathy and love, values and attitudes that vanish as time goes by, leaving us in great uncertainty. There could be many reasons: official reforms of the School System, poor professional academic development, technological breakthroughs, new generations of students, all of them should be carefully analyzed. CONCLUSION: This documental study was based upon different theories and authors, hoping to contribute and help teachers and parents restore their moral authority in order to have better sons and students as well as better parents and teachers. Key words: Moral authority, family and school context, new generations of students, professional and personal development INTRODUCCIÓN La educación es uno de los tópicos más preocupantes en la actualidad, ya que, gracias a ésta, el ser humano alcanza lo que debe ser de acuerdo a su naturaleza. La antropología señala que el hombre madura lentamente a diferencia de otras especies animales y necesita cuidados para sobrevivir (Espot 2011). Este proceso de maduración del estudiante requiere aprendizaje y acompañamiento de un buen educador, por lo tanto, la escuela pudiera ser el lugar idóneo para el desarrollo del mismo. Las funciones concernientes al proceso educativo son enseñar y aprender, pero habría que aclarar que el aprendizaje se considera educativo, si perfecciona las potencialidades,

habilidades y capacidades del alumno y no se reduce a un cúmulo de conceptos memorizados temporalmente, (Espot, 2011). ¿Por qué los maestros perdieron credibilidad y autoridad ante los alumnos? ¿Por qué los padres perdieron autoridad y credibilidad ante los hijos? Para dar respuesta a estos dos cuestionamientos, primero, habrá que tener una visión más amplia, que se acerque a la realidad para que haya una mejor comprensión del comportamiento de estos nuevos educandos, a los que resulta muy difícil tratar, y remontarse unos cuantos siglos atrás para conocer conceptos y teorías de algunos pedagogos sobre educación y autoridad. Para Jean-Jacques Rousseau (1762/1975), escritor, pedagogo y filósofo suizo, lo importante era que el niño fuese el autor de su propio aprendizaje; sobre el docente, advierte la importancia de haberse educado primero a sí mismo, antes de emprender la formación de otro ser humano. Argumentaba que era el ejemplo del maestro, más que las palabras, lo que influiría y arrastraría al alumno, es decir, su presencia y comportamiento sería lo que le daría autoridad ante sus discípulos. Maestros, dejaos de remilgos, sed virtuosos y buenos; que vuestros ejemplos se graben en la memoria de vuestros alumnos, a la espera de poder entrar en sus corazones (…) no seréis dueño del niño si no lo sois de cuanto le rodea, y esa autoridad jamás será suficiente si no está fundada en la estima de la virtud (…) si no abrís también vuestro corazón, el de los demás permanecerá siempre cerrado para vosotros. Es vuestro tiempo, son vuestros cuidados, vuestros afectos, vos mismo lo que habéis de dar.

Las cualidades que tiene un maestro, su coherencia y empatía con sus discípulos le confieren una cierta autoridad, por lo tanto, su ejemplo es clave en la educación; no es

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

suficiente predicar la virtud, sino ponerla en obras y, para esto, es necesaria la congruencia entre pensar, decir y hacer. A finales del siglo XIX, John Dewey, filósofo y pedagogo estadounidense, estaba convencido de que la educación académica necesitaba cambiar radicalmente. Esta inquietud lo llevó a fundar una escuela que funcionaba como un laboratorio de experiencias pedagógicas cuya metodología era por proyectos, con ello, logró dar un giro al proceso educativo, centrándolo en el niño, y no en el docente. Para Dewey (1975), la educación era el instrumento apropiado para que el individuo encaje en la sociedad, así que, la función del maestro consistía en ser un guía para sus alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje, que los acompañara, aconsejara e informara, pero jamás impusiera ni usara su poder en sus acciones; por el contrario, su autoridad era reconocida y aceptada por los alumnos, y puesta a su servicio con el fin de ayudarlos en el proceso personal de maduración. El Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, en el punto 1.6 Principios Pedagógicos de la Labor Docente, menciona: Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser vistos ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a sus estudiantes como compartiendo las actividades con ellos. Los docentes deben leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y realizar cualquier otra práctica que consideren que sus estudiantes han de desarrollar (SEP 2017 pág. 89).

Fernando Savater (2000), filósofo e intelectual español comenta que la primera educación deberá ser impartida en el seno de la familia, donde el niño aprenderá a realizar las funciones básicas para convivir: asearse, obedecer a las personas mayores, hablar con propiedad, entre otras, mientras que en la escuela se le enseñarán conocimientos específicos. Una buena parte del éxito escolar dependerá de cómo se haya llevado a cabo la primera educación en el ámbito familiar.

y la familia han sufrido grandes cambios que están repercutiendo en la tarea educativa familiar y escolar. Los padres de familia se han vuelto más exigentes con las instituciones educativas y menos exigentes con sus hijos, y esperan que los problemas como la drogadicción, alcoholismo, discriminación racial o la violencia, se solucionen desde la escuela. Ante esto, es razonable el desconcierto de los docentes. Por otro lado, la tecnología ha diversificado las fuentes de información a un extremo tal, que las instituciones educativas perdieron el monopolio de la información. Esto quiere decir, según Prensky (2013), que se requiere de un cambio radical en el docente, quién tiene que dejar de ser “el sabio de la tarima” para convertirse en guía y asociarse con sus alumnos. En esta coasociación, dice Prensky, su tarea es la promoción del aprendizaje de forma que sea significativa y sobretodo, desafiante para el estudiante. La ruptura de paradigmas pedagógicos tradicionales, vencer la resistencia al cambio y aprender a manejar los dispositivos electrónicos y la realidad virtual no es nada fácil para el docente, cuya edad fluctúa entre los 40 y 50 años, que vive en su zona de confort, exigiendo a sus alumnos silencio y atención para exponer una clase utilizando el mundo estático del pizarrón o la pantalla con una presentación en PowerPoint, mientras sus discípulos viven inmersos en el mundo virtual donde hay mucha actividad, dinamismo, color, colaboración; un mundo irreverente y casi sin normas donde la inmediatez y ubicuidad han vuelto a los estudiantes intolerantes ante el modelo educativo tradicional y el protagonismo del maestro que cree tener siempre la razón, sin brindarle al alumno la oportunidad de compartir sus saberes que, en ocasiones, son más que los del docente, (Rueda, 2011). Ésta es solo una de las razones que han contribuido a la pérdida de la credibilidad y autoridad moral del docente. Al respecto Prensky (2013), argumenta que:

DESARROLLO

En la actualidad, la conformación de la sociedad

Los estudiantes del siglo XXI quieren que se les respete, se confíe en ellos, y que sus opiniones se valoren y se tengan en cuenta. Quieren crear, usando las herramientas de su tiempo, conectar con sus iguales para expresar y compartir sus opiniones en clase y alrededor del mundo… quieren una educación que no sea únicamente

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

relevante, sino conectada con la realidad… viven en un mundo en el que las cosas cambian extremadamente rápido, a diario y de manera excepcional. Por ello, hay que motivar a cada joven a que aprenda a través de su propia pasión y enseñar para el futuro.

Para bien de estos alumnos de siglo XXI, hay una mayor concientización por parte de las instituciones educativas que están provocando un cambio radical en el proceso enseñanzaaprendizaje. Por ejemplo, a nivel mundial, los colegios y universidades jesuitas le están apostando al modelo educativo denominado Horitzo 2020, propuesto por ellos mismos. Un proyecto que impulsará las inteligencias múltiples que explotará todo el potencial de los alumnos para llevar a cabo actividades de aprendizaje, de acuerdo a sus capacidades. Algunas características de este modelo: • El estudiante será el centro y protagonista activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo será individual y cooperativo con sus compañeros. En todo momento contará con el acompañamiento y guía de los maestros para el desarrollo de su autoconocimiento y espíritu crítico • Los docentes trabajarán en equipo, estarán encargados de la tutoría, planeación, diseño de contenidos, metodología, tiempos y espacios • Se trabajará por proyectos interdisciplinarios. La resolución de problemas tendrá un papel central junto con la responsabilidad, reflexión, justicia y compromiso social • Se desarrollarán las inteligencias múltiples y los nuevos lenguajes tecnológicos y digitales en vinculación con la adquisición de competencias, habilidades, actitudes y conocimiento interdisciplinario • Desde la autoevaluación se evaluarán procesos y resultados • Las familias colaborarán en el proceso. Se les ofrecerán herramientas y soporte para la tarea educativa en casa • Las aulas serán amplias, cómodas coloridas y bien iluminadas con mobiliario adecuado a las necesidades de aprendizaje • Los grupos-aulas tendrán de 50 a 60 alumnos de un mismo grado y, a su cargo estará un equipo de docentes calificados. (Ochoa, 2015)

Dentro de 20 años, los niños que ahora están en las aulas, llegarán a ser líderes en la resolución de problemas porque la educación del siglo XXI está basada en proyectos, y tenemos la obligación de ofrecerles las herramientas que requieran para buscar soluciones reales a problemas reales. Se requiere de personas, no educadas en la academia que sepan matemáticas, química, física, historia o literatura, sino que deseen hacer del mundo actual, un mejor lugar, así como el cantante estadounidense, Michael Jackson (1989), lo menciona en su canción Heal the World: I think about the generations and to say we want to make it a better world for our children and our children´s children. So that they know it´s a better world for them; and I think they can make it a better place… Heal the world, make it a better place for you and for me and the entire human race. Pienso en las generaciones y deseamos crear un mundo mejor para nuestros hijos y nietos. Para que sepan que lo hicimos mejor para ellos y que ellos podrán hacer de él un mejor lugar. Sanemos el mundo, hagamos de él un mejor lugar para ti, para mí y para toda la raza humana.

Actualmente, la educación que se imparte en las instituciones educativas no es la que los educandos requieren para el futuro. No se puede continuar dándoles instrucciones, que escuchen y procedan a hacer lo que se les indicó, subestimando su inteligencia porque hay una gran cantidad de cosas que ellos saben y hacen mejor que los adultos, sin ir más lejos, el manejo de los dispositivos electrónicos, por ejemplo. Espot (2011), hace referencia a tres puntos clave que no se deben perder de vista en la labor docente:

a) La importancia que tiene el proceso educativo y la competencia del profesor en las tareas a desarrollar; saber, con el que alcanzará el prestigio profesional. b) Su coherencia entre sus saberes y lo que vive, convence más que cualquier argumento. El docente, con su conducta y su actitud, proporciona a sus alumnos razones para elegir una forma determinada de proceder. c) La empatía, paciencia y afecto que el do-

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

4. Generación Y o Millennials (1986 a la fecha): comprende niños, adolescentes y adultos de menos de 35 años, totalmente liberales, no consideran el matrimonio una prioridad, ven a futuro el tener hijos y la homosexualidad es bien aceptada. En el ámbito educativo, prefieren aprender de forma autodidacta a través de las plataformas (e-learning, flipped learning), su mejor maestro y principal fuente de conocimientos es el internet (Google). La computadora ha pasado a un segundo plano, pasan la mayor parte de su tiempo haciendo uso de sus smartphones y tablets. Son la generación que menos lee, viven inmersos en las redes sociales. No profesan religión alguna, son metrosexuales y prefieren trabajar desde casa (home office) (Prado y Amaya, 2011).

cente tenga a sus alumnos, potencia su aprendizaje. Otro antecedente que ayudará a tener un panorama más amplio para encontrar más respuestas a los dos cuestionamientos arriba citados, será una retrospección a la cronología de las distintas generaciones que han ido surgiendo a partir del siglo XIX: 1. Generación “S” silenciosa, sometida (1925-1945), contexto histórico: gran Depresión en Estados Unidos, Segunda Guerra Mundial y Guerra de Corea. Educación: esquemas tradicionales fundamentados en rígidos valores morales, dogmas de fe, prejuicios y tabúes. Ámbito familiar: a la mujer se le inhibe su sexualidad y se le premia la procreación. Los hombres se casan con mujeres semejantes a sus madres que lacten y cocinen bien. 2. Generación Baby Boomers o sándwich (1946-1965), contexto histórico: Guerra de Vietnam, asesinatos de John F. Kennedy y Martin Luther King, Jr., la televisión, fenómeno musical y cultural The Beatles, el Rock and Roll y el embargo petrolero. Educación: se rebelan contra el sistema educativo tradicional, la mujer se instruyó y exige derechos de igualdad y realización personal; el éxito social y profesional contra el sentimiento de culpa por el abandono de hijos, marido y hogar. Los hombres buscan crecer profesionalmente en las empresas, aspirando ocupar los puestos jerárquicos más altos. 3. Generación X o perdida (1966-1985), contexto histórico: Movimiento Estudiantil del 68, fin Guerra Fría, Ronald Reagan, Watergate, Michael Jackson, crecimiento tecnológico. Carentes de ideales, uso y abuso de drogas, libertinaje, su lema, haz el amor, no la guerra. En el ámbito familiar, se reacomodan los roles matrimoniales, aumentan los divorcios, madres solteras. Rechazan la autoridad, religión y tradiciones. Se vuelven cínicos, insensibles, buscan la inmediatez, en el aislamiento consumen información y deforman el lenguaje. Nada puede sorprenderlos porque el consumo desmesurado de información les ha permitido escuchar y ver de todo.

A grosso modo se presentan las características más sobresalientes de las generaciones, y se agregarán algunos factores internos y externos que ayudarán al lector a hacer un análisis y reflexión profundos, que conllevarán a una mejor contextualización y comprensión de porqué se fueron desvaneciendo la autoridad y credibilidad de padres y maestros ante estas nuevas generaciones. Los hijos de la Generación “S” crecieron y fueron educados en hogares rígidos, bajo estrictas normas de comportamiento, sin necesidad de palabras, obedecían a la mirada del adulto. Había castigos y cuando la falta se consideraba muy grave, los infantes eran golpeados sin derecho a una segunda oportunidad; inclusive en la escuela, los profesores recurrían al “coscorrón”, a aventarles el gis o el borrador o al clásico “reglazo” para restaurar la disciplina. Esto generó resentimiento, ira y frustración que no se podían externar y, mucho menos, cuestionar. Cuando llegaron a ser padres, educaron a sus hijos sin rigidez, menos castigos, menos golpes, no quisieron que sus vástagos sufrieran como ellos. Los niños/jóvenes Baby Boomers todavía alcanzaron a vivir en un hogar más o menos estable con mamá en casa. Después de hacer las tareas, tenían tiempo para jugar en la calle con los “cuates”, compartían las bicicletas, balones… sabían esperar hasta que fuera el turno de jugar o de comprarles ropa, zapatos… eran tolerantes. Cuando esta generación se convirtió en padres,

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

rechazaron el autoritarismo y la imposición de reglas disciplinarias a sus hijos. Les tocó vivir el Boom de la nueva psicología. En aquel tiempo, surge el Dr. Spock (citado en Prado y Amaya 2011), quien publica un sinfín de libros en donde plasma sus ideales sobre la educación permisiva y dejar en libertad a los hijos para que aprendan de sus acciones. Afirmaba que los límites, normas y los “no” causaban traumas, frustración y bajaban la autoestima del niño. Estos padres (baby boomers), que crecieron con privaciones y rigidez disciplinaria, desarrollaron mucho resentimiento por la forma en que fueron educados así que, como no querían que sus hijos, la generación millennials, sufrieran o se frustraran por padecer carencias, se vuelven dadivosos, permisivos y obedientes a los caprichos de los hijos que, andando el tiempo, se volvieron unos tiranos. Los padres permisivos manifiestan su desacuerdo con las exigencias de los docentes y consideran que las tareas que les piden a sus hijos son excesivas, los castigos inmerecidos y las calificaciones injustas. Con estas actitudes, los padres lo único que han logrado es victimizar a sus hijos y abrir una brecha entre la institución educativa y ellos, cuando lo que se requiere es su cohesión para que, en colegiado, formen a estas nuevas generaciones. Estas actitudes impactan en las prácticas educativas de los maestros y sobretodo, en los hijos, no miden el daño que les están haciendo. En consecuencia, al maestro se le dificulta ayudar a crecer a este tipo de alumno, ya que no cuenta con el apoyo de los padres de familia, quienes, en lugar de aliarse con los docentes, se han vuelto en contra de ellos y de las mismas instituciones educativas; sus directivos están inmersos en la resolución de las demandas legales de éstos, cuando debieran trabajar conjuntamente para reformular la educación y formación de estas nuevas generaciones. Por otro lado, están los padres sobreprotectores, quienes se resisten a admitir que sus hijos han crecido, tanto física como psíquicamente, y quieren prolongar la infancia lo más que se pueda, generando una relación de dependencia en sus hijos (Barkley, 2000). Hoy en día es muy común ver que éstos terminan sus carreras y no les preocupa conseguir trabajo. Con 30 años edad, continúan viviendo en casa y exigiendo a sus padres el cumplimiento de sus “necedades”.

Pierre Pradervand (2007), sociólogo suizo, escritor, consultor y formador de adultos, en su magnífico libro: ¿Víctima o responsable? Yo decido, expone que una de las decisiones más importantes que una persona puede tomar, es saber si va a considerarse víctima o responsable del éxito de su vida. Ser víctima no es malo, y ser responsable no es bueno; son simplemente etapas por las que todos hemos de pasar. La vida es una invitación constante a descubrir las leyes de la armonía que rigen toda forma de vida, mismas que descubriremos si salimos de la zona de confort de una actitud de víctima, para optar por una vida plenamente responsable. Aún no se tienen suficientes referencias concretas sobre qué clase de padres serán los hijos de los Millennials, porque apenas están en la formación de sus familias. De acuerdo con algunos especialistas, se estima que, para la generación “Alpha” (hijos de los Millennials), una de cada tres mujeres, no van a tener hijos; los que sí tengan, lo harán a una edad más joven que sus padres y solo tendrán uno. Estos futuros jóvenes tendrán mayor competencia en el mercado laboral porque compartirán los empleos con otras generaciones. Vaticinan que será la generación más educada, ya que iniciarán su escolaridad a una edad más temprana y por un periodo más largo que las generaciones anteriores; se espera que sean más materialistas, consumistas y estarán centrados en la tecnología, (Prado y Amaya, 2015). Según Rebolledo (2017), los Alphas serán más emprendedores, más conocedores de los avances tecnológicos; sus compras las harán en línea; tendrán menos contacto humano; estarán muy influenciados por sus padres, serán más autosuficientes, mejor educados y preparados para los grandes retos a los que se enfrentarán. Existen otros factores internos y externos que inciden en el comportamiento de niños y adolescentes, uno de ellos es la conformación de las familias que, poco a poco, han ido perdiendo el sentido profundo y cristiano de lo que debiera ser un matrimonio en toda la extensión de la palabra; otro, son los medios de comunicación y las redes sociales, la globalización de la información, todo esto ha impactado en el ámbito educativo, social y cultural de nuestro país, Sánchez (2016), en el Boletín UNAM DGCS 139: Cambia la estructura familiar en México: 50% deja de ser tradicional menciona que el último censo de 2015, arrojó 28 millones

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

de familias en México y el 50% ya no son tradicionales o nucleares (integradas por papá, mamá y los hijos). De lo que se desprende que 14 millones de familias caen en cualquiera de estas categorías: 1. Monoparentales: un solo padre e hijos 2. Compuestas: formadas por parejas con hijos producto de otras relaciones 3. Ampliadas: una familia tradicional que convive con abuelos, tíos, etc. 4. Correlacionales: sin línea de parentesco 5. Homoparentales: parejas del mismo sexo, a los que les está costando ser reconocidos, sobre todo en nuestro país por cuestiones sociales, culturales y religiosas Se sabe que la familia es una construcción social que va adquiriendo distintos rasgos a nivel mundial, pero, en México, estos cambios han sido un tema espinoso, con una larga y difícil transición por el arraigo de las usanzas y valores que todavía persisten en nuestro país. En una plática para Padres de Familia impartida en el ICT, se mencionó que para que un matrimonio perdure, éste debiera forjar su propia historia, sus memorias, sin intromisión de padres y parientes, queriendo resolver todos los problemas. No es lo mismo una pareja que va a casarse, a la que sus padres les compran la casa, se las amueblan y están al pendiente de lo que les haga falta para proporcionárselo, que aquel matrimonio que empieza rentando un departamento o casa con el mobiliario indispensable, porque así juntos, van edificando, sobre bases sólidas, su vida en común y superando obstáculos; utilizan su ingenio y creatividad para resolver problemas y hacerse la vida llevadera. Existe la probabilidad de que estas parejas subsistan, que aquellas a las que no les ha costado ningún esfuerzo o sacrificio la vida matrimonial. En la actualidad, el patrón familiar ha ido cambiado; las mujeres en su camino hacia la liberación femenina, han manifestado que ya no requieren del hombre ni siquiera para concebir hijos, les basta con ir a un banco de semen, hacerse una implantación o la fecundación in vitro y ¡listo! Métodos que debieran estar bajo estricto control de uso y solo para aquellas parejas que realmente no puedan concebir. Por otro lado, una gran cantidad de ellas ya no planea ni desea tener hijos y, si algo no salió

bien y quedan embarazadas, ese nuevo ser sentirá el rechazo desde la concepción. Así que, cuando llega al mundo, la familia lo recibe con cariño, mas no así sus padres y, habría que agregar que, a las pocas semanas de nacidos, son enviados a las guarderías, porque mamá y papá trabajan, por tanto, sábado y domingo son para limpiar la casa, lavar ropa, hacer compras en el supermercado y divertirse con los amigos; prácticamente, ya no conviven con los hijos y hasta llegan a sentirlos como una carga. ¿Con qué actitudes y valores, estos niños enfrentarán la vida? Los chicos ya no salen a jugar con sus amigos a las calles, porque éstas se volvieron inseguras, y sus padres ya no tienen tiempo ni ganas de salir a cuidarlos, ni de sentarse a hacer la tarea con ellos, en una palabra, muestran poco interés en sus hijos; con estas actitudes, los padres fomentan la seducción de la tecnología, la cual mantiene a los chicos absortos y aislados. Tablet, smartphones e i-pads se han convertido en sus nuevas niñeras electrónicas, con el beneplácito de sus papás. Algunos de éstos, también los saturan de actividades extraescolares y campamentos porque no pueden hacerse cargo de ellos; y, si hay un divorcio, será más importante buscar otra pareja, que atender a los propios hijos. Al analizar estas acciones y situaciones se llega a la conclusión de que muchos padres de hijos de la generación X o Millennians son egocentristas, primero ellos, su bienestar, sus caprichos, no se detienen a pensar en cómo están sus hijos anímicamente, qué sienten, qué piensan, qué expectativas tienen de la vida, […]. Cuando alguno de estos jóvenes se acerca a un docente para platicar, es impactante escuchar toda la carga emocional que traen a su corta edad. En estos hogares, cada hijo tiene su propio cuarto equipado con su Smart TV, consola de video juegos, lap top, tablet y smartphone, algunos adolescentes entre 14 y 18 años de edad, además de los dispositivos mencionados, ya tienen auto o les prestan el de mamá o papá, porque es más fácil darles las llaves o comprarles uno, que actuar con responsabilidad, poniendo límites y negándoles constantemente sus caprichos. A través de todos estos avíos, es como algunos padres expían sus culpas y suplen las carencias de afecto y atención hacia sus hijos, proporcionándoles todo lo que les piden y

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

hasta de más, en la creencia de que con ello los hacen felices. Prado y Amaya (2015), comentan que existe una paradoja en las generaciones de las últimas tres décadas porque, aunque éstas tienen más oportunidades de estudio, mejores recursos materiales y mayor libertad personal, que la de los hijos cuyos padres nacieron en la década de los 60s, haya más jóvenes depresivos y desdichados en la era de la psicología positiva que buscan el hedonismo como filosofía de vida. Hoy en día, la mayoría de los padres de familia están convencidos de que con bienes materiales lograrán la felicidad de sus hijos y, como consecuencia, éstos, lejos de alcanzar este ideal, crecen con muy poca tolerancia a la frustración, lo que los convierte en seres frágiles; sin embargo, aquellos que aprenden a enfrentar las adversidades reales a temprana edad, demuestran fortaleza y resistencia superior a los demás cuando les sobreviene la adolescencia y la edad adulta. Los niños resistentes a la frustración aprenderán a vivir más felices, si ganan o pierden en un juego, lo disfrutan de cualquier manera. Dice un refrán: a los hijos hay que criarlos con un poco de hambre y un poco de frío. Lo que se traduce en “límites, tolerancia y frustración”. Los niños, a los que les tocaron “reglazos” en la escuela y alguno que otro “cinturonazo y jalada de orejas” en casa, nunca se traumaron, ni padecieron de baja autoestima; crecieron en un contexto familiar donde había normas de comportamiento definidas que formaron su personalidad y esto les permitió conocer sus potencialidades, ser autodisciplinados, convivir pacíficamente con los demás, tener estabilidad emocional y una autoestima adecuada (Verduzco, 2016). ¿Cómo se puede evitar la formación de hijos prepotentes y desafiantes? Ma. Angélica Verduzco (2016), en su libro: Cómo poner límites a los niños sin dañarlos, menciona varios aspectos que son fundamentales para educar a los hijos:

6. Utilizar el sentido común

Los autores Prado y Amaya (2011) proponen el siguiente decálogo:los hijos: 1. Poner límites y reglas de acuerdo con la edad de tu hijo 2. Enseñarle a obedecer reglas 3. Esperar que tu hijo se enoje y llore 4. No permitir que los berrinches ganen 5. No tratar de negociar con él 6. Enseñarle a soportar el aburrimiento 7. Enseñarle a esperar 8. No “salvarlo” de cada desafío normal en su vida 9. No “inflar” el ego de tu hijo 10.Enseñarle a respetar a los adultos

A principios del siglo XX, padres y abuelos se jactaban de que la tarea de criar y educar a sus hijos fue relativamente fácil, ya que reconocían la autoridad del docente y respetaban las medidas disciplinarias que éste implantaba en el salón de clase. Inclusive, los papás pedían al maestro que, si era necesario, les “dieran” con el borrador o la regla para que se portaran bien y pusieran atención. En aquel entonces, había menos distractores, el consumismo no formaba parte de los valores de la sociedad, y en casa solo había un televisor en la sala, un teléfono, una bicicleta, […] Los tiempos han cambiado, y no para bien en su totalidad; emerge el consumismo como ídolo al que hay que adorar, abundan los juguetes, tecnologías y privilegios en muchos hogares. La autoridad y credibilidad del docente son cuestionadas por los mismos padres de familia, por tanto, resulta muy difícil la educación cuando el materialismo, hedonismo y egoísmo, circunscriben el contexto económico, social y cultural, y los papás caen en estas cinco trampas que los autores Prado y Amaya (2015), mencionan en su libro Inteligencia de la frustración:

1. Dedicar tiempo y energía a la educación de los niños 2. Desarrollar una sensibilidad especial que permita establecer un lenguaje para comunicarse con el niño 3. Decidir lo que se quiere y espera de los niños 4. Integrar al niño a las actividades de los adultos 5. Enseñar al niño a enfrentar la vida de una manera positiva

1. Consumismo: nunca se le niega nada al niño y su misión más importante es disfrutar la vida 2. Sobre-estimulación: al niño se le llena todo el tiempo de actividades estructuradas y se le deja poco tiempo para el aburrimiento. 3. Inflación: se le premia y enaltece en cualquier momento. Se crea una “generación del merecimiento” (Ángela Marulanda citada en Prado

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

y Amaya, 2015). 4. Sobreprotección: el niño nunca se enfrenta a las consecuencias. Crece siendo muy frágil y no puede sobreponerse a los altibajos de la vida. 5. Argumentación: se cede siempre a los caprichos del niño, ante sus pobres argumentos; se convierte así en una víctima de la vida. Ante sus carencias y fracasos, culpará a todos, menos a él mismo.

Ahora con estos antecedentes, ¿qué hacen los docentes cuando estos chicos llegan a las aulas?, ¿qué tipo de alumno enfrenta el maestro y, qué tipo de profesor encuentra el alumno? Si se toma en cuenta que éstos perdieron el respeto a sus padres, que los manipulan a su antojo y los tasan de ignorantes, es de esperarse que, al llegar al salón de clase, al tiempo que desacreditan al docente, lo minimizan, hacen uso de toda clase de artilugios para que no pueda dar su clase y, en consecuencia, se crean conductas disruptivas; por parte del docente hay quejas y frustración. La mayoría de los profesores no están preparados para hacer frente a estas nuevas generaciones de estudiantes. De aquí se desprende que este trabajo pretenda ser de utilidad a las personas cuya verdadera vocación es la educación y que, de algún modo, sea el detonante que los motive a investigar, a leer, a capacitarse para poder ayudar y guiar a estos educandos que imploran, a través de sus actitudes y lenguajes, atención, afecto y acompañamiento cercano; así mismo, les sirva a los padres de familia para que reflexionen, abran ojos, corazón y mente para acercarse a sus vástagos y comiencen verdaderamente a educarlos dentro de un nuevo contexto, donde predomine la coherencia en el decir y hacer al poner límites y cumplir lo que se les prometa. Durante esta investigación, se encontró en Internet un trabajo cuyo título es: Construyendo autoridad moral desde las aulas. Reflexiones y propuestas para la acción, de los autores Alfredo Rojas Figueroa (2012), Coordinador Red de Liderazgo en Educación, y Nora Lambrecht, Consultora Red de Liderazgo en Educación. En él mencionan que, para construir autoridad moral en el salón de clases, será necesario desarrollar confianza en los alumnos. Los docentes deberán aprender a construir esta confianza:

…desde el lenguaje, se construye confianza cumpliendo lo que se promete y siendo congruente en lo que se dice y lo que se hace…, pero no una vez, eventual u ocasionalmente, sino siempre, persistentemente a lo largo de las horas, los días, los meses y los años.

Los estudiantes conviven con maestros mucho tiempo y, durante ese espacio se deben cumplir las promesas y, sobre todo, ser siempre congruentes en el decir y hacer, lo que también compete a los padres de familia. Desde el inicio escolar, el alumno actual, está a la caza de las incongruencias cometidas por el docente entre lo prometido y lo que hace. La autoridad moral tiene su origen en la coherencia de lo que se declara y los hechos. Rojas y Lambrecht (2012) sostienen que para que los alumnos se comporten apropiadamente, es fundamental que las comunidades educativas de colegios y universidades recuperen su autoridad moral, pero ¿cómo hacerlo? Este proceso deberá iniciarse al interior de la institución educativa, primeramente, formando un solo cuerpo desde la máxima autoridad hasta el departamento de intendencia. Este cuerpo deberá caminar en una sola dirección, tanto disciplinar como académicamente y, su fin último, será el bien común de sus alumnos, razón de ser de toda institución educativa. Los padres de familia deberán acercarse a este cuerpo, no para reclamar, exigir o demandar, sino para conocer, de primera mano, al personal docente, filosofía y metodología del plantel con el fin de coadyuvar en la educación y formación de sus hijos. Éste es un buen principio para que padres y docentes recuperen su autoridad y credibilidad. Por otro lado, las instituciones educativas deberán lograr que los valores que profesan, prevalezcan en las convicciones de los educandos, lo cual se logra con hechos, juicios justos, empatía, afecto y un acompañamiento sincero y eficaz. Las problemáticas familiares y sociales están presentes en las aulas y, generalmente, los docentes no están preparados para enfrentarlas, ya que se da por sentado que los estudiantes traen hábitos de casa, pero, desafortunadamente, éstos ya no forman parte de la mayoría de los contextos familiares. Los autores Musito, Román y García, (1988) destacan que la escuela y familia son ambientes particularmente relevantes para el niño y adolescente. Lo que sucede al interior

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

de la familia y en el salón de clase, afecta la conducta del chico en edad escolar. La calidad de la interacción de los padres de familia con sus hijos es importante para el éxito escolar. La educación de los niños supone tres ámbitos: familia, escuela y sociedad; los responsables e insustituibles de la educación de los hijos, son los padres, si éstos desertan de su deber educativo, por ignorancia, egoísmo o exceso de trabajo, a los docentes se les dificulta realizar la función que les corresponde porque tienen una doble tarea: educar a los padres como educadores, y educar a los alumnos, (Espot, 2011). Por otro lado, los docentes deben estar apoyados y acreditados, tanto por las autoridades de las instituciones como por los padres de familia, para recuperar el verdadero sentido de la educación. Para llevar a cabo esto, la fluidez de una comunicación asertiva y sensata deberá permear y prevalecer dentro de la comunidad educativa de todo plantel escolar. Los reglamentos y sus respectivas sanciones, así como las normas de convivencia son promesas institucionales que deben ser congruentes y cumplirse consistentemente, si no pierden su credibilidad y autoridad ante los educandos. Otro aspecto no menos importante, presente en todo momento en el aula, son las emociones. Como seres humanos, vamos tejiendo el lenguaje junto con la acción, sin embargo, las emociones nos hacen malas jugadas y se promete lo que no se cumplirá cuando se está exaltado. Sabiamente, San Ignacio de Loyola en su libro Ejercicios Espirituales nos dice: “En tiempos de desolación, no hacer mudanza”. Esto quiere decir que, cuando nos sentimos embriagados de emoción, positiva (como euforia o alegría); o negativa (como ira o resentimiento), no hay que tomar decisiones, mucho menos hacer promesas, porque es muy fácil dejarse llevar por las emociones y, cuando pasan, se ve con claridad aquello que se prometió y ya no se cumplirá, (Loyola, 1548/1999). Corresponde a docentes y padres de familia coordinarse para llevar a cabo la reconstrucción de la autoridad moral, la cual finca sus bases en el cumplimiento de lo que se promete, y la congruencia entre pensar, decir y hacer. Otro elemento primordial es escuchar a los chicos, no oírlos solamente. En esa escucha hay que poner los sentidos, corazón e intelecto

para poder comprenderlos y profundizar en todo aquello que les afecta o preocupa. Los verdaderos maestros escuchan atenta, profunda y sinceramente a sus alumnos porque les importan, los quieren y desean lo mejor para ellos; esto les permite comprenderlos y conocerlos para que, juntos, puedan crecer, al tiempo que comparten opiniones, significados y reformulan criterios, lo que en educación quiere decir construir sentidos compartidos. Existen otros actos de habla como: declaraciones, ofertas, peticiones y juicios expresados de modo impecable, claro y preciso, que permiten a los maestros, coordinar acciones educativas y formativas en el salón de clase, (Coll, 2010). En el manual de los autores Rojas y Lambrecht (2012), argumenta que la convivencia humana tiene una transversalidad emocional, por lo tanto, habrá que prestar atención al clima emocional dentro del salón de clase. Los directores con experiencia, no asignarán los viernes materias que son difíciles para los estudiantes. Su ánimo es cambiante y no es lo mismo un lunes, que tuvieron dos días de descanso, a un viernes, después de cuatro días de clases, por citar un ejemplo. Actualmente, a nivel mundial, estamos rodeados de violencia; las instituciones educativas no son la excepción, situación que ocupa y preocupa ya que, en lugar de disminuir, va in crescendo. Se consideran varios los factores que intervienen, entre ellos: los medios de comunicación, redes sociales, pérdida de autoridad, situaciones familiares. Así, la violencia no es más que una expresión de la emocionalidad. De suma importancia es que directivos y docentes estén conscientes de que las emociones y los estados anímicos no faltan a clase, siempre están presentes, así como el aprendizaje y, en ciertas ocasiones, adquieren tanta o más relevancia que el mismo logro cognitivo. Se citan aquí ocho elementos de las emociones que Rojas y Lambrecht (2012), mencionan en su manual:

a) Las emociones son inevitables… La educación ha buscado “aquietar”, “tranquilizar”, e incluso “controlar” las emociones, a fin de obtener condiciones de escucha adecuadas al aprendizaje. Sin embargo, las emociones aparecen una y otra vez… b) Las emociones intensas nos llegan a embar-

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

gar… dejándonos escasas posibilidades de coordinar acciones con los demás… En las aulas o los patios, las peleas entre alumnos tienden a embargar a sus protagonistas. Si se les deja, seguirán dándose golpes ciegamente. Tales situaciones deben interrumpirse de inmediato. Las emociones abren o cierran posibilidades de acción… Si se trata de emociones que juzgamos como “negativas” y que producen desánimo, tristeza o pesimismo, el futuro parece cerrarse. No hay energía suficiente para emprender alguna acción nueva o distinta… Si hay resentimiento contra el maestro por un ejercicio en el que obtuvieron muy bajas calificaciones, nada resultará fácil. Lo mismo ocurre en relación a los colegas o a los directivos. Una muy buena idea planteada por un docente a un director malhumorado, posiblemente caerá en el vacío. Las emociones se contagian más rápido que los virus: Los seres humanos somos la principal fuente de perturbación emocional de los demás seres humanos… la emoción se trasluce (en el lenguaje corporal, las expresiones y los gestos, en el tono y timbre de voz) y afecta al interlocutor quien inmediatamente “sintoniza” tal emoción y reacciona con ella… En las escuelas, el enojo se transmite fácilmente, y también la alegría, las carcajadas desbordantes… Lo mismo ocurre con la motivación y desmotivación. Las emociones pueden dar lugar al fenómeno de la “masa”. Denominamos “masa” a seres humanos que se coordinan de modo más o menos espontáneo y momentáneo y actúan al unísono. Generalmente, la masa actúa movida por una emoción intensa, paroxística incluso, y que excluye cualquier cálculo, juicio u otra consideración racional. En condiciones de masa, se producen estampidas humanas linchamientos, sin ninguna consideración a los procedimientos establecidos por la ley… En las escuelas, los estudiantes pueden transformarse en masa ante situaciones catastróficas, reales o imaginarias. Para evitar eso, se realizan ejercicios de prevención de desastres, que enseñan a los alumnos y profesores a actuar con serenidad y acudir a ciertas “zonas protegidas”. Las emociones son pasajeras y cambiantes… Nuestros estados internos están cambiando permanentemente, y nuestros sentidos de

percepción interna o intrapercepción detectan los cambios haciendo que el cuerpo reaccione para buscar el equilibrio… Esos cambios gatillan conductas o comportamientos de diversa índole, desde reacciones como la aceleración de los latidos del corazón, la dilatación de los vasos sanguíneos, la secreción de adrenalina, endorfinas u otras sustancias, a reacciones gestuales, posturales, o movimientos… g) El lenguaje, que en los humanos ocurre en conversaciones, también afecta nuestras emociones… lo que decimos y cómo lo decimos afecta a los demás… En las aulas, los profesores de buen humor afectan a los estudiantes de un modo diferente que los maestros malhumorados; una palabra de apoyo dicha en forma oportuna a un muchacho o muchacha que está en problemas, puede cambiar la trayectoria de su vida; hablarles y hacerles sentir apoyados, acompañados, afecta positivamente las emociones de los jóvenes… Los adolescentes… crean su propia jerga, llena de expresiones que dan lugar a “comunidades emocionales”: identidades compartidas que se constituyen desde emociones compartidas… h) Las recurrencias en el lenguaje… generan emociones que tienden a estabilizarse en lo que denominamos “sentimientos” y “estados de ánimo”: los sentimientos constituyen la explicitación de las emociones que nos generan los otros… los estados de ánimo, en cambio, son estados emocionales que emergen con juicios. Por ejemplo, decir: “Estos niños son indisciplinados y maleducados”, es hacer un juicio, con una cierta carga emocional (posiblemente de enojo), que conduce a otro juicio: “Y por eso, nunca van a aprender”. Esto, a su vez, da lugar a un estado de ánimo de resignación… que cierra posibilidades de cambio y se trasmite con desaliento y pesimismo. En cambio, hay otras conversaciones que dan lugar a estados de ánimo de ambición, optimismo y “ganas”. En la construcción de la autoridad moral, los juicios que los docentes hacen de sus alumnos en forma individual y colectiva, son determinantes para abrirles o cerrarles posibilidades futuras.

DISCUSIÓN

La función de padres y educadores es preparar a niños y jóvenes para la vida real y no para un mundo color de rosa, donde ellos supuestamente son el centro del universo, nada les ha costado

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

trabajo, sus padres les han resuelto todo, en lo que llevan de vida. Si sacan bajas calificaciones, sus papás reclaman y exigen porque, desde su punto de vista, sus hijos son los mejores; si un docente les llama la atención, los padres no solo reclaman, algunos hasta demandan legalmente al maestro o al plantel educativo. Esto invita a reflexionar y cuestionarse: ¿qué ejemplo les están dando a sus hijos con estas actitudes? En casa, los padres de familia asumen su papel de educadores, enseñándoles hábitos, urbanidad, a respetar a los mayores y, sobre todo, demostrarles amor incondicional. En la escuela, hay que dejar que los docentes cumplan con su misión de educar y formar en el saber, saber ser, saber hacer y saber convivir, ellos son los expertos. El éxito no se fundamenta solamente en que tengan conocimientos y habilidades para la escuela, sino que también tengan carácter, inteligencia emocional, sean responsables, sepan apreciar la diversidad humana y sean tenaces para no darse por vencido a las primeras de cambio. Hay que entrenarlos para que, tanto en la escuela como en la vida, enfrenten con buena actitud, experiencias dolorosas y frustrantes. Docentes y directivos de los planteles educativos, los elementos primordiales para lograr una sana convivencia y un clima de aprendizaje eficaz son: que los contenidos escolares sean de interés para el alumno y que el docente tenga cualidades de líder en el aula. Un liderazgo adecuado es aquel que crea un ambiente armónico de convivencia, determinado por su personalidad y su estilo de gestionar la autoridad en su salón de clase. Es coherente, imparcial y justo con los demás y con las situaciones. Sabe escuchar los puntos de vista, delega y da responsabilidades a otras personas, anima y otorga recompensas adecuadas (Fontana, 2000). Hay que recuperar la autoridad, no el autoritarismo porque éste margina, humilla, implanta temor y castiga severamente; en el aula, impide la madurez de la personalidad del alumno (Nash, 1969). Puede, incluso, manifestarse a través de acciones supuestamente positivas como la sobreprotección o paternalismo, para conseguir la sumisión y amaestramiento, ignorando al individuo como tal; en cambio, la autoridad no es poder absoluto, proviene de una ley o reglamento, por tanto está sujeta a los

límites que ella misma establece; la persona que posee autoridad, no hace con ella lo que quiere, sino lo que debe; la autoridad es de orden moral, no se impone, porque aquel que la ejerce, lo hace en virtud de su ejemplo de vida, su conducta moral, su calidad personal y siempre la pondrá al servicio de los demás, quienes la acatarán y respetarán (Casamayor, 2013). Se consideran éstos los primeros horizontes que se vislumbran para ir recuperando las prácticas educativas en las aulas del siglo XXI, su núcleo lo forma la autoridad moral y a su alrededor giran: la congruencia entre decir y hacer, promesas medibles que deberán cumplirse en tiempo y forma, habla clara y precisa, escucha atenta y empática para brindar ayuda al alumno en el momento que se precise, y toma de conciencia de los estados anímicos siempre presentes en el aula. Si se logra llegar hasta este punto, se habrá avanzado un buen tramo.

CONCLUSIONES

Este estudio invita a hacer una reflexión y un análisis, tanto en el ámbito familiar como en el contexto escolar, para que docentes y padres de familia retomen el control y dé inicio el proceso de recuperación de la autoridad moral y credibilidad, que los conduzcan a una investigación-acción y desarrollo de competencias profesionales que favorezcan la innovación educativa en pro de los estudiantes en la cotidianidad de su vida. Hoy es el tiempo para que se documenten, investiguen, se capaciten y desarrollen sus competencias profesionales para poder ponerse en los zapatos de estos niños-adolescentes, rebeldes, malcriados y tiranos; ir más allá de estas actitudes para percibir que existe, muy dentro de ellos, resentimiento, abandono, soledad, depresión, por mencionar algunos. Reflexionen, piensen, ¿qué se puede hacer por ellos? ¿Cómo rescatarlos del abismo? Padres, maestros y autoridades escolares, alíense en esta lucha para enderezar el barco y enfilarlo hacia nuevos horizontes. De antemano se sabe que la navegación no será fácil, la mar estará embravecida, el viento querrá llevarlos a la orilla, a la zona de confort, pero, recuerden que la unión hace la fuerza y juntos, aférrense al timón para bogar “mar adentro”. En el manual de los autores Rojas y Lambrecht (2012), argumenta que la convivencia humana tiene una transversalidad emocional, por lo tanto,

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

habrá que prestar atención al clima emocional dentro del salón de clase. Los directores con experiencia, no asignarán los viernes materias que son difíciles para los estudiantes. Su ánimo es cambiante y no es lo mismo un lunes, que tuvieron dos días de descanso, a un viernes, después de cuatro días de clases, por citar un ejemplo. Actualmente, a nivel mundial, estamos rodeados de violencia; las instituciones educativas no son la excepción, situación que ocupa y preocupa ya que, en lugar de disminuir, va in crescendo. Se consideran varios los factores que intervienen, entre ellos:

los medios de comunicación, redes sociales, pérdida de autoridad, situaciones familiares. Así, la violencia no es más que una expresión de la emocionalidad. De suma importancia es que directivos y docentes estén conscientes de que las emociones y los estados anímicos no faltan a clase, siempre están presentes, así como el aprendizaje y, en ciertas ocasiones, adquieren tanta o más relevancia que el mismo logro cognitivo. Se citan aquí ocho elementos de las emociones que Rojas y Lambrecht (2012), mencionan en su manual:

El éxito no es definitivo; el fracaso no es mortal. Lo que cuenta es el valor para continuar. Winston Churchill

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Rueda Cataño, María Cristina

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 49-62.

REFERENCIAS Barkley, R. (2000). Hijos desafiantes y rebeldes. España: Paidós. Casamayor, G. (2013). Cómo dar respuesta a los conflictos: la disciplina en la enseñanza secundaria. España: Graó. Coll, C. (2010). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria. España: Graó. Dewey, J. (1975). Democracia y educación. España: Morata. Espot, M. (2011). La autoridad del profesor: qué es la autoridad y cómo se adquiere. España: Wolters Kluwer. Fontana, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. España: Paidós. Loyola, I. (1999). Ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola. México: Buena Prensa. Musito, G. (1988). Familia y educación: prácticas educativas de los profesores y socialización de los hijos. España: Labor. Nash, P. (1969). Libertad y autoridad en la educación. México: Pax. Ochoa, L. (24 de Nov de 2015). file:///D:/Downloads/Ochoa,%20L.,%202015,%20Creer,%20 poder%20y%20hacer%20(1).pdf. Recuperado el 26 de junio de 2017, de file:///D:/ Downloads/Ochoa,%20L.,%202015,%20Creer,%20poder%20y%20hacer%20(1).pdf Pradervand, P. (2007). ¿Víctima o responsable? Yo decido. España: Sal Terrae. Prado E. y Amaya, J. (2015). Inteligencia de la frustración. México: Trillas. Prado, E. y. (2011). Hoy tirano mañana Caín. México: Trillas. Prado, E. y. (2011). Padres duros para tiempos duros. México: Trillas. Prensky, M. (2013). Enseñar a nativos digitales. Méxio: SM. Rebolledo, R. (20 de febrero de 2017). https://www.eleconomista.com.mx/politica. Recuperado el 27 de octubre de 2017, de https://www.eleconomista.com.mx/politica/5-caracteristicas-de-la-generacion-alpha-20170220-0083.html Rojas, A. (16 de octubre de 2012). unesdoc.unesco.org/images/0018/001864/186447s.pdf. Recuperado el 17 de febrero de 2017, de file:///D:/Downloads/Autoridad%20docente.pdf. Rousseau, J. (1762/1975). Emilio o de la educación. México: Porrúa. Rueda, C. (2011). El impacto del tercer entorno (el mundo virtual) en el horizonte educativo. Mar Adentro(24), 52. Recuperado el 26 de febrero de 2018 Sánchez, K. (11 de mayo de 2016). www.dgcs.unam.mx. Recuperado el 19 de marzo de 2017, de http://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2016_329.html. Savater, F. (2000). El valor de educar. México: Ariel. SEP. (marzo de 2017). https://www.gob.mx/. Recuperado el 24 de junio de 2017, de https://www. gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la_Educacio_n_ Obligatoria.pdf. Verduzco, M. A. (2016). Cómo poner límites a los niños sin dañarlos. México: Trillas.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 15/06/2018

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

Fecha de aceptación: 05/12/2018

TRABAJO COLABORATIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA AUTORA Guzmán Gómez, Yara del Carmen yguzman@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El presente artículo corresponde a mi práctica docente en la materia de Habilidades del Pensamiento; en ella vislumbré el beneficio de la estrategia del trabajo colaborativo con miras a una docencia compartida sustituyendo al trabajo y docencia individual. El Programa de Activación de las Inteligencias (PAI) propone que los estudiantes ubiquen sus posibilidades y sus carencias, para avanzar en sus habilidades del aprendizaje, por medio del apoyo de sus coetáneos. MÉTODO: La investigación es de carácter cualitativo longitudinal y la metodología que utilicé es la investigación-acción. Es un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma (Elliot, 1993 citado por Latorre, 2005). Implica una hipótesis, una intervención y una reflexión sobre la práctica, así como una comprobación de ideas en la misma, como medio para mejorar las condiciones sociales. Con los datos arrojados en el campo natural, utilicé como instrumentos de medición dos grabaciones y los registros derivados de ambas, que consisten en un primer elemento que brinda datos iniciales de diagnóstico y un segundo espacio, señalado como foco posterior a la intervención; así, establecí una triangulación por tiempo a través de la comparación de ambas transcripciones en un periodo de seis meses. En la primera parte, me evidencié con una predominancia de mi participación y casi nula de los alumnos, con correcciones de control y disciplina. Con base al PAI, elegí que la intervención de mi práctica docente fuera la estrategia del trabajo colaborativo, que consiste en la interacción entre pares para lograr el aprendizaje del alumnado de una manera más eficaz, y que éstos puedan avanzar en el desarrollo de las habilidades del pensamiento acorde a su edad cronológica y desarrollo intelectual-maduracional. RESULTADOS: A partir de la intervención de mi práctica, los resultados que aprecié fueron que mi rol como docente es más bien de guía, relacionado con la docencia compartida donde involucré más la participación de los estudiantes y la relación entre pares. También observé que, con la colaboración de sus coetáneos, lograron con mayor

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

éxito o de mejor manera, la actividad a desarrollar en la sesión. CONCLUSIONES: Esto se sostiene con la interdependencia positiva que refiere que cada elemento de un grupo contribuye a lograr un esfuerzo general, por medio de la cooperación y

posibilidad de que cada sujeto se haga responsable de su rol dentro del grupo, (Johnson, 2014). Palabras clave: habilidades, trabajo colaborativo, interdependencia, investigación-acción

COLLABORATIVE LEARNING IN CRITICAL THINKING SKILLS DEVELOPMENT FOR 5TH GRADE STUDENTS ABSTRACT INTRODUCTION: This article addresses my teaching experience in the class; “Critical Thinking Skills Development”, as well as how collaborative learning strategies can anticipate noticeable benefits adopting a “facilitator” teaching model as opposed to the traditional teacher-centered model. The educational program known as Multiple Intelligences (MI) in the classroom emphasizes on the importance of self-awareness for discovering strengths and weaknesses, thus engaging in peer coaching to make further progress in the learning process. METHOD: This study reports on findings from a longitudinal-qualitative design, adopting action research methodology. This type of intervention is intended to foster deeper understanding into a social situation (Elliot, 1993, as cited in Latorre, 2005). It stems from an educated guess (hypothesis), followed by a reflective intervention on the teaching practice and then comparing outcomes as a means to achieve improvement in the social environment. The measuring tools used in the natural setting were two video recordings and a written post analysis of each, in a period of six months. A diagnostic emerged from the first intervention, whereas the second intervention was to focus on the impact caused by the first, thus establishing a triangulation over time. In the first intervention one can observe the teacher’s leadership during the class linked with repetitive disciplinary interventions, while students’ participation was almost zero. Based on the Ignatian Pedagogical Paradigm (IPP), the model selected for the intervention was what we know as collaborative learning, which simply put, is peers learning together in order to work more efficiently towards the continuing development of critical thinking skills, according to chronological age

and intellectual maturity. RESULTS: Following classroom intervention, the role of the teacher shifted from “the authority” to “the facilitator”. In this model the students were more participative and there was more engagement among peers leading to more success in classroom activities and problem solution processes. CONCLUSIONS: Positive interdependence sustains that the success of one person contributes to the success of the group, and this can be achieved when each participant is aware of his role and degree of responsibility within the group, (Johnson, 2014). Key words: skills, collaborative interdependence, action-research

INTRODUCCIÓN

learning,

Este artículo obedeció a la importancia de revisar mi práctica docente con el propósito de mejorar en esta tarea educativa, ya que después de ejercer la docencia durante un periodo largo de tiempo, es necesario revisar y reflexionar sobre la práctica; más aún cuando me corresponde reiniciar con la asignatura de Habilidades del Pensamiento, la cual regresó al currículum escolar de Primaria, con expectativas ambiciosas que pretenden estimular el desarrollo de las habilidades del pensamiento de los estudiantes para que, cuando vayan avanzados en sus grados de Bachillerato, expresen argumentos coherentes y egresen mayormente preparados en el área intelectual para un mejor desempeño académico. Esta investigación se llevó a cabo en el Instituto Cultural Tampico (ICT) con un grupo de 5° grado de primaria que constaba de 28 alumnos con edades entre 10 y 11 años de edad, en un horario de 11:15 a 11:45 h, con una frecuencia

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

semanal y duración de 30 minutos la sesión. El Programa de Activación de las Inteligencias (PAI, 2014), propone que los estudiantes se reconozcan, ubiquen sus posibilidades y sus carencias para que, de manera más autónoma, construyan sus propios caminos para aprender. Con base a lo anterior, surgió mi inquietud de saber si la manera en que estoy desarrollando las sesiones de mi asignatura, son las adecuadas con relación al objetivo de la misma. Esta investigación pretendió confirmar que, si se interviene la práctica docente basada en la estrategia del trabajo colaborativo, el efecto en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con relación a sus habilidades del pensamiento, es favorable en comparación con las acciones docentes efectuadas con anterioridad a la intervención. En el caso particular de la materia de Habilidades del Pensamiento, esto fue de gran utilidad porque permitirá desarrollar las sesiones de manera que los estudiantes se involucren más, asuman la responsabilidad sobre su aprendizaje, se percaten de sus avances, además de contar con la oportunidad de autoevaluarse en función de sus logros y apoyarse mutuamente para un mejor entendimiento de los ejercicios; a modo de repetición, se refiere como una expectativa propia del PAI. El objetivo general de esta investigación longitudinal consistió en intervenir mi práctica para un alto desarrollo de la asignatura, de manera que el estudiante procese y ejecute de manera adecuada los retos que plantea PAI para cada sesión, es decir los desafíos que el alumno debe afrontar en cada uno de los ejercicios que se plantean en el texto. Como hipótesis planteé la posibilidad que en las respuestas de los alumnos se apreciara el logro de la intención educativa del docente, con mayor participación de los pares y menor por parte del docente, ya que, a raíz de la primera transcripción, estimé una cátedra dominante con nula intervención de los estudiantes, con varias acciones inadecuadas de control. Como variable independiente (VI) establecí mi práctica docente, misma que modifiqué por medio de la intervención y, como variable dependiente (VD), las respuestas que los alumnos presentaron al momento de ejecutar los ejercicios.

de intervención de mi práctica fue con mis estudiantes en la materia de Habilidades del Pensamiento, con el grupo 5º3 que constaba de 28 alumnos, en un horario de 11:15 a 11:45 h, con duración de 30 minutos la sesión. Esta selección se realizó de modo no probabilístico, ya que todos los niños que asistiesen a clase ese día estarían dentro de la intervención educativa. La investigación es de carácter cualitativo y la metodología que utilicé es la investigaciónacción, las cuales según McKernan (2001), son definidas como el hecho de estudiar cualquier situación que pueda ser mejorada en cuanto a la calidad de la acción dentro de ella, requiriendo que el profesional esté en ejercicio frente a grupo, como es mi caso. Implicó una hipótesis, una intervención y una reflexión sobre la práctica. Se basó en datos arrojados en el campo natural de la investigación donde se trabajó con el objeto de estudio. Los instrumentos de medición fueron dos grabaciones y los registros derivados de ambas, dadas en momentos distintos, que consistieron en un previo y un posterior a la intervención, estableciendo una triangulación por tiempo a través de la comparación de ambas transcripciones en un periodo de seis meses, lo que lo colocó en un estudio longitudinal; es necesario referir que este tipo de investigación arroja nuevos elementos que aparecen a través del tiempo; reflejó un instrumento potente, porque arrojó resultados fidedignos y objetivos. A partir de la grabación y transcripción de mi práctica, se generaron dos matrices categoriales, en las cuales describí las acciones educativas y no educativas que realizo como docente, así como las respuestas que brindaban los alumnos, a raíz de la separación de las verbalizaciones orales propias y de ellos. Posteriormente, realicé un registro escrito de la frecuencia de cada acción para determinar las que más repetía, entrando en una revisión comparativa de los dos momentos de mi práctica docente. En el primer registro, mi práctica docente la visualicé al natural y, en el segundo, entró la intervención de la misma con la estrategia de trabajo colaborativo, siendo el mismo grupo donde se llevaron a cabo las transcripciones. Expongo el siguiente fragmento del primer momento como ejemplo:

MÉTODO

La muestra donde se llevó a cabo el estudio

Ma: “Ándale, escojan entre esas, las que les haya costado trabajo, tú elige, nada más quiero que te acuerdes que

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

te haya costado trabajo, ¿sí?, y le vas poniendo por un lado la calificación que recuerdes, aunque no exactamente.” Ao: (sin comentarios) Ao: “¿por este lado o este?”

Se aprecia una falta de diálogo por parte del alumno que exprese entendimiento hacia lo que se estaba haciendo. Es en un segundo momento después de intervenir mi práctica, puedo observar la diferencia sobre la del tipo de participación de los alumnos con respuestas que corresponden más a la intención educativa de mis acciones. Dejo constancia de lo anterior con este ejemplo: Ma: “Acuérdense que hay que dar una explicación de por qué pusimos a esa, por eso el ejercicio lo resolvieron primero en equipo, en la mesa” ¿Qué te hizo pensar que esa era Carmina?” Ao: “Porque toca saxofón y trae botas” Ma: “Ok, eso es lo que la distingue” Ao: “Sí, que lleva botas y toca saxofón” Ma: “Vayan corrigiendo. Ok, ¿por qué Laura? Ao: “Es la única mujer que toca el saxofón”

Al mismo tiempo, se contribuyó a un mejor entendimiento de las actividades con la oportunidad de un desarrollo de las habilidades del pensamiento, mismas que se aprecian en las intervenciones orales. A continuación, presento las tablas que correspondieron a las matrices categoriales de ambos momentos, donde indico la acción educativa con mayor y menor frecuencia.

número de apariciones durante la transcripción de la grabación previa a la intervención, tales como explicar, clarificar, acciones de control y contextualizar. De igual modo, enuncié las respuestas de mis alumnos que más se presentaron a raíz de estas intenciones, tales como la poca atención a la clase, su constante distracción con situaciones de disciplina, así como las repetidas ocasiones en que había que explicar lo anteriormente aclarado. Tabla 2: Matriz secundaria Intención

Intención

Clarificar: reducir margen de error posterior a la explicación

Se distraían y generaban situaciones de disciplina

De control: mantener una adecuada disciplina

Entonces, se aprecia en esta primera tabla, las intenciones que pretendía como docente, antes de intervenir mi práctica, con mis alumnos; son las acciones que mostraron mayor frecuencia en

Tuvieron pocas dudas.

“Estructuración espacial 18b (PAI Plus 6 p. 48); se indica que, de acuerdo a cuatro fotos del mismo lugar, pero desde distintos ángulos marcados en la imagen del centro, se escriba A, B, C y D en la fotografía correspondiente”; al mostrarla a los alumnos, los invité a un razonamiento grupal con la participación voluntaria, y fueron dando respuestas tales como: “es la A porque me imaginé estar ahí y puedo distinguir el caminito, por eso yo digo que es la A…”

Seguían teniendo dudas sobre lo explicado.

Contextualizar: ubicar en tiempo y circunstancias

Atendieron más.

Por otro lado, en la tabla anterior, se observan las intenciones educativas que más realicé en mi segunda grabación, donde mi práctica ya estaba siendo intervenida. Distinguí que, a pesar de repetirse algunas acciones que se habían presentado en un primer momento, se agregaron otras que implican un proceso mental más elaborado, obteniendo respuestas diferentes por parte de los alumnos y observé mayor atención de su parte hacia la clase, su participación aumentó, con respuestas justificadas y con rasgos reflexivos acerca del ejercicio realizado. A continuación, el ejercicio que me brindó ese índice inicial de reflexión y razonamiento:

Respuestas de alumnos Atendieron poco.

Contextualizar: ubicar en tiempo y circunstancias Clarificar: reducir margen de error posterior a la explicación

Participaron más, justificando sus respuestas. Incitar a la justificación: hacer que brinden una Reflexionar sobre el ejercicio y responder con respuesta con argumentos argumentos.

Tabla 1: Matriz inicial

Explicar: para definir el significado de la actividad

Respuestas de alumnos

En apoyo al ejemplo anterior, Vidal Mena (2015) comparte que, con la interdependencia positiva, los involucrados pueden fortalecer su pensamiento hacia niveles de comprensión de mayor relevancia, ya que toman conciencia del intercambio de información entre ellos; esto como

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

parte de la estrategia de trabajo colaborativo, eje interventor de mi práctica docente. Por otro lado, es importante referir que los estudiantes asimilarán un poco más el significado de la responsabilidad individual y su efecto en el grupo. (págs. 17-18). A continuación presento evidencias de un avance en el cumplimiento de los retos que establece PAI para los alumnos:

Ejercicio “Pensamiento 23 (pág. 46), cuya instrucción es vencer el reto siguiendo las precisiones que vienen escritas, las cuales enuncio: Nueve animales de un zoológico están dentro de una valla cuadrada. Quieren poner a cada uno en su espacio independiente, mediante la construcción de dos recintos cuadrados. Dibuja el espacio resultante dentro de la valla. En las líneas borradas se aprecian los esfuerzos propios de su razonamiento lógico por hallar la respuesta correcta, la cual está definida claramente y sigue las indicaciones descritas.

RESULTADOS A partir de la intervención de mi práctica en la asignatura de Habilidades del Pensamiento, lo que resultó fue el efecto favorable que hubo en el desempeño de los alumnos, ya que: • ·Contribuyó a la eficiencia del proceso cognitivo entre los estudiantes, porque los alumnos lograron dar mayor cuenta de sus respuestas ante los ejercicios y retos proporcionados en su libro de texto, al dar una explicación o justificación sobre lo que habían contestado, de modo más fluido y entendido para los demás compañeros de salón. • ·Mostraron un esfuerzo por integrar su aprendizaje y el de sus compañeros, precisamente por lo que acabo de escribir, se afirma esta última idea. Sucedió que cuando se topaban con una actividad que implicaba mayor labor intelectual, quienes tenían mayores recursos, asesoraban de manera individual a algún compañero o daban cuenta del modo en que ellos habían resuelto al resto del grupo, sin necesidad de que yo participara o interviniera.

Figura 1. Pág. 66 Libro de trabajo PAI

Ejercicio “Pensamiento 22c (pág. 66), cuya instrucción es escribir el nombre de cada personaje y justificar la respuesta. La alumna responde correctamente asignándole el color a cada individuo y argumenta de manera individual y por escrito: porque blanco le hablaba a castaño y castaño le hablaba a negro. Con lo que se aprecia el ejercicio del pensamiento lógico”

Figura 2. Página 46 Libro de trabajo PAI

Confirmé que los alumnos asumen su papel y responsabilidad en el desarrollo de sus habilidades del pensamiento, comprendiendo y entendiendo con mayor seguridad el objetivo del ejercicio, permitiéndome como docente, manejar un rol de guía más que de indicador de conductas. Advertí que esta estrategia permite al profesor convertirse en un miembro más de la comunidad que busca el saber, es decir, con miras a disminuir la relación dependiente con el docente (Barkley, Elizabeth; Cross, K. Patricia; Howell Major, Claire, 2007). Corroboré que esta estrategia del trabajo colaborativo ha incentivado a mis alumnos a lograr el éxito al realizar una actividad planteada durante la sesión, especialmente a aquellos

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

que presentan dificultad en la asignatura. Manifiesto que esta investigación puede propiciar inesperados caminos para indagar y obtener nuevos conocimientos, tales como el nivel de logro o desarrollo de las habilidades de pensamiento con estas estrategias. De hecho, si se comparan las tablas uno y dos, se aprecian las respuestas de los estudiantes que más adelante se vieron modificadas, posterior a la intervención de mi práctica, donde lograron justificar lo que contestaron, dando razones de manera más elaborada, con menos dudas, también menos situaciones de incertidumbre y de pérdida de control del grupo, aunado a un mayor interés y atención de su parte hacia la asignatura. Esto, en comparación con lo que ellos mostraron en un momento previo a mi intervención, donde había verbalizaciones sin sentido, muchas dudas y poca atención de su parte, como esperando que, de manera directa, yo como docente resolviera y explicara los ejercicios por ellos.

DISCUSIÓN

A modo de discusión de los resultados, con la literatura que brinda soporte, puedo afirmar que la estrategia de trabajo colaborativo que decidí manejar para la intervención de mi práctica docente se relaciona con la ideología de Johnson y Johnson referida por Lobato Fraile (1997), quienes sostienen la Teoría de la Interdependencia Social, en la cual expresan que en el aprendizaje cooperativo, el rol del maestro es guiar al niño, de modo que sea percibido como un guía y un experto y que, al mismo tiempo, el papel controlador del docente sea sustituido, para así permitir que los estudiantes descubran por sí mismos sus conocimientos, a través del esfuerzo individual y grupal. Entiendo que, a partir de la intervención de mi práctica, mi rol como docente se modifica a orientar a mis alumnos, y va de la mano de la docencia compartida donde involucro más la participación de los estudiantes y la relación con sus pares. Esto me permite observar que con la colaboración de sus coetáneos logren con mayor éxito o al menos de mejor manera, la actividad que se desarrolle en la sesión. De igual forma, también se relaciona con la interdependencia positiva que refiere que cada elemento de un grupo contribuye de manera individual a lograr un esfuerzo general, por medio de la cooperación y posibilidad de que cada sujeto se haga responsable de su rol dentro del grupo,

permitiendo el acercamiento de sus habilidades a sus compañeros y generando que el rol de profesor sea de guía, no el centro de la clase.

CONCLUSIONES

Definitivamente una de mis conclusiones resultó ser que mi práctica docente se encuentra en proceso de mejora y reajuste, ya que me ha sido difícil soltar por completo el desarrollo de la sesión a la estrategia de trabajo colaborativo. En ocasiones, retomo a batuta en la sesión cuando siento que pierdo el control del grupo o me parece necesario, ya que corro el riesgo de que el alumno no realice por sí mismo el ejercicio. Las sesiones que he tenido a partir de la intervención han sido más agradables y ligeras, tanto para mis alumnos como para mí; además, he observado que se sienten más tranquilos ante la posibilidad de equivocarse, porque saben que habrá algún compañero que lo ayudará de manera adecuada. Lo anterior comprueba un tanto cuanto, la concepción que brinda Araya Martínez (2014), acerca de las habilidades intelectuales, ya que son recursos para entender el mundo y resolver problemas que se le presente en su entorno, lo cual, traducido a términos escolares, significa que puede ejecutar sus tareas diarias con mayores opciones de éxito. Siguiendo en este camino de reflexión sobre la literatura que comparte Lobato Fraile acerca de la teoría de los hermanos Johnson (2014), me doy cuenta que cuando los alumnos se involucran más, el entendimiento de las actividades que están dirigidas al desarrollo de las habilidades intelectuales, es más notorio, al menos, así lo he apreciado en las respuestas proporcionadas de manera oral durante la sesión. Es importante que comente que hasta el momento no cuento con una rúbrica o herramienta palpable para medir de manera cuantitativa el avance o logro de las habilidades del pensamiento que plantea el PAI, quedando como un rumbo pendiente por indagar y una deuda con quienes esperan algo más de este artículo. Es importante mencionar que este trabajo abre la puerta para otras líneas de investigación, tales como sería la evaluación del nivel de logro de la habilidad del pensamiento a desarrollar por parte de los alumnos de una manera tangible, y no a partir de las respuestas orales o participaciones; otro camino posible es la comprobación de la teoría en que se sustenta este artículo (de la interdependencia social), donde uno de sus puntos

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Guzmán Gómez, Yara del Carmen

Año XI No. 40, (abril-octubre de 2019) ISSN: 1665-8213, pp. 63-70.

que destaca es que los alumnos se vuelven cada vez más responsables de su conocimiento, según refiere Fernández de Haro, (2018), al citar a Johnson y Johnson.

REFERENCIAS Araya Martínez, N. (2014). Las habilidades del pensamiento y el aprendizaje significativo en matemática de escolares de quinto grado en Costa Rica. Revista Electrónica “Actualidades investigativas en educación” , 1-30. Barkley, Elizabeth; Cross, K. Patricia; Howell Major, Claire. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata. Fernández de Haro, Eduardo. El trabajo en equipo mediante aprendizaje cooperativo. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. (Fecha de consulta: 7 de septiembre de 2018). Disponible: http://calidad.ugr.es/tutoria/materiales_asistentes/aprendizaje-cooperativo-engrupos/! Johnson, David W.; Johnson, Roger T. (2014). La evaluación en el aprendizaje colaborativo. México: SM Ediciones. Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial Graó de IRIF, S.L. Lobato Fraile, Clemente, Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidáctica [en línea] 1997, (Sin mes): [Fecha de consulta: 7 de septiembre de 2018] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17517797004 ISSN 1136-1034 McKernan, J. (2001). Investigación-acción y currículum. Madrid: Ediciones Morata. Vidal Mena, J. A. (2015). TESIUNAM. Recuperado el 06 de Agosto de 2018, de http://132.248.9.195/ ptd2015/septiembre/507005623/Index.html

INSTITUTO CULTURAL TAMPICO www.ict.edu.mx