Discernir para educar by ICT- Instituto Cultural Tampico

Índice 3 CURA PERSONALIS: UN PROYECTO DE VIDA VINCULACIÓN ENTRE EL CENTRO DE REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN ACADÉMICA Y EL CENTRO DE FORMACIÓN IGNACIANA Santiago Amaro, Miguel Ángel; Navarrete Pacheco, Yolanda

15 ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS PARA LA RECUPERACIÓN DE ALUMNOS DE BAJO RENDIMIENTO Huberman Muñiz, Miriam

27 El uso de preguntas intencionadas para la comprensión lectora de textos literarios en Inglés y la generación de respuestas complejas y creativas en el alumno Rangel Cruz, María del Carmen

40 Tecnologías de la información y la comunicación, facilitador del aprendizaje Basaldúa Zamarripa, Ernesto

Cura Personalis: Un proyecto de vida. Vinculación entre el Centro de Reflexión e Investigación Académica y el Centro de Formación Ignaciana AUTORES

Santiago Amaro, Miguel Ángel; Navarrete Pacheco, Yolanda

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

El presente trabajo es fruto de una inquietud compartida entre dos docentes que tuvimos la fortuna de ser imbuidos en la experiencia del Acompañamiento en la Recuperación y Reflexión de la Práctica Docente, así como de vivir la Espiritualidad Ignaciana a través de los Ejercicios Espirituales y Diplomados en la misma tónica. Esta formación despertó nuestra conciencia como compañeros en un mismo camino. Al principio contábamos con la certeza de tener una genuina preocupación, pero no sabíamos a qué necesidad substancial queríamos abonar, por lo que primero respondimos a lo disciplinar y burocrático, pero observamos que en los alumnos y en los maestros no había satisfacción, sino elemental cumplimiento; después pensamos que era cuestión de sensibilización y es así que ingenuamente pensamos que bastaría con unos tres ó cinco talleres de Cura Personalis. Grande fue nuestra sorpresa al preparar dichos talleres, pues se abrieron muchas posibilidades, entre ellas, la de satisfacer el deseo profundo que hay en cada docente. No fue sino hasta su aplicación, que los mismos maestros nos ayudaron a clarificar lo que deseaban, caminar hacia una realización humana. Hasta el momento continuamos en este proceso y hemos propuesto en nuestra planeación para el presente ciclo escolar, reanudar los talleres, intencionando el encuentro y realización de este deseo profundo.

INTRODUCCIÓN El término Acompañamiento ha sido utilizado últimamente desde muchas perspectivas en el mundo globalizado. A él van unidos los vocablos Acompañante y Acompañado. En el contexto del Instituto Cultural Tampico, éstos van todavía más allá, pues tienen como eje rector a los Ejercicios Espirituales de San Ignacio de Loyola. En la educación jesuita, la persona tiene prioridad en todo momento, es la parte importante ante lo urgente de todas las situaciones que hay que atender, por lo que los profesores de un Colegio Jesuita se capacitan para poder ser Acompañantes de sus alumnos, pues éstos se confían a ellos, solicitan su atención, que los escuchen, que los comprendan, que sepan ser sus guías para que sean los propios estudiantes quienes logren encontrar sus respuestas, sus caminos, potenciar sus capacidades, ponerlas al servicio de los otros, ser para los demás. Esto es lo que impulsó San Ignacio con sus primeros compañeros, él pasó de ser maestro a Acompañante, y sus discípulos y amigos pasaron a ser Acompañados, a través de sus Ejercicios Espirituales. Lo anterior es lo que pretendemos lograr entre el Centro de Reflexión e Investigación Académica (CRIA) y el Centro de Formación Ignaciana (CFI). Por el momento, estamos trabajando con los Coordinadores de Área Académica (CAA), Jefes de Departamento de Apoyo y Soporte Académico (JD) y Coordinadora General Académica (CGA) que conforman CRIA, y el Director de Formación Ignaciana (DFI). Los integrantes de CRIA han pasado a ser Acompañados y el DFI ha pasado a ser Acompañante. Se espera en un futuro que los CAA y los JD tomen el papel de Acompañantes con los docentes y el personal bajo su cargo, para que, posteriormente, éstos hagan lo propio con sus alumnos y el impacto en el aula se vea reflejado en la formación de personas humanas en permanente construcción, que entiendan su propio proceso de formación integral en los diferentes contextos en los que se desenvuelven. Para lograr esto, San Ignacio nos legó el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), el cual es una respuesta a cómo podemos ayudar a las personas a reflexionar sobre sus propias

vivencias y a construir significados nuevos y más complejos, desde la Visión Ignaciana1. De acuerdo al Manual de Convivencia del Instituto Cultural Tampico (documento que orienta nuestras relaciones cotidianas para construir una verdadera Comunidad de Aprendizaje), la Visión Ignaciana concibe la educación como formación integral en búsqueda de la plenitud humana y la describe con unos rasgos específicos2 que dan la clave de nuestra identidad. El PPI propone cinco momentos constitutivos de un proceso pedagógico que se desarrolla a través de ellos y que interactúan entre sí. Estos momentos son: Contextualizar, Experimentar, Reflexionar, Actuar y Evaluar3 y son en los que nos basamos para realizar nuestro proyecto de investigación. CONTEXTUALIZACIÓN En el ciclo escolar 2003-2004, el Instituto Cultural Tampico dio inicio de manera formal al Proyecto de Profesionalización Docente, a través de Diplomados como Desarrollo en Habilidades Académicas y Desarrollo Humano y Comunicación, entre otros, impartidos por catedráticos de experiencia y reconocimiento en su campo mediante un convenio entre nuestro Colegio y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Algunos de los docentes de la primera generación del Diplomado en Desarrollo en Habilidades Académicas tuvimos el gusto de ser invitados a participar como CAA, lo que nos brindó la oportunidad de acompañar a otros

1 ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia). Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. p. 221. 2 La educación Jesuita hoy: · Mira la vida y el universo entero como un regalo que nos invita a la gratitud plena y a mantener viva nuestra capacidad de asombro. · Da un amplio margen al desarrollo de la imaginación, de la afectividad, la creatividad, la corporalidad y el intelecto. Busca encontrarse con la Divinidad en todas las cosas, en todas las personas y culturas, en todas las · áreas de estudio y aprendizaje, en cada experiencia humana y —para los cristianos— especialmente en la persona de Jesús. · Cultiva una conciencia crítica del mal personal y social, pero señalando que el amor de Dios es más poderoso que cualquier mal. · Es una educación que habilita la libertad necesaria para el discernimiento y la acción responsable. · Fomenta en los estudiantes que se conviertan en líderes en el servicio, hombres y mujeres para los demás y con los demás, que construyan mundos de vida y sociedades más justas y más humanas. 3 ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia). Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. p. 153

catedráticos en la reflexión de su práctica. Fue un proceso difícil el descubrir nuestros constitutivos y romper esquemas; afortunadamente tuvimos un buen acompañamiento en el camino y eso nos permitió matizar el gusto por la autorreflexión de la práctica. El haber sido Acompañado a la vez que Acompañante fue una tarea espinosa, de incertidumbre, pero esto facilitó la definición del perfil del CAA y, sobre todo, nos impulsó a responder al llamado. La toma de conciencia y la reflexión son operaciones que permiten comparar, confrontar y clasificar en la dialéctica entre concepto y acción. La actividad reflexiva interioriza la acción de manera reversible, se actualiza en el diálogo, promueve la toma de conciencia. La reflexión permite la recuperación, la construcción y la distancia teórica. El educador que aprende a controlar su proceso, está consciente del mismo y es capaz de justificar sus acciones y dar cuenta de sus productos (Talízina, 1987). En este sentido, la autorreflexión es una herramienta y significa realizar una crítica sobre el conocimiento para reestructurarlo. El proceso de significación de la práctica.4

El acompañar a otros docentes, tarea nada fácil, nos ayudó a descubrir, poco a poco, nuestras áreas de oportunidad en cuestión de gestión, pues los compañeros se volvieron espejos en los cuales veíamos reflejadas muchas de nuestras actitudes o resistencias a la transformación de la propia práctica docente. Al mismo tiempo se constatan la debilidad de la formación docente y la resistencia al cambio. En las instituciones educativas de la Compañía de Jesús, ciertas estructuras rígidas inhiben las posibilidades de cambio; muchos currículos están más centrados en contenidos que en valores y competencias; existe un exagerado aprecio por lo intelectual sobre otras dimensiones y áreas que incorporen lo estético, lo lúdico, lo artístico, lo productivo y el espíritu de emprendimiento, lo contemplativo y una educación para la sensibilidad que forme personas “sensi-

4 SAÑUDO De Grande, Lya Esther. “El proceso de significación de la práctica como sistema complejo”, en La significación de la práctica educativa de PERALES Ponce, Ruth C. (Coord). México: Editorial Paidós Mexicana. Reimpresión noviembre de 2009. p. 15.

bles a todo lo que es humano”, “hombres y mujeres para los demás y con los demás. 5

Algunos profesores en este proceso, identificamos que era menester complementar el ámbito cognitivo conductual con el área espiritual; en este sentido, el Instituto Cultural Tampico tiene un camino ampliamente recorrido, pues cada ciclo escolar contamos con la experiencia de Ejercicios Espirituales abierto a todo el personal y nos asumimos herederos de una tradición educativa inspirada en el carisma Ignaciano. La Tradición Educativa de la Compañía de Jesús a lo largo de sus 450 años ha probado ser exitosa y valiosa. Los Jesuitas de hoy y sus compañeros apostólicos laicos/as son herederos de una Tradición Educativa de una riqueza inmensa tanto por la Espiritualidad Ignaciana que la inspira como por sus desarrollos pedagógicos posteriores.6

Los Jesuitas Acompañantes en la experiencia de Ejercicios Espirituales nos han sabido guiar para reflexionar sobre los desórdenes de vida y encausarlos para el fin que fuimos creados. Primera Anotación. La primera anotación es que por este nombre de Ejercicios Espirituales se entiende todo modo de examinar la conciencia, de meditar, de contemplar, de orar vocal y mentalmente y de otras actividades espirituales según que adelante se dirá. Porque así como el pensar, caminar y correr son ejercicios corporales, de la misma manera todo modo de preparar y disponer el alma para quitar de sí todas las afecciones desordenadas, y después de quitadas buscar y hallar la voluntad divina en la disposición de su vida para la salud del alma, se llaman Ejercicios Espirituales.7

Esto nos dio cierta sensibilidad y consonancia hacia la reflexión de la práctica en general; con el paso del tiempo era incongruente no autorreflexionar y no buscar los recursos para mejorar nuestras áreas de oportunidad.

5 PROYECTO EDUCATIVO DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA (PEC). Aprobado en la 11ª Asamblea de la CPAL, en Florianópolis, Brasil el 27 de abril de 2005. p. 7. 6 ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia). Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. p. 7. 7 IGLESIAS, Manuel, SJ (Texto modernizado por). Ejercicios Espirituales. México: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C. 1991. p. 9.

EXPERIMENTACIÓN La misma formación y autorreflexión nos llevó a distintas áreas de servicio al interior de la Institución. Algunos compañeros fueron solicitados para prestar sus servicios como Directores de Sección (DS), otros continuaron en el Acompañamiento a los maestros, tanto en la CAA como en la Coordinación de Grado (CG). Es así que dos de esos docentes que iniciamos en el Diplomado en Desarrollo de Habilidades Académicas coincidieron en la misma área de servicio, una de ellas en una DS y el otro en una CG; esta mancuerna de trabajo, nueva para ambos, provocó que hubiera un contacto con los académicos, alumnos y padres de familia desde otros ámbitos, pues ya no era sólo reflexionar sobre la práctica en el aula, en los programas académicos y exámenes, sino también en la disciplina y formación de los estudiantes, así como en el trato con profesores y padres de familia. Estas situaciones nos facultaron para localizar otras áreas de oportunidad, confrontarnos con nuestra gestión e investigar estrategias de mejora. Sólo investigando se puede llegar a ahondar en esos otros aspectos que también conforman la organización y que resultan indispensables de ser conocidos para armonizar los mecanismos y los responsables de los procesos y operaciones que en ella se desarrollan y que no se limitan exclusivamente al campo de lo estrictamente pedagógico, sino que influyen al resto de las dimensiones que sustentan ese ámbito. La investigación en educación sólo es útil si se encuentra al servicio de la mejora de las organizaciones. Se investiga para comprender, porque comprender el complejo funcionamiento de una organización permite determinar las estrategias más apropiadas para mejorarla.8

Cabe mencionar que en ningún momento dejamos de ser docentes, es decir, estar frente a grupo siempre ha sido lo de nosotros, esto nos dio la posibilidad de mantener la reflexión sobre nuestra práctica y, lo más importante, el contacto cercano con los escolares y catedrático. Al prestar nuestros servicios en estos puestos administrativos y el ser a la vez docentes, nos dio margen de tener dos perspectivas del mismo 8 FARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. De las intenciones a las concreciones. Aportes para transformar la realidad. Argentina: Lugar Editorial. 1998. p. 71.

punto, pues por una parte velábamos por la disciplina y normas del Manual de Convivencia, y por los trámites administrativos como entrevistas con los profesores y atención a situaciones especiales con los padres de familia y con los alumnos. Por otro lado, estar frente a grupo, nos movió a un trato más cercano con los alumnos y éstos no perdieron oportunidad de comentar las problemáticas que tenían con algunos maestros o, simplemente, expresaron su malestar por la práctica monótona y tradicional de algunos docentes; otros manifestaron su beneplácito por la cátedra impartida por profesores con tendencia a la innovación. El identificar y darle nombre a las demandas de maestros, padres de familia y alumnos no fue tarea cómoda, ya que al principio nos avocamos al plano meramente disciplinar, es así que cuando tuvimos elementos con respecto al atraso de entrega de documentos, situaciones de impuntualidad o problemáticas con los alumnos, las entrevistas con el personal docente se redujeron a solicitar una explicación del problema presentado y ofrecíamos sugerencias de estrategias para mejorar su labor. Aunque administrativamente buscábamos conciliar los intereses del docente con los del Colegio, esto no siempre era el resultado, pero seguimos insistiendo en nuestra idea de cumplir con la encomienda que nos fue conferida y que nosotros, en su momento, aceptamos. Otro escenario que nos llevó a comentar que algo no andaba bien, era el confrontar nuestra pequeña pero significativa experiencia en la reflexión y recuperación de la práctica contra la elaboración de los exámenes, resultados de la evaluación docente y comentarios de los alumnos; descubrimos que había avances en la búsqueda de la innovación docente, pero, de alguna manera, ésta se quedaba intencionada en el papel (programas académicos y exámenes) y no llegaba del todo al aula. La acción educativa se construye e interpreta a partir de la reflexión de la experiencia del sujeto, e inherentemente a ello la intención se reviste de saber y sentido.9

En las entrevistas entre los entonces DS y CG, comentábamos estas realidades y, entre las estrategias de acción, decidimos buscar el diálogo

9 SAÑUDO De Grande, Lya Esther. “El proceso de significación de la práctica como sistema complejo”, en La significación de la práctica educativa de PERALES Ponce, Ruth C. (Coord). México: Editorial Paidós Mexicana. Reimpresión noviembre de 2009. p. 32.

con los CAA para apoyarnos mutuamente en nuestras ocupaciones, sin el afán de invadir su espacio; tuvimos entrevistas personales con algunos de ellos, intercambiando respetuosamente información sobre los docentes, especialmente de aquellos con más áreas de oportunidad. En este rubro hubo avances notables que, por cuestión de espacio, no mencionaremos aquí; se presentó entonces, la oportunidad de trabajar en colaborativo entre el Acompañamiento de la reflexión de la práctica y el Acompañamiento en el rubro disciplinar; en aquel momento todo invitaba a vivir esta nueva experiencia, la cual no fue una tarea sencilla. Corresponde aquí mencionar que el ensayo y error fue una constante en el desarrollo de este proceso; hemos ido aprendiendo a romper esquemas y reconocer que necesitamos apertura, siendo ésta fruto de una reflexión, básicamente, una autorreflexión. En medio de la acción inventé procedimientos para resolver el problema, descubrí posteriores sorpresas desagradables y realicé inventos de corrección subsiguientes incluyendo algunos de escasa importancia, pero necesarios para llevar adelante la idea de utilizar un cordel para medir las diagonales. Podríamos denominar a este tipo de proceso “por ensayo y error”, si bien los ensayos no se relacionan entre sí aleatoriamente; la reflexión sobre cada ensayo y sus resultados establece el paso al siguiente ensayo.10

REFLEXIÓN Hablar de la reflexión en el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) es hablar más allá de un acto cognitivo, es el implicarse totalmente en el misterio contemplado, es decir, involucrarse en y desde la experiencia de los Ejercicios Espirituales, fuente del PPI; a la reflexión se le denomina reflectir, porque es ir desde la razón y los sentidos hacia el misterio y que éste se refleje en el ejercitante, en su interior, para que se haga vida en su actuar11. Es así que, con base a las experiencias vividas en nuestros puestos de servicio anteriores, la 10 SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Editorial Paidós. 1992. p. 37. 11 GRANADOS, Luis Fernando, S.J. Reflexiones educativas y pedagógicas con inspiración ignaciana: Universidad Javeriana. Recuperado el 25 de agosto de 2011 (última actualización 5 de mayo de 2005), del sitio web http://www. javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/08/docs-generales/REFL-PED-IGN. pdf. p. 5.

formación recibida y asumida como compañeros en esta sorprendente vivencia de nuestro ser y quehacer docente, tratamos de ponerle nombre a ese algo que los padres de familia, maestros y alumnos demandaban. Como todo período en puestos administrativos, el nuestro culminó, y a ambos nos solicitaron servir en dos encomiendas nuevas: la académica que estaba al frente de la DS, pasó a la CGA, y el profesor que fungía como CG inició la Dirección del Centro de Formación y Reflexión Valoral, ahora Centro de Formación Ignaciana (CFI). La experiencia adquirida en el trabajo colaborativo anterior nos invitó a continuar desde estos nuevos servicios. Sentimos la necesidad de responder a lo que los padres de familia, maestros y alumnos requerían, por lo cual nos preguntamos: ahora que estamos desempeñando estas funciones ¿qué podemos hacer al respecto? Y concluíamos que, por alguna razón, ya habíamos reflexionado sobre las situaciones que se estaban dando y que, si desde aquellos puestos de servicio decidimos poner nuestro granito de arena, ahora con mayor motivo si nos hallábamos en cargos claves. Reanudamos la conversación al respecto, ideando un proyecto de vinculación entre el CRIA y el CFI. La siguiente pregunta fue: ¿qué tipo de proyecto? No fue fácil descubrirlo, todo se fue dando conforme compartimos los problemas con los que nos enfrentábamos en estas comisiones, nuevas totalmente para nosotros. En nuestras pláticas informales nos participábamos los retos de cada uno en la gestión, el tipo de personal que estaba a nuestro cargo y los objetivos que el Instituto esperaba que nosotros lleváramos a la práctica. Para el CRIA, el reto era lograr que los CAA cumplieran con el perfil y desempeñaran un Acompañamiento cercano y honesto con y para los profesores, de modo que la ejecución de la práctica docente tuviera impacto en las aulas y no sólo en el cumplimiento de los trámites burocráticos. Para el CFI, era que los docentes de Formación Ignaciana, tuvieran espacios de reflexión de su cátedra y pasar de clases tradicionales a innovación de la práctica docente.

… es la demostración de una significa-

ción distinta del hacer diario de parte del que educa. Es decir, se observa cómo el educador va construyendo de manera progresiva una interpretación compleja de

su práctica que permite que sus acciones cotidianas se modifiquen, articulándose y organizándose de forma más compleja. No tiene que ver con que el discurso del educador dé cuenta de eventos en términos del deber ser de la práctica, sino de una transformación en su forma de concebir y comprender su hacer.12

En una entrevista formal que tuvimos para comentar cómo solucionar estas inquietudes y, buscando el apoyo de uno con el otro, reflexionamos y concluimos aprovechar los recursos con los que cada uno contaba. El DFI solicitó apoyo a CGA para asesorar a la Coordinadora de Formación Ignaciana (CFI) de Primaria en la recuperación y reflexión de su práctica para que, ésta a su vez, lo hiciera con las docentes bajo su cargo; también pidió auxilio para las maestras de Formación Ignaciana en la Sección de Preescolar para orientarlas en la elaboración de sus Programas Académicos y Planes de Clase. Esto es lo único que se mencionará de este proceso, pues no es lo que nos ocupa en este artículo. Por su parte, CGA invitó al DFI a preparar algunos talleres de sensibilización y concientización para su equipo de trabajo. El primer taller versó sobre La espiritualidad del trabajo; consistió en una oración inicial, diapositivas con información visual sobre el tema, lectura de algunos textos y la reflexión de los mismos. Compartirlo fue muy rico, los integrantes del CRIA participaron activamente, moviéndose emociones y sentimientos al respecto. Lamentablemente no registramos nada de este primer encuentro en el taller. Al término de la sesión, nos reunimos para comentar impresiones; las críticas fueron favorables, el personal del CRIA solicitó más espacios de reflexión de este tipo, por lo que se programó una nueva sesión que el DFI preparó como continuidad al primer taller. En esta ocasión, se instó a la asistente de la CGA, a que tomara registro, para tener una evidencia de lectura y reflexión sobre la práctica y respuestas de los maestros. Para esta segunda parte, el DFI elaboró diapositivas con reflexiones sobre la espiritualidad del trabajo del P. Alberto

12 SAÑUDO De Grande, Lya Esther. El proceso de significación de la práctica como sistema complejo en La significación de la práctica educativa de PERALES Ponce Ruth C. (Coord). México: Paidós Educador. Reimpresión 2009. p. 19.

Hurtado S.J., santo chileno; realizó una oración inicial y exhortó a algunos maestros a que, de manera espontánea, leyeran cada pensamiento de la reflexión y, de la misma manera, compartieran lo que dichas meditaciones les inspiraban; la sorpresa fue grande, pues el grupo de CRIA participó propositivamente: C1 y C2 participaron realizando la lectura Pensamientos sobre el trabajo. Se pidió a los presentes reflexionar sobre el contenido. C9 comenta que ve su trabajo como una forma de oración a Dios, entregando sus actividades en su nombre. C3 lo manifiesta como un servir a Dios con excelencia. C1 considera a la docencia como un apostolado. C4 comparte experiencias personales sobre la reflexión de cómo nos aqueja la carga del trabajo. C2: Es un mensaje de alerta… No te preocupes ¡Ocúpate! C5: Nuestro trabajo es una forma de glorificar a Dios, transparentar la gloria a Dios, tenerlo siempre presente en todas nuestras actividades. C6: Somos instrumentos de Dios, y si Él dispuso que estuviéramos en esta labor es porque podemos enfrentar todo lo que Él nos envía CGA comparte una experiencia en donde ella sintió que en ese momento de su vida únicamente estaba viviendo para trabajar y se preguntaba entonces ¿a qué hora voy a vivir? al acercarse a un Sacerdote y compartirle su sentir, él le comentó que este tiempo era el que le correspondía para vivirlo de esa manera. Hay que vivir el hoy. A mitad del taller, el facilitador del mismo estimó que había materia dispuesta para la autorreflexión y comprendió la importancia de las preguntas generadoras, las cuales utilizó después de una lectura, preguntando ¿Cómo percibes a la persona que nos da este mensaje?

Posteriormente se mostró la siguiente fotografía en pantalla y los exhortó a realizar un análisis.

¿Qué es lo que alcanzan a apreciar? ¿Qué descubren en esa foto? ¿Qué les dice?

C8 propone reunirse dos veces al mes. Reflexionamos sobre esta segunda sesión y caímos en cuenta de que eso que demandaban los maestros y que no le habíamos puesto nombre, era la necesidad de un Acompañamiento Personalizado. De esta manera es como surge este proyecto al que intitulamos: Cura Personalis: un proyecto de vida, que no es otra cosa que el Acompañamiento Personalizado que nos sugiere San Ignacio de Loyola en la experiencia de los Ejercicios Espirituales, es decir, Cura Personalis propone la atención individualizada a las necesidades del otro, respetando sus circunstancias y preocupaciones, y una apropiada apreciación de sus dones e interiorizaciones particulares. Cuidado y atención de la persona; tratar a cada uno personalizadamente, como tal individuo particular y distinto de los demás; apreciar sus esfuerzos positivos; mirarle con expectativas positivas; atenderle en sus deseos e inquietudes, cuanto necesita para avanzar en su proceso de crecimiento personal y orientación vital o vocacional. Esta Cura Personalis se aplica a la relación del profesor con los alumnos, a la del Director del Centro con los profesores, y del Director de Ejercicios con los ejercitantes13.

Las respuestas de los presentes no se hicieron esperar, fueron buenas reflexiones y, al término de la sesión, se precisó acordar la aplicación de lo reflexionado en situaciones concretas; en el registro se encuentra lo siguiente: C5 propone continuar las sesiones, programándolas para cada martes y hacer un rol de participación por medio de la investigación previa. C4 pregunta ¿Cómo servir a los valores Ignacianos? Solicita apoyo para saber cómo trasmitirlo a los muchachos, ya que cuando se toca el tema en clase se ven diferentes reacciones en ellos, no falta el que de inicio se ríe, pero conforme avanza el ciclo, sienten que poco a poco lo van asimilando. C3 expresa que es importante concientizarnos de que somos servidores, estamos para acompañarnos, crecer juntos, si yo estoy bien, todo va a fluir de la misma manera para dar un mejor servicio. Importante aplicar el Diplomado de Desarrollo Humano. Debemos ser congruentes en nuestra manera de actuar y decir. C7 explica que muchas veces nos quedamos en la periferia de lo que realmente queremos, pues esto implica abrirnos. Debemos compartir y ser transparente con la persona que se vaya a acompañar. Considero necesario una guía de trabajo personal para poder realizar un mejor acompañamiento.

ACCIÓN Empezamos a programar reuniones periódicas entre los integrantes del CRIA y el DFI; se acordó llevarlas a cabo cada dos semanas, a petición de los participantes de CRIA. Previo al siguiente taller de Cura Personalis, El DFI, CGA y su asistente, externamos inquietudes y comentarios que los miembros del CRIA expresaron espontáneamente en las entrevistas formales de retroalimentación con la CGA Con base en dichas observaciones y reflexiones de la sesión anterior, el DFI preparó las siguientes reuniones, cuyo objetivo era (y sigue siendo) afinar la sensibilidad de los participantes para que se apropiaran de la espiritualidad que los ayudara a ser mejores Acompañantes. El DFI, a través del cine, televisión, biblioteca e internet

13 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA-CALI DECANATURA DEL MEDIO UNIVERSITARIO http://www.uahurtado.cl/desarrollo_personal/pdf/La_cura_personalis_como_tarea_universitaria.pdf Glosario ignaciano.

buscó material que sirviera para compartir en los talleres. En una de las reuniones, el DFI encargó como tarea a los integrantes del CRIA que asistieran al cine, de preferencia en grupos de compañeros con los cuales convivieran poco; les sugirió que llevaran a sus hijos, pareja y/o sobrinos, en caso de ser solteros, para conocerse mejor y para que, de esa manera, se estrecharan lazos. La película era una caricatura para niños con contenido temático de valores fuertes y profundos como la importancia de la familia, la amistad, la lealtad y la libertad que tuvieron los personajes para elegir el estilo de vida que desearon vivir. La propuesta era buena, pero no se obtuvieron los resultados esperados. Sólo un par de Coordinadores fueron al cine, el resto deseaba que se pusiera la película en una sesión del taller, otros querían conseguir la película para verla en casa. Esta experiencia dio pie para que, en el siguiente pleno, se explicara nuevamente el objetivo de acudir al cine y la importancia de la apertura a crear lazos más fuertes e intensos que habilitaran a los integrantes para sentirse en confianza de convivir y compartir en espacios personales. En otro registro está asentado lo siguiente: DFI: Levante la mano quien fue al cine. DFI: Esta película nos habla de esto, vamos a reflexionar sobre los apegos, lo curioso es que, si estamos viendo que estos dos niños eran hermanos ¿Por qué eligen diferentes caminos si vienen de la misma familia? ¿Por qué uno elige un camino y el otro uno distinto? DFI: ¿Vieron el final de la película? El hermano ataca al otro, al final se va con los malos. DFI: Cuando les pedí que la vieran es porque así vamos a entender porque aquí, en nuestra vida diaria, en familia, en la sociedad, vamos a seguir teniendo dificultades fuertes. DFI: ¿Por qué respondemos de manera diferente si la cultura nos ofrece lo mismo a todos? DFI: Yo les digo, examinen mucho eso, a mi me llamó mucho la atención que el hecho de haber utilizado el término tarea para que fueran al cine, como que los

predispuso, yo lo puedo entender en los alumnos pero no en los maestros, no era una cosa que no se pudiera realizar. C4: Además nos pusiste algo que me fascina mucho, el cine. DFI: Termino, de veras, el discernimiento es importantísimo, ¿hasta dónde es el estilo de vida y hasta dónde la bandera que yo estoy utilizando?, no estoy minimizando, reflexiónenlo… debí haberlo dicho en su momento y no utilizar el término tarea, sino la oportunidad de convivir, como un espacio de recreación, pensé que el grupo estaba en cierta sintonía para poder hacer eso... Pero necesitamos trabajarlo más. Sí es importantísima esa parte... ¿Dónde está su recreación? sus momentos, ¿qué tiempo le dan a eso?... no sé... Tuvimos como tres semanas para hacerlo. Otra vez la importancia del discernimiento… ¿Sólo se van a ver para preguntarse cosas de la chamba? o ¿no van a ver lo otro? Era nada más para que lo piensen. Esto movió a descubrir que al interior del CRIA hay diferentes personalidades, género, edades, antigüedad en el trabajo, estilos de vida, etc., lo cual conforma un grupo heterogéneo; esta misma diversidad frena la planeación sistemática y continua de los talleres. El DFI, tomó en cuenta (y sigue haciéndolo) este contexto al preparar las sesiones para cuidar que no se sintieran violentados con los comentarios de los ejemplos o las preguntas generadoras, pero sin dejar de decir las cosas con firmeza para que el mensaje tal cual es, llegara a la persona. C9: Me cuesta trabajo la interpretación de los compañeros ante los textos. DFI: Nada más lo que tú entendiste. Lo que dicen ellos a ti ¿qué te deja? C9: Me deja sorprendida el que tengan esa capacidad de interpretar y de conectar. Creo que muchas de las acciones que se desarrollan en cada uno de los puntos que nos diste van muy conectadas en nuestro quehacer. Se tiene una percepción distinta, todos creemos que ser el primero es que lo hagan todos y yo no hago nada, un buen precepto que hay que asimilar y comprender, la grandeza que hay en ser el último, despojarse de todo y ser más cercano a lo que tiene que ser.

DFI: Bueno... Pues para costarte trabajo lo hiciste muy bien, me parece que así es como podemos hacer nuestras interpretaciones. Esta metodología del taller permitió que fuera el mismo personal de CRIA quien encontrara su propia respuesta, sin pasar inadvertidos los diversos movimientos: mociones, sensaciones, emociones, sentimientos, etc.; cuando el DFI presentó el video Vivir de amor14, en otro registro quedó asentado lo siguiente: DFI: Es un poema de Santa Teresa sobre lo que ella entiende por morir de amor o vivir de amor, viene siendo como lo mismo. Si observan las fotos, ella siempre está rodeada de gente, vivía en comunidad. Vamos a hacer lo siguiente, en la hoja van a escribir: Cómo estaban antes de empezar este proceso. Cómo se encontraba cada uno individualmente, expectativas, ideas, emocionalmente, afectivamente, todo aquello que vaya brotando, ¿cómo me encontraba al iniciar este proceso? Segundo, van a escribir aquellas cosas que se movieron en su interior conforme fuimos avanzando en el proceso. También se vale decir y poner nada. Cada quien va a hablar de su propio proceso, va a ser honesto consigo mismo. Ésta es una manera, no es la única, ni la mejor. A lo mejor esta manera no ayuda, eso es válido. Tercero ¿qué descubro sobre la invitación de Dios en mi vida?, o, en otras palabras, ¿a qué me invita Dios?, como quieran redactarlo, la idea es ésta. ¿Qué descubro en mí? Y, por último ¿cómo me encuentro ahora, con expectativas, emociones, afectos, etc.? C4: ¿Te podemos contestar continuo? DFI: Como quieran, el caso es que se entienda, al final de cuentas es para ustedes, no es para mí, pero si al final quieren compartirlo, se respeta.

14 DE LISIEUX Teresita Santa Vivir de Amor:. Youtube Recuperado 3 de diciembre de 2011 (última actualización 6 de julio de 2010) del sitio web http:// www.youtube.com/results?search_query=vivir+de+amor+santa+teresita

DFI: Es difícil el trabajo introspectivo de cada uno porque nos falta reconocer nuestros constitutivos. C9: Yo me encontraba muy presionada, enojada no sé con qué y tratando de encontrar una justificación. Muchas cosas que se vivieron en el proceso fueron minimizando lo que sentía cuando el DFI me visitó en mi cubículo y platicamos; me abrí con él, llegó en el momento preciso, fue una plática muy buena, yo no lo había encontrado con la visión que él les dio. De ahí en adelante me fui relajando y ahora sí que una palabra que vamos a encontrar todos, es lo importante y lo urgente… nos ha permitido tener muy claro que hay prioridades, hay muchas cosas pendientes por hacer, pero hay algo que va antes y algo después. Nuestra cabeza dice una cosa y el interior otra, no sabemos conectar nuestro hacer con nuestro sentir, tengo muy claro que el destino lo maneja Dios, ahorita te va a llegar esto porque lo necesitas. Hasta un simple correo, te toca por una razón. Hoy una cosa, mañana otra, no todo junto. Hay que estar bien para poder sacar lo que uno tiene que hacer. En mi casa, otra C9 no va a haber, pero otra coordinadora y otra maestra, sí va a haber. DFI: ¿Ésta es la maestra que no sabía hablar? EVALUACIÓN Llegado el momento de la evaluación de esta fase del proceso de Cura Personalis, descubrimos que tenemos diferentes forma de accionar un proyecto; CGA con estructura, planeado; DFI sin planeación a largo plazo, ya que adapta la sesión a la respuesta del grupo a través distintas estrategias y esto lo lleva a la oración con la finalidad de lograr un compromiso social y consigo mismo. [El acompañante] La función del acompañante se llama en la formación ignaciana “cura personalis”, es decir: el cuidado del proceso de aprendizaje de la persona. No es otra cosa que dar seguimiento al individuo en sus singularidades: potencialida-

des y deficiencias, para poder enriquecer unas y subsanar las otras15

El DFI tiene su fuente de inspiración para estos Talleres de Cura Personalis en la experiencia de Ejercicios Espirituales, donde él ha ido descubriendo la importancia del Acompañamiento. Su formación teológica-espiritual le ayuda a esto. No se puede comparar un programa académico con un programa de preparación espiritual, por lo que se tiene que armar la plática conforme a la reacción y seguimiento de los miembros del CRIA. A pesar de esto, hubo acoplamiento ya que ambos tenemos la misma meta de invitar al personal del CRIA a ser Acompañantes de los profesores y de los miembros de los departamentos de apoyo y soporte académico, de modo que todos ellos, en algún momento, acompañen a los alumnos de una forma más sensible, más humana, aún cuando los modos de abordar las situaciones sean diferentes. También corroboramos la falta del gusto por la autorreflexión, del hábito de la interiorización, de ver con ojos críticos el fondo de nosotros mismos (hasta dónde soy el causante de lo que me pasa). También falta la cultura de aceptar y solicitar retroalimentación, pues es más fácil no decir para que no te digan, además de preferir esperar el llamado de la autoridad. Fue grato que los integrantes del CRIA empezaran a buscar al DFI para comentar mociones personales a pesar de sus resistencias: ¿Para qué me vienes a mover, a sacudir, si yo ya estaba acomodado en mi zona de confort? Eso duele; sin embargo, al reconocer al DFI como una autoridad en la cátedra, más que como a una autoridad escolar, les fue más sencillo iniciar el proceso de apertura. El punto es estar bien con uno mismo para estar bien con la pareja, con la familia, con el trabajo, con el personal, con los alumnos, etc. Esto no ha terminado de aterrizarse en el personal del CRIA, ya que algunos son muy participativos en todas las sesiones, hay quienes nunca participan y hay quienes participan sólo cuando se les pregunta. 15 SOSA, Julio César. Desafíos de la Ética y la Formación Ignaciana. Recuperado el día 28 de Septiembre de 2010 (última actualización 18 de Enero de 2012) del sitio web http://catedraxg.uca.edu.ni/index.php?option=com_ content&view=article&id=8:28-y-29-de-septiembre-foro-la-humanizacion-de-lasociedad-y-el-papel-de-la-etica&catid=11&Itemid=201

Deseamos hacer ver que hay integrantes que no hablaban y que, en las últimas sesiones, se animaron a hacerlo voluntariamente; consideramos esto como parte del proceso de cada uno de ellos, pues no es nada fácil trabajar con uno mismo. Otra percepción que tenemos es que hay algunas personas que participan porque están presentes las autoridades; hay otros que empiezan a concientizarse, pero nunca lo van a decir porque no se quieren exhibir ante los demás; también puede ser que el silencio se deba a que haya cosas que no quieren compartir, pero que están trabajando en ese momento; es más fácil que lo escriban a que lo compartan. A pesar de los contras, se observa que el grupo ha avanzado en su consolidación, aún es incipiente e incierta, pero nos vemos favorecidos con el personal del CRIA que ha ido apropiándose de la espiritualidad ignaciana, que refleja un gran sentido de pertenencia, así como valores firmes y congruentes que forman parte de su estilo de vida. Sus parámetros humanistas están siendo trabajados para su apostolado, pues la parte académica por la que fueron contratados ya se ha ido moviendo con las capacitaciones en ello. ¿Cómo podemos lograr la formación de jóvenes para ser “hombres y mujeres para los demás”?... La solución no es simplemente exigir a nuestros profesores y directivos una mayor dedicación. Lo que necesitamos más bien es un modelo práctico para saber como hemos de proceder en orden a promover los objetivos de la educación jesuita, un paradigma que sea significativo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la relación profesor-alumno, y que tenga carácter práctico y aplicable para la clase16

CONCLUSIONES Estamos conscientes de que no todo el personal llegará a la meta, pero sí se tiene intencionado y no quitaremos el dedo del renglón; seguiremos siendo como el caramelo, muy dulces, pero muy firmes. No es nada simple trabajar consigo mismo, en general, estamos acostumbrados a ver al otro 16 CONSEJO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN (ICAJE), Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico, Reproducción ICT, Nº 21, Pag. 12

más que a nosotros mismos. Éste es un impedimento propio del ser humano que nos impide avanzar de una forma más ágil. Es un trágico error que muchas personas interpreten la “vocación” en términos de mera función o mero hacer. El nivel de función o de hacer está condenado a entrar en crisis tarde o temprano, es propio de su misma naturaleza. Si cuando viene la crisis, no me quedan recursos a nivel de ser en que apoyarme, porque mi idea de “vocación” está toda ella resuelta en términos de mera función o mero hacer, mi crisis será total. Esta es frecuentemente la trágica historia de no pocas personas. Pero si al sobrevenir la crisis, puedo apoyarme en mis recursos a nivel de “ser” -posesión mía personalísima por mi “vocación personal”- no tengo por qué temer; puedo capear el temporal y sortear la crisis, más aún, “integrarla” gracias al “significado” personalísimo que puedo encontrar en medio de la crisis a nivel de “ser” Todo hacer fluye del ser.17

El DFI explica que, si no hubiera sido por esta experiencia, él no hubiera sentido la necesidad de capacitarse más, pues se dio cuenta que necesita reforzar el Paradigma Pedagógico Ignaciano y contar con más elementos y herramientas que proporcionan los Ejercicios Espirituales, para lograr el buen Acompañamiento a las personas, sea cual sea su perfil. Iniciamos este proyecto de Cura Personalis con una humilde intención: apoyo a los CAA para que éstos, a su vez, pudieran Acompañar realmente a los maestros de su Área correspondiente y el acompañamiento personalizado se concrete en el alumno. Sin embargo, estábamos lejos de imaginar el camino que esta propuesta tomaría, pues se han destapado procesos en cada uno de los integrantes que, en estos momentos, necesitan madurar para saber encauzarlos y que lleguen finalmente a nuestra meta inicial. No están solos, no estamos solos: estamos aplicando ya el Acompañamiento Personalizado. Lo que emprendimos como un proyecto práctico en función de mejorar nuestro trabajo, se fue convirtiendo en una invitación a un proyecto de vida.

17 HERBERT. Alphonso SJ. La vocación personal. Última actualización el 18 de enero de 2012. Del sitio web http://www.abandono.com/Maestros/ Vocacion00.htm

Referencias Bibliográficas ACODESI (Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia). Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús. Fundamentos y Práctica. Propuesta Educativa 7. Colombia: Instituto San Pablo Apóstol. 2005. CONSEJO INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN (ICAJE), Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico, Reproducción ICT DE LISIEUX Teresita Santa TU AMIGO EN CRISTO. Vivir de Amor. Recuperado el 3 de diciembre de 2011 (última actualización 6 de julio de 2010) del sitio web http://www.youtube.com/results?search_qu ery=vivir+de+amor+santa+teresita FARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. De las intenciones a las concreciones. Aportes para transformar la realidad. Argentina: Lugar Editorial. 1998. GRANADOS, Luis Fernando, S.J. Reflexiones educativas y pedagógicas con inspiración ignaciana: Universidad Javeriana. Recuperado el 25 de agosto de 2011 (última actualización 5 de mayo de 2005), del sitio web http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/08/docs-generales/REFL-PED-IGN. pdf. HERBERT. Alphonso SJ. La vocación personal. Última actualización el 18 de enero de 2012. Del sitio web http://www.abandono.com/Maestros/Vocacion00.htm IGLESIAS, Manuel, SJ (Texto modernizado por). Ejercicios Espirituales. México: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C. 1991. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA-CALI DECANATURA DEL MEDIO UNIVERSITARIO http:// www.uahurtado.cl/desarrollo_personal/pdf/La_cura_personalis_como_tarea_universitaria.pdf Glosario ignaciano. PROYECTO EDUCATIVO DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA (PEC). Aprobado en la 11ª Asamblea de la CPAL, en Florianópolis, Brasil el 27 de abril de 2005. SAÑUDO De Grande, Lya Esther. “El proceso de significación de la práctica como sistema complejo”, en La significación de la práctica educativa de PERALES Ponce, Ruth C. (Coord). México: Editorial Paidós Mexicana. Reimpresión noviembre de 2009. SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Madrid: Editorial Paidós. 1992. SOSA, Julio César. Desafíos de la Ética y la Formación Ignaciana. Recuperado el día 28 de Septiembre de 2010 (última actualización 18 de Enero de 2012) del sitio web http://catedraxg.uca.edu.ni/ index.php?option=com_content&view=article&id=8:28-y-29-de-septiembre-foro-la-humanizacion-dela-sociedad-y-el-papel-de-la-etica&catid=11&Itemid=201

Análisis de las Estrategias empleadas para la recuperación de alumnos de bajo rendimiento AUTOR Huberman Muñiz, Miriam INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Los resultados del examen semestral ordinario de la asignatura de Historia de México II (5º grado del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico), correspondiente al primer semestre del ciclo escolar 20102011, se excedieron de lo que era habitual para esta asignatura en cuanto al número de alumnos de bajo rendimiento. La autora, partiendo tanto de las medidas que toma la Dirección del Bachillerato en estos casos, como de las que surgieron de su propia iniciativa, instauró un conjunto de estrategias para remediar la situación y ofrecer herramientas a los estudiantes con las cuales pudieran mejorar su desempeño en el siguiente examen que presentaran. Una vez hecho el diagnóstico de los motivos de esta inusual situación, en el artículo se describe el proceso de implementación de las diferentes estrategias -que van desde la diversificación de la participación, hasta la sugerencia de cambios de roles en el trabajo colaborativo-, y se analizan los resultados obtenidos. La autora concluye con una reflexión en la cual examina aquellos aspectos del proceso que no funcionaron como se esperaba, y propone una serie de recomendaciones remediales y preventivas con el fin de evitar la repetición de situaciones similares.

INTRODUCCIÓN

ción de estilos de comunicación más efectivos.

En 2006-2007 participé en el Diplomado de Desarrollo de Habilidades Académicas y, en esa ocasión, mi proyecto de intervención se centró en la gestión, dado que yo era Coordinadora del Área Académica de Ciencias Sociales del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico.1 Desde entonces, empecé a aplicar todo lo que iba descubriendo en la gestión a lo que ocurría en mi práctica como docente de las materias Historia de México I y II.

Como resultado de estos cuatro años de trabajo sobre la transformación de mi práctica, puedo decir que ésta se caracteriza por los siguientes elementos que están ejemplificados con evidencias tomadas del registro de una clase el día 13 de octubre de 2010. En aquella ocasión, las dos actividades principales fueron la revisión del examen bimestral que se había aplicado la clase anterior y la elección del equipo director del debate sobre el Movimiento Estudiantil del ‘68:

Así, en aquella investigación encontré que los principales problemas eran que, por un lado, no había congruencia entre mis intenciones como Coordinadora y los productos de mi gestión y, por el otro, le daba más importancia a lo que “creía” o “suponía” que estaba sucediendo en lugar de averiguar qué era lo que en realidad pasaba.2 Entonces, a partir de ese momento y hasta junio del 2011, me dediqué a buscar la congruencia entre las intenciones y los resultados en mi práctica como docente. Decidí enfocarme en mantener un nivel de vigilancia epistemológica3 alto para así estar alerta a aquellos instantes en que me distraía, dejaba de tener lo educativo en primer plano y volvía a realizar acciones inconscientes y rutinarias como hablar más que los alumnos, desesperarme, hacer preguntas y responderlas yo misma, perder el control del grupo, entre muchos otros ejemplos. Además de cuidar el nivel de vigilancia epistemológica, me concentré en buscar estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes, específicamente por medio de un aumento intencional de las interacciones bidireccionales educativas4 y una explora-

1 HUBERMAN, Miriam. “El papel de los supuestos y las creencias en el proceso educativo de gestión” en Mar Adentro. No. 16. Febrero 2008. pp. 3-15. 2 Ibid. 3 La vigilancia epistemológica se refiere a una actitud de alerta que deberá asumir todo investigador para detectar problemas o errores de congruencia entre su teoría y su práctica. El propósito de cuestionar la relación entre lo que se piensa y lo que se hace es poder llevar a cabo un rectificación metódica permanente en la cual se identifica el error y los mecanismos para superarlo. Existen tres niveles de vigilancia epistemológica: la observación, la explicación y la interrogación epistemológica. Vid BOURDIEU, Pierre et al., El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos, México: Siglo Veintiuno, 1983, pass. 4 Las interacciones bidireccionales educativas son aquellas en las que hay reciprocidad y bidireccionalidad, según Miguel Bazdresch, y en ellas se puede encontrar evidencia de que hubo un cambio. Para entender a lo que me refiero con un cambio, me apoyo en la definición de Lya Sañudo de la educación como “el sistema de acciones reflexivas, intencionadas y sistemáticas (auto) transformadoras del ser humano, en un contexto histórico determinado”; lo cual interpreto como que educar significa llevar a cabo acciones reflexivas, intencionadas y sistemáticas que provocan una transformación en el ser humano, siempre y cuando esté dispuesto al cambio. Y lo combino

• Dentro del salón de clases, he reducido al mí-

nimo lo administrativo (3 minutos para pasar lista) y lo organizativo (4 minutos para dar las instrucciones de cómo hacer la revisión del examen, 5 minutos para explicar el procedimiento para elegir al equipo director del debate): La profesora ordena al grupo para pasar lista, los observa y espera a que se sienten. Con una seña de la mano, los invita a sentarse. Pasa lista, mira a cada alumno que nombra. Ma: Bien. No traigo los ensayos… Aos: Ahhhh. Ma: … pero sí los exámenes. Les fue mejor en los exámenes que en los ensayos. Aos: (Murmuran) Ma: Lo que vamos a hacer es que se los entrego, revisamos todo y, al final de la clase, se hacen correcciones individuales de errores. Durante el proceso de revisión digan si algo no se entiende, para aclarar dudas sobre el contenido. Oigan, hubo un problema, algunos de ustedes no siguieron las instrucciones. Deben seguir las instrucciones. Lo tienen por escrito y se los dije en el examen. Debería bajarles puntos, de hecho a los que no siguieron instrucciones les marqué cuántos puntos deberían perder, pero como ésta es la primera vez, es el primer examen, no se los voy a bajar.

con lo que dice Luciano González: de todas las acciones realizadas, sólo aquellas que logran auxiliar a otra persona en su proceso de formación, pueden ser consideradas como acciones educativas. Vid BAZDRESCH Parada, Miguel. “Interacción, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos”, en Bazdresch Parada, Miguel, Vivir la educación, transformar la práctica, Guadalajara, Textos Educar/SEJ, 2000, pp. 2-3; SAÑUDO de Grande, Lya Esther, “El proceso de significación de la práctica”, en Perales Ponce, Ruth C. (coord.), La significación de la práctica educativa, México, Paidós, 2006, p. 23; GONZÁLEZ Velasco, Luciano, “Pero, ¿qué es lo educativo de una práctica?”, en Perales Ponce, Ruth C. (coord.), La significación de la práctica educativa, México, Paidós, 2006, p. 155.

La profesora reparte los exámenes. Ma: OK, vamos a revisar. Eee…Cualquier comentario o duda sobre el tema, levanten la mano. Ao: ¿Puedo prender el abanico? Ma: Asiente con la cabeza. Vamos a revisar por orden de filas. Si alguien no tiene la respuesta, sigue la otra persona. Si hay otra opción de respuesta, yo les digo. La profesora indica al primer alumno que empiece.

• Doy oportunidades a los estudiantes para

que tomen decisiones importantes por ellos mismos, como elegir al equipo director del debate, con el fin de que desarrollen su autonomía:5 Terminada la retroalimentación del examen, la profesora explica que van a hacer un debate sobre el Movimiento Estudiantil de ’68. Dice que lo que van a hacer ahora es elegir al equipo director (ED) que va a estar a cargo de organizar todo el debate. Explica las responsabilidades de cada uno de los tres miembros del ED y pide al salón que propongan personas para cada puesto. Eso hacen los alumnos y se hacen las votaciones. Suena el timbre. La profesora pide al ED que pasen con ella y también a los que tienen aclaraciones individuales del examen.

• Uso la revisión de exámenes como una oportunidad para afirmar conocimientos, aclarar dudas y corregir errores, al brindar una retroalimentación explícita y una motivación para aprender de los errores:6 Evidencia 1 La profesora indica al primer alumno que empiece. Ao: Aspectos principales: encarcelar a periodistas opositores. Ao: Contra el que hablara mal de Díaz. Ma: Exacto: no se criticaba a la prensa en general, sino que iban en contra de quienes criticaran a Díaz. Si pusieron que iba contra la prensa en general, no es válido. Hubo algunas confusiones con la clasifica-

5 SANMARTÍ, Neus. “Los contratos didácticos: un instrumento para la institucionalización de la gestión del aula,” en Agelet, Joan et al. Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad, Barcelona: Graó. 2001. p. 60. 6 GASKINS, Irene y Thorne Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes. Buenos Aires: Paidós Educador. 1999. p. 153.

ción de las medidas. Cuando la medida de represión es leve, ¿qué van a contestar? Aa1: No te llevaban a la cárcel. Ma: ¿Qué sí te hacían? Aa1: Te quitaban garantías. Ma: No… A ver, Aa2… Aa2: Te daban una advertencia. Ma: OK. Las intermedias, ¿en qué consistían? Ao1. Ao1: Te quitaban las garantías individuales. Ma: Ahora sí. ¿Y la drástica? Ao2: Te mataban. Ma: Entonces, la represión contra la prensa era… Ao3: Intermedia porque te encarcelaban pero no te mataban. La profesora indica a los siguientes alumnos que contesten. Evidencia 2 Los alumnos revisan el resto del examen. Al final de la sección de opción múltiple hay una duda. Ma: ¿Dudas? Ao: No entiendo cómo el asesinato de Zapata es un golpe para el avance de la justicia social. Ma: ¿Quién le puede explicar a Ao4? Aa3: Estaba ligado a la justicia social. Quería entregarle a todos sus tierras y si lo asesinaron ya no pudo seguir con esto. Ma: ¿Aclarado, Ao4? El alumno asienta con la cabeza.

• Dada la importancia de que los estudiantes

aprendan a aprender, dedico tiempo en cada clase a la reflexión metacognitiva7 mediante la toma de conciencia de sus procesos de pensamiento: La profesora pide a tres alumnos que lean sus respuestas. Ma: ¿Cuál es la diferencia entre los tres tipos de respuesta? Ao5: En que contestaron los tres de acuerdo a lo que vimos al principio, lo de síntesis, resumen y opinión personal. Ma: ¿Lo vieron todos? ¿Cuál fue cuál? Mejor que lo lean otra vez para que vean cuál es cual. Ao4... Ao6… Ao7… (Vuelven

7 La metacognición es un proceso mediante el cual se aprende a autorregular el funcionamiento intelectual, es “la capacidad de pensar sobre el pensamiento, en otras palabras, tomar conciencia sobre lo que se está aprendiendo, cómo se aprende, etc.” FERREIRO Gravié, Ramón. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México: Trillas. 2007. p. 55; vid GASKINS, op. cit. p. 57.

a leer) Ma: Díganme rápido ¿Cuándo es un resumen? Aa4: Reduce palabras pero son las palabras del autor. Aa5: Es resumen, el de Ao4, porque se apega. Ao8: Ao6 hizo paráfrasis. Ma: Ao9, ¿qué hace Ao6? Ao9: Síntesis –lo pone con sus palabras. Ma: Y ¿qué elementos diferentes tiene Ao7? Ao10: No menciona nada del texto. Ma: Y, ¿Ao6 lo relaciona? ¿Qué omite? Ao9: El texto no dice “explotación enorme”. Él está englobando todo. Ma: Aha, es subjetivo, da sus comentarios, sus observaciones, da un juicio de valor. Bien, le toca a Ao7, ¿qué hizo Ao7? Aa6: No recuerdo… Ma: Ao7, otra vez, por favor. (Vuelve a leer) Ma: ¿Qué hace, qué elemento nuevo trae él que no hicieron los demás? Aa5: Compara el texto con lo que se vio en la clase. Ma: ¿Dónde ubicaste lo que vimos en clase? Algunos alumnos se dispersan; se empiezan a cansar. Ma: Aguanten, aguanten, no se distraigan, es necesario ver en dónde… Aa6: Yo… Ma: Pérense, pérense ¿por qué me detengo en este punto? Aos: Durmiéndose… Ao9: Para seguir diferenciando lo que vamos trabajando. Ao11: Para comparar respuestas. Ma: Y, para que vean que no hay respuestas únicas. Aa4: Son diferentes estilos de contestar. Ma: Exacto, hay quienes dieron respuestas con juicio de valor, quienes hicieron comparaciones con material de lo que estábamos viendo en clase. Ao7: Yo, como Ao6, di mi opinión personal. Ma: Bien, Ao7. OK ¿dónde nos quedamos, en la 20, verdad? En el momento de hacer este proyecto de intervención, yo impartía las asignaturas de Historia de México II en el tercer semestre de Bachillerato y Estructura Socioeconómica de México en el cuarto semestre. Tenía 4 grupos de 32 a 34 alumnos cada uno.

Para entender el rumbo que tomó el proyecto, hay que señalar algunas circunstancias que se dieron en ese ciclo escolar. En primer lugar, estos alumnos pertenecían a la primera generación de la Reforma Educativa en Secundaria del 2006, lo que significó que venían con ciertas diferencias a nivel del saber, el saber hacer y el saber ser. En segundo lugar, el Bachillerato estaba en proceso de cambiar su incorporación de la Dirección General de Incorporación y Revalidación de Estudios de la UNAM a la Dirección General de Bachillerato de la SEP, y esto tuvo varias implicaciones. Por un lado, según el nuevo plan de estudios, Historia de México I quedó en el cuarto grado de Bachillerato e Historia de México II en el quinto, esto significó que las docentes que impartían dichas asignaturas no necesariamente pertenecían a la misma corriente historiográfica ni utilizaban la misma metodología. En mi caso particular, la Historia no es una lista de nombres y fechas a memorizar, sino que pretendo que los estudiantes alcancen las siguientes metas de comprensión:

1. Que entiendan cómo es que el presente es producto del pasado.

2. Que conozcan los principales acon-

tecimientos de la historia de México.

3. Que argumenten sus ideas de manera lógica y fundamentada.

4. Que entiendan de dónde surgen los 5. 6.

problemas políticos, sociales, económicos y culturales del presente. Que sean críticos del presente -que sean capaces de reconocer los pros y contras de una situación dada. Que propongan soluciones originales a los principales problemas del presente.8

Por otro lado, el programa que maneja la DGB para Historia de México II, a diferencia del de la UNAM, incrementa la cantidad de contenidos mientras reduce la cantidad de horas, de dos sesiones de 2 horas cada una, a una sesión de dos horas y otra de una hora. Esta situación dificulta el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, ya que implica un proceso a mediano y largo plazo que requiere de tiempo, repetición, refuerzo y paciencia para permitir que los estu-

8 La autora solía presentar las metas de comprensión a los estudiantes al inicio del semestre y, al final del mismo, les pedía que evaluaran si se cumplieron o no.

diantes comprendan los contenidos, los asimilen, y lleguen a elaborar sus propios análisis críticos de los mismos.9 Cuando empezamos el proyecto de intervención en el Taller de Actualización de Habilidades Académicas, Lya Sañudo, Coordinadora del mismo, sugirió que pensáramos qué nos gustaría ver que sucediera en nuestras prácticas como gestores o docentes. Después de llevar a cabo el análisis categorial del registro de la clase mencionada, pensé que se podría diversificar la participación porque, si bien ya había logrado que hubiera una mayor intervención, casi siempre eran los mismos estudiantes los que hablaban. Pero sucedió algo inesperado. De los 134 estudiantes que había en la generación, al presentar el examen ordinario de Historia de México II, hubo 59 estudiantes (44%) que reprobaron y, por lo tanto, tendrían que presentar el examen extraordinario (hubo dos más que se fueron al extraordinario por faltas). Aclaro que, en años anteriores, solía tener entre 20 y 30 alumnos que reprobaban el examen ordinario A de la UNAM y presentaban el examen ordinario B; de éstos, entre 10 y 15 volvían a reprobar y tenían que presentar el examen extraordinario. Finalmente, quedaban entre 1 y 3 estudiantes que no aprobaban la materia. Debido a que, actualmente, el Bachillerato está incorporado a la DGB, la manera de proceder en estos casos es distinta y la Dirección de esta sección siguió los nuevos lineamientos para aquellas materias en las que llegara a haber un número considerable de alumnos reprobados. Primero, se ofreció un curso intersemestral, impartido por el maestro correspondiente, para que los estudiantes repasaran los contenidos y estuvieran mejor preparados para presentar el examen extraordinario. De los 59 estudiantes que presentaron dicho examen, 34 pasaron (56%), 24 no pasaron (39%) y 3 se retiraron del Colegio porque debían varias materias (5%). Aquellos 24 que no aprobaran el extraordinario, asistieron a asesorías con compañeros de su misma generación durante todo el siguiente semestre y, a lo largo del mismo, fueron presentando otra serie de exámenes (los bimestrales 1 y 2, y el ordinario). 15 estudiantes pasaron la suma acumulada

9 SEGURA Martínez, María Luisa (coord.). “Resultados de la aplicación de estrategias utilizadas en el Área Académica de Ciencias Sociales para el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos” en Mar Adentro. No. 23. Diciembre 2010. pp. 13-24; vid GASKINS, op. cit. pp. 68-69.

de los tres exámenes (62%) y, a los 9 que volvieron a reprobar (38%), se les ofreció una serie de asesorías previas a la presentación de otro examen extraordinario, igualmente impartidas por el maestro correspondiente. Este último examen lo aprobaron 6 estudiantes y 3 definitivamente reprobaron la materia. Ante esta realidad, decidí convertirla en una oportunidad para reflexionar sobre mi práctica. Mi propuesta consistía en intencionar una mejoría en la situación por medio de una serie de estrategias que tuvieran que ver con formas de participación, y con el hecho de que “el aprendizaje es activo e implica múltiples esfuerzos”10. Se trataba de buscar equidad en la participación, probando una serie de actividades que permitieran a los alumnos que normalmente no tomaban parte activa en la clase, empezaran a hacerlo; y otra serie que aumentara el nivel de intervención de todos los alumnos en general. Antes de aplicar las estrategias de intervención, revisé las listas de los alumnos de cada salón para identificar con precisión quiénes eran los alumnos que participaban regularmente (los que levantaban la mano una o varias veces por clase), los que a veces participaban (los que levantaban la mano pero no en todas las clases o los que contestaban si les hacía una pregunta directa), y los que no participaban (los que no levantaban la mano o los que no contestaban aunque les hiciera una pregunta directa).

10 GASKINS, op. cit., p. 94.

Grupos

Número de alumnos que participaban regularmente

Número de alumnos que a veces participaban

Número de alumnos que no participaban

Total de alumnos

Tabla 1. Clasificación de los alumnos según el grado de participación. ESTRATEGIAS EMPLEADAS PARA LA RECUPERACIÓN DE ESTUDIANTES DE BAJO RENDIMIENTO A continuación describiré cinco actividades empleadas para la recuperación de los estudiantes de bajo rendimiento, explicando cómo las llevé a cabo y comentando sus resultados. El orden en que aparecen corresponde al momento de su implementación. Estrategia 1 – En lugar de suponer cosas, preguntar directamente a los estudiantes (en el curso intersemestral): Dado que el curso intersemestral constaría de cinco sesiones de hora y media cada una, decidí no desperdiciar el tiempo en lo que yo “suponía” o “creía” que pasaba y, en cambio, opté por preguntar a los estudiantes por qué pensaban que habían reprobado y qué esperaban de este curso. A la primera pregunta dijeron que reprobaron porque: − no habían estudiado lo suficiente; − se distraían al estudiar; − no sabían qué estudiar; − el examen de Historia de México II estuvo muy cerca de los de Física y Matemáticas y prefirieron estudiar para esas materias; − las preguntas de mis exámenes los confundían; − no sabían qué era lo que yo esperaba que contestaran. A la segunda pregunta respondieron que esperaban del curso un temario y una lista de fechas y nombres para memorizar. Les pedí que fueran más específicos al decir que “las preguntas de mis exámenes los confundían” y que “no sabían qué era lo que yo esperaba que contestaran”. Dijeron que no entendían

qué hacer cuando les pedía que definieran algo; que comparar les parecía algo muy complicado; y que cómo podían saber si algo era una causa o una consecuencia. Estas repuestas me sorprendieron porque, si bien a lo largo del semestre me había percatado de que redactar no era su fuerte, “suponía” que sí conocían -aunque fuera superficialmente- lo que implicaba hacer una definición o una comparación, y que podían distinguir entre una causa y una consecuencia. Esta estrategia me permitió identificar claramente algunos de los problemas reales que tenían los estudiantes y así poder diseñar actividades específicas dirigidas a solucionar lo que ellos necesitaban, aprovechando al máximo el poco tiempo que teníamos. Con esta información más concreta, decidí dedicar una sesión a cada uno de los problemas que los estudiantes mencionaron: definir, comparar, distinguir antecedentes de consecuencias, armar un temario. Estrategia 2 – Identificar un procedimiento general para aprender a definir (en el curso intersemestral): De los cuatro problemas que los alumnos mencionaron, sólo describiré el procedimiento seguido para atender el primero de ellos, ya que fue en el cual avancé poco a poco para poder cubrir todos los detalles que iban surgiendo en el proceso de búsqueda de información y de redacción a partir de lo que encontraban. Empecé pidiendo que hicieran una lista de palabras clave sobre los Tratados de Ciudad Juárez usando su libro de texto. Sin embargo, observé que esto no funcionaba porque no sabían qué criterios usar para seleccionar aquellas palabras que podrían considerarse como “claves”. Así que, cambié el enfoque y pregunté qué información consideraban que se requería para definir algo y, en forma de lluvia de ideas, anotaba lo que decían en el pizarrón: qué es lo que se quiere definir, cuándo sucedió, dónde sucedió, quiénes participaron, cuáles son sus características principales, en qué consisten éstas.

El siguiente paso fue pedirles que buscaran esa información sobre los Tratados de Ciudad Juárez y la pasaran en forma de lista a su cuaderno. Nuevamente, escribí en el pizarrón lo que decían, de acuerdo a la clasificación anterior. En seguida, les di cinco minutos para que convirtieran esa lista en una definición redactada por ellos. Para terminar el ejercicio, mientras cada uno de ellos leía su redacción, un compañero pasaba al pizarrón para marcar cada rubro y verificar que la definición estuviera completa y fuera lógica. El hecho de desglosar el proceso de elaboración de una definición, paso por paso, fue muy productivo para los estudiantes, ya que el comentario general del cierre del curso intersemestral fue que no recordaban que les hubieran explicado lo que implicaba definir un hecho histórico y que ahora sí sabían qué esperaba yo cuando pedía que lo hicieran. Además, aclararon que ya entendían que, mientras una definición contuviera todos los elementos, no importaba el orden en que se mencionaran. Estrategia 3 – Permitir que todos los estudiantes participen (en el curso intersemestral): Cuando inició el curso intersemestral, me di cuenta que estaba ante un grupo de alumnos que, en la mayoría de los casos, ni siquiera había escuchado el sonido de sus voces durante el semestre anterior. Por lo tanto, me puse como meta ser muy rigurosa en el hecho de que ninguno pasara desapercibido y que, en las sesiones restantes, todos tuvieran varias oportunidades de contestar preguntas, leer sus ejemplos, pasar al pizarrón, corregir a sus compañeros, plantear sus dudas. Esta estrategia coincide con una de las recomendaciones de la escuela Benchmark11: Ofrecer a todos los alumnos oportunidades de que respondan. Es más probable que los alumnos cumplan sus tareas y se comprometan a responder activamente a la enseñanza si los docentes planifican actividades que exigen que todos los alumnos reaccionen o hagan algo.12

11 La escuela Benchmark, ubicada en Filadelfia, Estados Unidos, inició en 1970 como un programa extraescolar de apoyo a niños con problemas de lectura y creció, hasta convertirse en una escuela independiente, reconocida mundialmente por su metodología basada en la investigación y sus contribuciones en el área de lectura y comprensión. 12 Ibid., p. 127. Las cursivas son de los autores.

Fue muy interesante ver cómo la mayoría de estos alumnos, tan pronto como se sintieron en confianza, empezaron a intervenir, a externar sus opiniones y a discutir, a tal grado que se formó un subgrupo que, a partir de ese momento, “siempre participaba”. Estrategia 4 – Diversificar la participación (en el salón de clases): Cuando se terminó el curso intersemestral e inició el segundo semestre, me sorprendió ver cómo la mayoría de los estudiantes de este curso se callaron y dejaron de participar desde la primera clase. Salvo algunas excepciones, me percaté de que no iban a intervenir oralmente y que, si quería que mantuvieran el mismo nivel de participación, tenía que buscar otra manera de que se sintieran en confianza. Y lo que se me ocurrió fue permitir las aportaciones por escrito (verbal y/o con dibujos) para los alumnos que no quisieran hablar. Tomé hojas tamaño carta usadas, las corté a la mitad y las metí en un sobre que llevaba todos los días. Hice esto porque, aunque tengo anotadas en el programa operativo algunas preguntas de comprensión o de reflexión, en el momento de estar dando la clase, surgían oportunidades adicionales para llevar a cabo este tipo de actividad, en la cual antes sólo intervenían los alumnos que “siempre participaban”. Lo que hacía era que planteaba un problema y después preguntaba quién quería contestar por escrito –y les repartía hojas- y quién oralmente –los interesados levantaba las manos y en ese orden asignaba números, y empezaban a responder. Esto lo hacía una o varias veces en el transcurso de una clase (dependiendo si era de una o dos horas). La retroalimentación a los que contestaban de manera oral era en el momento y, la de los que lo hacían por escrito, era por medio de comentarios míos en su hoja. A continuación presento unos ejemplos de respuestas de dos alumnos a tres preguntas realizadas en clases diferentes. Se conserva la ortografía y redacción de los originales: Pregunta 1: ¿Cuáles son las diferencias entre la teoría del desarrollo tradicional y el desarrollo sustentable? Respuesta A – No ha funcionado porque seguimos siendo un país subdesarrollado. No tenemos la suficiente materia prima

para poder avanzar. Los países desarrollados casi siempre dependen de los subdesarrollados y si todos fueran desarrollados no tendríamos de quien depender para poder mantenernos como desarrollados. Desarrollo sustentable esta mas centrado en el presente y no solo en la economía o ganancia sino también en el medio ambiente y la teoría de desarrollo y CEPAL se centran mas en el futuro y en la economía. Respuesta B – No ha funcionado, ya que la materia prima no es infinita y como la vendemos a un precio casi regalado, esto hace que nunca cambiemos de subdesarrollo a un mejor desarrollo, cuando los países desarrollados se aprovechan y ganan mas, Diferencias: Hay un equilibrio, ya que hay personas que abusan de los recursos y obreros para enriquecerse, y el desarrollo sustentable tiene una moderación para que el futuro sea bueno y las generaciones futuras esten bien. Pregunta 2: ¿Qué piensan sobre el concepto de crecimiento económico, después de haber visto los costos del mismo? Hablen sobre los “dos lados de la moneda.” Respuesta A – El crecimiento tiene sus pro y sus contra como cualquier situación ya que por ejemplo compras muchas cosas con tu tarjeta de credito y al final te excedes lo cual ocasiona un golpe a tu economía pero obtienes lo que quieres como sucede con el crecimiento porque obtienes un aumento, productividad y te produce bienes y servicios pero para obtener esto dañas al planta y a lo largo eso que perdiste o cambiaste por algo, ya no lo podrás recuperar. Respuesta B – Pienso yo que esos costos que nadie toma en cuenta en un largo plazo afecta demasiado ya que por no tomar en cuenta eso estan como estan los países, y tambien esta mal que un país cresca de está manera, sin contar los costos ya que aunque hay más cosas la gente, bueno no toda pero mucha sufre por esto. Pregunta 3: De todo los problemas socioeconómicos que plantea Paz, ¿cuál consideras que es el más grave y por qué?

Respuesta A – Mentira porque es fundamental la verdad en todo, si hay mentira no puede avanzar porque no sabemos lo que realmente esta pasando. Respuesta B – El machismo por qué afecta tanto social como economica porque socialmente suprimen a la mujer y economicamente el machista no deja trabajar a la mujer, entonces no se genera economia. Socialmente la mujer no tenia ni voz ni voto, economicamente, como machistas quieren ser el unico polar económico de la familia. Una estrategia adicional que se me ocurrió para aumentar la participación general fue dividir el cierre de una actividad en dos partes: primero, repartir hojas a todos y pedirles que hicieran un mapa mental sobre el tema o que relacionaran el tema con el presente, y después preguntar (siguiendo el procedimiento descrito arriba) qué aprendieron de nuevo sobre el tema, y unos respondían oralmente y otros, por escrito. La aplicación de la estrategia de repartir hojas no fue pareja en los cuatro grupos porque, en dos de ellos, las actividades institucionales coincidieron con las clases en las que iban a registrar la intervención.

Grupo

Cantidad de veces que repartí hojas

Número de alumnos que pidieron hojas

6, 4, 9, 9

3, 3

3, 2

3, 5, 7

Tabla 2. Relación entre la cantidad de veces que repartí hojas y el número de alumnos que pidieron hojas. De esta tabla sólo se puede concluir que, en los dos grupos que tuvieron más de dos oportunidades de contestar preguntas, se dio un aumento en la cantidad de alumnos que hacían sus comentarios por escrito. También debo señalar que, en ambos grupos, hay cuatro personas adicionales que “siempre participan”, es decir, de ser alumnos que no intervenían, ahora se puede decir que ya lo hacen regularmente. Además, en un grupo, hay un alumno que ahora ya toma parte activa en la clase, que, cuando lanzo una pregunta y se me olvida sacar las hojas, me dice en voz baja: “Maestra, ¿no va a sacar las hojas para los demás?” Así quedó la tabla con los cambios logrados:

Grupo

Número de alumnos que participaban regularmente

Número de alumnos que a veces participaban

Número de alumnos que no participaban

Total de alumnos

5+2

14+7

13+5

17+5

7+2

19+3

Tabla 3. Cambios en la clasificación de los alumnos según el grado de participación. Estrategia 5 – Sugerir que en el debate los alumnos menos participativos sean los capitanes de los equipos de personajes (en el debate): En la reunión que suelo tener para formar los equipos de personajes junto con los equipos directores (ED) de cada grupo, planteé la posibilidad de que, en el momento en que se dieran a conocer los equipos de personajes en el salón y éstos tuvieran que decidir qué puestos iban a ocupar cada miembro del equipo (capitán,

administrador del tiempo, encargado de argumentos, encargado de escenografía y vestuario), se sugiriera tomar en cuenta a los alumnos que normalmente no participan para el puesto de capitán. Al principio, los ED de los cuatro grupos se mostraron sorprendidos pero, cuando argumenté que si algunos de estos alumnos ya estaban interviniendo más y que, tal vez los estimularía el hecho de ser considerados para el puesto de capitán, dijeron que podría funcionar. Una reflexión suya fue que ellos mismos suelen etiquetar a sus propios compañeros y que ahora podían reconocer que las etiquetas no siempre son verdaderas.

Ya en el salón, cada ED planteó la propuesta, dando los argumentos mencionados y leyendo la lista de nombres sugeridos. Hicieron hincapié en que era sólo una sugerencia y que, finalmente, cada equipo de personaje tenía la libertad de decidir qué le convenía más. En cada grupo se formaron 7 equipos de personajes y la cantidad de capitanes que eran alumnos que no participaban quedó como sigue: Grupo A B C D

Capitanes 5/7 2/7 5/7 3/7

Tabla 4. Cantidad de alumnos que no participaban que fueron capitanes de los equipos de personajes. Es decir, se logró que, de un total de 28 alumnos, 15 que normalmente no hubieran sido considerados para el puesto de capitán, ocuparan dicho puesto en esta ocasión. En cuanto al desempeño de estos alumnos, debo reconocer que resultó ser variado. Para decidir si fue una buena idea o no elegirlos, tomé en cuenta la calificación final del equipo, las veces que se acercaron al ED o a mí con alguna queja sobre el capitán, y los comentarios hechos en las auto y coevaluaciones, donde agregué la siguiente pregunta: “¿Valió la pena tener un capitán que normalmente no hubiera sido capitán? Contesten sí o no y expliquen por qué.” A continuación presento algunas respuestas tomadas de las auto y coevaluaciones. Se conserva la ortografía y redacción de las originales: Autoevaluciones: Si, porque aprendi nuevas responsabilidades y aptitudes. Aprendí que puedo ser líder de un equipo. Obtuve más responsabilidad. Antes me subestimaba, ahora se que puedo trabajar en equipo sin ningún problema.

Coevaluaciones: Si, dio lo mismo como quiera todos trabajamos en equipo. Si, todos tenemos algo que aportar y es importante la confianza y el apoyo entre todos.

Si porque aporto distintas buenas ideas. Sí, porque de esta forma le damos la oportunidad a alguien más de conocer la experiencia que aún no había experimentado con mucha frecuencia. Si, porque supo bien como dirigir un equipo y trabajo con mucho esfuerzo. Si, porque surgieron diferentes formas de hacer las cosas e ideas que resultaron positivas para el equipo. Si porque nos da una oportunidad de aprender. Sí, porque realizó un buen trabajo tuvimos mucho apoyo de ella. Sí, volveríamos a escoger al mismo capitán para nuestro equipo. Si, ya que nos dimos cuenta que todos pueden ser capitanes. No necesita ser una persona la cual tenga ganas y dedicación al trabajar. No hizo gran cosa. No, casi no se comunicaba. Considerando lo mencionado, el resultado fue 6 experiencias abiertamente positivas, 5 con aspectos tanto positivos como negativos, y 4 definitivamente negativas. Por lo general, yo no intervengo en la elección del ED, salvo alguna vez para proponer a alguien porque considero que tiene ciertas habilidades que podrían desarrollarse. En esta ocasión, en un grupo, propuse a un alumno como encargado de escenografía y vestuario porque durante el curso intersemestral había notado que tenía una gran facilidad para dibujar. A la hora de la votación no fue seleccionado, pero al final de la clase se me acercó y me dio las gracias por haberlo propuesto. Desde entonces, este alumno intervino más, estaba más atento en clase y hasta me saludaba en el pasillo.

CONCLUSIONES

Considero que, con la evidencia obtenida, puedo afirmar que las cinco estrategias que implementé para lograr equidad en la participación, funcionaron de manera satisfactoria, aunque no de manera total:

- El número de alumnos que no participaban se redujo por poco más de la mitad (de 42 a 18) y aparecieron 4 estudiantes que, a partir de este proceso, ya interven-

drían regularmente en la clase;

- 15 alumnos tuvieron la oportunidad de

ocupar un puesto que normalmente no hubieran ocupado, y 6 de ellos lo hicieron con éxito; Y lo principal fue que, en el segundo semestre, el número de estudiantes que tuvo que presentar el examen extraordinario regresó a la cantidad habitual de entre 20 y 30.

Faltaría repetir estas experiencias para mejorar la manera en que se implementaron las estrategias, dar más oportunidades de intervención a los estudiantes y analizar con más detalle y precisión tanto su desempeño académico como la percepción que ellos van desarrollando de sí mismos. Debo señalar que, para implementar este tipo de estrategias, se requiere dedicarle un tiempo considerable en clase y, debido a la proporción de contenidos/horas clase del nuevo programa, el principal obstáculo para darle seguimiento a estas actividades fue precisamente la falta de tiempo –en particular, para atender adecuadamente a los nuevos capitanes en el debate. Hasta aquí corresponde el relato de mi proceso como docente comprometida con la investigación de mi práctica y su transformación. A continuación, abordaré unos temas de carácter general.

Las demás son recomendaciones de carácter preventivo:

- Optimizar la enseñanza de las competen-

- - -

cias básicas con el fin de que los estudiantes puedan leer y comprender lo que leen, escribir con una estructura gramatical lógica y sin faltas de ortografía. Reforzar el desarrollo de habilidades como redactar, sintetizar, localizar palabras claves, definir, comparar, analizar, explicar, cuestionar, argumentar, apreciar, diferenciar, justificar... Evitar poner mayor énfasis en saber que en saber hacer y saber ser. Formar grupos con menor cantidad de alumnos. Educar con el ejemplo.

De esta manera, concluyo diciendo que las recomendaciones son la reflexión general que se desprende de mi investigación personal, las cuales presento aquí con el fin de que se cumpla cabalmente con el desarrollo de las Competencias Genéricas del ICT y los Valores Institucionales y que, en consecuencia, los futuros estudiantes del Bachillerato del ICT se gradúen de éste con una preparación que haga honor a la Pedagogía Ignaciana.

Me gustaría señalar que el motivo principal de que los resultados del examen semestral ordinario de la materia de Historia de México II se hayan excedido de lo que era habitual en cuanto al número de alumnos de bajo rendimiento, no fue del todo por dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia en sí, sino que se agregaron las circunstancias señaladas en un inicio. Por lo tanto, haré una serie de recomendaciones. La primera es de carácter remedial: Ofrecer a los alumnos lo que necesitan, averiguando intencionalmente cuáles son sus carencias específicas –no tanto en el área de la adquisición de conocimientos, sino en la del procesamiento de éstos- y procediendo a buscar las estrategias más adecuadas para atender la situación, en lugar de insistir o hacerles repetir aquello en lo que no obtienen resultados satisfactorios, con el subsecuente sentimiento de frustración que esto puede acarrear.

Referencias Bibliográficas BAZDRESCH Parada, Miguel. “Interacción, intersubjetividad y procesos interpretativos cotidianos” en Bazdresch Parada, Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica. Guadalajara: Textos Educar/ SEJ. 2000. pp. 25-33. BOURDIEU, Pierre et al. El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. México: Siglo Veintiuno. 1983. CURVIN, Richard et al. Cómo aplicar estrategias de enseñanza. Barcelona: CEAC. 1987. FERREIRO Gravié, Ramón. Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México: Trillas. 2007. GASKINS, Irene y Thorne Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El manual Benchmark para docentes. Buenos Aires: Paidós Educador. 1999. GONZÁLEZ, Luciano. “Pero, ¿qué es lo educativo de una práctica?”. En Perales Ponce, Ruth C. (coord.). La significación de la práctica educativa. México: Paidós. 2006. pp. 141-167. HUBERMAN, Miriam. “El papel de los supuestos y las creencias en el proceso educativo de gestión” en Mar Adentro. No. 16. Febrero 2008. pp. 3-15. SANMARTÍ, Neus. “Los contratos didácticos: un instrumento para la institucionalización de la gestión del aula.” En Agelet, Joan et al. Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender la diversidad. Barcelona: Graó. 2001. pp. 55-68. SAÑUDO de Grande, Lya Esther. “El proceso de significación de la práctica” en Perales Ponce, Ruth C. (coord.). La significación de la práctica educativa. México: Paidós. 2006. pp. 19-53. SEGURA Martínez, María Luisa (coord.). “Resultados de la aplicación de estrategias utilizadas en el Área Académica de Ciencias Sociales para el desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos” en Mar Adentro. No. 23. Diciembre 2010. pp. 13-24.

El uso de preguntas intencionadas para la comprensión lectora de textos literarios en Inglés y la generación de respuestas complejas y creativas en el alumno AUTOR Rangel Cruz, María del Carmen INSTITUCION EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT La presente ponencia indaga en el tipo de preguntas realizadas en el aula de una clase de inglés en tercero de secundaria del nivel avanzado y los hallazgos y resultados de la misma. Se da cuenta de la carencia de una intención educativa clara y consciente al realizar los cuestionamientos para verificar la comprensión de los alumnos sobre un texto literario. En consecuencia, se identifica la falta de respuestas complejas y de vinculación con la experiencia propia del alumno. Se explica la necesidad de desarrollar las cualidades reflexivas deseables en los alumnos y se contrasta con lo que se define en las distintas fuentes teóricas consultadas para la adquisición de un segundo idioma y del tipo de preguntas con nivel de complejidad graduado. Lo anterior lleva a intervenir el tipo de cuestionamientos realizados para la comprensión lectora y guiar al alumno para mostrar evidencias de desempeño que muestren su aprendizaje a través de actividades comunicativas y de desarrollo de pensamiento crítico. Se describe el proceso llevado a cabo para recopilar y analizar información sobre el uso de textos literarios en una clase de inglés.

INTRODUCCIÓN

involucraran con entusiasmo.

Llevar a cabo la planeación y la intervención de mi práctica, a partir de los constitutivos analizados reflexivamente en un primer registro de una de mis clases, no es fácil y sí presentaba muchos retos a vencer. Uno de ellos era un temor reflejado en las siguientes palabras de Bertha Fortoul1 ”…no cualquier cambio o transformación es esencialmente mejor que lo que se tenía.”. Es decir, no por el hecho de tener la mejor intención de cambiar mi quehacer educativo, necesariamente se dan los progresos de manera automática; sino que hay que poner en juego tiempo, dedicación, honestidad y la actitud de corregir lo necesario.

El estar convencida de que la práctica docente es “una praxis en proceso de transformación permanente y no sólo transformable”3, me motivó a dar ese paso entre la planeación y la realización del proyecto.

El presente trabajo de investigación tiene la intención de presentar los resultados obtenidos en la modificación de uno de los constitutivos de mi práctica docente identificados en el análisis del registro 1: el realizar preguntas que sólo requerían respuestas literales por parte del alumno, es decir con información tal cual tomada del texto, sin llevar al alumno a procesos cognitivos que le permitieran manifestar respuestas más creativas. Identificar formalmente una de las áreas de oportunidad de mi práctica educativa, me dejaba una sensación de insatisfacción para promover en mis alumnos el desarrollo de un pensamiento más crítico. El trabajar en un colegio jesuita, pertenecer a la comunidad educativa del Instituto Cultural Tampico, me invita y compromete a imprimir un sello Ignaciano a mi quehacer educativo, pues de acuerdo con el P. Guilles Cusson S.I “Uno de los principales rasgos de este Espíritu (el Ignaciano) es, sin duda, el ejercicio de la inteligencia”.2 Sin embargo surgió la duda y las siguientes preguntas: ¿Será este punto a intervenir un asunto estructural de mis acciones docentes? ¿Lograré cambios significativos? ¿Cómo responderán los alumnos? ¿Será un cambio radical? Ello se tradujo en invertir suficiente tiempo para reflexionar, revisar las clases, filmar 4 sesiones para responder a estas otras inquietudes: qué tipo de preguntas realizar y qué producto podría dar evidencia de una respuesta más completa y reflexiva por parte del alumno, además de presentar una acción interesante y en la cual se

1 PERALES Ponce, Ruth C. (coordinadora). La Significación de la Práctica Educativa. México: Paidós Educador. 2006. p. 13 2 CUSSON, Guilles, S.J., Experiencia personal del misterio de salvación. Madrid: Hechos y Dichos. 1973. pp. 90-94.

Una luz clarificadora fueron las ideas compartidas por el Profesor Ricardo Ríos Dávila proporcionadas en el taller de“Estrategias en Competencias acordes a los Estudiantes de Secundaria”; él, además de explicarnos el contexto del alumno en el período de la adolescencia, aplicó dinámicas tales como el debate y dramatizaciones, de una manera que se mantenía el orden y se permitía la participación de todos los profesores; esto me pareció una herramienta muy interesante para aplicar con mis alumnos.

DESARROLLO La clase que imparto, la enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero como el inglés, me motiva al uso de la creatividad para hacer atractiva e interesante la clase para mis alumnos; lo cual no se hace tan difícil si se conecta con los conocimientos previos de la lengua materna y con temas que pueden estar vinculados a otras materias; la creatividad aplica para el punto de partida de la clase, esto es, la contextualización del conocimiento y la aplicación de las 4 habilidades (leer, hablar, escribir y escuchar) para comprender y analizar el texto oral o escrito que el alumno tiene en sus manos. Es dentro de esta situación educativa, con el uso de textos orales y escritos como punto de partida y contextualización, que surge la inquietud de intervenir este punto para sacar el mayor provecho a esos pasajes por medio de preguntas que generen productos originales que, a su vez, den evidencia del progreso de aprendizaje del alumno, de su apropiación del conocimiento y del proceso cognitivo que transforma al individuo. Dentro de esas transformaciones se espera un alumno con un pensamiento más crítico, capaz de analizar, inferir, relacionar, detallar y resumir.

3 SAÑUDO Guerra, Lya. La Formación Permanente del Profesorado a través de la Investigación Reflexiva de su Práctica: Redalyc. Recuperado el 24 de septiembre de 2010 ( (última actualización 18 de mayo de 2010) del sitio web redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55130164.pdf

El uso de textos de literatura en la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés brinda una fuente de materiales auténticos que nos ofrecen a profesores y alumnos una muy amplia gama de textos para leer, reflexionar, interactuar, interpretar y disfrutar a la vez que se adquiere el aprendizaje de esa lengua.

realmente comprensibles para ellos y sus receptores. b. “Una lengua es el instrumento que tiene una persona para comunicarse, pero también para pensar, imaginar y crear el mundo”.5

Debido a que en mi práctica docente hago uso de una variedad de textos orales y escritos, desde conversaciones, descripciones, pasando por artículos de revistas hasta extractos de obras literarias clásicas y contemporáneas , el concepto de literatura que manejo en este trabajo de investigación es de acuerdo a lo expresado por Widdowson 4 que manifiesta que no hay una división estricta entre lenguaje literario y no literario, sino que describe un ‘continuum’ de lengua con mayor o menor grado de ‘literariedad’ es decir, dificultad textual y/o figurativa. Por lo tanto, dentro de esta definición tienen cabida la gran variedad de textos que empleo en mis clases para captar el interés y desarrollar la iniciativa de mis alumnos.

Por lo tanto, el aprendizaje de una segunda lengua es mucho más que sólo para hablar o entender información concreta y directa del mundo que nos rodea; por supuesto que no se descarta esta función esencial de la lengua; el aprendizaje de un segundo idioma también es la base para el desarrollo del pensamiento, de esquemas mentales que contribuyen a entender e interpretar el mundo. De acuerdo con Carter y Mc Rae6 el aprendizaje de un segundo idioma tiene un poder imaginativo y creativo, con funciones poéticas y connotativas.

Dentro de la evolución y estudios de investigación para el desarrollo de mejores metodologías y técnicas para la adquisición de un segundo idioma, en los años 70’s se dio un gran auge en el enfoque comunicativo del idioma; en esta propuesta se concibió al aprendizaje de un segundo idioma con la finalidad de resolver transacciones verbales o resolver una situación “real” de la vida cotidiana, esto es, adquirir el idioma con un fin utilitario. De acuerdo con subsecuentes investigaciones desarrolladas para este fin, llevadas a cabo en 1975, y años subsecuentes, se presentan evidencias de que lo comunicativo no puede reducirse a desarrollar solamente las cuatro destrezas, ajeno a intereses y sentimientos del alumno. De la anterior evolución, se hacen evidentes dos aspectos fundamentales para el aprendizaje de un segundo idioma:

a. “Los alumnos deben de asumir

un papel activo en el proceso de negociar y manipular los significados para hacerlos

�� WIDDOWSON, H.G. Stylistic and the Teaching of Literature. Essex: Longman. 1975. Citado en JÁIMEZ, Muñoz, Sacramento. Tesis Doctoral El uso de textos literarios en la enseñanza de inglés en la educación secundaria. Editorial de la Universidad de Granada. Recuperado el 23 de septiembre de 2011 (última actualización 26 de mayo de 2011) del sitio web http://digibug. ugr.es/bitstream/10481/2733/1/18505685.pdf

Se amplían las perspectivas en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua ya que permite el desarrollo de habilidades para pensar o reflexionar. Puede ser el medio para expresar sentimientos y la llave para la imaginación. Es dentro de este contexto que empiezo a preparar el punto de intervención. Emprendo el trabajo pensando y diseñando cuidadosamente las preguntas a realizar sobre el texto literario, esto es, cuestionamientos que sean el punto de partida para trabajar el desarrollo de las habilidades para reflexionar y crear. Sin lugar a dudas, las preguntas juegan un papel muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues son una de las maneras para incrementar el nivel de comprensión lectora; Aschner llama al profesor un profesional en la tarea de hacer preguntas, en el cuestionamiento, y afirma que el hacer preguntas es “una de las formas básicas con las cuales el profesor estimula el pensamiento y el aprendizaje del alumno”7. Sin embargo, hay que precisar que existen diferentes tipos de preguntas, cuya variación y grado de dificultad depende del nivel de comprensión al cual se quiere llevar al alumno.

5 WIDDOWSON. Aspects on Language Teaching. 1990.Citado en JÁIMEZ. Idem 6 CARTER, R., MC RAE, J. Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice.1996 . Citado en JÁIMEZ. Idem �� Citado en The Use of Questions in Teaching. Recuperado el 23 de septiembre de 2011 (última actualización 20 de Mayo de 2011) del sitio web West Laboratory for Educational Research and Development. http://www.jstor.org/ pss/1169463

El primer nivel de comprensión se refiere a la lectura literal (“read the lines”), tal cual; es el nivel de la comprensión concreta y directa. Este tipo de preguntas son las más fáciles de plantear y se emplean las palabras “who”, “what”, “where”, and “when” con frecuencia asociadas a lo que se considera el más bajo nivel de comprensión. Este tipo de pregunta literal se enfoca en lo que es importante y común de acuerdo con Marzano, Pickering, Pollock8. Ejemplo de este tipo de pregunta literal la tenemos a continuación tomada del registro 1 con un grupo de tercer año de Secundaria nivel avanzado: Profesora

Who hopes to graduate with a Master?

Alumnos

Observaciones

Aos: Ashley

Estamos hablando sobre los propósitos de año nuevo; están identificando los que tienen las personas mencionadas en el texto.

Como se observa en este tipo de cuestionamiento, el alumno sólo requiere identificar el nombre de la persona en el texto. Este proceso de intervención pretende llevar a los alumnos a un nivel de comprensión mayor, por lo cual la clase de preguntas a emplear serían aquellas cuyas respuestas solamente serán encontradas al leer entre líneas (“read between the lines”), identificando la intención del autor, sus propósitos, haciendo comparaciones de textos, descubriendo analogías, identificando los motivos de los personajes, entre otras actividades. De tal manera que a este tipo de comprensión se le denomina comprensión inferencial, o de pensamiento crítico. De acuerdo con Auman9 al involucrar (este tipo de preguntas) un proceso cognitivo más elevado, la clase de respuestas que se generan en los alumnos manifiestan su opinión y sus experiencias previas. A continuación se muestra un ejemplo de este tipo de pregunta tomado del registro 2 que muestra el punto de intervención y una participación más activa del alumno: Profesora

Alumnos

What are the words and phrases that reveal the author’s opinion of the game?

Ao: That is dangerous

What are his words to make you think the game is dangerous?

Aa: “You might want to consider carefully very carefully before anyone in your family joins in.”

8 Citado en Increasing Reading Comprehension with Smart Questions Recuperado el 23 de septiembre de 2011 (última actualización 20 de Mayo de 2011) del sitio web TutorFi.com http://www.tutorfi.com/LanguageArts/ increasingreadingcomprehension 9 Auman. 2008. Citado en Increasing Reading Comprehension with Smart Questions. Idem

Observaciones El alumno lee la parte del texto que responde correctamente.

Como se observa, aunque el alumno leyó las palabras literalmente, tuvo que realizar el proceso de identificar y discriminar qué palabras o frases del autor hacen pensar en la peligrosidad del juego en cuestión. Al estar investigando descubro un nivel aún más complejo que el de comprensión inferencial, el cual se denomina lectura más allá de las líneas (read beyond the lines). Este se refiere a realizar preguntas de comprensión evaluativa que comprueban que el alumno tiene el pleno entendimiento del mensaje del texto y prueban que es un lector que conoce la información para poder hacer uso de ella. Este tipo de preguntas puede ser llamadas también analíticas, creativas o de aplicación. Ejemplo de este tipo de preguntas lo tenemos en el registro 3 en el cual se da evidencia de un debate llevado a cabo en un grupo de tercero de secundaria nivel avanzado. Profesora

Alumnos

What’s the main idea in the selection “Where have you gone Charming Billy?”

Observaciones

Los alumnos que participan en el debate son 6 en total. El grupo A defiende el punto de vista de que es posible controlar el miedo el grupo B sostiene que el miedo no se puede controlar.

Aos: Fear Aa: How fear can attack people That’s right. Now is your turn to express your point of view: Is it possible to control fear? Or you think you can’t do anything about it?

La alumna lee y comenta parte de la información que investigó Aa: When you are scared you may give up, you may feel stronger… There are different reactions to fear…

First of all, think about those situations in which you may feel fear… Aa: A shooting, Ao: A fire Another dangerous situation?

Ao: a car accident

OK. Imagine all those situations, what to do if you were in one of them? Karen you have mentioned some examples of what to do, can you explain them again? Aa: when you are scared you can do many things: you can run, you can stop thinking, or you can think faster, you can protect the people you care, for example during a shooting you can …

Este tipo de técnicas, como el debate, permitió una mejor y mayor interacción entre los alumnos con los textos leídos previamente (Un texto de ficción sobre la guerra de Vietnam y dos

artículos tomados del internet sobre la reacción del ser humano al peligro). Con el debate se permitió la participación activa y reflexiva de más alumnos para expresar sus opiniones y lo comprendido de los textos. Al respecto, considero que es una meta ambiciosa de lograr el conducir al alumno promedio para que sea capaz de resolver cuestionamientos de este nivel. Sin embargo, es necesario que los antecedentes previos del alumno estén bien cimentados. Pienso que si logro guiar a los alumnos hasta al segundo nivel, habrá momentos en el futuro en que el alumno promedio avance al tercer nivel con mayor facilidad. Descripción del Proyecto de intervención y resultados Después de una primera observación, registro y análisis identifiqué los siguientes aspectos como constitutivos de mi práctica docente:

• Se reconoce que una actividad va unida a la otra de manera natural, articulada dentro de la clase; no hay “brincos” entre una acción y otra. Hay una breve introducción al tema, se lee el texto, se hacen los equipos para responder a las preguntas y escribir la información en una tabla y finalmente se comparan las preguntas en el grupo.

• Los productos educativos no los tengo

claramente definidos por bloque sino que determino un solo producto final, expresado en el propósito general planeado. Sin embargo observo que la actividad que daría evidencia del logro del objetivo, en este caso la expresión de propósitos de año nuevo por parte de los alumnos, fue la última a realizarse, pero no se terminó pues se acabó el tiempo de la clase. No logré plenamente el propósito.

• El alumno realiza acciones mecánicas, superficiales que no dan evidencia de apropiación de algún conocimiento, sino solo repetidor de información.

Por lo anterior, decidí que el aspecto a intervenir era el tipo de cuestionamientos que realizaba para verificar la comprensión de los alumnos sobre el texto. Identifiqué que hacía preguntas que requerían respuestas literales sobre el texto; este tipo de preguntas no llevaban al alumno a ninguna reflexión ni a dar respuestas creativas.

Punto de intervención: Dado que una de las dos competencias a trabajar desde mi materia de Inglés, además de la de Comunicación, es la del Liderazgo Intelectual a través del desarrollo del pensamiento crítico, considero que una manera de lograrlo es a través de buscar profundidad en las respuestas de los alumnos, llevarlos a respuestas más reflexivas, y por lo tanto realizar preguntas que a ello conduzcan. Las preguntas que estaba haciendo eran muy simples, que lograban respuestas de una sola palabra, o la repetición de información como se muestra a continuación.

Noah es una de los personajes del texto que expresaba sus propósitos de año nuevo.

What about Noah’s resolution? Ao: I resolve to get a girlfriend this year.

La respuesta fue extraída del texto tal cual. Trato de que el alumno reconozca la expresión idiomática que se refiere a planes para el futuro.

What’s the expression? Aa: I resolve…

Decidí que el punto a intervenir en mi práctica era respecto la elaboración de preguntas para que éstas fueran más intencionadas, que llevaran a los alumnos a respuestas más reflexivas y, además, cerrar el proceso de aprendizaje con una redacción, un producto escrito que diera cuenta de un pensamiento más reflexivo conducido por preguntas más complejas. El proyecto de intervención consistió realizar 5 observaciones de dos de los grupos de 3º grado del nivel avanzados; el procedimiento se fundamentó en empezar por realizar las lecturas de una manera dinámica e interactiva para hacer que los alumnos se mantuvieran interesados en la adquisición de la información del texto. El proceso lo inicié con la contextualización del tema: la guerra y el miedo, para lo cual los alumnos trabajaron en parejas y enumeraron las respuestas que ellos han dado cuando sienten miedo; clasificaron las respuestas en positivas y negativas.10 Se distribuyeron las 2 lecturas para ser leídas por los equipos A y B, de manera que después un alumno del grupo A y otro del B se juntaban para contarse el uno al otro sobre la lectura que les había tocado leer. Para dar muestra de la comprensión lectora y de respuestas más creativas a través de preguntas más intencionadas de los niveles “read the lines” y “read between the lines” se muestra el siguiente registro 3: Profesora

Alumnos

Observaciones

What information do you learn from the title and the headings?

Ao: How the brain works in our life and situations of fear

Empiezo con una pregunta con un nivel de comprensión literal

What information is provided in the bulleted list?

Ao: The changes that the fear cause in our body.

Aquí quiero que el alumno identifique una las características de este tipo de textos ( bulleted list). Además tiene que deducir que la información enlistada se refiere a los cambios en el cuerpo humano.

�� Ver apéndice “Is Fear our worst enemy?”

How does the body respond to fear?

Ao: I can suffer a heart attack… Ao: Adrenaline is released.

El alumno tiene que extraer del texto solo los efectos o respuestas ante esta situación. Y además que él puede sufrirlos.

En las siguientes sesiones se realizaron dos actividades que dieran cuenta de la comprensión de los textos y las respuestas creativas y complejas de los alumnos: el debate, y la elaboración y lectura de un ensayo frente al grupo; este tenía como propósito el persuadir al auditorio de aprender y desarrollar habilidades de supervivencia en tiempos de inseguridad y controlar el miedo generado. A continuación muestro un segmento de un cuarto registro, el del debate: Profesora

Alumnos

Señala a una alumna del otro lado del debate la cual sostiene el argumento de que no se puede controlar el miedo.

And what do you think?

Aa: For example, one of the people in the story, how do you say(sic)?

Paul Berlin?

Aa: Yes, Paul Berlin is scared and many things happened in his mind. For example in a shooting you can try listen to music, but the problem is outside, and you can’t stop it and you feel fear.

This side, what do you think?

Aa: you can overcome your fear as Paul Berlin, he tried to sing, he chew gums, Aa: Yeah, but he was afraid Aa: But you can try many things; if you take some time you can run and scape from the danger. Aa: Yes you can run, but that’s not to have control. I also can cry, run, shout, but that’s not control. Aa: I have this diagram; it explains how you feel fear in your mind… In the selection, Paul Berlin could not stop feeling afraid, but he didn’t die as his partner Billy. Maybe their brains did different things.

Con esta experiencia, me doy cuenta de que el rol del profesor es importante al iniciar la discusión, pues es primordial que las primeras preguntas generen inquietud e interés en el alumno por exponer sus ideas, experiencias y puntos de vista. Y como se observa en esta parte del registro, a medida que se avanza en la discusión, y se produce un mayor interés en los participantes, ellos empiezan a interactuar entre sí, siguiendo el hilo de la discusión. A través de este proceso de reflexión aprendí que algunas veces sí llegaba a hacer preguntas de un nivel más complejo, pero no de manera

Observaciones

Hojeando su libro de texto para ejemplificar con el protagonista

constante ni consciente. Las hacía porque venían de manera natural al texto, pero no había la finalidad de llevar al alumno dentro un proceso de análisis graduado por medio de los cuestionamientos adecuados y apropiados. El proceso de intervención fue realizado para la mejora de la práctica educativa a través de que elaboré y realicé preguntas con una intención clara, educativa y de transformación: ello trajo como consecuencia respuestas originales, interesantes, más completas que manifestaron que el alumno realizó procesos de pensamiento más elevados, y una vinculación significativa a su propia experiencia. En este trabajo de investigación he aplicado las herramientas de observación, registro, identificación de acciones educativas, análisis y reflexión, entre otras, proporcionadas en el Diplomado de Habilidades las cuales son esenciales y básicas para realizar procesos de investigación en la acción. He descubierto que empleando textos literarios enfocados al desarrollo de pensamiento crítico y planeando con una intención educativa las preguntas a realizar y las evidencias que den constancia de la comprensión lectora de los alumnos en un nivel que tenga una aplicación en su vida11, los alumnos son capaces de demostrar habilidades superiores a las expectativas que ellos tienen de sí mismos e incluso de la clase de inglés. Esto fue estimulante para ambas partes, tanto para el grupo como para mí. También es importante destacar que este proceso de reflexión llevó a vincular la lectura con actividades más dinámicas y atractivas para los alumnos; el debate y la elaboración de ensayos son sólo una muestra de ello.

CONCLUSIONES El uso y lectura de textos literarios en la clase de inglés no tiene que ser sinónimo de una clase tediosa o aburrida. El texto y las preguntas intencionadas y graduadas son sólo el punto de partida para llevar a los alumnos a la realización de desempeños complejos y creativos. Por supuesto, que la lectura no es la única

�� Ver tercer nivel de preguntas “read beyond the lines”

manera de aprender, practicar y mejorar en la adquisición de un segundo idioma; sin embargo es una propuesta de enseñanza interesante si se le vincula con otras técnicas y enfoques, como el comunicativo o el del desarrollo de pensamiento crítico. Escoger los textos apropiados para el desarrollo de una comprensión lectora analítica y crítica en los alumnos es uno de los primeros pasos a realizar al emplear la literatura en el aula. Por un lado, es necesaria la revisión previa del contenido de los textos, el cual debe ser conveniente para la edad, nivel e intereses de los alumnos; por otro lado, tiene que haber un estudio cuidadoso del texto para prever que a partir de él se puedan generar respuestas creativas que muestren lo que el alumno está aprendiendo. La contextualización es fundamental en este punto. El uso de la literatura para aprender a leer y escribir en un segundo idioma es una relación que parece muy obvia; el reto es comprobar la habilidad de comprensión que el alumno desarrolla con ese texto literario. Es por eso que en este trabajo se mostró la importancia de la realización de preguntas graduadas, de distinto tipo, que motiven al alumno a dar respuestas más complejas, y no sólo la información literal que se pueda extraer del texto. La vinculación de la lectura de textos con actividades más comunicativas también es posible para facilitar que el alumno produzca respuestas creativas y originales; en este trabajo se mostró la manera en que se pueden integrar actividades y técnicas como la realización de ensayos y la participación en debates; otras tareas que se pueden efectuar son la redacción de diálogos en la cual ellos se imaginan interactuando con un personaje, o hacer presentaciones frente a su grupo sobre el texto leído, entre otros. Finalmente, he de reconocer que todo este camino recorrido para la mejora de mi práctica educativa como docente de inglés, ha sido posible gracias a las herramientas proporcionadas en el Diplomado de Habilidades Académicas. Los procesos de análisis, teorización y reflexión enseñados me permiten tomar conciencia de mi quehacer para ubicar qué tan cerca o lejos está de ser verdaderamente educativo. Este es un trabajo que no termina nunca pero, en definitiva, es muy satisfactorio cuando me doy cuenta de todo lo que he aprendido, sin importar los años de experiencia que se tengan en la labor docente.

Referencias Bibliográficas GALL, Meredith D. The Use of Questions in Teaching. Far West Laboratory for Educational Research and Development. http://www.jstor.org/pss/1169463 GRELLET, Francoise. Developing Reading Skills. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press. United Kingdom. 1996. JÁIMEZ, Muñoz, Sacramento. Tesis Doctoral El uso de textos literarios en la enseñanza de inglés en la educación secundaria. Editorial de la Universidad de Granada. 2003 http://digibug.ugr.es/ bitstream/10481/2733/1/18505685.pdf MARZANO, Pickering, Pollock citados en Increasing Reading Comprehension with Smart Questions http://www.tutorfi.com/LanguageArts/increasingreadingcomprehension PERALES Ponce, Ruth C. (Coordinadora). La Significación de la Práctica Educativa. Editorial Paidós Mexicana. México. 2006.

APENDICE 1

APENDICE 2

Tecnologías de la información y la comunicación, facilitador del aprendizaje AUTOR Basaldúa Zamarripa, Ernesto INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico ABSTRACT Los avances en Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) poco a poco se han ido incorporando al ámbito educativo. Por un lado, están las clases sobre tecnologías donde los alumnos van aprendiendo el manejo de aplicaciones como navegación y búsqueda de información en internet, procesadores de texto, diseño gráfico, hojas electrónicas de cálculo, presentaciones, programación, entre otras; y están las clases de otras asignaturas que se apoyan en el uso de las Tic en proyectos o aplicaciones específicas para un área de estudio. La problemática que presento consiste en que los docentes, regularmente, abordan los contenidos y el uso de las aplicaciones de forma conceptual y procedimental y esto no logra trascender en los educandos, ya que cuando se les confronta a situaciones diferentes donde pueden recurrir a las Tic, normalmente no logran su vinculación. En este trabajo se exponen ciertas dificultades y beneficios que experimentaron algunos docentes de otras asignaturas al incorporar las Tecnologías a su praxis educativa y se detallan las estrategias de dos proyectos y sus resultados de la asignatura de Informática III, donde el profesor recurre a otra forma de abordar los contenidos, partiendo desde el propio sentir del alumno, con la intención de que construya su conocimiento y logre por sí mismo, un aprendizaje significativo. En estudios posteriores pretendo aplicar, en el segundo semestre del periodo 2011-2012, la integración del conocimiento con el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, a través de la asignatura de Tecnología III, en tercer grado de Secundaria.

INTRODUCCIÓN Los avances o innovaciones sobre las tecnologías de la información y la comunicación (Tic) cada vez son más sorprendentes, no solo por la rapidez con que el hombre los hace parte de su vida cotidiana, sino por la influencia o manipulación de la información facilitada a través de estos medios de comunicación masivos conocidos como mass media o los medios masivos de comunicación individuales llamados en inglés mass self communication. Estos avances han facilitado el acceso a la información como imágenes, textos, videos o sonidos. Las Tic contemplan tanto el hardware que son los dispositivos físicos como el software que se refiere a los programas o aplicaciones. Dado estos vertiginosos alcances nos encontramos en la era de la Sociedad de la Información, lo cual influye o modifica la conducta de las personas. Hoy en día, desde una edad muy temprana, algunos niños interactúan con computadoras, ya sea para entretenimiento, simple curiosidad, explorando o escuchando diversos contenidos. Dichos eventos, en esta edad, regularmente se realizan bajo entornos desescolarizados y podemos observar que, al utilizarlos, adquieren nuevos conocimientos, habilidades o destrezas, es decir, aprendizajes que se reflejan en la forma de conducirse o actuar; es preciso aclarar que algunas de estas nuevas conductas pueden considerarse en nuestra sociedad como inadecuadas. La capacidad y necesidad en los niños por experimentar y conocer el entorno, su mundo, es innata, es común observar cómo un niño quiere sentir el aire, tocar el agua, mover los dados, tomar un vaso, llamar la atención emitiendo un sonido, escuchar cómo ladra un perro, tocar un gato y muchas otras experiencias. Es a través de la socialización en que ellos, los niños y niñas, van emulando el rol de los adultos al jugar a: la casita al preparar comida, al doctor, manejando un auto, peinando su cabello, dramatizando emociones, enojándose, riéndose, estando tristes, gritando o llorando. Esta socialización puede ser a través de una experiencia indirecta o directa, ya que la pueden percibir a través de un medio de comunicación como el internet, televisión, narrada o un video y puede ser directa desde su propia comunidad o núcleo familiar. El juego, como indica Elkonin (1985)1, es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por

1 ELKONIN, Daniil. B. Psicología del juego. Madrid: Visor. 1985.

el niño y la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa, imita y reproduce en sus juegos, la realidad social que le circunda. Un aprendizaje, desde mi propia experiencia, lo defino como la interpretación consciente y parcial de la realidad, sea errada o acertada y expresada en un discurso, por escrito y/o en una acción. Esto lo sustento en que es necesaria la comprensión para un aprendizaje y, ésta, a su vez, se desata por una interpretación que puede generar cambio, así mismo, la comprensión no garantiza la certeza o veracidad. La capacidad de interacción de las Tic es de suma importancia como conducente para atraer la atención del usuario y su posterior seguimiento a dicha aplicación, menciono redes sociales como, Facebook, Twitter, plataformas en línea como Moodle, PipoColegio, Web Quest, Blogspot, entre otros. Bajo un sistema escolarizado, la integración de las Tic a la praxis educativa conlleva de manera explícita, por lo menos eso se espera, un propósito o intención del formador. Es tarea del profesor que se susciten acciones educativas o el desarrollo de habilidades de pensamiento. El propósito de este trabajo es compartir experiencias que influyen en el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento al integrarlas con el área de Informática; la propuesta en este trabajo es que tiene mayor trascendencia en la persona el desarrollo de habilidades de pensamiento vinculadas a cualquier área de estudio versus la acumulación, repetición o reproducción del contenido mismo. El simple hecho de acumular conocimiento o de repetir contenidos, en muchos casos sólo satisface objetivos o intereses a corto plazo, como exámenes, certificados, títulos, entre

otros. Pretendo demostrar en estudios posteriores, que el desarrollo de habilidades de pensamiento, justifica en la persona lo que aprehende, dándole significado a lo que lo va formando o construyendo. Estas experiencias que expongo, particularmente, se constituyen a partir de dos proyectos aplicados en la asignatura de Tecnología de Información y Comunicación: Informática III, correspondiente al tercer grado de Secundaria.

INTERSECCIÓN: LAS TIC Y LA PRÁXIS EDUCATIVA Desde que las Tic se incorporaron a los programas académicos en la asignatura de Informáti-

ca, la práctica educativa en grado profesional, consistió en enseñar lenguajes de programación mediante tarjetas perforadas, bajo procedimientos muy laboriosos, con una gran demanda en tiempo y además el acceso a una computadora era muy restringido, había muy pocas y éstas eran de grandes dimensiones, comparadas con las de hoy en día. Unos años después se agregan las funciones de cómo trabajan ciertos paquetes y su aplicación, en los que podemos mencionar hojas electrónicas de cálculo y editores de texto; la metodología a la que hemos recurrido con mayor énfasis para abordar estos contenidos es la de explicar paso a paso una función del paquete en particular, repetir el procedimiento probablemente con otro ejemplo y que los alumnos desarrollen algunos ejercicios aplicando lo que se mostró. “Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformación (...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender”.2 En lo particular, observo que esta forma de enseñar se traduce a una mecanización en el alumno, ya que sólo reproduce lo que aprendió, es decir, se concreta a un aprendizaje repetitivo, por ejemplo, después de algunas sesiones en clase demostrativas y de ejercicios, se le pide al alumno que inserte en una diapositiva un determinado texto, imágenes y aplique efectos, y esto lo realiza, lo lleva a cabo; se le pide al alumno generar un gráfico en PowerPoint a partir de datos en Excel y, también lo hace, pero cuando se le pide clasificar cierta información a partir de su análisis para posteriormente graficar e interpretar los resultados, esto no es capaz de hacerlo, ya que difícilmente el alumno puede transpolar sus conocimientos a otra situación. En el Instituto Cultural Tampico se han implementado estrategias de interdisciplinariedad en primer grado de Secundaria donde se involucran contenidos temáticos de Matemáticas, Español e Informática. Los profesores participantes comentaron que fue una experiencia muy enriquecedora, los alumnos tuvieron un mismo objetivo desde las tres asignaturas y en cada una hubo una matriz evaluación diferente. En la asignatura

2 BELTRAN Llera, citado por: MARQUÉS Graells, Pere (2000). Impacto de las Tic en Educación: DIM. Recuperado el 23 de marzo de 2011 (última actualización 7 de agosto de 2011) del sitio web UAB-DIM: http://peremarques. pangea.org/siyedu.html.

de Español fue evaluada la redacción del texto e interpretación de los gráficos, en la asignatura de Matemáticas la tarea fue aplicar el gráfico correspondiente acorde a los datos concentrados por los alumnos y en Informática se evaluó la utilización del procesador de textos Word y la hoja electrónica de cálculo Excel para generar los gráficos. Experiencias de confrontación como éstas pueden ampliar los horizontes de actuación de los alumnos. Éste es nuestro reto, cómo hacer trascender en el alumno vivencias con significado aplicando sus conocimientos sobre las Tic, más allá de un aprendizaje procedimental o conceptual, de repetición, en muchos casos sin sentido. A continuación describo los niveles de integración de las Tic a la práctica educativa según el Dr. Pere Marqués Gaells3.

• Alfabetización en Tic y su uso como

instrumento de productividad (aprender sobre las Tic): uso de las computadoras y programas generales (editor de textos, navegador…), adquisición de buenos hábitos de trabajo.

• Aplicación de la Tic en el marco de cada

asignatura (aprender de las Tic): función informativa - transmisiva e interactiva de los recursos, Tic específicos de cada asignatura y de los materiales didácticos.

• Uso de las Tic como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal (aprender con las Tic).

• Instrumento para la gestión administrativa y tutorial.

La distinción que nos presenta el Dr. Pere Marqués se relaciona directamente con el tipo de trabajo que lleva a cabo el alumno del Instituto con las Tic. El primer nivel corresponde a la forma de abordar contenidos conceptuales y procedimentales, donde el educando aprende funciones específicas de la herramienta a paso a paso para llevar a cabo una tarea. El segundo nivel corresponde a los casos donde el docente se apoya de la herramienta para reafirmar conocimientos vistos en clase, por ejemplo, resolviendo ejercicios

3 MARQUÉS Graells, Pere (2000). Impacto de las Tic en Educación: DIM. Recuperado el 23 de marzo de 2011 (última actualización 7 de agosto de 2011) del sitio web UAB-DIM: http://peremarques.pangea.org/siyedu.html.

con aplicaciones multimedia de una asignatura específica. En el tercer nivel, que considero de mayor relevancia, las aplicaciones están diseñadas bajo la filosofía de trabajo cooperativo y algunas con interacción entre varios participantes. La intención es que el conocimiento se construya de forma grupal. Como indica Joan Majó (2003)4, “la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías, aparte de producir unos cambios en la escuela, producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar”. ENTORNOS DE APRENDIZAJE Considerando la clasificación de Pere Marqués sobre los niveles de integración de las Tic a la práctica educativa, describo algunas aplicaciones según dicho nivel de integración. Las aplicaciones más comunes para aprender sobre las Tic son paquetes de oficina (Word, Excel, PowerPoint), multimedia, Internet, diseño, creación de páginas Web y programación. Word (Procesador de palabras): Es un editor de textos con una serie de funciones para dar formato a la información mediante tablas, columnas, gráficos, marcos, bordes, interlineado, imágenes, viñetas, color y fuentes. Excel (Hoja de cálculo): Es una aplicación mediante la cual es posible realizar cálculos financieros, matemáticos, estadísticos, lógicos, generar bases de datos, crear gráficos, insertar imágenes, manejar tablas dinámicas, filtrar u ordenar información. PowerPoint (Presentaciones): Es una aplicación mediante la cual se pueden crear presentaciones con una gran variedad de efectos y formatos destinados a la información. Es una herramienta que facilita trasmitir el mensaje o contenido a sus destinatarios. Internet: Es el medio por el cual accedemos a una vasta información, prácticamente de cualquier tema; estos contenidos pueden ser 4 MAJO, Joan, citado por: MARQUÉS Graells, Pere

representados de forma icónica, hipervínculos, textual o audiovisual. El internet es una red de miles de computadoras a través de las cuales es posible acceder a sus datos, estos constantemente se están modificando, sustituyendo, eliminando o incrementando. Mediante el internet se ofrecen diferentes servicios, como cuentas de correo electrónico, música, videos, transacciones bancarias o de otros comercios, venta de vuelos, diccionarios, nos podemos comunicar con otras personas mediante voz y video, realizar llamadas telefónicas, consultar el estado del tiempo, leer el periódico, es decir, un sinfín de consultas y operaciones. Otras aplicaciones están diseñadas específicamente como apoyo o complementarias para una asignatura en específico, como son las plataformas en línea, software para su instalación de las áreas de Idiomas, Química, Matemáticas, Geografía, etc. Tell me more.- Es un programa para aprender en 10 niveles el idioma Inglés, desde principiante hasta experto, con diversos ejercicios para desarrollar, videos, preguntas, respuesta por micrófono y evaluación de la pronunciación. El usuario registra en un historial progresivo conforme avanza. Graphmatica.- Programa para representaciones gráficas, para calcular áreas, derivadas, resolver ecuaciones, etc. Descartes.- Es un portal del Ministerio de Educación de España que ofrece diversos materiales educativos en línea, entre ellos, el proyecto Descartes que tiene como principal finalidad promover nuevas formas de enseñanza y aprendizaje de Matemáticas, Física, Química, integrando las TIC en el aula como herramienta didáctica. Pipocolegios.- Pipo es una aplicación lúdica que ofrece la posibilidad de que el tutor/profesor del aula, dé apoyo a los contenidos de forma motivadora para los alumnos. Los niños interiorizarán mejor los conceptos, y perfeccionarán los adquiridos. Así mismo se encuentran plataformas en línea para un aprendizaje de y con las Tic, en las que citamos a Moodle, Blogger y Web Quest. La mayoría bajo filosofías de construcción del aprendizaje por el propio alumno y trabajo cooperativo.

Moodle: Es una plataforma en internet conocida como Sistema de Gestión de Aprendizaje por sus siglas en inglés SML. En esta plataforma, los tutores crean cursos habilitando diferentes recursos para sus alumnos, como son chat, foros, blog, cuestionarios, wiki, encuestas, consulta, glosarios y tareas. Los alumnos trabajan bajo un enfoque constructivista, en ocasiones, de forma individual y, en otras de forma grupal, dependiendo de la estrategia del tutor. Los alumnos también pueden responder a una tarea subiendo a la plataforma uno o más archivos. Blogger: Es una web que se actualiza de forma periódica con artículos de diversas temáticas, llamados post. Su característica es que los artículos recién publicados aparecen primero. Desde el enfoque educativo, un blog es un espacio en internet donde el docente puede subir información y planear actividades para que los alumnos consulten y elaboren los trabajos establecidos. También el mismo estudiante puede crear el suyo con un tema determinado. Como visitantes de un blog, podemos hacer comentarios en los diferentes post que se abordan. Webquest: Es una herramienta en donde los docentes planean un proyecto con cinco facetas, introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones. En la primera se contextualiza sobre qué contenido se tratará; en la segunda se especifica el producto a realizar; en la tercera se describe paso a paso cómo realizar la tarea, especificando los links para consultar la información que previamente el docente ya revisó como veraz y pertinente; en la cuarta se indican el o los criterios para evaluar el trabajo; en la quinta y última faceta se hacen anotaciones de las conclusiones del docente sobre su experiencia y la del grupo en la elaboración del proyecto. PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE Cuando un profesor, ajeno a una asignatura de Informática, toma la decisión o la osadía para incorporar las Tic a sus clases, tácitamente existe un temor o inseguridad por enfrentar algo desconocido, al cuestionarse, cómo será el desarrollo de esa clase y qué resultados obtendrá. La mayoría de los docentes no tienen el conocimiento ni la habilidad para el manejo de estas aplicaciones, ya que muchos de ellos no están capacitados para llevarlos al aula, por lo que surge preocupación o, en algunos casos, aberración sobre las Tic. El docente coteja su capacidad con la de sus alumnos e incrementa

su incertidumbre, ya que se ve y se siente desfavorecido. Quebrantar este estadio de dominio para aventurarse y quedar al descubierto de su incapacidad o ignorancia es difícil para toda persona, en cualquier ámbito. Algunos docentes del Instituto Cultural Tampico coincidieron con este proceso y sensación de incertidumbre cuando iniciaron con la integración del manejo de las computadoras en sus clases. A pesar de todos estos factores en contra, los docentes empezaron a incursionar con las nuevas tecnologías, ya que es del dominio público que a los estudiantes les despierta interés y los motiva simplemente por ser diferente, romper la rutina o por el hecho de utilizar computadoras. En otros casos, dada la incorporación de estas tecnologías a la vida cotidiana y laboral, se genera una presión social y, a la vez, una competencia entre centros educativos por contar con computadoras en sus instalaciones. Planes del propio gobierno federal o estatal, publicidad sobre vanguardia de escuelas privadas, levantan su bandera de que asignarán equipo de cómputo o que cuentan con ello. Qué, para qué o cómo lo hacen, no es lo importante, dan por supuesto, gobierno e instituciones, que la sociedad relacionará esto con eficiencia, calidad o prestigio. Esta presión externa se convierte, hacia el interior de algunos colegios, en un objetivo por parte de sus directivos o propietarios para hacer uso de estos dispositivos. Bajo estas directrices, es como algunos docentes empiezan a manejar e integrar las Tic a sus clases y por cumplir con un requisito emanado de sus superiores, se ven condicionados a asistir al centro de cómputo cada determinado tiempo, a plasmar en sus programas actividades con las Tic y a capacitarse. Ante esto, el profesor siente una imposición, ve intimidada su libertad de cátedra y puede provocarle un desánimo que repercutirá en el rendimiento ante el grupo. Desde esta perspectiva, aunque es diferente, también se presenta un temor por afrontar esta nueva faceta en su labor como docente. Por otra parte como educadores podemos responder a la petición de nuestros directivos traspasando la información que se transcribía en el pizarrón a la pantalla de la computadora como información digitalizada, sin lograr un efecto sustancial. Ordinariamente, la única variable es que los alumnos están más atentos, y esto por un corto tiempo, porque suele utilizarse de forma repetitiva y, a la postre, se pierde el atractivo de novedad para atraer la atención.

Por otro lado, es preciso dar crédito a aquellos docentes que han tenido para bien ese atrevimiento, ya que es aquí, con otras asignaturas que no corresponden propiamente a Informática, según Pere Marqués sobre los niveles de integración de las Tic a la práctica educativa, donde se dan los primeros pasos para aprender de las Tic y, posteriormente, con las Tic. Espacio donde se va descubriendo el potencial de incidencia en el educando, poniendo en juego, primeramente, su interés y, enseguida, en algunos casos, el desarrollo de habilidades de pensamiento. Habilidades que parecen ocultas o inanimadas, pero inherentes a la persona porque no se habían puesto en marcha. Esta fase de transformación impacta de manera positiva cuando se conduce de forma adecuada.

muy demandante el tráfico del enlace en Internet lo que mermó la fluidez de la aplicación. Aún con esto, los alumnos, en general, se mostraron entusiasmados durante la sesión.

6. Entregaron un documento en Word y trazaron un mapa indicando las rutas de poblamiento.

La profesora de Ciencias III con énfasis en Química expuso:

1. Sobre la limitante por el reducido

número de equipos con que cuenta el laboratorio.

A continuación describo el testimonio de dos profesoras del Instituto Cultural Tampico sobre la experiencia que tuvieron con sus alumnos al trabajar un proyecto desde una WebQuest. Esta información se obtuvo de una evaluación efectuada por el Departamento de Cómputo Académico en octubre de 2006.

2. Se le preguntó si los alumnos habían

La profesora de Historia de México comento:

3. Haciendo un balance general, el resultado

1. Que de haber llevado a cabo el tema mediante una clase tradicional difícilmente hubiera sido tan significativo el aprendizaje.

2. Agregó que los alumnos se interesaron

más al estar conociendo las últimas teorías sobre el poblamiento de América, así como los propios elementos que desacreditaban algunas otras, hasta hace poco con mayor validez.

3. Se le cuestionó si fue intencional abarcarlo

de esta forma y comentó que el contenido sí se pretendió, revisar esta teoría, la más reciente, pero que no imaginaba que les hubiera interesado de esa manera.

4. Se le preguntó al hacer un balance

general, qué consideraba de esta sesión; ella comentó que positivo, a pesar de que varios alumnos manifestaron su impaciencia al no ejecutarse rápidamente la aplicación en la computadora.

5. Ellos trabajaron desde una página

de National Geographic con un video ejecutándose en línea, por lo que resultó

trabajado en equipos, cómo es que no alcanzaron las computadoras, respondió que durante la consulta de la información no hubo problema, sino que se presentó al momento de trabajar el rol que le correspondía a cada uno. se dio como positivo porque se obtuvieron productos muy valiosos en sus reflexiones con respecto al tema que se trató.

A través de estas experiencias, las profesoras enfatizaron que se logró un mayor impacto en los alumnos, en comparación a la de una clase tradicional con la misma temática. Los educandos aprendieron de y con las Tic mediante una Webquest. ESTRATEGIAS DE VINCULACIÓN Normalmente la mayoría de los docentes recurren a contenidos conceptuales y procedimentales como estrategias encaminadas a cubrir las tecnologías de la información, centrándose en un aprendizaje literal o algorítmico al indicar cada paso. Este tipo de enfoque se concreta a que el educando conceptualice y sólo memorice el manejo de una herramienta, pero difícilmente logra integrarla a su repertorio como un recurso para la solución de problemas de la vida diaria, ya que carece de sentido para sí mismo. Ninguna tecnología por sí misma garantiza un aprendizaje. Es tarea del docente buscar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en su praxis educativa, no solo

como parte de un requisito, sino con la intención de propiciar aprendizajes y/o el desarrollo de habilidades del pensamiento en el educando. En mi experiencia, desde esta misma área de tecnología, identifico el método de enseñar o mostrar paso a paso, como contenidos procedimentales, las opciones de una herramienta para un fin determinado, ejemplo, insertar un cuadro de texto en una diapositiva aplicándole formato al texto capturado, proporcionándole un efecto de animación como entrada o generar un gráfico de barras a partir de datos de una hoja electrónica y con la expectativa del docente de que el alumno será capaz de recurrir a dicha herramienta para dar solución a un problema al transpolar su aprendizaje. Este método parte del contenido, volviéndose por consecuencia lo primordial, es decir, como eje central, el mismo contenido. Un enfoque diferente es que, a partir de lo que el alumno cree, espera, siente y valora, construya el conocimiento y desarrolle habilidades del pensamiento. Bajo esta perspectiva, es partir del propio contexto de cada alumno, desde donde se inicia la construcción del conocimiento. De acuerdo al Ministerio de Educación República del Perú5, existe una interdependencia entre el pensamiento y el conocimiento. Sin embargo, suponer que el proceso del pensamiento está limitado por lo que se sabe, es negar las posibilidades de la fluidez imaginativa, no sólo para desarrollar el pensamiento, sino para producir cualquier obra de arte o ejercicio teórico académico. A continuación describo dos proyectos desarrollados en tercer grado de Secundaria en la asignatura de Informática III con un enfoque donde es considerado, desde el principio, lo que es la persona en sí misma, y a partir de ahí construya su conocimiento. PROYECTO No. 1 Este proyecto se divide en seis momentos:

1) Cada alumno elige un tema de su interés del cual tenga poca referencia acerca del mismo. Enseguida debe justificar por qué eligió dicho tema. Aquí se presentan dos procesos cognitivos, uno cuando va recorriendo sus experiencias y siendo

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN República del Perú. Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Gobierno del Perú. 2006. p. 53.

consciente de sus emociones elige, descarta, vuelve a sondear y finalmente decide el tema. El otro proceso se presenta cuando el educando fundamenta dando razones del porqué ha decidido investigar la trama seleccionada.

2) Elabora una oración tópica, delimitando el área de estudio del contenido seleccionado. Mediante un análisis deductivo, teniendo presente siempre sus preferencias o emociones, el alumno acota un tema que puede ser muy general y lo centra en algo más específico.

3) Redacta una o más hipótesis con respecto

a lo que cree, siente, espera o valora del tema y formula diez preguntas relevantes acerca de lo que desea conocer, sin dar respuesta. El profesor explica y expone con ejemplos qué es una hipótesis, aclarando que al final de los hallazgos, es posible que no sea acertada la misma.

4) Inicia su búsqueda tomando como referencia las preguntas formuladas, valiéndose de cualquier fuente confiable como revistas, periódicos, internet, enciclopedias, consulta con especialistas, etc. Mediante este proceso de investigación y surgimiento de las inquietudes del alumno, se van construyendo nuevos conocimientos y ejercitando habilidades del pensamiento.

5) Considerando la información encontrada

y seleccionada, redacta una analogía, una generalización, una falsa generalización, un ejemplo y un contraejemplo. Estos ejercicios ayudan a clarificar y crear argumentos de la información, los hallazgos.

6) Elabora un ensayo, expresando sus

ideas y las de los autores que consultó. Finalmente crea una presentación con el título del tema seleccionado, razones, hipótesis, preguntas, la información más relevante del tema, ejercicios de la analogía, generalización, falsa generalización, ejemplo, contraejemplo y el ensayo. Aquí se aplican diferentes funciones del presentador de diapositivas PowerPoint como efectos de entrada, resaltar textos, animaciones, hipervínculos, intervalos de tiempo, entre otros.

Metodología Momentos Primer momento: Elección del tema y justificación

Segundo momento: Elaborar una oración tópica delimitando el área de estudio

Tercer momento: Redactar una hipótesis y enlistar diez preguntas relevantes acerca de lo que quieres conocer del tema elegido

Ejemplo y comentario del Docente

Tecnología como entorno de aprendizaje

La muerte de las ballenas varadas a la orilla del mar. Cuando era niño me gustaba ver un programa de Jacques Cousteau, desde entonces, me llamó la atención la mirada del animal más grande del mundo y su desplazamiento en el mar como si volaran. El propósito de este estudio es investigar las causas de la muerte de las ballenas varadas a la orilla del mar en la última década, en el Continente Americano y si el hombre tiene una relación sobre este hecho.

Yo creo que la muerte de las ballenas se debe a que, en ocasiones éstas pierden la orientación por variaciones en los campos magnéticos de la tierra y por la despiadada pesca de las especies marinas, provocando que el cetáceo busque alimento en otras zonas. 1. Las ballenas ¿siempre andan en grupo?

• Procesador de palabras Word

• Procesador de palabras Word • Presentador de diapositivas PowerPoint

2. ¿Cómo se comunican las ballenas? 3. ¿Qué reacción tienen el resto de las ballenas cuando una encalla? 4. El alimento de las ballenas ¿es vasto en las costas de sus rutas? 5. Las rutas de las ballenas ¿son periódicas? 6. ¿Afecta la acción de las embarcaciones caza ballenas con su ruta habitual? 7. ¿Cuál especie de ballena ha encallado con mayor frecuencia? 8. ¿Qué reacción tiene una ballena encallada que vuelve mar adentro? 9. ¿Qué influencia se ha registrado de fenómenos meteorológicos cuando ha encallado una ballena? 10. ¿Habrá una influencia del campo magnético de la tierra con este hecho? • Internet Cuarto momento: Indagar en diversas fuentes confiables acerca del tema (revistas, periódicos, libros, enciclopedias, internet, etc.)

Completar la información con la ficha bibliográfica y llevar copias o la fuente original impresa en la medida de lo posible.

• Enciclopedias digitales • Cd´s • Televisión • Radio

Quinto momento: Basándose de la información obtenida el alumno elabora una analogía, una generalización, una falsa generalización, un ejemplo y un contraejemplo

Sexto momento: Desarrollo de un ensayo

(Falsa generalización) Ninguna ballena varada en el continente americano en los últimos 10 años ha muerto. (Contra ejemplo)

• Presentador de diapositivas PowerPoint

Horas después de que dos ballenas se encallaran en Hollywood Beach el lunes por la tarde, la ballena adulta murió y su cría tuvo que ser sacrificada, según explicaron los salvavidas. Identificar la información relacionada con lo que se busca desde la oración tópica, hipótesis y las preguntas. Separar la información por temas afines en relación a lo que se busca.

• Presentación en PowerPoint

Responder a las preguntas y redactar las conclusiones.

EVIDENCIAS Las siguientes evidencias corresponden a diapositivas en PowerPoint que dos alumnos presentaron como trabajo final. Con la intención de mostrar de forma original sus trabajos, las evidencias no tuvieron modificación alguna en su redacción. 1er Momento: Justificar elección del tema

1) Razones • Porque México es el segundo país más obeso del mundo. • Porque cada vez se fabrica más comida chatarra y la consumen más. • Porque no estamos acostumbrados a salir a hacer ejercicio. • Porque no consumimos productos naturales. • Porque no comemos ni frutas ni verduras

2) Este tema es de nuestra importancia ya que últimamente hemos escuchado acerca de este problema que no solo afecta a los seres vivos que habitan en esas áreas sino a todos los que habitamos el planeta tierra y nos gustaría entender de una forma más específica y clara las razones de estos deshielos, pues con esto están des adaptando muchas especies y esto ocasiona la extinción de algunas de ellas, pues al no

adaptarse como resultado está la muerte.

2do Momento: Oración tópica 1) En esta investigación hablaremos sobre la obesidad en México, sus causas, consecuencias y cómo podemos evitarla.

2) Nuestros propósitos de esta investigación como bien ya lo habíamos mencionado en un principio es entender más este tema, las razones que causan este deshielo, los daños que hacen tanto a los polos como a todo el planeta tierra, y así con todo eso poder buscar desde casa formas de evitarlo porque nunca es demasiado tarde para hacer algo para ayudar con todo esto y que no siga ocurriendo.

3er Momento: Hipótesis y Preguntas

1) En resumen creemos que la obesidad es causada por el sedentarismo de las personas hoy en día, y que en lugar de salir a hacer actividades físicas por lo menos media hora al día, permanecen en sus casas frente al televisor o computadora, porque cada vez hay más cadenas de comida rápida en el mundo y siendo que no poseen los nutrientes necesarios o están compuestos por sustancias artificiales que dañan a la salud y causa la obesidad.

Preguntas 1. ¿Qué es la obesidad? 2. ¿Cuáles son los tipos de obesidad? 3. ¿Cómo puede ser evaluada la obesidad? 4. ¿Qué es el IMC? 5. ¿Qué efectos tienes sobre la salud? 6. ¿Cuáles son las causas de la obesidad? 7. ¿Cuál es el estilo de vida de las personas obesas? 8. ¿Cómo podemos prevenir la obesidad? 9. ¿Qué tipo de ejercicios pueden realizar? 10. ¿Es bueno hacer dieta?

2) Para mí el deshielo de los polos es causada por la gran contaminación que hemos ocasionado a lo largo de los últimos años, pues todos esas sustancias toxicas que hemos desechado al ambiente han producido el calentamiento global y este calentamiento como consecuencia ocasiona esos cambios de temperatura, que muchas animales no se adapten y mueren y entre ellos el deshielo de los polos.

Si este deshielo se sigue ocasionando, probablemente muchos de los animales que habitan en esos lugares mueren, y también nos afecte a nosotros aunque parezca imposible porque estamos muy alejados de ese lugar pero realmente todo está conectado. Preguntas 1. ¿Cuáles son las causas del deshielo en los polos? 2. ¿Qué especies habitan los polos? 3. ¿Qué consecuencias trae al planeta tierra el deshielo? 4. ¿Cómo afecta el deshielo a las corrientes oceánicas? 5. ¿Es igual el deshielo en ambos polos? 6. ¿Qué es el retroceso de los glaciares? 7. ¿Con qué rapidez se deshielan los polos? 8. ¿Los deshielos han ocasionado la muerte de animales en los polos? 9. ¿Cómo afecta al nivel del mar? 10. ¿Cómo detener el deshielo? 6to Momento: Ensayo 1) En la sociedad actual se impone los medios donde el concepto de la belleza son los cuerpos perfectos y algunos prototipos que los hombres deben de tener músculos sobresalientes y las mujeres deben estar muy delgadas. Según la encuesta nacional de salud somos el segundo país con mayor obesidad en el mundo. Las mujeres son muy propensas a aumentar de peso, una de las causas es por el embarazo y la mala alimentación y al tratar de buscar el cuerpo ideal causa frustración entre ellas. La falta de educación es una de las principales razones debido a que no se les está enseñando a las nuevas generaciones a comer correctamente y tener más que nada un orden alimenticio. Hay que tomar en cuenta que hoy en día los factores que más afectan son el sedentarismo y la ingesta excesiva de calorías, la indisciplina y la falta de voluntad.

2) ENSAYO Al hacer este proyecto aclaremos muchas cosas que posiblemente nosotras entendíamos de un modo distinto y al parecer estábamos equivocadas.

Con esta investigación hemos aprendido que el deshielo de los polos es principalmente por el efecto invernadero que es una de las consecuencias del calentamiento global y este deshielo nos afecta a todos porque al descongelarse los glaciares se está perdiendo el hábitat de muchas especies entonces como resultado estos se mueren pues no se adaptan a nuevas condiciones y terminan en extinción, otra consecuencia es que aumenta el nivel del mar.

También aprendí de un nuevo fenómeno que es el retroceso de glaciares que no es lo mismo que el deshielo aunque muchos piensen eso, este retroceso afecta principalmente a la disponibilidad del consumo de agua dulce para los humanos. En lo personal nosotras creemos que estos fenómenos son simplemente descuidos desde tiempos pasados de toda la humanidad y que ahora se están sintiendo con mucha fuerza, porque claro está que esto lo pudimos haber evitado pero nuestra irresponsabilidad nos llevó a esto. PROYECTO No. 2 Desarrollar la capacidad de aprender por sí mismo y tomar conciencia de los logros alcanzados mediante la creación de páginas Web en HTML. Se le aclara al alumno que el profesor no explicará qué tienen que hacer, dónde o cómo iniciar, la única indicación desde el primer día, es que pueden buscar en cualquier fuente de información, ya sean libros, revistas, internet, especialistas, compañeros, enciclopedias, entre otros. Se pretende que el alumno tome conciencia de que es capaz de conocer y aprender por sí mismo algo que desconocía prácticamente por completo. Se espera que algunos educandos compartan sus hallazgos y otros se apoyen o consulten con aquellos que han encontrado o aplicado de forma correcta la información. Metodología

ALUMNO Atiende indicaciones del profesor.

Investiga en internet, por sí mismo, qué se requiere para crear una página Web en HTML.

PROFESOR Da a conocer que el objetivo de este proyecto es que aprendan a crear páginas Web en HTML por sí mismos y explica a los educandos que no hay contenidos preestablecidos, es decir, no habrá un plan de clase, ya que cada uno buscará lo que quiere conocer y decidirá cómo lo aplicará con ejemplos de páginas Web en HTML. Acota cuando se percate que los educandos encontraron información referente a páginas Web pero creadas de otra forma, ejemplo Word o PowerPoint.

Puede solicitar apoyo al docente al tener dificultad para encontrar información.

Va guiando a los alumnos para que puedan buscar información a partir de lo que desean encontrar. Esta asistencia se realiza sólo si se la solicitan.

Busca en internet o consulta con un compañero.

Observa y asiste a quien lo requiera.

Lo que ha encontrado lo aplica a un ejemplo.

Cuestiona a los alumnos sobre conceptos y la estructura de una página Web en HTML, dónde se crea una página y cómo se debe grabar el archivo.

Algunos comparten sus hallazgos con compañeros.

Reitera y anima a los alumnos para que investiguen cómo se aplica el formato a la información (párrafo, diferentes fuentes y tamaño, negrita, itálica, imágenes, tablas) en una página Web en HTML.

Investiga y aplica enlaces (links), línea de división, color e imagen de fondo y marquesinas a una página Web en HTML.

Cuestiona a los alumnos sobre la estructura de una página Web en HTML y asiste a quien lo requiera.

Crea una página Web incluyendo las etiquetas y funciones descubiertas. El contenido de la información de la página Web es de elección libre.

Pregunta a los alumnos sobre la estructura de una página Web en HTML y atiende a quien lo solicite.

Elabora una presentación en PowerPoint, explicando todo lo que aprendió sobre páginas Web en HTML y especifica las habilidades de PowerPoint aplicadas

Supervisión de los trabajos como presentaciones en PowerPoint.

EVIDENCIAS Las siguientes evidencias corresponden a los avances de algunos alumnos que enviaron, a través de correo electrónico, sus hallazgos y ejemplos que iban aplicando y dos diapositivas correspondientes al trabajo en PowerPoint de dos alumnos que elaboraron al término del proyecto. Con el fin de mostrar de forma original sus trabajos, las evidencias no tuvieron modificación alguna en su redacción. Alumno 1 para usuario Bueno pues esta vez pudimos insertar una imagen, aprendimos que para hacerlo debemos poner: <img src=”ubicación” alt=”descripción” /> En ubicación ponemos el link de la imagen, y en descripción lo que queramos decir de ella. También logramos cambiarle el tipo de letra a un texto. Usamos font face=” “> Entre las comillas va el tipo de letra. Alumno 2 para usuario Pues que en el bloc de notas se pueden formar paginas web y modificarlas, pero mas facil es hacerlo en PowerPoint, es mucho mas fácil hacerlo ahi porque hay herramientas, cambiar el fondo, la letra de cual color el tamaño, y podemos ponerles imagenes y eso en html encontramos que ves el lenguaje de marcado predominante para la elaboración de páginas web. Es usado para describir la estructura y el contenido en forma de texto, así como para complementar el texto con objetos tales como imágenes. HTML se escribe en forma de etiquetas, rodeadas por corchetes angulares Alumno 3 para usuario Ya aprendimos como cambiar un texto

como cambiar el fondo como hacer una pagina como poner un buscador como poner un texto como poner un msn a una misma pagina Alumno 4 para usuario <body background=”fondo.jpg”> cambie el fondo poniendo una imagen Este texto tiene otra tipografía cambie mi fuente y el tipo de letra Este texto está en rojo cambie el color de letra <IMG SRC=”britney.jpg” ALT=”descripcion” WIDTH=88 HEIGHT=31 BORDER=0> inserte una imagen Texto en negrita cambie el texto a negrita

CONCLUSIONES El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic) fuera del sistema escolarizado, como hemos visto, es parte de la vida cotidiana de muchos adolescentes que las emplean como medios masivos individuales de comunicación. Una de las características principales de las Tic es la interacción, la cual debemos de hacer partícipe a los alumnos mediante estrategias de vinculación con los contenidos donde ellos puedan reafirmar o construir, juntos, conocimiento. En este trabajo se presentaron dos proyectos que desarrollaron los alumnos, donde el docente rompe su forma tradicional de exponer y abordar contenidos conceptuales y procedimentales con el fin de ejercitar habilidades del pensamiento que impacten y den un sentido a su aprendizaje. En el primer proyecto, el educando construye conocimiento a partir de su propio sentir, de lo que cree, siente, piensa y valora; en el segundo, él mismo indaga y aplica el conocimiento en relación con lo que le provoca mayor interés e inquietud. En ambos se ejercitan habilidades de pensamiento teniendo como recurso las Tecnologías de la Información y Comunicación que facilitan y propician un espacio de aprendizaje. Es pertinente seguir en la búsqueda de cómo incorporar las Tic a la práctica educativa, con un énfasis, de preferencia, para aprender de y con ellas, como acota el Dr. Pere Marqués.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COLL, César. Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación. Editorial: Separata. 24 de enero de 2001. ELKONIN, Daniil B. Psicología del juego. Madrid: Visor. 1985. MARQUÉS Graells, Pere (2000). Impacto de las Tic en educación: DIM. Recuperado el 23 de marzo de 2011 (última actualización 7 de agosto de 2011) del sitio web UAB-DIM: http://peremarques.pangea. org/siyedu.html. MINISTERIO de Educación República del Perú, Guía para el desarrollo del pensamiento crítico, p. 53. 2006. Ministerio de Educación: República del Perú. POZO Municio, Juan Ignacio, Mateos Sanz Mar. Aprender para comprender y construir conocimiento. Argentina: Santillana. 2006. ROGERS, Carl, Freiberg, H. Jerome. Libertad y Creatividad en la Educación. Barcelona: Paidós Educador. 2003. SISTEMA Universitario Jesuita. Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina. CPAL: Brasil. 2005. UNIVERSIDAD Diego Portales. Comunicación y poder de las redes sociales: Magcom. Recuperado el 14 de abril 2011 (última actualización 01 de noviembre de 2010) del sitio web Magcom: http://www. magcom.cl/