Discernir para Educar II

Índice

3 ANÁLISIS DE LA TAREA Y RESPONSABILIDAD DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN MIRAS DE PROPICIAR ESPACIOS COLEGIADOS Wilburn Dieste, Marianne

14 Fonética y GramÁtica: Bases para la adquisición de un segundo idioma

Martínez Navedo, Sandra Luz (Coord); Baltierra Bichel, Gabriela; Jiménez González, Beatriz; Lomas Olivares, María Alejandra; Martínez Gil, Alejandra; Martínez González, Lucía Rosaura; Montiel Sánchez Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Santoyo Romano, Elsabet.

25 ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier.

31 LA IMPORTANCIA DE LA EXPERIMENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES A NIVEL PRIMARIA Gasca Trejo, Jesús

43 ANÁLISIS DE TEXTOS LITERARIOS POR MEDIO DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EN SECUNDARIA PARA EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA

Hernández García, María del Rosario (Coord.); Castillo Martínez, Daniela; Paniagua Ochoa, Marcela; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha.

49 AUTONOMÍA MORAL E INTELECTUAL Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina

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ANÁLISIS DE LA TAREA Y RESPONSABILIDAD DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN MIRAS DE PROPICIAR ESPACIOS COLEGIADOS AUTORA

Wilburn Dieste, Marianne mwilburn@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

En este proyecto de investigación examino, a través de registros y entrevistas, el desarrollo y desenlace de las reuniones colegiadas en la práctica de gestión como elemento mediador en la construcción de aprendizaje en el grupo, con el fin de transferir la tarea al académico y construir un aprendizaje o conocimiento entre todos. Las preguntas de reflexión forman parte de un análisis que me presenta una realidad y contexto; punto de partida que me ayuda a resignificar y establecer espacios colaborativos y de compañerismo “reales” que demuestren un crecimiento personal como profesional. Me queda claro, a través de las palabras de Martín Bris (1997), que la toma de decisiones cuando se realiza por consenso, conlleva a las personas a asumir la decisión final como si fuese la suya, esto supone el nivel mayor de participación y de compromiso por parte de un equipo.

En este mismo sentido, me doy a la tarea de nombrar e intervenir las acciones que pueden estar alejadas de un ambiente positivo, confiable y de libertad, así como ponderar aquellas por medio de las cuales la persona puede establecer sus propias metas y nuevos descubrimientos en miras de consolidar el quehacer educativo; reto que me anima y estimula para seguir adelante y asegurar la eficacia en el proceso educativo.

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INTRODUCCIÓN Hace cinco años trabajé en mi primer proyecto de intervención, el cual lo centré en la articulación de las tareas de gestión entre las instancias educativas, principalmente en la sección de Primaria; de igual forma hablé de la importancia del trabajo colegiado con el fin último de dar continuidad a los acuerdos tomados durante las reuniones de trabajo, así como generar un sentido de pertenencia como equipo y con la Institución, ante los cambios significativos que se empezaron a formalizar dentro y fuera del aula.

La problematización y punto de intervención que abordé desde el Diplomado de Desarrollo de Habilidades Académicas, se presentó desde mi manera de gestionar: lineal, rígida y aislada de las necesidades de las personas. En esta misma dirección, Bazdresch me confrontó con mi propia realidad al mencionar lo necesario de empezar a perder protagonismo para que el otro, a través de sus propios recursos, pudiera apropiarse del aprendizaje.1 Al ser consciente de este “control”, trabajé más de cerca con el docente con el fin de dialogar la congruencia en la articulación de los programas de estudio, de igual forma negocié las formas tradicionales de enseñanza centradas en el maestro para orientarlos hacia una práctica más dinámica, participativa, en la que se incluyera al alumno y así mismo. Por último, también me ocupé de una escucha empática con los padres de familia con el fin de fortalecer lazos de apoyo en el desarrollo y formación de sus hijos. En lo particular, también distinguí la necesidad de actualizarme en el ámbito profesional así como en el personal, lo cual me ayudó a innovar, perder el miedo a lo desconocido y lanzarme a una vertiente de cambios y nuevos horizontes. Crecer en el conocimiento de mi gestión y, a la par, analizar mi historia personal, social y emocional, fueron piezas medulares para procurar a otros lo que en mí no estaba.

En un principio me fue difícil transferir la tarea a los académicos, era mayor mi miedo a ceder el control. Stoll2 fue uno de los autores que me ayudó a conocer y nombrar elementos de cambio y, para ello, fue primordial trabajar el respeto a la individualidad de cada persona, apreciar con optimismo una respuesta distinta a la que yo había formulado y confiar en recorrer un camino distinto al mío para llegar ambos a la meta trazada. Es

aquí donde la interacción social la perdía. Bazdresch (1999) me vuelve a recordar: cuando se actúa con poder y se impone una decisión o “sencillamente cuando se desentiende uno del otro y no lo escucha, no hay experiencia común.”3 De igual forma descubrí, a través de las lecturas de Fierro4, que mi tarea no sólo se podía remitir a la escucha, ésta debía estar encaminada a vincular la experiencia con el saber pedagógico. Y como amalgama que une y crea un andamiaje sólido y duradero, busqué momentos para reflexionar en un plano personal que me ayudara a encontrar un equilibrio mental y emocional con el fin de reconocer la intención de mis acciones. ¿Qué es lo que descubro a finales del año escolar, cuando finalicé el tiempo de gestión en una sección en la que trabajé ocho años? Me doy cuenta de una nueva realidad, ya no era la misma persona; me sentía ligera de equipaje, animada, con mayor confianza en lo que descubría sin importar el resultado, aún cuando éste no se acercara a lo deseado, reconocía el lugar donde me encontraba y, de manera confiada, hablé en el grupo, no quería convencer a nadie, sólo quería regalar lo que me habían dado.

Me encuentro actualmente frente a un puesto directivo, función que no sólo exige claridad, conocimientos y liderazgo para impulsar el proyecto educativo institucional, sino también conlleva una responsabilidad más allá de crear situaciones didácticas o metodológicas, o remodelar la infraestructura del lugar. Esto va ligado a un compromiso de cuidar vidas humanas, pequeñas y grandes; propiciar experiencias significativas y mantener vivo el espíritu del grupo entre los miembros de la escuela, con el fin de salir adelante frente a cualquier reto de manera corresponsable.

En este Taller de Actualización de Habilidades Académicas se me presentó una vez más la oportunidad de recuperar y reflexionar mi práctica de gestión. Cuando observé mis registros y entrevistas, apareció ante mí la posibilidad de revisar lo que hacía y cómo lo hacía, si era congruente al plan institucional en el cual se inserta la pedagogía ignaciana que nos dice, (De Loyola, 1990) “el amor se muestra en las obras y ha de llevarnos a un compromiso total atendiendo la realidad concreta de cada uno.”5 Las preguntas volvieron

BAZDRESCH, Miguel. Op. cit.

FIERRO, Cecilia. et al. Transformando la Práctica Docente: Una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós Mexicana, reimpresión 2003.

5 Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús (1990). Ideario y Proyecto Común de Colegios de la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. No. (41) p. 16.

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BAZDRESCH, Miguel. Vivir la Educación, Transformar la Práctica, en Educare.

Secretaría de Educación Jalisco, Guadalajara, 1999.

2 STOLL, Louise, et.al. Para Cambiar Nuestras Escuelas. España: Ediciones Octaedro, S.I. 1999.

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a surgir: ¿En realidad me encontraba asumiendo este compromiso, en un momento de transición, abierta a lo nuevo, confiada en el trabajo junto al equipo de docentes, así como a la toma de decisiones y acompañamiento desde mi instancia directiva?

A través del análisis del primero y subsecuentes registros describo la caracterización de mi práctica así como el elemento de intervención de mayor interés.

Mi inquietud se volvió a centrar en impulsar un trabajo colegiado para facilitar procesos de crecimiento y formación en las personas que acompaño desde mi gestión. Con el fin de validar este compromiso, realicé algunas videograbaciones que me ayudaron a reflexionar y evidenciar nuevamente lo que sucedía en mi práctica. A través de la segmentación y matriz de análisis me di cuenta que a pesar de que todavía centro mis intervenciones con cierta frecuencia desde mi voz, de igual forma reconocí que, a través de un diálogo abierto y honesto, pude transferir la tarea al académico con el fin de construir un aprendizaje o conocimiento entre todos. Esto me permitió no incidir repetitivamente en acciones en las que ejercía control, sin embargo, de manera circunstancial descubrí un elemento “oculto” que hizo que volviera a resonar en mi mente la siguiente pregunta ¿Hay un verdadero consenso en el grupo colegiado? Para ello, me propuse atar cabos sueltos e integrar y validar intervenciones que, por la premura del tiempo, puedo dejar de lado en una decisión “colegiada”. A lo largo de este ejercicio, me he dado cuenta que en el preciso momento en el que identifico y nombro esta postura, puedo volver a direccionar la intención de mis acciones y entablar una comunicación más empática y reflexiva con las personas.

Asimismo, este elemento me confirmó lo que muy a menudo dejo por asentado: “todos tuvieron un momento para hablar”, aunque en realidad no todos participaron o lo hicieron sólo con la compañera que está a su lado. Este ámbito orientador me auxilió a validar las actitudes, acciones y responsabilidades asumidas, y a hacer conciencia de los pasos que ejecuté durante entrevistas personales y reuniones colegiadas y, de igual forma, acreditar el producto logrado.

A continuación presento la participación de una maestra al final de un trabajo colegiado en el que pude reconocer una forma de liderar rígida y controladora, un constitutivo de mi práctica, que ya no es ajeno a mi realidad. Lo que aún observo en este segundo registro, lo considero como un inconveniente, ya que puede confundir y desanimar a las personas a contribuir en lo personal con alguna sugerencia, propuesta o comentario. Aún

me cuesta trabajo confiar en la gente; algunas respuestas y acciones que todavía escucho, tales como: no me queda claro; entonces de dónde lo saco; no, déjame llegar a mí, punto; ¿de dónde voy a echar mano?, las ligo a una justificación o desconocimiento de la tarea, y me observo buscando una respuesta de acuerdo a mis expectativas.

Me doy cuenta otra vez que quiero manipular la situación para escuchar lo que yo espero, por lo tanto, dejo de controlar y formulo la siguiente pregunta “¿Qué maestra le puede ayudar?” y esto permite que otra compañera, a través de su propia experiencia, le ayude a encontrar una alternativa distinta para empezar a abordar la tarea: Intervención: M3: Yo al principio pensé que tú nos ibas a dar las opciones… y luego no fue así. Yo necesito, antes de ir a buscar, saber qué voy a ver (en mi grado) y qué va a ver la de tercero… no voy a ir a buscar si no sé lo que necesito… que el libro tenga la planeación que me va a ayudar, pero también necesito material que sea atractivo…

M2: Sí, pero no me queda claro…

M3: Antes de proponer otro libro, pensar en no usar libro, usar otro método…

M2: Ah… pues no había pensado en eso…

En ocasiones, logré establecer una “escucha empática”, aunque a veces encasillé el mensaje que quiso comunicar la otra persona y esto, a su vez, no me permitió darme a entender desde el contexto real de la situación. Es importante llegar a conclusiones que aborden las necesidades y/o deseos del otro, sin dejar de tomar en cuenta el objetivo o meta trazada. Me doy cuenta que un acompañamiento cercano con las personas en su práctica diaria, me hace estar alerta a situaciones o necesidades reales, tanto en el conocimiento de la praxis del maestro como en el cumplimiento de sus responsabilidades, con el fin de mediar en el crecimiento del grupo.

Justifico que es recomendable practicar más el silencio, la escucha, esto es, callarme y acompañar. Me ayudó cuando establecí y consentí una mayor comunicación del otro hacia mí; y sólo en ocasiones, rompí el silencio con preguntas; esto dio pie a reflexionar y profundizar más sobre el tema o situación. Y tal como lo dice Eugenia Rodríguez6, se logra una mejor organización de la escuela… cuando el director logra una mayor comunicación entre los miembros que la integran,

RODRÍGUEZ, Flores María Eugenia. Función directiva escolar; Guía de Autoperfeccionamiento. México: Ediciones Castillo, S.A. de C. V. 1998.

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cuando se tienen claros los objetivos y las metas que se persiguen…

Mi intención es ubicar a la persona en diversas situaciones, para que cuando externe un proceso, o comunique los detalles en una situación de conflicto, o simplemente comparta las alegrías de una actividad lúdica, esto le pueda ayudar a tener claridad en los pasos y así poder validar sus propios recursos con el fin de que los aplique en situaciones similares. He descubierto que cuando una persona escucha soluciones o cuando otro le resuelve la tarea, esto la limita a crecer como sujeto. Para ello deberá enfrentar su miedo al cambio, moverse de su zona de confort, ser autónomo y, por consiguiente, lograr ser agente de cambio.

En el tercer registro observé una mayor participación de los docentes, en los cuales identifiqué intervenciones en donde la persona habla. De igual forma, procuré integrar las diversas aportaciones aún cuando escuché opiniones diferentes de lo que pienso o de lo que marca una normativa; también di cabida a romper esquemas y sin dejar de lado mi función, compartí desde mi puesto y responsabilidad, la razón de ser de las áreas de trabajo. La clave central fue no perder de vista lo que quería propiciar en el grupo de docentes: una dinámica de trabajo consensuada, en congruencia con el objetivo planteado. Lo percibo como un binomio que se presenta, y cada vez que las variables cambian en los momentos de intervención, éstas no dejan de coincidir con el objetivo planteado.

En el siguiente párrafo, comparto algunas evidencias del tercer registro que pueden ayudar a entender la analogía de este binomio, siendo este un binomio con sus variables (x) y (y), y que nos remiten a una infinidad de alternativas, esto es, todos podemos encontrar una respuesta distinta, pero ésta siempre nos deberá llevar a un mismo resultado u objetivo. La maestra encargada de Centros de Aprendizaje aporta un desconocimiento del objetivo con el que fue creada su área de trabajo. Ella principia compartiendo en el colegiado la manera en que inicia su labor, ajena a las necesidades del Centro, (trabajo enfocado a alumnos de 3 a 5 años) así como el desconocimiento de sus funciones. En los Centros se diseñan actividades con una intención educativa para que el alumno realice las “tareas” de manera lúdica, espontánea y creativa, atraído por el juego, la novedad, la manipulación de objetos, el deseo intrínseco de llegar a lograr un objetivo o, simplemente, vivir una experiencia en la que se asumen

roles; “nada llega al conocimiento, si no es a través de los sentidos”7.

Durante el desarrollo de este diálogo, me apoyé en los elementos que López y Sarasúa (1993)8 exponen como aportaciones prácticas en la toma de decisiones, para evaluar las intervenciones que estuvieron presentes y entender cómo se generó la participación del grupo. Esto es por consenso, de manera parcial o arbitraria.

La crítica podría distorsionar la intención original de cumplir con la tarea asignada en el Área de Centros, sin embargo, al tomar una alternativa como sugerencia, inclusive, apoyar la idea con la que puedo estar de acuerdo, al menos en parte, pude cambiar esta misma rutina hacia el objetivo original, al realizar la siguiente pregunta de reflexión: Intervención: ¿Qué observan en esto que nos comparte la maestra? …Al hacerlo en el salón de clases ¿nos da la misma oportunidad?

Posteriormente, las mismas maestras lanzan sugerencias creativas e innovadoras para no cancelar las clases de Centros y, de igual forma, sugieren actividades que le puedan dar versatilidad al material para que siempre sea algo novedoso para el alumno. Asimismo, compartieron necesidades concretas de aprendizaje, y esto ahondó aún más el sentido en que fue creado este espacio, así como el perfil y las funciones reales de las personas que se encuentran acompañando a los alumnos y a la maestra de Centros.

M5: A mí me gustaría mucho y, siempre te lo he dicho, que el área de Ciencias fuera de experimentos…

Es importante reconocer cuando las personas se abren y comparten opiniones y cómo éstas pueden abrir canales de comunicación para que todas las opiniones sean escuchadas.

M8: Yo te voy a ser sincera, antes me gustaba más venir a Centros, cuando estaba separada por áreas, una semana les tocaba construcción, y otra vida práctica…

Intervención… “¿La maestra conoció el antes?

METTS, Ralph E., S.J. Ignacio lo sabía. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, ITESO. 2ª edición. 1999.

8 LÓPEZ Y SARASÚA (1993), en Martín Bris, Mario. Planificación y práctica educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). España: Editorial Escuela Española.

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Me di cuenta que esta simple pregunta logró enfocar la tarea de organizar el Centro de acuerdo a las necesidades que se compartieron. También al solicitar argumentos ante críticas o sugerencias se abrió un proceso de análisis que reforzó la vinculación entre el saber pedagógico con la intención de cada acción.

Intervención: “Es muy importante lo que escucho. Escucho el objetivo de Centros y escucho la necesidad de los Centros de Aprendizaje como clase. Entonces, ¿qué nos hace falta?”

Al repasar las intervenciones del grupo colegiado analicé que la mayoría del grupo de docentes externó, de una forma o de otra, la necesidad de trabajar en el área de Centros de una manera planificada y con un objetivo concreto, lo que me lleva a conseguir un alto grado de compromiso con la decisión final. Todos se vieron beneficiados y, aún más trascendente, la maestra que no había vivido el proceso, adquiere un conocimiento formal y real.

Ma: De un tiempo acá, ahora entiendo cómo se trabaja en un Centro de Aprendizaje…

Igualmente atendí las diferencias de opinión, lo que anteriormente eran causas de deterioro en el proceso. Al procesarlas y tomarlas en cuenta, pude transformarlas en positivas y enriquecedoras, no como obstáculos a demoler. En toda participación o acción hay un elemento que es parte de un rompecabezas para completar el cuadro final. Entre más opciones se generen, dejarán mayormente satisfechas a las personas. Asumir la responsabilidad de escuchar y de ser escuchado, nos da la oportunidad de cambiar las acciones y adecuar las tareas a las nuevas necesidades.

Intervención: “… estamos escuchando cómo sacarle el mayor provecho… y no favorecer nada más a un grupo… No es venir a sacar un rompecabezas por sacarlo, eso lo hacen en casa… lo nuestro tiene una intención, y no por estar atendiendo competencias, vamos a desatender el conocimiento. Tenemos que cuidar el equilibrio, tratar de buscar el punto medio. (Me dirijo a la maestra encargado de Centros.) Esto que estás escuchando puede aportar mucho para la transformación del lugar.”

Me propuse hacer conciencia con el grupo de docentes y plantearles que es imprescindible cuidar el proceso de enseñanza en este espacio. Lo importante aquí fue cuestionar al docente sobre la

implicación de llevar un hilo conductor para que el alumno encuentre sentido en lo que aprende y lo pueda aplicar. Esto nuevamente confrontó sus esquemas al preguntarles cómo podían conectar Centros con otro lugar, respondiendo de manera dudosa. ¿… los salones?

La intención de lanzar sugerencias creativas e innovadoras me ratificó romper estructuras así como supuestos con el fin de que pudieran sentirse libres para transformar su propia práctica.

Intervención: Sí, que los espacios no te limiten… empiecen a romper esquemas, formatos, sillitas ordenadas… hagan un Centro, hagan un piso de alfombra… delineen ciertos lugares… pongan cajas de madera, de cartón forradas, pongan material donde ellos puedan llegar.

Alguien de ustedes habló que el niño puede ir a escoger algo. ¿Por qué creen que el niño va y escoge algo en concreto?

Ma: Porque le llama la atención, porque le interesa…

Intervención: ¿Por qué crees que le interesa y le llama la atención?

Ma: porque está a su alcance…

Intervención: Y si está a su alcance, le interesa y le gusta… ¿qué hay dentro de él?

Ma: Una necesidad…

Intervención: ¿Para qué?

Ma: Para aprender… para descubrir…

Intervención: …para lograr infinidad de actividades de mayor complejidad… podemos regresar a lo que hacíamos antes, sí, pero ¿qué diferencia nombró ella?

Ma: Que haya la flexibilidad de cubrir una necesidad del grupo.

Y como cierre a esta aportación, compartí la siguiente reflexión con el fin de conseguir un alto grado de compromiso con la decisión final.

Intervención: Ésta es la parte más importante, qué necesidad cubro en estos momentos, vivir lo que vivía… sí, pero si con ello todavía no la cubro, pues moverse. Nada está escrito. Lo que le funciona a X, Y o Z no es necesario que me funcione a mí. Yo doy sugerencias y hablo de más, pero ustedes son las que deciden.

Tomen decisiones, recuerden, tienen la apertura de tomar decisiones, cambien porque es en su beneficio y el de sus alumnos, ustedes están en el aula, no yo.

Cuando las maestras se acercaron a dialogar y expresaron sus necesidades desde un ámbito personal como también laboral, identifiqué que

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este tipo de interacción genera confianza, sin embargo, no dejo de ver que, en otros momentos, también se revelaron antiguas formas de acompañar que ponen en riesgo el fruto de un diálogo colegiado. Palabras como “no, déjame llegar a mi punto…”, “deja que te explique”, “aún no he terminado”, “es que no me entiendes”,… persisten, aunque en menor frecuencia. Ahora suenan mucho más claras y significativas, ya que puedo integrar el sentido de cada una de ellas con la intención de favorecer la interacción y la comunicación asertiva.

Ahora bien, el aspecto que mencioné anteriormente como elemento “oculto” y que vuelve a incidir en la toma de decisiones por consenso, lo pude rescatar a través de la transcripción del siguiente fragmento de la junta colegiada. Sin pensar en ganar o perder, abrí nuevamente el proceso de organización de los Centros para consolidar que las tareas lleguen oportunamente a la maestra encargada.

Intervención: Ah, sí… hablaron de que la maestra conozca lo que necesitan para la clase… bueno, hablar de ello en el pasillo es inadecuado… ¿Qué necesitan para que esta información le llegue?

M1: Escribirlo por correo.

Éste es el primer momento en que una maestra compartió información específica de enviar la tarea por correo electrónico a la encargada del Centro para preparar el material, sin embargo, no lo asumo como algo práctico, ya que este medio no lo usan las maestras de manera ágil y con la frecuencia deseada. Aunque mi intención era formalizar una vía de comunicación y enriquecer las actividades planeadas, no formalicé su integración en beneficio de mi objetivo.

A continuación tomé una decisión personal, debido al bajo resultado que había tenido en el uso de esta herramienta y les hago ver que éste en muchas ocasiones no funciona. Retomo experiencias pasadas de maestras que no usan o revisan diariamente su correo electrónico, lo cual no viene a justificar que en este momento considere esta herramienta poco práctica. También me faltó compartir la formalidad en el proceso; distinguir este medio de comunicación electrónico como una parte que enriquece nuestra práctica docente y, a la vez, como medio para hacer llegar una información sin tener que buscar a la persona.

Más adelante, una maestra compartió su experiencia que demostró la validez de este recurso y la manera como queda registrada la evidencia en el cumplimiento y seguimiento de tareas y respon-

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sabilidades. Asimismo, transcribo otro fragmento en el cual, una maestra auxiliar comparte la conveniencia de recibir en el correo electrónico la planeación de su compañera, con el fin de conocer las necesidades materiales y recursos didácticos que se requieren durante esa semana.

Al final, no logré integrar las respuestas de las compañeras que hablan del uso del Internet: una como evidencia de su responsabilidad y la otra como recurso para conocer el material que se requiere proporcionar a la maestra titular. Las propuestas continúan, traté de enfocar la tarea de manera lógica, pero ya no se menciona el uso del correo. Me propuse cerrar la situación y, como última intervención, invité a la maestra de Centros a explicar el proceso, con el fin de constatar que éste había quedado claro. Nadie más habla sobre el tema.

Sin embargo, a continuación transcribo una última aportación que se escucha en la videograbación, pero que nadie más escucha: “O puede ser en el correo también…” Las maestras están sentadas a lado de la cámara y el diálogo se graba, pero nadie más se entera. No lo comparten y siguen hablando entre ellas, “…ya es mucho papeleo y es más fácil y rápido por correo”. Percibo una cierta desilusión, ya que para ellas el formato escrito no va a ser tan funcional como vía de comunicación con la maestra encargada de Centros.

Esta aportación que, en su momento no se hizo, puede no ser tan significativa, pero se pierde la riqueza de un colegiado en donde se pueden poner a consideración otras vertientes, ideas, vivencias de mayor alcance, que pueden llevar a tomar una decisión de mayor trascendencia. Por ejemplo, en el caso anterior, simplemente dejar abierta la vía de comunicación con la maestra de Centros a través de un formato, o de la misma planeación escrita enviada por correo y, más adelante, evaluar cuál fue el medio que dio mejor resultado.

Me quedo reflexionando en este punto, ¿qué tanto hablamos desde nuestras experiencias y, más aún, desde nuestras necesidades y deseos? ¿En qué momento, desde mi función de liderazgo, asumo que ya está dicho todo, de una propuesta compartida? Cómo aplicar y asegurar la prueba de consenso, a través de López y Sarasúa, que infiere que “aunque la decisión que estamos a punto de tomar no sea mi opción ni la mejor para mí, al ser viable recibirá mi apoyo como si fuera la mejor.” 9

9 LÓPEZ Y SARASÚA (1993), en Martín Bris, Mario. Planificación y práctica educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). España: Editorial Escuela Española.

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Me queda en mente trabajar esta situación, conceder a la persona la oportunidad de hablar de lo que es necesario decir y que, de alguna manera, se sienta convidada a intervenir, sin temor a ser juzgada. Cuando se dialoga lo que puede causar confusión o se comparte la carga excesiva en el trabajo, se aligera la situación y, en muchas ocasiones, esto aporta claridad a un proceso e inclusive ajustes al mismo. Debo estar consciente que mi cargo también va ligado a idear acciones más participativas en función de una mejora y de un crecimiento personal. Cuando la toma de decisiones se realiza por consenso, “las personas asumen la decisión final como si fuese la suya propia y… esto supone el nivel mayor de participación y de compromiso por parte del equipo”.10 Pero ¿qué pasa con la persona que no está de acuerdo con la decisión final? El docente piensa que cuando actúa en divergencia con lo que siempre ha hecho, nadie le puede garantizar el logro de su objetivo y, de igual forma, se siente que corre un riesgo, pues se adentra a un terreno que no conoce, difícil de maniobrar, con respuestas inacabadas que lo confrontan, razón por la cual retoma sus antiguas formas de acción. Los resultados que ya conoce, son los únicos que le garantizan el éxito en la tarea. Es decir, cuando se siente alejado de la zona conocida o la zona de confort, aplaza la experiencia. Las causas pueden ser diversas: miedo, comodidad o, en su defecto, también puede ser falta de conocimiento, creatividad y ¿por qué no decirlo? de espontaneidad, como cuando éramos niños y todo tenía solución y, además, nos divertíamos al hacerlo.

Para lograr un cambio gradual y seguro en el docente, es indispensable que la persona se sienta acompañada; escuchar lo que puede inquietarle, sugerir que observe a otro compañero “creativo”, o también acercarle autores, como Paulo Freire,11 que destacan la importancia de la reflexión como acción emancipadora y sinónimo de concientización, que le den acceso a encontrar diferentes alternativas. Mediar un ambiente seguro que lo fortalezca, con la certeza de que puede cambiar su plan de trabajo y lograr un cambio significativo; esto ejercerá en él una mayor confianza, y por ende, trabajará por lograr un mejor desempeño. Aquí es importante dar libertad a la persona para que establezca sus propias metas y nuevas acciones con el fin de integrar una nueva dinámica en su trabajo.

Como lo explica Lilian Farjat (1998), cada miembro deberá sentirse libre y capaz de tomar las decisiones más acertadas del orden que sea: selección de contenidos, actitud frente a la clase, relación con los padres, esto es, saber aplicar, en cada caso, lo que su conocimiento profesional le indica. Hace mención también que esto tiene que ver con los valores y las actitudes relacionadas con la tarea diaria y con las personas que la comparten y no a través de cursos de capacitación o de un mayor conocimiento del área específica.

Para que esta formación dé frutos, también invita a las personas a organizarse y trabajar de una manera colaborativa, colegiada, para que lo que se adquiera en los cursos de capacitación, pueda ser aplicado de acuerdo con cada situación; manera de proceder que deviene de quien realmente profesa el ejercicio de su oficio.

Farjat (1998) comparte, para una mayor claridad, las siguientes competencias que hablan de un conocimiento interno de la persona y de su hacer:12

MARTÍN Bris, Mario. Planificación y práctica educativa (Infantil, Primaria y Secundaria). España: Editorial Escuela Española.1997 11 FREIRE, Paulo (1974) en Sanjurgo, Liliana. La formación práctica de los docentes, Reflexión y acción en el aula. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

2002.

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• Saber trabajar en equipo • Saber ponerse en el lugar del otro para comprenderlo

• Hacerse responsable de los compromisos adquiridos

• Resolver en forma responsable y autónoma situaciones problemáticas

• Ser eficaces, ordenados, participativos, comprometidos, honestos, solidarios

El vivir estas nuevas alternativas consigo mismo, permite al docente acercarle al alumno un contexto atractivo e incluyente que lo motive y ayude a construir su propio conocimiento. A pesar de que no es deseable vivir experiencias de conflicto, de tensión o de riesgo, éstas pueden ser oportunidades para romper barreras, dejar antiguos esquemas y descubrir espacios educativos que invitan a la diversidad de enfoques. Como Dean Tjosvold (1991)13 lo menciona, el conflicto puede ser un estímulo para la creatividad, ya que fomenta la búsqueda conjunta de soluciones, además de facilitar la exploración de otras perspectivas y la integración constructiva de diversas opiniones.

Me queda claro que “responder” una duda o “soFARJAT, Liliana. Gestión Educativa Institucional. Buenos Aires: Lugar Editorial, S.A. 1998.

13 TJOSVOLD, Dean (1991), en Elizondo Huerta, Aurora (Coordinadora). La Nueva Escuela, II. Dirección, liderazgo y gestión escolar. México: Paidós.

2001. pp.109-128.

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lucionar” un conflicto sin que la persona intervenga en el proceso, simplemente deja un sinfín de preguntas personales sin responder que limitarán sus futuras acciones y, más aún, la posibilidad de encontrar sentido en lo que hace.

En este devenir del trabajo diario, en el que me encuentro con conflictos de diversas índoles, vuelven a aparecer preguntas retadoras: ¿Realmente conozco las potencialidades de mi equipo de trabajo? ¿Desecho una propuesta porque siento que lo dicho por otra persona, me quita el control de una situación? ¿Existe congruencia en el supuesto de acoger a la persona como decimos que queremos que nos acojan?

Cuando la persona se siente escuchada, se genera menos tensión, menos angustia, razón por la cual integro la entrevista como herramienta de trabajo; esta acción crea un vínculo de primer contacto y me ayuda a conocer los elementos que puedo tomar en cuenta durante el diálogo.

De acuerdo con Liliana Sanjurgo (2002), las entrevistas de cualquier tipo tienen como denominador común una doble transacción: buscar información por parte del entrevistador y suministrar información por parte del informante. Igualmente González Sanmamed (2002), anota que en la entrevista cualitativa, se tiene la oportunidad de conocer y comprender “las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras”. De igual forma asienta que la entrevista permite reunir información acerca de aquello que no pudimos observar personalmente y que otros han observado, y acerca de los sentidos y significados que tienen las prácticas para los implicados.14 Tomando en cuenta lo anterior, si una decisión o acción se convierte en riesgo y resulta amenazante para el alumno o padre de familia, tales como un reporte, calificación reprobatoria, carta de seguimiento, reprimenda al alumno, etc., es esencial la apertura y confianza que se genere para que las personas involucradas, puedan intercambiar información y aclarar situaciones dudosas. Si el resultado se percibe ambiguo, y no como algo esperado, el propiciar un espacio de diálogo, establecer una entrevista, nos da la posibilidad de cambiar y replantear las estrategias de intervención y también nos da la oportunidad de evaluar qué acción no favoreció el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por consiguiente, hablar con las personas implicadas, ya sea el docente, padre de familia y/o alumno, ayuda a conocer los elementos del contexto que resultaron confusos o 14

GONZÁLEZ Sanmamed (2002), en Sanjurgo, Liliana. Op. cit.

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ambiguos, y de esta manera diseñar un plan estratégico, a través de la reflexión, que trabaje los aspectos que no ayudaron para darle un nuevo giro a la actividad realizada. Esto acciona una espiral ascendente que abre la posibilidad de innovar la práctica educativa; esto es, un trabajo que ayuda a tejer un andamiaje en el que se puede fincar una práctica educativa sólida y confiable.

Ahora, comparto los pasos que me animaron a obtener un resultado positivo y, en seguida, el caso en el cual se pude identificar este proceso:

• Llevar a cabo una entrevista con la maestra para participarle, en primera instancia, acerca de la situación compartida: una queja del padre de familia, una conducta no apropiada dentro del salón de clase, etc.

• Escuchar lo que ella tiene que decir sobre la situación que se pretende aclarar

• Dar retroalimentación sobre lo compartido • Repasar algún paso del proceso que no

estuvo bien definido o se omitió y que puede ser causa del conflicto

• Llevar a cabo una entrevista con el padre

de familia para conocer sus necesidades, inquietudes y hacerlo partícipe del acuerdo que se tome

• Integrar a la maestra durante la entrevista

para explicar cómo sucedieron las cosas, cómo se llevó a cabo el proceso, aclarar dudas y ser parte de la solución, si es necesario

• Animar a la maestra para que su esfuerzo

sea sostenido y se logre el objetivo o acuerdo que se formuló

• Dar seguimiento a la estrategia planteada

y evaluar el resultado por medio de la observación, con el fin de conocer si los acuerdos se lograron alcanzar

• Felicitar a las partes involucradas (alumno, maestro y padre de familia) cuando se haya llegado a un buen resultado

Enseguida, describo el desarrollo de un evento que me apremió a detallar y definir los pasos anteriores. Esta situación se presentó con una maestra de Formación Ignaciana cuando aplicó

un cuestionario a los alumnos de segundo grado de Preescolar, con el objetivo de conocer el nivel socioeconómico del grupo y realizar un trabajo de investigación de su maestría, acción que inquietó a los padres de familia. Dos padres de familia se presentaron, pidieron una cita y una aclaración que se resume en la siguiente pregunta: ¿Cuál sería el uso de los datos que compartieron sus hijos?

Los elementos de desconcierto encontrados después de analizar la inconformidad fueron: La toma de datos no se vinculó con una acción educativa, tampoco se informó al padre de familia de la actividad y, por ende, se cuestionaban con qué fin iba a ser usada esta información; por último, deliberaban quién sería el destinatario final, debido a la inseguridad presente en nuestra ciudad.

Todo lo anterior dejó en una gran confusión y tensión al docente, y a mí me situó en un contexto real que ameritaba atención y cuidado para llevar a puerto seguro el desenlace de la situación.

Lo primero que hice fue dar a la maestra la oportunidad de hablar acerca de lo sucedido, pues yo le había dado autorización para realizar el estudio. Este ejercicio de apertura privilegió reconocer los aspectos que no se cuidaron de ambas partes y ayudó a identificar claramente la razón de la inconformidad del padre de familia: tomar en cuenta los tiempos de inseguridad y que ésta se enlazara con una acción educativa. Invité a la maestra a estar presente en la reunión para compartir y, muy en especial, para estar abierta a las inquietudes de ellos.

Al día siguiente, durante la entrevista con el padre de familia, como acción de cierre, escuché lo que a ellos les inquietaba, admití su preocupación y, como instancia representativa, comuniqué mi deseo de validar lo aprendido durante el evento con la intención de canalizar sus dudas y que todos pudiéramos crecer a raíz de esta experiencia.

Después tuvieron la oportunidad de escuchar a la maestra que, al aclarar y compartir con seguridad cómo se había realizado la encuesta, en un tono de voz tranquilo y pausado, cómo se había realizado la encuesta (de manera grupal, sin vincular al alumno con la respuesta compartida) se pudo lograr una negociación que enriqueció el ejercicio.

Como propuesta de aprendizaje adquirido, se tomó el acuerdo de traducir esta actividad en una acción educativa. Woods (2002) enfatiza que “la entrevista es el instrumento más poderoso de una investigación cuando se utiliza en conjunción con otros métodos, sobre todo con la observación.”15 La maestra se comprometió a vincular los da15

WOODS (2002), en Sanjurgo, Liliana. Op. cit.

tos que sus hijos habían compartido (con quién vivían, tipo de casa, lugares que visitan para su recreación, viajes que realizan en su país o en el extranjero, vehículos que usan para trasladarse, etc.), en el desarrollo de su próxima clase con el fin de asentar los hechos.

Después de observar la clase y la presentación del tema: ¿Cómo duermen los niños del mundo?, no me quedó la menor duda que la maestra había logrado su objetivo. Disfruté cómo la maestra se sentía orgullosa al ver que los pequeñitos aprendieron a ver que no todos los niños tienen las mismas oportunidades en la vida como ellos.

Compararon su estilo de vida con otros que viven en un entorno mucho más pobre, y cómo desde su espacio pueden compartir y llenar de felicidad a otros pequeños menos afortunados. Las evidencias se hicieron tangibles y me confirmaron que el objetivo se había logrado. Al final de cuentas, también la maestra hizo un reporte de su trabajo en la maestría, en el cual explicó el proceso y cómo abordó el conflicto, lo cual enriqueció su aportación en el tema de investigación.

CONCLUSIONES Este tiempo compartido dio la oportunidad de afinar proyectos, elaborar libros de trabajo, analizar metodologías, revisar el contenido de programas, rediseñar boletas, etc. Cada aspecto se fue transformando a raíz de lo que aportaban las compañeras, personas que anteriormente no se les había invitado a hablar o, simplemente, no sabían que lo podían hacer. Me doy cuenta que parte de ello se alcanzó al no hacer ningún juicio de lo que se comparte, analizar detenidamente los elementos que conforman cada propuesta y tomar, en colegiado, la decisión que mejor convenga al desarrollo de los procesos de la sección.

He visto crecer la valía de cada una de las maestras y la alegría de sentirse parte de un proyecto educativo. Esto ayudó a que todas participaran activamente en el diseño de cuadernos de trazos y de lectura para el desarrollo de la lectoescritura de manera gradual y secuencial a través de los tres grados; con esto, se evitó la repetición de contenidos, además de que las tareas y ejercicios se repartieron entre las áreas de Inglés y de Español. Esta propuesta impactó significativamente en dos sentidos: liberó a las maestras de apoyo de un trabajo mecánico que, anteriormente, realizaban a mano, y también motivó a las titulares a innovar en las estrategias de acompañamiento de sus homólogas (maestra de apoyo), ya que tendrían mayor tiempo disponible durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón de clases.

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Cabe mencionar que, en el área de Formación Ignaciana, las maestras de apoyo dieron inicio a la vinculación de su Programa con el Programa de Educación Preescolar 2004, así como la elaboración de un cuaderno de trabajo para el alumno en el que se apoyarían para compartir el mensaje de “Papá Dios”.

El trabajo colegiado, no solo ha incentivado a una mayor participación de las maestras, conscientes de su gran aporte a la educación de los pequeñitos, sino también a una nueva imagen en que pueden ser parte de un colegiado que les ayude a crecer profesionalmente.

Continúo en esta lucha incansable de reconocer lo que hago en miras de una responsabilidad que se me otorga: guiar el trabajo y propiciar el desarrollo de los miembros de la sección de Preescolar en beneficio del educando. Las palabras de Eugenia Rodríguez (1998)16 concuerdan con aquello que me fue encomendado: “el director, como persona, es un ser que tiene ante sí un gran compromiso social como agente de cambio, al tener bajo su dirección a los docentes de la escuela; de ahí la importancia que tiene el desarrollar su función de una manera efectiva, conforme a los objetivos establecidos y, por lo tanto, la necesidad de estar bien preparado pedagógicamente y de superarse como profesionista permanentemente.” Esto, sin lugar a dudas, me confiere un reto que me anima y estimula para seguir adelante y asegurar la eficacia del proceso educativo.

RODRÍGUEZ Flores, María Eugenia. Función directiva escolar; Guía de Autoperfeccionamiento. México: Ediciones Castillo, S.A. de C. V. 1998.

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SANJURGO, Liliana. La formación práctica de los docentes, Reflexión y acción en el aula. Argentina: HomoSapiens Ediciones. 2002.

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Fonética y GramÁtica: Bases para la adquisición de un segundo idioma Autoras

Martínez Navedo, Sandra Luz (Coord); Baltierra Bichel, Gabriela; Jiménez González, Beatriz; Lomas Olivares, María Alejandra; Martínez Gil, Alejandra; Martínez González, Lucía Rosaura; Montiel Sánchez Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Santoyo Romano, Elsabet.

Institución Educativa Participante Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

En este proyecto de investigación, nos enfrentamos a la problemática que presentan nuestros alumnos en el uso de la gramática. Basándonos en las observaciones, reflexiones, análisis e intervenciones sobre el programa de inglés que se imparte en la sección Primaria del Instituto Cultural Tampico, nos enfocamos en los trabajos de redacción realizados y los resultados obtenidos en los exámenes.

En su mayoría, los alumnos de la Primaria son comunicativamente competentes, pero al momento de realizar una redacción tienen dificultad para efectuarla con propiedad y, al presentar un examen de ubicación, no reflejan el haber sido expuestos al idioma por seis años de forma recurrente. Fue entonces, que los docentes del área de Inglés, nos dimos a la tarea de seleccionar grupos de control, para localizar las causas que originan esta deficiencia en los alumnos y así poder atenderlas desde su origen.

Al finalizar este proyecto, comparamos los resultados de todos los grupos de sexto, con la intención de mejorar los niveles de Inglés, superando las expectativas al ingresar a la educación Secundaria.

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INTRODUCción El adquirir un segundo idioma implica el desarrollo y uso de diversas habilidades, tales como la comprensión lectora y auditiva, la expresión oral y escrita. Si bien, para expresarnos con propiedad y tener un dominio completo de la lengua materna, requerimos de esfuerzo y concentración, para lograrlo en una lengua extranjera debemos vencer una barrera más: el miedo a no realizarlo con propiedad.

El programa que llevamos en Primaria es innovador y creativo. Muchas de sus actividades propuestas se basan en la aplicación de competencias que ayudan a los alumnos a desarrollar su comprensión lectora, así como a utilizar los contenidos aprendidos en situaciones de la vida cotidiana tendiendo un puente entre el aula y el mundo exterior. También es integral porque exponemos al niño al idioma a través de sonidos, entonación, escritura, gramática, ortografía, vocabulario y lecturas, basado en la teoría de Whole Language (lenguaje completo) desarrollado en 1960. Esta teoría, explicada en el artículo Back to the Basics, Bailey (1997) asegura que los niños aprenden mejor a través de la “inmersión”, lo que significa estar rodeados de material escrito que los incite a leer y escribir. Los motivamos a inferir el significado de las palabras por su contexto, en lugar de por su sonido. Cuando los alumnos experimentan la “literatura auténtica” (poemas, historias cortas y novelas), según esta teoría, van desarrollando la fonética y las habilidades relacionadas al mismo tiempo.

Las clases en Primaria, las impartimos de la siguiente manera: Diariamente dedicamos dos horas cuarenta y cinco minutos por grupo para impartir la materia. Cada maestra tiene dos grupos, uno antes de recreo y otro después. Entre las clases de Inglés y Español, existen pausas que varían entre 30 a 60 minutos para clases institucionales, como Computación, Educación Artística, Educación Física, Formación Valoral y Habilidades del Aprendizaje; asistencia a talleres de Tell Me More (programa interactivo en el cual se practican la comprensión auditiva, vocabulario, gramática, pronunciación y entonación del idioma), Bookflix (en el cual se practican las estrategias de lectura), y Biblioteca (para reforzar temas); estas 3 últimas actividades las intercalamos una por semana. Además, llevamos otras dos asignaturas, Math (en apoyo a Matemáticas) y Science (vinculado con la clase de Ciencias Naturales), así como las propias del idioma que son: Grammar & Composition (Gramática y Redacción), Reading (Lectura), y Spelling (Ortografía).

Por la cantidad de información y actividades que realizamos para trabajar con las diferentes habilidades, nos vemos en la necesidad de hacerlo rápidamente y, a veces, no llegamos a profundizar como nos gustaría. En ocasiones, no practicamos lo expuesto en el aula por continuar con el programa. La dinámica del Instituto nos absorbe y el tiempo se nos va como agua entre las manos. Para contrarrestarlo, hemos implementado algunas estrategias. Aprovechamos el tiempo que disponemos en la mañana pues la mayoría de los alumnos llega previo a la hora de entrada.

Desde el día anterior, la maestra deja escrito en el pizarrón una actividad permanente. Dicha actividad está enfocada en practicar los contenidos que requieren repetición ignaciana (Propuesta Educativa 7, 2005, p. 119) para poder afianzarlos y de esa manera dejar más tiempo a los contenidos de reflexión y de comunicación como lo son el análisis de una lectura, redacción de textos, o simplemente una discusión de grupo. También realizamos la vinculación de contenidos a través de actividades que utilicen el vocabulario a utilizar con la nueva lección y la estructura gramatical que se estudia en ese momento.

Lo anterior se refleja en el bajo rendimiento en calificaciones, los resultados obtenidos en el examen de ubicación de los alumnos de 6º de Primaria para ingresar a Secundaria, bajos promedios desde 1º a 6º que se presentan en los exámenes de diagnóstico al principio del ciclo escolar, realizado para implementar un plan de acción de donde partir, y los resultados obtenidos durante los periodos de evaluación en los exámenes mensuales y bimestrales.

Ramón Ferreiro (2003, p. 159) explica que “La reflexión equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia realidad, y se da en los tres tiempos: el antes, el ahora y el después. ¿Qué hice…? (…) ¿Cómo lo estoy realizando? ¿Qué voy a hacer? (…)”. Lo que nos circunda es el mundo globalizado en el cual estamos sumergidos y la importancia de utilizar el idioma inglés como lenguaje universal. Nuestra realidad, es la que vivimos en el Instituto y que describimos con anterioridad; lo que hemos realizado con los alumnos. Es ahora cuando nos detenemos a reflexionar sobre si es oportuno continuar o si es el momento de un cambio; y, de ser así ¿Qué es lo más conveniente para nuestros alumnos? y también cuestionarnos ¿Qué intencionamos para que ellos aprendan?

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NUESTRA REALIDAD En la actualidad, el alumno egresado de nuestra Primaria es comunicativamente competente en el nivel en que se encuentra, sin embargo, es deseable que mejore sus habilidades de escritura. Puede comunicarse en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos que se generan dentro del aula.

La preocupación de la mayoría de los docentes de Inglés se enfoca a que los alumnos sean capaces de romper la barrera del miedo y se atrevan a comunicarse más allá de las fronteras, no solo en el contexto escolar. En muchos casos, esta comunicación competente es palpable, como podemos evidenciar en el siguiente fragmento de la clase de Reading en sexto año. Después de leer una historia, la maestra hace preguntas de reflexión utilizando la estrategia de secuencia de eventos y partes de un texto. Los alumnos las responden según su comprensión de la misma.

Ma. Can you say it again please, Enrique?

Ao. The events on the plot including the solution to the problem.

Ma. …the events in the plot… who can tell what events are? Juan.

Ao2. the things that characters do.

Ao3. eventos (Se escucha la voz de un alumno que habla en español) Ma. Who said “eventos”?

Ao3. Yo miss.

Ma. Martín, we are in an English class, please, speak English. So Juan said...again, please…

(Se dirige hacia el alumno que habló en español. Después voltea hacia la pantalla y luego mira al alumno que va a responder. Algunos alumnos levantan la mano.)

Ao2. the things that happen.

Ma. The things that happen, ok.

Aa3. The sequence of the things that happen in the story.

Ma. Ok, very good. The sequence...it is very important that we do it in sequence, right? And it says… (apunta hacia la pantalla) including the solution to the problem Aos. Solution to the problem.

Ma. For example, let’s think about stories you know… yes?

Aa4. Cinderella (Los alumnos escuchan y miran a la maestra mientras camina en el salón. La maestra voltea a ver al alumno y responde.)

Ma. Ok Cinderella. What was the problem in

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that story?

Aa5. That Cinderella can’t go to the ball because she has to clean all the house.

Los alumnos suelen mantener una conversación sencilla dentro y fuera del salón de clases.

Son capaces de expresar sus sentimientos, mantener un diálogo, contestar preguntas sobre una lectura, realizar sus tareas, resúmenes etc. Sin embargo, ¿qué tanta exactitud gramatical logran?

En los siguientes ejercicios de redacción de los alumnos de 6to grado de Primaria, podemos comprobar que existen fallas en las estructuras gramaticales, así como en el tiempo de los verbos. También, encontramos errores de puntuación y de continuidad (ver Anexo 1) Como docentes del Área lingüística de Inglés sección Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), nos dimos cuenta que, es necesario conocer las fortalezas y debilidades que presentan nuestros alumnos en la Gramática, y realizar una propuesta para responder a los requerimientos que nos pide Ia sección de Secundaria para recibir y ubicar en los diferentes niveles de inglés (principiantes, intermedios y avanzados) a los egresados de nuestra Primaria y así enfrentar las exigencias del Continuo Educativo. El Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (2005, p. 26), explica que en una institución jesuita, el Continuo Educativo, es aquel en el que se da una secuencia entre los diferentes niveles y modalidades de educación que ofrecemos de manera que haya una continuidad en el desarrollo de los principios, valores y procesos que queremos promover.

El cómo dar respuesta a dichas necesidades empieza desde los primeros años de Preescolar en continuidad con Primaria. Nos enfocaremos principalmente en la Fonética, ya que nos servirá de apoyo y despunte para las estrategias de lectura y de la Gramática en sí.

En nuestra experiencia, un salón de clases lleno de actividades con letras, canciones, rimas, lecturas, etc., provee oportunidades para generar un aprendizaje significativo. Los niños aprenden el lenguaje a través de la relación entre las letras y sus sonidos, del juego, experiencias propias tal y como aprenden su lengua materna, lectura, escritura, diálogos o pláticas que convierten en divertido y atractivo el proceso del aprendizaje. Algunas de las actividades que se pueden implementar son: juegos de letras, escuchar lecturas, rimas, canciones, tarjetas de vocabulario, modelos y talleres de escritura.

Nuestro objetivo es mejorar el nivel de Inglés como segundo idioma y como medio de comu-

nicación (escucha, habla, fonética, ortografía y habilidades de lectura y escritura), pero apostando por un mayor nivel de exigencia en cuanto a Gramática se refiere. La mayoría de los alumnos de la Primaria del Instituto Cultural Tampico son comunicativamente competentes pero, al mismo tiempo, queremos y debemos lograr que lo haga con propiedad, utilizando la Gramática de manera adecuada.

Basándonos en el Continuo Educativo, es necesario presentar una nueva variedad de estrategias para cubrir las expectativas que se tienen para nuestros alumnos en su ingreso a Secundaria, ya que después de estudiar más de 6 años en un Preescolar y Primaria bilingües, lo óptimo, y parte del objetivo de esta investigación, es que la mayoría de los egresados estén ubicados en nivel avanzado, algunos en intermedio y ninguno en principiantes. Consultar tabla 1 de los resultados de los exámenes de ubicación de los alumnos de nuestra Primaria al ingresar a Secundaria de los últimos dos años.

El tipo de enseñanza actual, Whole Language, ha sido motivo de preocupación de muchos padres de familia y docentes que opinan que sus hijos o alumnos no han aprendido lo básico al estilo Old Way (estilo antiguo), y que, por lo mismo, se están perdiendo de importantes herramientas para el aprendizaje, como lo son las estructuras gramaticales, el uso correcto de los verbos y la redacción apropiada de diversos escritos. Los que ahora estamos del otro lado, como docentes y padres de familia, aprendimos con ejercicios de memorización, repetición, mecanización y fuimos enseñados a contestar o completar exámenes que medían nuestro aprendizaje. La teoría Back to the Basics (Volviendo a lo básico) ha sido de gran ayuda y ha dejado aprendizajes importantes en muchos de sus seguidores que, generalmente, son los que perfeccionaron un segundo idioma con esta tendencia. Sin embargo, cuenta también con un gran número de opositores, pues se enfoca principalmente en la memorización de tiempos verbales, repetición de vocabulario y estructuras gramaticales, dejando a un lado el enfoque comunicativo.

El debate entre ambos enfoques no es nuevo. Esto ha creado polémica desde hace tiempo porque las instituciones insisten en presentar a los maestros sólo los “métodos actualmente favorecidos”, y pueden no estar conscientes de que existen múltiples teorías acerca de cómo aprenden los niños y que estas teorías a menudo contienen conceptos valiosos.

Es un hecho que no podemos enfocarnos sólo en la Gramática, pues ésta es mecánica e imper-

sonal y, como explica Díaz Barriga (2002, p. 41) para que un aprendizaje sea significativo, debe vincularse de forma sustancial con la experiencia o conocimiento previo; motivar al alumno para estar dispuesto a aprender, además de utilizar material que promueva el aprendizaje. Es aquí donde las innovaciones y propuestas de los programas actuales (Whole Language) entran en juego. No centrarnos sólo en reglas, escritos sobre papel, estructuras gramaticales, sino incluir también actividades en las cuales se involucren los sentimientos, gustos, inquietudes e intereses de los alumnos, para que puedan activar sus conocimientos y, de alguna forma, sentirse motivados a hacer un esfuerzo y adueñarse del aprendizaje.

Para Jeremy Harmer (2003, p. 52), existen cuatro puntos que los alumnos necesitan realizar con el idioma por aprender: estar expuestos a él, entender su significado, entender cómo está construido y practicarlo. Esto nos lleva a asociarlo a nuestra experiencia personal. Los alumnos están expuestos al idioma, lo escuchan, lo leen dentro y fuera del salón de clases. Poco a poco, identifican la fonética de las letras y el significado de las palabras. Trabajan con tarjetas, escriben significados y dibujos relacionados con lo visto en la materia y, en ocasiones, deducen el significado de alguna palabra a través del contexto de la historia que están leyendo. Al final, una vez que la fonética de la letras y las palabras tengan sentido, trabajan a fondo con la estructura, en este caso, la Gramática. La práctica del idioma la tiene presente y activa durante todo el proceso de enseñanza del Inglés. Ésta es la manera en la que adquirimos un idioma de manera natural: escuchamos, asociamos, leemos y escribimos. Un bebé está expuesto a las palabras, al idioma, se familiariza con los sonidos pero, en realidad, no entiende lo que le queremos decir. Pasa el tiempo y cada una de las palabras va cobrando sentido y, una vez unidas en oraciones, van formando ideas. Cuando va a la escuela, identifica los sonidos, la fonética y los conecta con las letras, dando paso a la lectura.

Mientras mejora su fluidez lectora, trabaja con las estrategias y habilidades necesarias para lograr la comprensión (comparar y contrastar, secuencia de eventos, resúmenes, ideas principales y eventos, opiniones, inferencias, predicciones y encontrar el punto de vista del autor). Una vez dominado esto, procedemos a enseñar cada una de las partes que forman una oración, su estructura, su función y continuamos llevándolos a la práctica.

Es por lo anterior que nuestra propuesta la basamos en el equilibrio entre lo comunicativo, que empieza con la fonética, y la estructura gramatical. Es importante tener en mente el aprendizaje

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significativo de los alumnos, que el idioma les sea atractivo, que logren hacerlo suyo, encontrarle la necesidad y la motivación para aprenderlo y llevarlo a la práctica. Sin embargo, es de suma importancia, la estructura y uso correcto de los signos de puntuación, así como los tiempos de los verbos para lograr la efectividad en la redacción.

LA PROPUESTA Judie Hanes (2007), asegura que las características de la adquisición del idioma en los niños son:

• La primera etapa es pre-producción,

cuando el niño cuenta con 500 palabras en su vocabulario, que comprende pero no usa.

•

La segunda etapa es producción temprana, aquí los niños usan frases cortas y modismos del lenguaje que han memorizado.

• La tercera etapa es el surgimiento de la expresión. Empieza cuando los niños hacen simples preguntas y forman enunciados.

•

La cuarta etapa es fluidez intermedia, las características de las frases ya son más complejas, los niños expresan sus ideas en expresión oral y escrita.

• Y la quinta etapa es fluidez avanzada,

se ve a los niños con habilidad académica en expresión oral, escrita y lectura.

Durante los dos primeros años de Primaria, nos enfocamos en la práctica diaria de los sonidos largos y cortos de las vocales, los diptongos, sonidos al inicio y al final de las palabras, rimas para practicar entonación, pronunciación y sonidos de consonantes (la fonética en sí). Esto ayuda a los alumnos a identificar letras, les facilita el desarrollo de una lectura fluida y da paso a trabajar en concreto con las estrategias de lectura, fomentando la compresión lectora durante 3º y 4º año, sin dejar a un lado la fonética, pero dando énfasis a la lectura.

Para finalizar, en 5º y 6º, esperamos tengan un avanzado desarrollo de comprensión, empleamos la Gramática mediante ejercicios prácticos que aplicamos diariamente a los alumnos, así como la producción de textos simples, sin perder de vista la fonética.

Durante los 6 años de Primaria trabajamos los sonidos y la escritura, sólo que, en cada uno de

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los grados, nos enfocamos más en los temas y estrategias de lectura de comprensión que corresponden al nivel escolar, de acuerdo a lo estipulado en el programa que impartimos en la sección.

Los temas de los textos de Inglés son los mismos a lo largo de toda la Primaria, aumentando el grado de complejidad conforme el alumno avanza al siguiente ciclo escolar.

Instrumentos de evaluación Analizamos los resultados de los exámenes de ubicación de los niveles de inglés de 1º de Secundaria del 2011, solamente incluyendo a los alumnos del ICT. Trabajamos a partir del último bimestre del año 2010 - 2011 con los alumnos de 5º hasta febrero del 2012, ya estando ellos en 6º año de Primaria.

Examinamos los avances de estos alumnos y comparamos los porcentajes obtenidos. Lo que esperábamos era que en el 2012, un porcentaje más alto de alumnos se ubicaran en el nivel de avanzado. Nuestra evidencia palpable son las redacciones de texto, en las cuales debieron mejorar la Gramática a través de ejercicios gramaticales, conjugación de verbos en el tiempo adecuado, la concordancia entre sujeto y verbo, así como la secuencia de eventos, orden cronológico, puntuación adecuada, etc. Estas redacciones sirvieron como punto de partida para realizar el monitoreo.

Monitoreamos a los grupos de 6º año por un periodo de 6 meses previo a la aplicación de los exámenes mencionados con anterioridad; aplicamos ejercicios gramaticales diarios, variados, constantes y, además, practicaron la redacción con más frecuencia.

También, realizamos quizzes (ejercicios rápidos), redacciones de párrafos e historias, dictados, spelling bees (ejercicio de deletreo de una palabra), juegos de sonidos, así como la aplicación de prácticas para prepararlos para el Flyers de la Universidad de Cambridge (examen que avala el nivel de inglés según el Marco Común Europeo), que presentaron en el mes de Marzo de 2012.

Además, analizamos los porcentajes de exámenes de diagnóstico de 6º año. En todos los casos, se esperaban mejores resultados que en los años anteriores. Dimos seguimiento especial a los exámenes mensuales y bimestrales, pues estos nos iban marcando la pauta a seguir.

Al finalizar el ciclo escolar, recibimos las certificaciones de Cambridge (FLYERS) cuyos resultados arrojaron evidencias sobre la mejora de las habilidades de escritura de los alumnos.

resultados Y CONCLUSIONES Percibimos una leve mejoría con lo que respecta al proceso de escritura hacia finales del ciclo escolar 2011-2012. Los alumnos han hecho conciencia del uso de la Gramática y podemos asegurar que, en gran medida, revisan sus ejercicios con más cuidado. Continuaron los errores en los tiempos verbales simples, pues en una misma redacción incluyen oraciones en pasado y en presente, sin embargo, hacemos énfasis en las estructuras gramaticales, así como la puntuación y ortografía durante este ciclo escolar. Hacia finales del mismo, comparamos los avances. Mostramos algunos de los resultados en el Anexo 2.

Con respecto a los exámenes de ubicación de Secundaria y FLYERS, los resultados no fueron los esperados. En los exámenes de ubicación, hubo un aumento en el porcentaje de alumnos en el nivel de Avanzados, pero también en el de Principiantes. El nivel Intermedio disminuyó, tal y como lo mostramos en la tabla 2.

En FLYERS, una certificación de Cambridge, cada una de las habilidades se evalúa a través de escudos, siendo 5 escudos la mejor puntuación.

El candidato que lo presenta, necesita obtener por lo menos 10 escudos de 15 posibles, para empezar a prepararse para la siguiente certificación.

En la tabla 3, podemos observar el número de escudos que obtuvieron los alumnos en promedio en cada una de las habilidades evaluadas en el FLYERS, tanto en el ciclo escolar pasado, como en el actual.

Cabe mencionar que hay variables las cuales no podemos controlar y que no tomamos en cuenta desde el principio. Los alumnos que se ubicaron en el nivel principiantes y que, en la certificación obtuvieron menos de 8 escudos, presentaron problemas académicos durante su estancia en la Primaria, tanto en Inglés como en Español. Lo anterior, nos lleva a cuestionarnos si lo que obtuvieron los alumnos en el FLYERS fueron el resultado de nuestra investigación o si éstos hubieran sido los mismos aún sin implementar nuestra propuesta.

A pesar de que los resultados no fueron los esperados, seguimos apostando por puntualizar durante nuestras clases, la Fonética en los primeros grados de la Primaria, así como la Gramática en los últimos dos grados, teniendo muy presentes también las estrategias la lectura. Durante la lectura de comprensión es importante hacer énfasis en las estructuras gramaticales, que pongan atención cómo están formadas las oraciones, hacerles ver que si en el texto hablan en pasado, siguen hablando en pasado, pues al estar expuestos al idioma, tanto al hablar como al leer, éste se va quedando en el contexto de nuestros alumnos.

No hay que perder de vista que una de las adversidades a la que debemos hacerle frente es el tiempo. Tenemos un promedio menor a dos horas efectivas de clase por día, lo cual es un obstáculo para lograr el 100% de eficacia en la aplicación de actividades y obtener los resultados deseados. Los docentes de la Primaria, buscamos las opciones más viables para mejorar el trabajo en el aula. También intervenimos la metodología, las actividades, así como la implementación de una mejor dosificación de los temas en Tell Me More, Bookflix y los espacios en biblioteca. Hemos agregado espacios para Listening, en los cuales los alumnos son expuestos al segundo idioma por medio de grabaciones pregrabadas para mejorar su habilidad auditiva, seguir practicando la comprensión y tener siempre presentes las estructuras gramaticales para el uso correcto del idioma.

Seguimos trabajando en la búsqueda de estrategias para potenciar en los alumnos las habilidades propias del idioma, como también la aplicación del mismo en la adquisición de materias del currículo de Primaria, como lo es el caso de Science (Ciencias Naturales).

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ANEXO 1

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TABLA 1 Ciclo escolar

Alumnos

Principiantes

Intermedios

Avanzados

2009 - 2010

103

6 (5.8%)

46 (44.6%)

51 (49.5%)

2010 - 2011

92

2 (2.1%)

45 (48.9%)

45 (48.9%)

ANEXO 2

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TABLA 2 Ciclo escolar

Alumnos

Principiantes

Intermedios

Avanzados

2009 - 2010 2010 - 2011

103

6 (5.8%)

46 (44.6%)

51 (49.5%)

92

2 (2.1%)

45 (48.9%)

45 (48.9%)

2011 - 2012

77

3 (3.8%)

36 (46.7%)

38 (49.3%)

TABLA 3 Ciclo escolar

Reading & Writing (5 escudos)

Listening (5 escudos)

Speaking (5 escudos)

% de escudos (15 escudos)

2010 - 2011 2011 - 2012

3.9 3.6

3.6 3.5

4.4 4.3

11.9 11.4

24

ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN CUALITATIVA AUTORES

Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Briones Lucio, Reyna Sagrario; Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Ramos Argüelles, Carlos; Riva Palacio Delmar, Águeda de Lourdes; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena y Uribe Rodríguez, Javier. ehernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

Los cambios vividos en los últimos años y que seguramente habrán de continuar en el milenio, se traducen en retos por ser superados y nuevas exigencias en materia educativa que deberemos satisfacer.

En este sentido, conceptos como investigación, aprendizaje, calidad, entre otros, adquieren una particular importancia en la vida institucional y profesional para quienes participamos en el Instituto Cultural Tampico (ICT).

Lo anterior nos conduce a reorientar estrategias de actuación, seleccionar medios pedagógicos con espíritu crítico y creativo, y optimizar todos los recursos disponibles. Destaca la investigación formativa, como una estrategia pedagógica para el desarrollo del currículo.

Así, el presente documento es el resultado de una propuesta en la que buscamos apegarnos, por un lado, al proceso formal de investigación y, por otro, a las necesidades propias del ICT, para coadyuvar en la formación y desarrollo de habilidades de los académicos y, en consecuencia, de los estudiantes en el tema de la investigación.

Lo hemos encauzado a los principios básicos para realizar una investigación de tipo cualitativo, ofrecemos orientaciones básicas en cuanto a aspectos técnicos para la planeación y realización de trabajos de investigación como un camino para hacer operativos los procesos de investigación formativa.

25

INTRODUCCIÓN La necesidad de favorecer el desarrollo de personas que se puedan insertar en cualquier ámbito de formación académico-laboral es una de las prioridades del sistema educativo nacional e institucional. Uno de los mayores retos es el de favorecer que el estudiante desarrolle investigación como una herramienta en su proceso formativo. Si nos centramos en que el objetivo final de la Educación Ignaciana es la acción comprometida que, a modo de San Ignacio nos conduce a “saborear las cosas internamente”, entonces, como parte de nuestro compromiso y servicio, debemos ser compañeros del aprendizaje al posibilitar que el estudiante elabore conclusiones de lo experimentado y reflexionado, en la intención de fortalecer el diálogo entre la fe y la ciencia.

Para el logro de lo anterior se promueven cambios, se establecen formas, medios, criterios, conductas y una variedad de lineamientos y argumentos que tienen como finalidad desarrollar competencias para la vida, tal como está referido en el Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina.

La aceleración de los cambios en la vida social, la rápida caducidad de muchos conocimientos y la movilidad de las personas en frecuentes desplazamientos de escenarios obligan a poner el acento en la investigación y en el aprendizaje más que en la enseñanza y a seleccionar los recursos y medios pedagógicos con espíritu crítico y creatividad.1

Cabe destacar que no es tan simple hacerlo, especialmente porque en algunos casos, la investigación no ha sido parte de la formación profesional. Es por ello que el Área Académica de Ciencias de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico (ICT) propone que, para lograr incidir en éste ámbito, requerimos homogenizar criterios en el proceso de desarrollar investigación formativa en la planta docente.

Investigación formativa Todas las instituciones de la Compañía de Jesús en América Latina realizamos algún tipo de investigación para avanzar en la construcción del Mode-

1 CONFERENCIA de Provinciales de la Compañía de Jesús en América Latina (CPAL). Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina I.7.a. Recuperado el 19 de noviembre de 2010 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Instituto Cultural Tampico, Proyecto Educativo Común: http://www.ict.edu.mx/pec/

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lo Educativo. Pueden ser de distintos tipos, una de ellas es la investigación formativa, cuya intención pedagógica es desarrollar un espíritu científico y de investigación en los estudiantes, profesores y, orientadores.2 […] está encaminada al aprendizaje (en el sentido estricto de la palabra) que implica la comprensión del mundo y la comprensión de sí mismo en permanente interrelación, y que en este sentido ha de incidir directamente en las prácticas educativas e investigativas de quienes la realizan (alumno –maestro).

También se le considera como un conjunto de prácticas, que le permiten al estudiante generar y desarrollar su competencia investigativa para y en la investigación.3

Por su parte, Parra Moreno refiere que la investigación formativa o «enseñanza a través de la investigación», es una herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje).4 Se distingue por dos características fundamentales, es una investigación dirigida y orientada por un profesor y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en formación.5

Investigación y aprendizaje Como principio didáctico, la investigación incide en diferentes aspectos: • en

“cómo enseñar” (metodología),

• el

aprendizaje (enfoque constructivista que subyace en la resolución de problemas mediante la investigación),

2 FERNÁNDEZ Dávalos, David. El Fomento a la Investigación. Una estrategia imprescindible. Recuperado el 18 de noviembre de 2010 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. II PARTE: Comentarios a las once estrategias, propuestas en el capítulo IV del Documento: http:// www.ict.edu.mx/pec/ 3 CONFERENCIA de Provinciales de la Compañía de Jesús en América Latina (CPAL). Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. V PARTE: Los Hipertextos. VIII Fomento a la Investigación.

Recuperado el 1° de marzo de 2011 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Instituto Cultural Tampico, Proyecto Educativo Común: http://www.ict.edu.mx/pec/ 4 PARRA Moreno, Ciro. “Apuntes sobre la investigación formativa” en Educación y Educadores Vol. 7. 2004. p.70. Recuperado el 6 de enero de 2011, de,: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/ article/view/549/642 5 Ibídem PARRA Moreno, Ciro. p.74.

• la organización del ambiente de trabajo (la

investigación como labor de equipo que presupone un determinado contexto de trabajo y el fomento de la comunicación),

• la

necesidad de contactar con la realidad como fuente de problemas y de datos (enfoque ambiental),

• la

consideración de los contenidos como objetos de estudio (problemas) y como recursos (informaciones movilizadas en el proceso investigativo).6

En cuanto a los docentes, la formación en los procesos de investigación destaca como primera condición para incorporar la investigación formativa en los programas académicos.

Sabemos que el papel del maestro va más allá de la transmisión y repetición de conocimientos, se orienta hacia la creación de ambientes educativos que motiven a los estudiantes en el sentido de la curiosidad y la duda, el interés por observar, preguntar e investigar. En este sentido, el PEC menciona: […] la investigación no es una tarea académica exclusiva del ámbito universitario.

Por una parte, si la interrogante por mejores y más eficaces prácticas educativas es una preocupación constante de cualquier profesor mínimamente comprometido con la formación de sus alumnos -y quizá de manera especial en los niveles de enseñanza básica y media-, la investigación, como aquí la comprendemos nos evidencia su carácter complementario, integrador y necesario a la docencia. Por otro lado, si en virtud de su naturaleza la tarea educativa jesuita demanda atención permanente al contexto, la idiosincrasia, las habilidades personales de los estudiantes, etc., encontraremos un sujeto mejor capacitado para responder acertadamente a una comunidad educativa que enseña, investiga y aprende.7

Es por ello que, una tarea de nosotros los maestros, es estimular a los alumnos a desarrollar su creatividad y capacidad de investigar para aprender a producir nuevos conocimientos, al presentarles una gama de temas culturales y científicos propios de su asignatura, coherentes con los valores que buscamos promover como Colegio y asuman un papel protagónico en su entorno.

6 PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. España: Díada Editora S.L. p.80.

7 FERNÁNDEZ Dávalos, David. op.cit.

El proceso de investigación En sus comentarios respecto a las estrategias para el «Fomento de la Investigación», David Fernández hace hincapié en que, “son institucionalmente pertinentes aquellos proyectos de investigación […] que sean rigurosos académicamente, tanto en sus temáticas como en su metodología”.8 Para incidir en este ámbito, requerimos identificar y seleccionar lineamientos básicos y comunes que respondan a las necesidades de la comunidad académica del ICT, así como establecer indicadores que permitan evaluar la pertinencia del documento.

La realización de una investigación conlleva recorrer una serie de fases en las que el investigador se centra en una tarea específica. En línea a ello, el presente trabajo de tipo cualitativo, lo orientamos al proceso de hacer investigación y redactar artículos académicos. Ofrecemos una guía cuyo propósito es brindar orientaciones básicas en cuanto a criterios técnicos para la planeación y elaboración de trabajos de investigación y de acuerdo con los requerimientos y parámetros establecidos por el Consejo Editorial del Instituto.9 Pretendemos brindar una contribución didáctica al desarrollo de los procesos propios de la investigación, esto es, incorporar un habitus científico para “desarrollar la capacidad de producir los instrumentos metodológicos necesarios, […], profundizar la formación en investigación a fin de allanar las dificultades encontradas en el sistema educativo.10 A continuación, describimos las etapas que realizamos en el diseño de la propuesta de orientaciones prácticas para investigación en el Bachillerato del ICT. 1ª Etapa: Establecimiento de un lenguaje común de conceptos básicos utilizados en la propuesta para el desarrollo de una investigación.

En consenso, aceptamos realizar como primer paso un glosario de conceptos en la terminología propia de un proceso de investigación, dado que el bagaje de nociones disciplinares que enseñamos, tiende a ser técnicos. Enseguida, realizamos un análisis documental a partir del cual seleccionamos los conceptos más apegados a las dife-

8 Ibídem 9 INSTITUTO Cultural Tampico. Consejo Editorial. Criterios Editoriales Artículos de Investigación Académica Revista Mar Adentro. 2010.

10 ORGANIZACIÓN de los Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. DOCUMENTO METODOLÓGICO ORIENTADOR PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. AÑO 2008. Recuperado el 8 de Abril de 2011, de: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/documentometodologico.pdf

27

rentes disciplinas con la intención de homogenizar y favorecer, en consecuencia, el uso y manejo de éstos en la comunidad educativa del ICT. 2ª Etapa: Elección del tipo de investigación Como resultado de la consulta e información obtenida, adoptamos/adaptamos un diagrama secuencial del proceso de investigación, que nos permitió darnos cuenta de la necesidad de ser puntuales en el documento para ser práctico. A partir de este punto, resultó un factor determinante el abordar un solo tipo de investigación.

Por ello, decidimos trabajar con una propuesta práctica de investigación de tipo cualitativa.

3ª Etapa: Establecimiento de una secuencia metodológica para investigación de tipo cualitativo Diversos autores han descrito las etapas del proceso de investigación, en este caso, adoptamos la propuesta de Sampieri11, centrada en una serie de diez pasos que permiten desarrollar cada uno de ellos y enlazarlos hasta la conclusión del proceso. En seguida, desarrollamos de manera puntual cada uno de ellos, y se incluyeron ejemplos para dar pautas que permitan desarrollar cada apartado. A continuación mostramos el índice que precisa los avances del documento.

CONCLUSIONES El desarrollo del proyecto nos condujo a reflexionar acerca de nuestro desempeño docente y, a tener como prioridad, el unificar criterios que nos conduzcan a incidir en una mejor manera de la enseñanza, especialmente si reconocemos que el desarrollo de un país se soporta en su desarrollo científico y tecnológico.

La prioridad que la alfabetización científica de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en las últimas décadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades funda-

11 HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; y Baptista Lucio, Pilar. Fundamentos de Metodología de la Investigación. Bachillerato.

México: McGraw Hill: 2005

28

mentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico […].12

Para lograr lo anterior, “se deberían adoptar medidas a fin de preparar profesionalmente a docentes y educadores para hacer frente a los cambios”.13 De las habilidades que proponen los investigadores educativos, entre otros, Stephen Rowland, es que los estudiantes realicen investigación desde diferentes contextos temáticos que les permita desarrollar habilidades de pensamiento y de acción; insiste, According to Stephen Rowland , professor of higher education at University College London, it is an all-too-common mistake for lecturers “to think that linking teaching and research for your students is teaching what your research is.” Instead, he insists, you need to teach them about research.en la necesidad de enseñar a los estudiantes acerca de la investigación al involucrarlosRoger Brown , professor of higher education policy and vice-chancellor of Southampton Solent University, says: “The relationship has to be led by student learning interests rather than by academics’ learning achievements.” en la realización de algún tipo de investigación (en cualquier tema que enseñan) es el objetivo más importante. “Conceive of your teaching as something in which students have to inquire rather than just open their eyes and ears and listen.””Concebir la enseñanza como algo en lo que los estudiantes tienen que investigar y no sólo abrir los ojos y oídos y escuchar.14

En este sentido, el objetivo del documento «Orientaciones prácticas para realizar investigación cualitativa», es explicar cómo se realiza un proyecto de investigación. Aspiramos a dar unas pautas que permitan llevar a cabo de forma satisfactoria una investigación sobre un tema y presentar por escrito el trabajo, en resumen, pretendemos delimitar una herramienta de aprendizaje.

Durante su redacción, establecimos un ambiente colaborativo entre los docentes que confor-

12 UNESCO-ICSU. Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso. Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1 de julio de 1999 Declaración Budapest. Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de acción Unesco-ICSU. Recuperado el 8 de abril de 2011 en: http:// www.oei.es/salactsi/budapestmarco.htm ���������� Ibídem ������������������������������������������������������������������� SWAIN, Harriet. Teaching research methods. 3 de enero de 2008.

Recuperado el 2 de junio de 2011 en: http://translate.google.com.mx/tra nslate?hl=es&sl=es&tl=en&u=http%3A%2F%2Fwww.timeshighereducation. co.uk%2Fstory.asp%3FstoryCode%3D210053%26sectioncode%3D26&anno=2

mamos el Área de Ciencias Bachillerato. El trabajo colegiado favoreció la consulta, reflexión, análisis, y concertación. Compartimos nuestras experiencias, aprendimos con las contribuciones de cada uno, definimos en común los contenidos conceptuales y ejemplos por incluir en el documento para el buen desarrollo del mismo, en beneficio de la comunidad educativa y, en particular, de nuestros alumnos.

Además ha sido un espacio para leer e investigar, y si bien teníamos conocimiento de una parte del contenido del documento, en equipo nos hemos actualizado en el tema al recordar e integrar los recursos.

En párrafos anteriores precisamos por medio del índice, los avances del documento. Continuaremos trabajando en él durante el ciclo escolar 2011-2012 bajo el mismo modelo de colaboración entre docentes, para contribuir al desarrollo de dos habilidades: la de investigar y la de comunicar por escrito lo investigado, como parte de la «enseñanza a través de la investigación», herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje.

29

REFERENCIAS CONFERENCIA de Provinciales de la Compañía de Jesús en América Latina (CPAL). (2006). Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina I.7.a. Recuperado el 19 de noviembre de 2010 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Instituto Cultural Tampico, Proyecto Educativo Común: http://www.ict.edu.mx/pec/ CONFERENCIA de Provinciales de la Compañía de Jesús en América Latina (CPAL). (2006). Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. V PARTE: Los Hipertextos.

VIII Fomento a la Investigación. Recuperado el 1° de marzo de 2011 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Instituto Cultural Tampico, Proyecto Educativo Común: http://www.ict.edu. mx/pec/ FERNÁNDEZ Dávalos, David. El Fomento a la Investigación. Una estrategia imprescindible. Recuperado el 18 de noviembre de 2010 (última actualizaciòn 8 de septiembre de 2006) del sitio web Proyecto Educativo Común (PEC) de la Compañía de Jesús en América Latina. II PARTE: Comentarios a las once estrategias, propuestas en el capítulo IV del Documento: http://www.ict.edu.mx/pec/ HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; y Baptista Lucio, Pilar. Fundamentos de Metodología de la Investigación. Bachillerato. México: McGraw Hill: 2005 INSTITUTO Cultural Tampico. Consejo Editorial. Criterios Editoriales Artículos de Investigación Académica Revista Mar Adentro. 2010.

ORGANIZACIÓN de los Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. DOCUMENTO METODOLÓGICO ORIENTADOR PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. AÑO 2008. Recuperado el 8 de Abril de 2011, de: http://www.me.gov.ar/infod/documentos/documentometodologico.pdf PARRA Moreno, Ciro. “Apuntes sobre la investigación formativa” en Educación y Educadores. Vol. 7.

2004. pp.57-77. Recuperado el 6 de enero de 2011, de,: http://educacionyeducadores.unisabana.edu. co/index.php/eye/article/view/549/642 PORLÁN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación. España: Díada Editora S.L. SWAIN, Harriet. Teaching research methods. 3 de enero de 2008. Recuperado el 2 de junio de 2011 en: http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&sl=es&tl=en&u=http%3A%2F%2Fwww.timeshighereducation.co.uk%2Fstory.asp%3FstoryCode%3D210053%26sectioncode%3D26&anno=2 UNESCO-ICSU. Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso.

Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1 de julio de 1999 Declaración Budapest. Proyecto de programa en pro de la ciencia: Marco general de acción Unesco-ICSU. Recuperado el 8 de abril de 2011 en: http://www.oei.es/salactsi/budapestmarco.htm

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LA IMPORTANCIA DE LA EXPERIMENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES A NIVEL PRIMARIA AUTOR

Gasca Trejo, Jesús jgasca@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

El presente artículo de investigación, manifiesta algunas propuestas para ayudar a resolver las problemáticas y mitos frecuentes detectados en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica, específicamente aplicada a los alumnos de sexto grado de Primaria del Instituto Cultural Tampico.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales, es deseable utilizar análogamente los aspectos teóricoprácticos de la asignatura con el propósito de que los aprendizajes sean significativos, así mismo, las actividades experimentales, brindan apoyo a los alumnos y al académico al favorecer la comprensión de los temas.

Concluí que, entre las bondades de las actividades experimentales, está el impulso al pensamiento científico, los alumnos desarrollan un interés por la investigación y, al mismo tiempo, adquieren conocimientos, lo que favorece la tarea de estudiantes y docentes para la construcción del aprendizaje. Otros aspectos que se pueden propiciar, son la reflexión por parte del académico al finalizar las actividades del laboratorio; por su parte, los alumnos desarrollan de forma natural la observación, análisis y criticidad con base en los temas de la asignatura de Ciencias Naturales.

31

INTRODUCCIÓN Para mostrar el manejo de una actividad experimental a nivel Primaria en el Instituto Cultural Tampico, desarrollé con alumnos de sexto grado, el tema de mezclas y métodos de separación; los propósitos educativos de la actividad experimental fueron: revisar y comprender los temas, conceptos de mezclas y métodos de separación de mezclas. Con los alumnos de sexto grado se trabajó la actividad demostrativa-experimental de lentes y microscopio; los objetivos fueron comprobar y comprender los temas y conceptos, así como el reconocimiento y utilización del microscopio, manejar las modalidades óptico y estereoscópico, para favorecer capacidades como la observación, indagación y reflexión, así como generar actitudes positivas hacia el aprendizaje de los conocimientos científicos que les permitan relacionarse con su entorno.

El presente trabajo está conformado por tres partes: en la primera de ellas, planteo los problemas y mitos detectados en la enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Básica (Primaria), enfatizo que en la práctica docente se minimiza la utilización de las actividades experimentales; en la segunda, desarrollo una propuesta de estrategia de enseñanza de las Ciencias Naturales, la cual fundamento en una reflexión sobre el uso de actividades experimentales, reconozco las bondades de éstas para fomentar el ingenio, la creatividad y la imaginación, además de propiciar el aprendizaje y la construcción del conocimiento científico, al comprender mejor el mundo que nos rodea; en la tercera parte, describo la experiencia de la aplicación de una actividad experimental en un grupo de alumnos de la Sección de Primaria, de entre los 11 y 12 años de edad. En este trabajo, propongo que cada profesor construya sus propias estrategias para la enseñanza de las Ciencias Naturales, por medio de la experimentación en situaciones de aprendizaje que estimulen en los alumnos la expresión de sus ideas iniciales, su curiosidad y reflexión para que construyan su propio conocimiento y sean capaces de reflexionarlo y utilizarlo en su vida cotidiana.

1) PROBLEMAS Y MITOS EN LA ENSEÑANZA DE

LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA (PRIMARIA)

Las creencias que tienen los profesores acerca del conocimiento científico, con frecuencia pueden representar verdaderos obstáculos en el desarro-

32

llo de su práctica docente1. Por ello, es importante tomarlas en cuenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Los profesores de Educación Básica refieren como principales problemas en la enseñanza de las Ciencias Naturales los siguientes2

• La enseñanza de las Ciencias Naturales se ha convertido en una acumulación de información dentro del aula, ya sea memorizando y repitiendo, o copiando la información, sin ninguna relación con la vida diaria.

• El desconocimiento por parte de los

docentes de los saberes de los alumnos acerca de las Ciencias Naturales durante la preparación de las clases.

• La

carencia adecuados.

de

apoyos

didácticos

• El predominio de la verbalización en las

clases, por parte de los docentes, que fomenta la pasividad y dependencia de los alumnos.

• No se considera la posibilidad de que los alumnos adquieran conocimientos a partir de la realidad en que se encuentran.

• Los planes y programas no responden a las necesidades individuales y sociales, o bien, existen dificultades en el desarrollo de nuevos planes y programas de estudio debido a falta de capacitación de los docentes.

• La enseñanza de las Ciencias Naturales no tiene incidencia sobre lo que los alumnos piensan, ni sobre lo que hacen en su vida diaria.

• Los conocimientos más importantes son

aquellos que se adquieren de la lectura de libros y el método científico es absoluto y secuencial.

• Es más importante el aprendizaje de los conceptos.

1 Porlan, Rafael y Rosa, Martín del Pozo. “Ciencia, profesores y enseñanza: unas relaciones complejas”, en Alambique: Didáctica de las Ciencias experimentales. 1996. núm.8. pp. 22-32.

2 Bonilla, Xóchitl, et al. Plan de Estudios de la Especialización en Laboratorios para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. México: Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Ajusco). 1994. pp. 5-6.

• El trabajo teórico debe prevalecer sobre el

trabajo práctico. No todos los estudiantes tienen la capacidad para aprender Ciencias.

Como lo menciona Calixto Flores3, estos mitos se construyen a lo largo de su formación como profesores, son asimilados por lo docentes y transmitidos como verdad a los alumnos. Sin embargo, las costumbres metodológicas en la enseñanza de las Ciencias Naturales, no son atribuibles a los profesores quienes, por lo general – y a pesar de todas las dificultades que se les presentan- tratan de desarrollar en forma adecuada su labor docente, las razones se encuentran presentes en gran medida en los programas de formación y actualización magisterial, en los programas de estudio con los que se trabaja en la Educación Básica, en las prioridades de la política educativa del momento, en la poca capacidad que tienen los profesores de influir en las decisiones de política educativa, en la relación vertical que se establece entre las distintas autoridades y la escuela, y en el medio social. De tal suerte que las Ciencias Naturales se llegan a considerar de poco interés, propias de especialistas y difíciles de entender.

¿POR QUÉ NO SE INCLUYEN ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN LAS CIENCIAS NATURALES? Calixto Flores y Xóchitl Bonilla mencionan también que es de notar durante el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales, que no se consideran a las actividades experimentales como algo relevante para la construcción del conocimiento científico.

Esto se debe a diversos factores, tales como la falta de metodología didáctica que conjugue teoría y experimentación de una manera eficaz; la dificultad que representa para los docentes diseñar, encontrar y aplicar actividades experimentales en sus clases de Ciencias Naturales, ya sea por falta de conocimiento de éstas, no contar con materiales, falta de espacio y mobiliario adecuado, o bien por desconocimiento del uso adecuado del laboratorio por parte de los profesores, así como las medidas de seguridad y primeros auxilios.

Por otra parte, cuando las actividades son consideradas y se realizan en clase, se limitan a ejercicios y prácticas para verificar la información dada por el libro o maestro, los experimentos del libro están diseñados de tal forma que no permiten opciones alternativas, lo cual trae como resul3 Calixto Flores Raúl. “Un recorrido por la naturaleza: estrategia de enseñanza en las Ciencias Naturales”, en cuadernos de Actualización. Num. 12.

México: UPN. 1996. Pp 13-14

tado que al alumno se le dificulte la posibilidad de desarrollar una actitud científica.

Las actividades experimentales son un factor básico en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias; empero, como Daniel Gil ha reportado4 es preciso prestar atención a esta idea de buscar en la metodología científica y, más concretamente, en la realización de abundantes prácticas, la solución a las dificultades en el aprendizaje de las ciencias y a las actitudes negativas que dicho aprendizaje genera. Por eso, es de suma importancia que no se traten de incluir actividades sin ningún fundamento teórico, sino que se reconozcan sus bondades de tal manera que se genere la construcción del conocimiento científico, para erradicar así las prácticas tradicionales de memorización y mecanización de conceptos y leyes que el alumno olvida al salir de clase y que no tiene posibilidad alguna de relacionar con su entorno.

2) DESARROLLO DE UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

En esta propuesta de estrategia de enseñanza reconozco el papel protagónico del profesor en la planeación didáctica a partir del programa escolar y sus contenidos de aprendizaje.

Por ello, pretendo que los docentes conozcan y analicen las fortalezas y debilidades de su práctica docente.

BONDADES DE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Calixto Flores hace mención que la experimentación para la enseñanza es distinta a la que se realiza en la investigación científica, ya que no se puede pretender descubrir o formular una ley, sino que la experimentación de la enseñanza tiene fines didácticos, siempre con el carácter de una verificación mediante el redescubrimiento, la inducción o la comprobación.

Identifico unos puntos que menciona y agrego unos más que observé en los alumnos de sexto sobre que en la enseñanza de las Ciencias Naturales, las actividades experimentales son las que:

1. Posibilitan al alumno obtener experiencias que le permitan desarrollar el pensamiento científico.

2. Despiertan y desarrollan su interés por la experimentación.

4 GIL Pérez, Daniel. “Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. i. 1983. Pp. (26-33)

33

3. Propician la adquisición de conocimientos que ayudan al mejoramiento de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

4. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor de conocimientos a un guía y un apoyo durante el desarrollo de la clase de Ciencias Naturales.

5. Permiten al profesor reflexionar sobre la forma en que el niño investiga y adquiere conocimientos.

6. Promueven en los alumnos la capacidad de discernimiento y fundamentación.

7. Generan un desarrollo crítico en los educandos.

8. Crean el hábito de dar explicaciones sobre los hechos.

9. Despiertan la curiosidad y propician mayor capacidad de observación.

10. Favorecen que los educandos cuestionen su entorno natural y social.

En resumen, en esta propuesta de desarrollo y enseñanza enfatizo en la relevancia que tiene el que los alumnos desplieguen actividades experimentales, en que se investigue más de cómo piensan; en que se creen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en duda los conocimientos ya generados; en que se reconozca a las Ciencias Naturales como parte de la vida cotidiana, ya que éstas permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que los docentes sean capaces de confrontar su propia práctica, al identificar las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.

3) LA

APLICACIÓN DE UNA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA5

La realización de una actividad experimental enfrenta a los niños con situaciones problematizadoras que cuestionan sus ideas iniciales o presenta un método, esto los obligará a buscar respuestas.

Esta estrategia, además de motivar su interés, da oportunidad al profesor de conocer el nivel de comprensión que tienen sus alumnos sobre algún tema.

Con base en la experimentación en el aula, el 5 Pérez Gómez, Ángel. “Aprendizaje, desarrollo y enseñanza”, en Pérez Gómez, A. y Julián, Almaraz (comps.). Lecturas de Aprendizaje y enseñanza.

México: FCE-Paidea. 1995.

34

profesor puede promover diversos procesos de construcción del conocimiento, tales como revisión, elección, modificación, enriquecimiento y funcionabilidad. De revisión, al considerar los que los alumnos ya conocen; de elección, al atribuirle significados a los contenidos del aprendizaje; de modificación, al integrar nuevos conocimientos a la memoria de largo plazo; y de funcionabilidad, al aplicar el aprendizaje en una situación concreta para resolver un problema determinado.

En el caso de los profesores referidos del Instituto Cultural Tampico, los propósitos fueron: resolver algunas de las problemáticas y mitos frecuentes detectados en la enseñanza de las Ciencias Naturales, por ejemplo, la creencia de que la falta de material y equipo de laboratorio impiden la realización de experimentos; que es problemático diseñar, encontrar y aplicar actividades experimentales en clase; que los conocimientos científicos son difíciles de entender y enseñar, etcétera. Las actividades experimentales arrojaron resultados positivos, de los cuales menciono su aprovechamiento, la respuesta a dudas de manera experimental, interés por volver al laboratorio, comentarios y críticas constructivas, para los alumnos; los profesores se apoyaron en la actividad para fortalecer su técnica de enseñanza y hacer más dinámica la clase, además, tanto los estudiantes como los docentes se percataron que el uso de actividades experimentales es fácil, agradable y divertido.

Dentro de mi propuesta, incluyo que el personal del Laboratorio de Ciencias sea un apoyo para la realización y adaptación de actividades experimentales de los Programas, para coadyuvar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al motivar y despertar el interés por la experimentación, así como fortalecer los conocimientos básicos en el continuo educativo6, que permita al alumno de Primaria dominar los conocimientos base, reglas de disciplina y seguridad dentro del Laboratorio de Ciencias para su desenvolvimiento en esta Área Académica en el nivel Secundaria.

De la aplicación de la actividad experimental de los alumnos emanaron los siguientes resultados:

 Constatación de las actividades experi-

mentales. Comprobé que éstas estimulan en los niños la capacidad de observar, formular preguntas, investigar, etc. Fue posible constatar en los niños un gran entusiasmo por participar, expresar dudas, ideas y tratar de investigar.

6 Continuo educativo: enlace que debe darse entre los niveles académicos anterior y siguiente.

Observé que los alumnos7:

• Demostraron de curiosidad, interés y motivación.

• Me di cuenta que existen varios métodos de separación de las mezclas.

 Mantenimiento del interés como resultado

• Dieron importancia a lo que estaban

de la curiosidad y la investigación. Los niños mostraron gran motivación por llevar a cabo el experimento:

• Mostraron responsabilidad y trabajo en

• No hubo distracciones, ni acti-

haciendo. equipo.

• Preguntaron en cada paso que hacían, los porqués.

• Dieron ejemplos del tema.

• Propusieron actividades para trabajarlas en laboratorio.

• Compartieron ideas y opiniones de la actividad entre sí y con el grupo.

• Se fueron contentos y con muchas ganas de volver.

• Entregaron reportes de la actividad muy creativos y descriptivos.

tudes pasivas en el desarrollo del mismo.

• A pesar de que tenían plena libertad para moverse y conversar con sus compañeros, sus charlas giraron alrededor de la actividad que estaban realizando.

 Confrontación y contrastación de sus

ideas. Se promovió la expresión de sus ideas:

• Los alumnos fueron capaces de

defenderlas o transformarlas con sus compañeros durante la discusión.

 Construcción de explicación observada.

Conclusiones que aportaron los alumnos en sus reportes de prácticas que se anexan al final del documento:

• Aprendí cómo mezclar y separar las

mezclas y que no todas se separan igual.

• Entendí que hay varios tipos de mezclas.

• Comprobé qué es una mezcla homogénea y una heterogénea.

• Supe para qué sirve cada material que usamos.

• Aprendí a separar diferentes tipos de mezclas.

• Aprendí que la mezcla heterogénea es aquella donde se pueden distinguir sus componentes y en las mezclas homogéneas no.

7 Referencias; reportes de práctica por alumnos de sexto grado (al final del documento).

La comprensión y apropiación del conocimiento, fue acorde a sus ideas y experiencias previas:

• Los alumnos fueron capaces de establecer explicaciones de los resultados que observaron.

• Hubo reflexión sobre lo aprendido después de la explicación general que dieron en el grupo.

 Diseño de nuevos experimentos. En este

punto, los niños expresaron sus inquietudes por realizar más experimentos para comprobar sus hipótesis:

• Los niños plantearon sus hipótesis, al derivarlas de sus preguntas.

• En el caso de los profesores,

buscaba propiciar el desarrollo de Planeación Didáctica y proporcionar elementos para considerar la posibilidad de incrementar la compresión de contenidos científicos, desarrollar habilidades y mantener el interés

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de los alumnos mediante las actividades experimentales.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes.

 Confrontación de su práctica docente de lo teórico a lo práctico. Respecto a este punto:

• Los profesores pudieron com-

probar qué es llevar un tema de lo teórico a lo práctico, lo anterior, al hacer un espacio en su planeación para la experimentación y tener un apoyo con el maestro de Laboratorio.

• Además, se ha solicitado la pres-

encia del Jefe de Laboratorio en la reunión de maestros de Primaria para analizar los temas de su programa educativo y calendarizar los que se pueden llevar a la experimentación.

 Generación de alternativas didácticas.

Durante el desarrollo del experimento, los profesores expresaron propuestas de otras opciones didácticas, por ejemplo:

• Incorporar los resultados de la actividad en su cuaderno diario.

• Realizar un reporte con dibujos,

como parte de la construcción del conocimiento.

• Incluir conclusiones y así propiciar en los alumnos la producción de nuevas explicaciones.

 Diseño de nuevos experimentos. Final-

mente, los profesores sugirieron nuevos experimentos:

• De la discusión grupal, emanó la conclusión de que estas actividades experimentales pueden derivarse otras diferentes.

• Motivar la creatividad e iniciativa de los participantes.

• Se establece que el personal de

laboratorio asesore a los alumnos en la investigación, experimentación y desarrollo ponencial para

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la Feria de las Ciencias que se realiza cada año en el Instituto.

CONCLUSIONES Sobre las estrategias de enseñanza, los elementos básicos presentes en la propuesta para la elaboración de éstas en las Ciencias Naturales (Educación Básica en Primaria), comprenden la problematización, análisis y confrontación para su desarrollo. Resultan fundamentales el interés, la motivación y una actitud positiva hacia la Ciencia por parte de los profesores.

Con esta propuesta, pretendo erradicar algunos de los mitos de las Ciencias Naturales, mediante la incorporación de actividades experimentales, que transformen y enriquezcan las preconcepciones que poseen los alumnos sobre los fenómenos naturales.

En la propuesta, establezco que la mejor enseñanza de las Ciencias Naturales es aquella que parte de la consideración en todo momento, de las ideas previas, las expectativas, necesidades e intereses de los estudiantes.

La práctica docente debe propiciar experiencias para que los niños “vivan” las Ciencias Naturales, reflexionen, critiquen y construyan sus propios conocimientos y así desarrollen actitudes y valores. Algunos de los valores que se desarrollaron a través de la realización de actividades experimentales, fueron: el compañerismo, el respeto a la diversidad de opiniones que se deriva de realizar un trabajo en equipo, la responsabilidad para participar activamente en todo el conjunto de tareas y actividades que el maestro indique como parte de las estrategias didácticas que utilice, la honestidad para reconocer y aceptar sus errores o equivocaciones, así como para reconocer aciertos de sus compañeros.

El permitir que el alumno construya su conocimiento, al fungir el maestro como guía, que evita dar todas las respuestas, favorece la creatividad y una actitud de investigación por parte de los alumnos.

Sobre las actividades experimentales, por medio de éstas, el alumno interactúa con diferentes objetos de conocimiento mediante la solución de problemas que propician comprobar, afianzar o transformar sus preconcepciones sobre los fenómenos de la naturaleza.

Finalmente, el uso de las actividades experimentales en la enseñanza de la Ciencias Naturales, desarrolla el ingenio, creatividad e imaginación; propicia la investigación, desencadena inquietudes y promueve una actitud positiva hacia la Ciencia, lo que redunda en un buen desarrollo

de los aprendizajes y la construcción del conocimiento científico, coadyuvando a comprender mejor el mundo que nos rodea.

FUENTES DE CONSULTA BONILLA, Xóchitl, et al. Plan de Estudios de la Especialización en Laboratorios para la Enseñanza de las Ciencias Naturales. México: Universidad Pedagógica Nacional (UPN-Ajusco). 1994.

CALIXTO Flores, Raúl. “Un recorrido por la naturaleza: estrategias de enseñanza en las Ciencias Naturales”, en Cuadernos de Actualización. núm. 12. México: UPN. 1996.

GARCÍA Ruiz, Mayra y Raúl, Calixto Flores. Actividades experimentales para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Básica. Universidad Nacional Autónoma de México. México. D.F. 1999. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13208408.pdf GIL Pérez, Daniel. “Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. I. 1983.

HERNÁNDEZ Mújica, Jorge Lázaro. Hacia la Problematización en la enseñanza de las Ciencias.

I.S.P. “Enrique José Varona”, Confer. La Habana, Cuba. 2001.

LABINOWICZ. Introducción a Piaget, Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. México: Addison –Wesley- Longman. 1998.

PÉREZ Gómez, Ángel. “Aprendizaje, desarrollo y enseñanza”, en Pérez Gómez, A. y Julián, Almaráz (comps.). Lecturas de Aprendizaje y enseñanza. México: FCE-Paidea. 1995.

PORLAN, Rafael y Rosa, Martín del Pozo. “Ciencia, profesores y enseñanza: unas relaciones complejas”, en Alambique: Didáctica de las Ciencias experimentales. 1996. núm.8. pp.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP). Ciencias Naturales Quinto grado. México: SEP. 2010.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP). Ciencias Naturales Sexto grado. México: SEP. 2010.

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ANEXO 1

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ANÁLISIS DE TEXTOS LITERARIOS POR MEDIO DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EN SECUNDARIA PARA EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA AUTORES

Hernández García, María del Rosario (Coord.); Castillo Martínez, Daniela; Paniagua Ochoa, Marcela; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha. mhernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

Los integrantes del Área Académica de Inglés de la Sección Secundaria del Instituto Cultural Tampico, hemos realizado una investigación acerca de cómo optimizar nuestra cátedra, específicamente metodología para la enseñanza de la Literatura Inglesa, desde los conceptos básicos hasta lecturas de un nivel que permitan a los alumnos conocer, identificar y llegar a apreciar los textos literarios clásicos.

Generación tras generación, las obras literarias han deleitado al ser humano; desarrollan su sensibilidad, manejadas atractivamente en las clases; pueden estimular a los alumnos a escribir creativamente con base en éstas.

Al inicio de este proyecto, el profesorado se encontraba con reservas respecto a esta propuesta pedagógica. Con base en lo anterior, deseábamos conocer cómo se había logrado previamente despertar en los alumnos el gozo de aprender y disfrutar la Literatura Inglesa. El presente artículo de investigación describe el proceso llevado a cabo en el Área Académica de Inglés, que incluyó investigación y prácticas sobre cómo optimizar la aplicación de recursos en el área de lectura. Analizamos las ventajas de algunas técnicas de aprendizaje, las confrontamos con nuestro trabajo en el aula, e identificamos la necesidad de innovar nuestra práctica docente para desarrollar un genuino gusto por la Literatura Inglesa.

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INTRODUCCIÓN En todas las áreas del aprendizaje, el proceso de lectura debe ser dosificado, es decir, gradual; de manera que los alumnos no se sientan abrumados. Respecto al campo literario, las obras, además, serán adecuadas al nivel de comprensión de los jóvenes, de tal modo que su proceso de lectura vaya ascendentemente; de igual forma, el análisis de textos también requiere desarrollar la habilidad de interpretar, no sólo lo que se lee, sino lo manifestado entre líneas, lo que estaba en la mente del autor al escribir la obra y que, el lector, debe intuir. Lo anterior se conoce como habilidad interpretativa.

Cuando el proceso primeramente citado se haya logrado, entonces, muy posiblemente, la consecuencia será que los alumnos se motivarán a continuar con la lectura, asimismo habrán desarrollado mayor confianza en su capacidad y esto abre la oportunidad de que escriban sus propias producciones, con fines académicos o creativos.

Como mencionamos previamente, el proceso para despertar el agrado por la Literatura ha de ser gradual y, como tal, debe abordarse sin prisa, despacio, pero sentando las bases. Algunas ideas que nos han sido de utilidad, recomendadas por los expertos en la asignatura, son las siguientes:

• Pedir a los alumnos que una vez que hayan

leído el texto asignado, traten de resumirlo a través de las ideas principales, y que se percaten que así se empieza a desarrollar la comprensión lectora.

• Que describan oralmente y/ o por escrito a los personajes, para que descubran cómo éstos evolucionan a lo largo de la historia, o cómo permanecen estáticos.

• Discutir con ellos sobre la relación existente

entre lo que leen y experiencias similares de la vida real. De esa forma, se resalta el vínculo que prevalece entre los seres humanos de todas las generaciones.

• Que los alumnos realicen un análisis so-

desarrollo intelectual de alto nivel. Se construye el conocimiento sumando lo conocido con lo nuevo, lo viejo con lo nuevo, el ayer y el ahora.1

Éstas pueden fluctuar desde alegría, tristeza, rabia, frustración, compasión, etc. Esto lo podemos lograr haciéndoles preguntas directas como: ¿qué te hizo sentir este fragmento de la lectura?, ¿te recordó algo?, ¿qué hubieras hecho tú en una situación similar?

Paulo Freire2 opina que quien lee, desarrolla una conciencia crítica con la cual se convierte en un creador de significado. Considera también que el lenguaje literario proporciona una valiosa herramienta para la construcción del significado, y que el lector crece al aprender.

Por lo antes citado, es nuestra preocupación optimizar la lectura como recurso de aprendizaje, pues la tenemos al alcance y, aprovecharla es una oportunidad, ya que la Literatura desarrolla una infinidad de habilidades intelectuales y promueve el afinar la sensibilidad que poseemos naturalmente; además, facilita la apreciación de los alumnos por la diversidad cultural, y resalta las similitudes de los hombres y mujeres de distintas etnias y épocas.

LA LECTURA Y EL APRENDIZAJE EN EL AULA DE INGLÉS En el área escolar hemos utilizado las estrategias de lectura con el objetivo final de desarrollar lectores autónomos al final del curso. Los métodos sobre técnicas de interpretación de lectura han cambiado con el desarrollo de la Psicolingüística (cruce interdisciplinario entre psicología y lingüística, relación fundamental entre lenguaje y pensamiento), pues ahora consideran los aspectos cognitivos de la lectura (aptitud y habilidades cognitivas) y el aspecto afectivo (motivación).

Cuando enseñamos, tenemos en cuenta las necesidades de los alumnos y sus intereses.

Además de considerar lo previo, al trabajar la comprensión de textos en el idioma inglés como segunda lengua, implica el utilizar estrategias de lectura para las necesidades académicas de los estudiantes.

bre algunas emociones que les provocó la obra.

Tierney y Pearson opinan que […] los lectores con frecuencia recurren a su propia experiencia de vida para llegar al significado de la palabra escrita. De la misma manera, para producir textos escritos, las ideas brotan de esa misma experiencia. Es como un proceso de negociación constante: es un dar y recibir. El leer y comprender es, pues, una oportunidad que ofrece un

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1 Pearson, P. D., and R. J. Tierney. (1984). On becoming a thoughtful reader: Learning to read like a writer. En Purves and Niles.

2 Cfr. FREIRE, Paulo en http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/ archive/publications/ThinkersPdf/freires.pdf

DIFERENTES TIPOS DE LECTURA EN EL AULA3 (ver Anexo 1) El diagrama precedente muestra varios modelos de lectura que podemos llevar a cabo en el aula.

Esta variedad de actividades lectoras, será determinada por los diferentes textos a los cuales el alumno es expuesto y lo que éste hace con los mismos. De acuerdo a nuestra experiencia como docentes en el Instituto Cultural Tampico, una de las interacciones más frecuentes que el escolar tiene, es la lectura en voz alta. Hemos descubierto que la actividad señalada facilita el modelar o evaluar la pronunciación de los educandos.

En otro momento, esto lo hemos intencionado para resaltar algún extracto de un texto. El desempeño o producto del colegial puede variar dependiendo de la competencia que el maestro pretenda desarrollar, por ejemplo, analizar el conflicto en una lectura, reconocer el uso de un aspecto lingüístico en particular (tiempos verbales, antecedente anafórico, expresiones idiomáticas), promover valores a través de un ejemplo de vida.

Otro elemento que se muestra en el diagrama expuesto y que aplicamos en el ICT, es el uso de la lectura en silencio, la cual se lleva a cabo de manera individual y permite al alumno interiorizarse en la misma para, posteriormente, poner en común lo significativo de la lectura.

La lectura en silencio se divide en lectura intensiva y extensiva. La lectura intensiva es usualmente una actividad que se delimita al aula y, en la cual, los estudiantes se concentran en los detalles lingüísticos o semánticos de un extracto de la lectura, con el propósito de entender el significado literal, implicaciones y relaciones retóricas. La lectura extensiva, por el contrario, pretende alcanzar una compresión general del texto que normalmente es más largo (libro, artículo extenso, ensayo); la lectura extensiva se realiza primordialmente fuera del aula.

Los docentes de Inglés llevamos a cabo este tipo de lectura en la Biblioteca del Instituto de manera sistematizada, con el fin de promover esta actividad por placer. El trabajo en este Centro consiste en elegir un libro literario y emplear los 50 minutos de la clase para leerlo, respetamos el ritmo de cada alumno; cabe mencionar que el educando no termina de leer un libro en una sola sesión, por lo cual se le da seguimiento en visitas subsecuentes a la Biblioteca. Es a base de la práctica

3 BROWN H., Douglas. Teaching by Principles an Interactive Approach to Language Pedagogy. EUA: Sin ref. 2007.

y del hábito de lectura que, paulatinamente, se va desarrollando el gusto por la misma; otro factor que influye, son los títulos seleccionados, los cuales son atractivos y adecuados para el nivel del estudiante.

ETAPAS DE LA LECTURA De acuerdo a lo investigado, hay tres etapas que conlleva toda lectura.

PRE-READING Esta etapa prepara a los estudiantes para lo que van a leer, de la misma manera que hacemos en la vida diaria cuando nos preparamos para cualquier actividad cotidiana. El Pre-reading consiste en contextualizar la lectura, se puede hacer de las siguientes formas: hojeada rápida al texto, revisión de la reseña, revisión de gráficos y sus referencias, cuestionamientos sobre el autor y el texto, etc. Asimismo, el Pre-reading facilita la interacción del lector con el texto y le permite darle sentido a la historia y su contenido.

Una de las metodologías sugeridas por autores de investigación educativa para recoger datos, es mediante la grabación de una clase, hacer la trascripción de la misma, y hacer un análisis sobre lo que se pretende indagar. A continuación, describimos el contexto y parte del proceso de la primera grabación de una clase de 2°. Seguidamente, ejemplificamos cómo una profesora contextualiza la lectura por medio de la fase Pre-reading, a través de una pregunta detonadora acerca de sus conocimientos y experiencias previas relacionadas al tema central de la lectura. La pregunta que la maestra realizó viene en la tabla 1 del anexo 1, observamos en el análisis que la respuesta de los alumnos con base a la pregunta formulada en el Pre-reading fue inmediata y, en efecto, vinculada al tema; los alumnos lograron hacer la conexión con su propia experiencia. En un siguiente momento, para seguir con la motivación, los alumnos trabajaron en parejas, asegurando la participación de todos. Constatamos en este ejemplo que para mejor uso de esta etapa, sea únicamente durante los primeros minutos de la clase.

WHILE- READING El objetivo de las actividades planteadas en esta etapa, es motivar al alumno para que sea un lector más flexible, activo y reflexivo. De la misma manera, esta fase ayuda a los estudiantes a entender el texto. Algunas actividades que se realizan son:

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búsqueda de información específica o general, responder preguntas (de clarificación, análisis, visualización, predicción, contextualización, entre otras), completar mapas conceptuales, tablas con la información requerida, etcétera.

Algunas objeciones que se han encontrado y hemos experimentado al llevar a cabo esta etapa, es que consume mucho tiempo previo a su preparación y, durante su aplicación, se rompe el curso natural de la lectura, pues en determinados momentos hay que hacer pausas para realizar preguntas de comprensión y/o búsqueda. Sin embargo, de acuerdo con Catherine Wallace “el propósito es hacer explícito lo que para el lector competente sería implícito”4, es decir, que todos los escolares, aun con diferentes estilos de aprendizaje, lleguen a ser capaces de decodificar el mensaje del texto y puedan interactuar de manera eficiente con su contenido, lo anterior, a través de estrategias que ayudan al colegial a analizar de manera paulatina el fondo de la lectura.

En el siguiente ejemplo, mostramos cómo una maestra de 1er grado emplea la técnica de reconocimiento de palabras, específicamente, las denominadas cognados, que son aquellas palabras que, en Inglés y en Español, comparten la misma raíz etimológica, por lo tanto resultan familiares a simple vista.

En la etapa While-Reading, las estrategias se centran en el manejo, comprensión y análisis de los textos; en este caso, los alumnos identifican específicamente los cognados (ver tabla 2).

La intervención preliminar ejemplifica que los educandos, al hacer uso de esta estrategia de lectura, pueden incrementar su capacidad para analizar e identificar aspectos específicos en la lectura, lo que los ayuda para desarrollar autonomía y, más adelante, sean capaces de leer solos, sin la guía de un maestro (lectores independientes, activos y reflexivos). De acuerdo a Christine Nutall5 a este proceso mental se le conoce como : Bottom-up processing, y se refiere a escrutinar la lectura, es decir, ver detalladamente las palabras e intentar reconocerlas.

POST-READING Esta etapa consiste en reafirmar lo comprendido en la lectura; tradicionalmente la actividad que más se emplea, es responder una serie de preguntas posterior a la lectura del texto. Ejemplo, cuestionamientos de opción múltiple. Por otra

4 Wallace, Catherine. Reading. Reino Unido: OUP.1992. ������������������������������������������������������������������������������ Nutall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. EUA: Macmillan Education. 2000. p.16

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parte, las actividades que se llevan a cabo en esta etapa deben ser atractivas intelectualmente para los alumnos. Algunos textos, dada su naturaleza, conllevan a actividades de lecto-escritura, otros pueden llevar a role-plays (simulaciones). Una muestra de lo anterior, es el fragmento que a continuación presentamos, en el cual una docente de 3er grado, al término de la lectura, condujo a sus discípulos a redactar un ensayo relacionado con el tema central de la lectura (ver tabla 3).

Llegamos a la conclusión que en el nivel avanzado del grado mencionado, es ideal que el docente haga uso de diferentes actividades con el fin de enriquecer o ampliar lo comprendido en la lectura.

El objetivo principal de esta etapa que programa actividades al final de la lectura, es desarrollar y clarificar interpretaciones del texto y ayudar a los estudiantes a recordar lo que ellos, individualmente, crearon en sus mentes al involucrarse en la lectura. Es una acción productiva y enriquecedora, ya que los alumnos del Colegio, al expresar sus ideas, trabajan simultáneamente la competencia de Comunicación y Liderazgo Intelectual6, además, si el tema de la lectura es atractivo y contextualizado a su realidad, se vuelve significativo para ellos. En este caso en particular, observamos que sí se logró el objetivo, ya que la participación de los escolares fue activa y propositiva.

Según el modelo de lectura de Unáu7, la comprensión de texto es vista como un logro alcanzado por medio del desarrollo de la construcción del significado en el proceso, el cual incluye al lector, al docente, al texto y al contexto del aula.

De acuerdo con Cooper8, los factores tales como conocimiento del contexto y la habilidad de usar las estrategias de la lectura y los factores afectivos como la motivación del lector, sus puntos de vista y sus creencias, tienen gran influencia en la construcción del significado del texto que analice.

Los integrantes del Área Académica de Inglés, debemos tener presentes algunas dificultades que pueden suscitar los textos literarios, como por ejemplo: de origen léxico, lenguaje figurado, metáforas, ironía, referencias culturales, todos estos elementos pueden influir para que el lector no cumpla ninguno de sus objetivos, por lo que las estrategias nos ayudan a salvar estos contratiempos.

Nuestro objetivo principal es el incrementar y fortalecer las habilidades lectoras mediante la 6 SISTEMA DE COLEGIOS JESUITAS (SCJ). La Formación Integral y sus Dimensiones desde un Enfoque basado en Competencias. p.7 7 UNÁU en AMORES Fiffe, Xiomara http://www.ilustrados.com/tema/12750/ Estrategias-para-comprension-texto.html Estrategias para la comprensión de texto.

8 COOPER en AMORES. Idem

práctica de lectura, al lograr lo anterior, el alumno mejorará la habilidad de comprensión, proporcionará contexto a la gramática, incrementará el vocabulario y el conocimiento de las frases idiomáticas.

La comprensión lectora siempre brinda beneficios, no requiere profundos conocimientos del idioma, porque no es necesario conocer todo el vocabulario o estructuras gramaticales complejas para utilizar las estrategias de lectura, las cuales desarrollan habilidades como:

• Cognitivas: Predecir el contenido del texto, obtener la idea general, comprender la idea principal, inferir el significado de palabras o frases no familiares, etc.

• Metacognitivas: Relacionar los conocimientos

previos, crear redes de palabras y categorizaciones, organizar la información, etc.

• Compensatorias: Tomar notas, utilizar pistas tipográficas, identificar sinónimos y antónimos en inglés, revisar ideas clave.

• Afectivas: Disminuir la ansiedad, expresar emociones, ser positivo.

• Sociales: Preguntar para aclarar, colaborar con los compañeros que dominan mejor el idioma.

Sin embargo, la habilidad de comprensión lectora en inglés es difícil para los alumnos, porque algunas veces no la han desarrollado ni en su propio idioma. De igual forma, es común que no tratan de comprender el contenido de un texto, sino que traducen literalmente palabra por palabra.

En el diagrama A se presenta un esquema denominado “Modelo de Comprensión de Lectura”9.

Dell’ Ordine afirma: “La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos y aprender a leer es una tarea difícil que requiere del uso de estrategias especificas”10.

Enfatizamos que, a través de la comprensión lectora, se puede desarrollar el aprendizaje autónomo y autorregulado del alumno; lo anterior, se logra con estrategias planeadas por el docente, las cuales, a mediano plazo, dan como resultado 9 Nutall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Reino Unido: Macmillan Education. 2000.

10 Dell´Ordine, J.L. (2002). Aprender a aprender. http://www.monografías. com/trabajos4/aprender/aprender.html.

que los estudiantes sean capaces de comprender un texto en inglés y, paulatinamente, se conviertan en lectores expertos.

Las estrategias de lectura, además, consiguen que los escolares progresen sin necesidad de invertir mucho tiempo en la búsqueda del significado de todas las palabras desconocidas en el diccionario, y/o de hacer traducciones literales que, en muchas ocasiones, por carecer éstas de coherencia, no tienen sentido para los escolares.

Otro aspecto positivo de las estrategias de lectura, es que son herramientas útiles para que los alumnos dispongan de las mismas de manera independiente y autónoma, por ejemplo, extrapolarlas a otra asignatura; lo referido se obtiene una vez que sepan cómo funcionan; además, al incluirlas, la enseñanza se centra en los estudiantes y, con ello, se pone en práctica el aprendizaje significativo.

Una de las formas en que las estrategias de lectura funcionan, es a través de la promoción y la modelación por parte del docente como pieza importante del proceso de adquisición y práctica del aprendizaje significativo. La aplicación de estas estrategias permite que los escolares adquieran competencias y habilidades, no sólo intelectuales, sino actitudinales, lo cual resulta benéfico tanto para los docentes como para los mismos colegiales porque los habilita para adquirir disciplina y sentido de responsabilidad, dos valores relevantes.

Es indispensable que los discípulos conozcan y apliquen las estrategias de lectura, especialmente con algunas materias consideradas difíciles como Inglés, específicamente en la comprensión de textos, así, el aprendizaje del idioma será más fácil para los estudiantes y los motivará a continuar aprendiéndolo por su cuenta.

CONCLUSIONES Las etapas y estrategias de lectura son necesarias para que los alumnos sean independientes, autónomos y estén dispuestos a continuar aprendiendo; al utilizarlas en nuestras actividades de enseñanza, los preparamos para que hagan uso de ellas.

El presente trabajo nos permitió darnos cuenta de lo que hacemos en el aula para promover la lectura y convertirla en una fortaleza. Dicho análisis nos llevó a la conclusión de continuar empleando las diferentes estrategias para promover la lectura de textos, tanto en el aula como fuera de la misma. Sabemos que al hacer uso de estas herramientas, podemos promover el desarrollo de

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competencias y la promoción de valores, lo que permitirá ampliar horizontes.

Hoy en día, la habilidad de leer e interpretar lo plasmado en un texto es menos común. Nosotros como maestros tenemos el deber de promover, motivar y hacer que los estudiantes tomen gusto por la lectura; así enriquecemos la experiencia de aprendizaje del alumno cuando la lectura es en un segundo idioma.

El compromiso que nos queda como docentes, es continuar revisando nuestra práctica educativa, particularmente en el campo de la lectura. La práctica que adquirimos con esta investigación, nos permite implementar diferentes recursos en el aula, con el fin de que el aprendizaje de los alumnos, al leer y analizar un texto literario, sea más significativo y los conduzca a un mejor dominio del idioma Inglés.

FUENTES CONSULTADAS BROWN H., Douglas. Teaching by Principles an Interactive Approach to Language Pedagogy. EUA: Sin ref. 2007.

COOPER en Amores Fiffe, Xiomara http://www.ilustrados.com/tema/12750/Estrategias-para-comprension-texto.html Estrategias para la comprensión de texto.

DELL´ORDINE, J.L. (2002). Aprender a aprender http://www.monografías.com/trabajos4/aprender/ aprender.html.

Freire, Paulo en http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ freires.pdf Nutall, Christine. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Reino Unido: Macmillan Education.

2000.

Pearson, P. D., and R. J. Tierney. 1984. “On becoming a thoughtful reader: Learning to read like a writer.” In Purves and Niles. 1984.

Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ). La Formación Integral y sus Dimensiones desde un Enfoque basado en Competencias. México. 2010.

Unáu en Amores Fiffe, Xiomara http://www.ilustrados.com/tema/12750/Estrategias-para-comprension-texto.html Estrategias para la comprensión de texto.

Wallace, Catherine. Reading. OUP. Reino Unido.1992.

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AUTONOMÍA MORAL E INTELECTUAL AUTOR

Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina dnoches@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

¿Cómo desear alumnos autónomos cuando son encasillados por uno mismo en la dinámica escolar?

El respeto mutuo es esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el adulto (C. Kamii, 1982).

El ideal en perfil de formación de futuros ciudadanos es desarrollar la autonomía en el alumno en todos sus ámbitos. Ésta debe comenzar desde su juicio moral hasta compenetrarlo en al ámbito intelectual.

Desde los primeros ambientes de aprendizaje dentro del aula que lo lleven a reflexionar acerca de sus acciones y actitudes hasta la toma de decisiones de forma autónoma, por convicción propia y no por convención.

La moral autónoma es la “Regla Dorada” de tratar a los demás como queremos ser tratados. Todos los niños nacen egocéntricos. Piaget (1935) definió el egocentrismo como la capacidad de poder ver únicamente el punto de vista propio. A través de esta investigación con fundamentos de Piaget y propios, se ubica al niño en el estadio correspondiente para desarrollar su consciencia ética que establezcan los cimientos para el próximo estadio y desarrolle la competencia al grado académico correspondiente.

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INTRODUCCIÓN En el mundo contemporáneo cada vez son más altas las exigencias a hombres y mujeres para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden práctico. En este contexto es necesario ofrecer una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja.

La investigación educativa ha buscado definir el término competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999).

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y, en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje, valora por sí mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (auto-aprobación) y, por tanto, es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación, estará empleando un menor grado de autonomía.

Contreras (1999) se refiere, en su texto Educación abierta y a distancia, al aprendizaje autónomo como:

• “Proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger).

• La

enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (J. S. Bruner).

• “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación, es convertir

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al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). Tomados del texto de Contreras, M. (1999).

Es por tanto que, de acuerdo a las nuevas exigencias educativas nacionales en relación al desarrollo de competencias básicas en la educación primaria y al perfil de egreso de un alumno instruido en un Sistema Educativo Jesuita (SEJ) considero la competencia de la autonomía como punto clave de investigación para el logro de mejores resultados en la práctica educativa, iniciando desde ésta para la modificación de conductas en los alumnos y favorecer los ambientes de aprendizaje.

ANTECEDENTES ¿Qué es educar? y ¿qué es una práctica? El primer concepto se define como la acción de modificar cualitativamente el significado. Entiéndase lo anterior como la transformación mayormente cualitativa en una persona, es decir, educar es igual a cambiar de alguna u otra manera las ideas y percepciones del individuo acerca de un contexto.

En cuanto al segundo concepto, se conceptualiza como el quehacer que realiza un individuo respecto a algo (actividad, labor, tarea o acción).

La práctica no es como cualquier o toda actividad humana, sino la acción dirigida por fines conscientes, sólo a la actividad intencional y no a acciones instintivas o inconscientes, aplicada a las acciones que él mismo llamó “objetivas”, (manifestadas en comportamientos observables por cualquiera) (Villoro, 1987) citado en Bazdresch, 2000.

Entonces, teniendo en cuenta los dos conceptos anteriores puedo responder a un tercer concepto: ¿Qué es una práctica educativa? Parafraseando a Bazdresch, M. (2000), una práctica educativa se caracteriza por suscitarse en acciones educativas vinculadas, con secuencia y fines detectables, a las que se denomina procesos, adjetivados, así como educativos; dicho de otro modo, acciones que aportan a la formación y desarrollo de los individuos, no en forma aislada, sino en un continuum complejo y multifacético dentro del cual pueden analizarse momentos distintos que, desde nuestra perspectiva, permiten a cada educador precisar cuándo y cómo se produce lo educativo en su práctica.

Además de considerar lo mencionado por Hernández y Sancho (1996, p.144) “en la práctica es difícil encontrar una tipología pura de enseñante”,

lo que confirma nuevamente los rasgos característicos de una práctica educativa y su diferencia ante cualquier otra práctica social y que, aún así, con toda una amplia gama de recursos, métodos, técnicas y demás instrumentos de la pedagogía, no es totalmente asertivo el logro de los objetivos establecidos, pese a las intenciones de uno mismo.

Así, a partir de una primera videograbación de mi práctica educativa y el registro de la misma, identifiqué factores como: repetición múltiple de instrucciones, atención al alumno, corrección de conductas y permisos de salida, entre otros, que consumen más tiempo del estimado dentro de la dinámica escolar y que se suscitan constantemente al trabajar con niños de 8-9 años. Además, pude tener la oportunidad de observarme a mí misma y, desde otro punto de vista, constaté la excesiva debilitación personal que realizo diariamente dentro de mi práctica educativa, al repetir en demasiadas ocasiones las indicaciones a los niños, lo que considero que es una contradicción al objetivo personal de querer formar alumnos autónomos al estadio correspondiente como lo mencionó Piaget (1935).

Ma: /De pié frente al grupo/ Bien, dos, tres, comenzamos con libro integrado p.140-141 que corresponde a la sección de matemáticas, matemáticas, todos abrimos matemáticas libro integrado 140-141.

Aos: /Sentados en sus lugares, abren libro integrado en las págs. señaladas.

Ao: /Diego aún sigue recortando lo de tarea, Enrique apenas viene con su libro y Jolie apenas va y Diego por fin va a entregar tarea/.

Ma: /Regreso a un lado del escritorio de pié/ 140-141. Practico series numéricas, rapidito se me sientan.

Ma: /Muevo mi cabeza negando hacia Carlos/.

Ao: /Carlos se acerca a mi mostrándome la tarea/.

Ma: /Detrás de mi escritorio/ Diego, te sientas.

Gracias.

Aa: /Se para corriendo por libro integrado y 3 más entregando aún tarea en mi escritorio/.

Ao: /Diego, Ma. José y Carlos regresan a su mesa-banco/.

Los antecedentes referentes datan de un difícil manejo de control grupal; debido a esto, las situaciones donde se pierde la interacción maestro-alumno(s) está enlazada precisamente a este detonante, que se ve reflejado en un desfase de continuidad entre maestra-grupo en el seguimiento de instrucciones, en las que cada alumno actúa de acuerdo a sus impulsos.

JUSTIFICACIÓN De manera personal, intento formar alumnos autónomos en sus deberes escolares, incluyendo su aprendizaje y tareas y/o actividades dentro y fuera del entorno escolar, que lo preparen para la vida en sociedad. Es necesario formar alumnos responsables, capaces de decidir por sí mismos y que no dependan de otros para realizar sus quehaceres escolares, de acuerdo a las nuevas demandas sociales.

Ante la sociedad, sin duda alguna es requisito formar alumnos autónomos como bien forma parte de las competencias establecidas por la SEP [Competencia para la autonomía e iniciativa personal: Fomentar la adquisición e interiorización de buenos hábitos, asimismo, competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida [aprender a aprender]: Reflexionar sobre qué y cómo se ha aprendido, desarrollar estrategias de atención, expresar oralmente y por escrito el aprendizaje adquirido] (Programas de Estudio 2009. Educación Básica Primaria. México: SEP p.9-90).

Después, como Colegio Jesuita, se busca la formación de alumnos autónomos que logren el aprendizaje de contenidos fundamentados en los cinco pasos de la Pedagogía Ignaciana (contextualización, experiencia, reflexión, acción y evaluación) que lo lleve a desarrollarse autónomamente dentro y fuera del instituto, una vez que ha logrado hacer suyos los contenidos.

Finalmente, en lo particular me interesa formar este tipo de alumnos dentro de esta nueva sociedad, prepararlos para afrontar situaciones sociales y culturales; así como ser una guía de su propio estilo de aprender dentro del aula y facilitarles las herramientas para que logren su objetivo (aprender) que a fin de cuentas, es el mío también.

OBJETIVO GENERAL Modificar el desempeño del alumno para guiarlo en los principios del desarrollo de su autonomía basada en las decisiones morales. Esto, desde la idea de Kamii, C. (1982) quien expresa que el desarrollo de la autonomía significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual.

Para el caso de mi investigación fue necesaria la intervención de mi práctica educativa. Ésta se realizó mediante una sesión de Formación Cívica y Ética concerniente a una mesa redonda grupal dirigida por mí como moderadora y otorgando a cada alumno la oportunidad de expresar sus pun-

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tos de vista, argumentos e ideas sobre el tema “Las normas para vivir en sociedad armónicamente” [conceptos como justicia, ejemplos en el aula, leyes, derechos y obligaciones, enfoque dentro del aula, análisis de circunstancias suscitadas en la dinámica diaria, entre otros] para el desarrollo de las competencias “Apego a la legalidad y sentido de justicia” y “Comprensión y aprecio por la democracia” por parte de la SEP y la “Conciencia ética: acciones responsables” y “Toma autónoma de decisiones” como parte del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ) [Véase anexo A].

El propósito específico de esta estrategia fue conocer la utilidad de las normas para tener relaciones justas con los demás, así como la participación en tareas para resolver problemas en la escuela o en la familia de mis alumnos. Así, para comprobar la veracidad de resultados por parte de mis estudiantes, dicha investigación-acción fue grabada y capturada en un registro ampliado (transcripción) para la obtención de indicadores que muestren indicios de desarrollo de autonomía en el alumno desde actitudes y ejecución de acciones dentro del aula (entrega de tareas y trabajos en tiempo y forma, trabajo autónomo e independiente a partir de instrucciones establecidas y, principalmente, la actitud hacia la dinámica grupal [seguimiento de normas de convivencia: respeto, tolerancia, igualdad, justicia]).

Así mismo, algunos alumnos por medio de la reflexión intrapersonal, expusieron situaciones específicas de la dinámica diaria en el salón que demostraron el indicio de desarrollo y adquisición de la competencia “autonomía” al grado en que les corresponde [véase anexo B], pues como lo mencionó Piaget (1948) en Kamii (1982) “rara vez un adulto logra alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral”, pues la realidad es que la mayoría de los adultos no se desarrollaron de una forma ideal. De igual forma, Kohlberg (1984) llegó a la conclusión de que “el desarrollo moral de las personas dura toda su vida”, ampliando la teoría de Piaget de dos etapas sobre el juicio moral a seis estadios para el mismo objetivo.

Finalmente, con base a Piaget (1935) en su publicación “El Juicio Moral del Niño” en el que se señala a la moralidad como régimen de la conducta humana entre el bien y el mal y que, a su vez, la clasifica en dos tipos: la moralidad autónoma (basada en la coordinación de los puntos de vista de los demás) y heterónoma (implica la obediencia sin crítica a las reglas y a personas con poder) así como el desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral (lo bueno o lo malo) como en el intelectual (lo falso o lo verdadero) y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía (Piaget, 1948, cap. 4) en Kamii (1982).

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OBJETIVOS PARTICULARES • Mejorar la conducta de los alumnos en propia convicción.

• Establecer los principios y fundamentos de la autonomía moral e intelectual para comprometer al alumno en su propio aprendizaje integral.

• Iniciar la formación de alumnos autónomos

para facilitar la enseñanza-aprendizaje de contenidos y la interacción maestraalumno(s).

LA AUTONOMÍA COMO FINALIDAD EN LA EDUCACIÓN Este proyecto está basado primordialmente en la investigación de Piaget (1935) “El Juicio Moral en el Niño”, el cual, a su vez, es explicado más a fondo en la investigación de Kamii, C. (1982) donde define más ampliamente a partir de los ejemplos descritos por Piaget, el concepto de la autonomía moral e intelectual desde la base del desarrollo de la moralidad diferenciada en dos vértices (heterónoma y autónoma). Así, en el desarrollo del presente, abordo aspectos relevantes en relación al logro del objetivo de este proyecto.

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones, aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y, en otras, la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Para continuar, es importante definir la línea delgada que define lo que sí es autonomía de lo que no, a pesar de ser un comportamiento difícil de describir e identificar. La verdad es que el comportamiento autónomo de un alumno, puede adoptar muchas formas diferentes, dependiendo de su edad, del grado de progresos hechos en sus estudios, de lo que piensa que han de ser sus necesidades de aprendizaje, etc. O sea, la autonomía se puede manifestar de muchas maneras diferentes.

La llamada «autonomía» ha sido un concepto central entre los teóricos de la educación durante dos décadas. El propio hecho de que la competencia de autonomía de cada alumno esté «dormida» o mal desarrollada, sería ya motivo suficiente para promover activamente la autonomización del alumno, intentando ayudarle para que encuentre su propio estilo de aprender (Arno, G., 1994).

Esta libertad y opcionalidad se plasma en la proposición de tareas entre las que el alumno tiene que elegir. Nos movemos aquí dentro de lo que se ha llamado «pedagogía de la negociación» (cf. Holec, H., 1990). Por ejemplo, en el momento de trabajar individualmente, los alumnos pueden elegir ejercicios diferentes entre varios propuestos (por el profesor o en el material didáctico); ahora bien, otro ejemplo aplicado vivencialmente dentro del Instituto Cultural Tampico es cuando generalmente, al inicio de año, se lleva a cabo la elaboración del “contrato social” que estipula las normas de convivencia y sus consecuencias ante la falta de alguna de ellas y es diseñado a través de la negociación de los propios alumnos con la maestra.

Ma: Hasta ahí. Las normas y las reglas indican lo que se puede y no se debe hacer o no se puede hacer. ¿Dónde, aquí tenemos estipuladas esas normas? ¿En qué medio lo tenemos estipulado Ramón? /Volteo mi mirada hacia Ramón/.

Ao: En el contrato social.

Ma: Enrique ¿quiénes diseñaron el contrato social?

Aos: /Algunos levantan la mano para participar/.

Ao: Todo el salón.

Ma: Todo el grupo participó. ¿A eso se le llamó?

Aos: Democracia.

Ma: Democracia. Exactamente, porque todos participamos, fue tomada en cuenta la opinión de todos y las aportaciones y estuvimos la mayoría de acuerdo y los que no, pues entonces acuérdense que en la forma de democracia lo que gana es la mayoría. Si la mayoría votó por esas sanciones o esas consecuencias, pues ésas fueron las que se quedaron.

Aos: /Escuchan desde sus lugares/.

No obstante, ante el deseo de desarrollar la autonomía en los mismos alumnos de segundo grado primaria, no se demerita el papel de la maestra.

Aquí, ella ocupa un lugar privilegiado en el saber cómo hacer; ella selecciona las tareas, ejercicios, actividades y situaciones y los prepara para la clase. Durante el curso o la actividad, la maestra da instrucciones, controla, corrige, explica y ayuda.

Ella es el centro de las actividades de enseñanza y aprendizaje. En esta función de asesora, la maestra crea y facilita situaciones que fomentan la autonomía y la «negociación» de intereses por parte de los alumnos.

Piaget en su teoría sobre “la autonomía” proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos tratando de alcanzar con la educación. El libro de “Crisis en el Aula” (Gilberman, 1970) en Kamii (1982) demuestra que

desde hace varios años, las escuelas de países tecnológicamente avanzados han fracasado.

Frente a este problema, los educadores y el público han estado dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de “test”.

Ma: Entonces dice, colorea las casillas necesarias. ¿En total se pueden hacer?

Aa: 20 bolsas.

Ma: 20 bolsas, entonces van a colorear 20 casillas. Del 1 al 20 las van a pintar.

Aos: /sentados, colorean casillas de la tabla de números/.

Ao: ¿De un color?

Aa: ¿Hasta el 20?

Ma: Con color que ustedes quieran. Las van a colorear del color que ustedes quieran. Hasta el 20, son 20 bolsas las que necesitamos. Para colocar de 5 galletas en cada una.

Creo que pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se den cuenta de ello, quizás estén dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía (Kamii, C. 1982).

LA AUTONOMÍA MORAL Partiendo de la breve definición acerca de autonomía como la forma de gobernarse a sí mismo, siendo opuesta a la heteronomía, que significa ser gobernado por los demás; Piaget (1935) describió una serie de ejemplos muy simples sobre la moralidad autónoma.

Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escribir 50 veces “No mentiré”. El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: “realmente no puedo creer lo que dices porque...”.Éste es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción de que es mejor para las personas tratarse con honestidad (Kamii, C., 1982).

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Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán gobernados por los demás, así como aquellos que son “buenos” sólo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos (Kamii, C., 1982).

La autonomía aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser tratado; la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los demás (Piaget, 1935).

Ma: ¿Respetar qué? ¿A las personas o qué?

Ao: Este… Respetar a las personas.

Ma: A los turnos. Los turnos que es lo que estamos haciendo ahorita. Respeto el turno levantando la mano. A ver, ahora vamos a hablar sobre nuestros derechos que tenemos aquí en el salón, que ya hemos comentado mucho sobre ellos. Vamos a retomarlos a recordar cuáles son mis derechos aquí dentro del salón. Ya tuve uno que me dieron mis papás, la educación. Ya me están mandando, vengo con mi uniforme, con mis zapatos, con todos los útiles necesarios. ¿Cuáles son mis derechos que dentro del salón que la maestra me puede dar o puede ejercer y cuál va a hacer mi obligación? Paola.

Aa: Estudiar.

Ao: Hacer la tarea.

Ao: Entregar trabajos.

Aa: Eh... Como se dice… hacer tus trabajos.

Ao: Cumplir con lo que la maestra me dice.

Ao: Este… Hacer los trabajos bien.

Ao: Cumplir con material.

Ao: No platicar en el salón.

Ao: Seguir las indicaciones.

Aa: Hacer los trabajos limpios.

Ao: Participar.

Ao: Este… respetar.

Aa: Expresar buenas ideas u opiniones.

Ao: No poner apodos.

Como es evidente en el texto escrito anteriormente, los alumnos muestran clara evidencia de reflexión moral o consciencia ética acerca de lo que son sus deberes o quehaceres dentro de la dinámica escolar para el desarrollo de un mejor ambiente educativo.

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EL DESARROLLO DE LA AUTONOMÍA EN RELACIÓN A LA HETERONOMÍA La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuánto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar, el adulto podría preguntarle, “¿dónde te gustaría sentarte a descansar?”, para que el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas circunstancias (Piaget, 1935). Otro ejemplo muy común, es al momento de solicitar tareas a los alumnos y las características particulares que indico para éstas o la flexibilidad que puedo ofrecer a mis alumnos para demostrar su creatividad, ingenio o carencia de atención o importancia hacia sus tareas.

Ma: /Continúo de pié y señalo con mi mano a filas de en medio y escritorio/ Los de en medio se paran por favor con la tarea.

Ao: /Michel se para un paso al frente desde su lugar para preguntarle a sus compañeros/ ¿Tú la hiciste en el cuaderno o en la computadora?/ regresa a su lugar/.

Ma: /camino al centro del salón, frente al grupo/ La tarea como la hayan hecho en hojas o en el cuaderno…

Aos: /Se paran tipo operación hormiga llevando la tarea al escritorio/.

Ao: Alejandro- Sí pero a mí se me olvido poner la información. Otro- A mí se me olvido apuntarla.

Ao: Tarea es tarea.

Los niños deben empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes. Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. Podemos ofrecer nuestro punto de vista como una simple opinión más, y abstenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor decirle desde un principio lo que deseamos que haga (Piaget, 1935). ¿Qué hace que algunos niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y castigo.

Sin embargo, es aquí la delgada línea que divide la sanción del alumno entre un aprendizaje de crecimiento o una actitud sumisa o por convención. A través del “Contrato Social” implementado y aplicado en el Instituto Cultural Tampico como SCJ se define claramente la aplicación de normas con sus consecuencias por falta a alguna de ellas; lo que se traduce en el sentido común como causa y efecto.

En cambio, si en vez de consecuencias fueran aplicados castigos (la diferencia entre ambos términos se las hago notar a mis alumnos desde un principio) sólo se conseguiría dañar física o psicológicamente al alumno y, el maestro, simplemente externaría su falta de autoridad como ejemplo a seguir ante otros y demostraría que es el alumno quien guía la situación. Aplicando nuestra autoridad basada en el ímpetu del momento, sin mayor trascendencia para la autonomía del alumno, pero sí en someterlo a una sanción con la que sólo se conseguirá según Piaget (1935):

• El cálculo de los riesgos. El niño que es

castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez.

• La conformidad. Algunos niños sumisos

se convierten en perfectos conformistas, porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad.

• La

rebelión. Algunos niños son perfectamente “buenos” durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida propia.

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la autonomía.

Aa: (Referente a la buena conducta de otro grupo en ausencia de maestra primordialmente o regresando de deportes): –“los tienen bien domesticados, parecen perritos”.

Es evidente la percepción de los mismos alumnos hacia los compañeros de otro grupo sobre la conducta presentada y el trasfondo de ésta. La maestra aplica el condicionamiento tal como lo hizo Pavlov. Refuerza la buena conducta de sus alumnos a través de la premiación, logrando fomentar en ellos la actuación por convención e impidiendo desarrollar la autonomía moral en ellos.

Lo esperado a esto, es que los alumnos pudieran mantener orden en sus actitudes con o sin la maestra, por convicción propia, eso es la autonomía.

Piaget (1935) fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es imposible evitar los castigos. Sin embargo, Piaget hizo una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo. Decirle que no podemos creer lo que ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la coordinación de puntos de vista. Aplicar una consecuencia acorde a la acción cometida, si tira, que recoja. Que exista una congruencia. Piaget (1935, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad.

• Exclusión temporal o permanente del grupo. Esta sanción está basada en darle la oportunidad al alumno de llegar a comprender que otras personas tienen necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas.

Ma: Estás fallando más. ¿A qué me lleva, a qué consecuencia me lleva el que yo no me integre a la sociedad, el que yo no me integre a mi grupo, que ande como ovejita perdida interrumpiendo a mis compañeros, molestándolos…?

Aa: /Solicita turno/. Que nadie te va querer hablar.

Ao: No les vas a caer bien, porque siempre los vas estar molestando.

Aa: Nadie va querer ser tu amigo.

Ao: Vas a estar aburrido en el recreo y todo eso.

• Dirigirse a la consecuencia directa y material de la acción. Cito un ejemplo con base a mi experiencia, “si su mochila está fuera de lugar, obstruyendo el paso”, se le indica que la ordene mientras, a su vez, se le explican las posibles consecuencias a ocasionar por tenerla así o ejemplos de incidentes ya sucedidos en su contexto próximo.

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• Privar al niño del objeto del que ha

abusado. Un ejemplo muy común es cuando trae cierta cantidad de plumas de colores y tiene el deseo de usarlas a todo momento. No obstante, éstas se vuelven un factor distractor entre la diversidad de sus colores y la elección que debe hacer para seleccionarlas. Desde mi práctica, es muy común que decida recogerle dichas plumas, pero haciéndole notar que sin ellas, aún puede realizar un trabajo bonito y presentable.

• Hacer al niño lo que el niño ha hecho a

los demás. En mi labor diaria, trabajando con niños de Primaria, muchas son las ocasiones donde el alumno(a) ha ofendido o agraviado a otro y, a través mío o de otro adulto involucrado en la formación del alumno, les hablo en un tono sereno para lograr reflexión en el agresor, encauso una serie de preguntas hacia la inversa de papeles para conseguir la erradicación de conductas negativas.

• La indemnización. Por ejemplo, si un niño

pequeño derrama algún líquido en el piso, situación común al trabajar con niños, la reacción apropiada puede ser decirle “¿te gustaría ayudarme a limpiarlo?”.

Más adelante puede bastar decirle “¿qué tienes que hacer?”.

• Simple expresión de desagrado o

desaprobación. De acuerdo a mi modo de proceder, una expresión de desagrado, resulta más efectiva para fomentar la construcción autónoma de una regla.

Es favorable el silencio y una mirada fija hacia el objeto u objetivo de desagrado, a un grito o enfado.

Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía, como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos, el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.

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Ma: Ustedes, 1, 2, 3 /señalándolos/ con Sofí, ah! No. Arturo vente con ellos. Allá en la esquina. Rapidito. Rapidito. Hey, rapidito /señalo al alumno/.

Aos: /se paran a integrarse en equipo según les indique/.

Ma: Sofí tú vete con Juan Manuel, Paola y Carlos /Los señalo/.

Aa: Yo con Mari José, yo con Mari José.

Ma: No mijita usted no elige. Rapidito. Siéntense.

Ma: Mari José, chicos les dije más para allá, más para allá. Porque aquí voy a poner otro equipo.

Ma: Tamara, Diego y Jolie. Diego tú /Señalo a Diego Rojas/. Aquí /Señalo piso/.

Como puede observarse en el ejemplo anterior, muchas de las dinámicas del aula en relación al trabajo de binas, triadas o equipos surgen los alumnos quienes quieren imponer su voluntad, lo cual, muchas de las veces no es conveniente porque buscan integrarse con compañeros en base a amistad o camaradería en vez del reconocimiento de habilidades del otro o viceversa, carencia o dificultad ante cierta habilidad para un bien en común.

LA AUTONOMÍA INTELECTUAL Para Piaget (1935), el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás. Proporcionó los medios a utilizar para conceptualizar nuevamente nuestros objetivos y así, poder alcanzarlos. Las materias académicas se enseñarían de una manera muy distinta si se conciben dentro del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Caso contrario a lo que sucede en muchas ocasiones dentro del aula, a modo de hacer menos dificultosa la clase y tras la justificación de querer ayudar al alumno.

Ao: En tu cuaderno elabora una sucesión de 5 en 5 empezando en el 15 y terminando en el 100. Después escribe otra sucesión de 10 en 10 hasta que llegues al 200.

Ma: Esas series ustedes ya las han hecho de 5 en 5, hicieron la del 2, la del 4 y la del 5 hasta llegar al 100. Pero aquí dice que empiecen desde el 15, vamos a hacerlo verbalmente.

Ma: 15 ¿qué sigue? 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95, 100.

Aos: 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95 y 100.

Ma: Después dice otra de 10 en 10 hasta el

200. 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170, 180, 190 y 200.

Aos: 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170, 180, 190 y 200.

Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la ciencia únicamente por la ciencia misma, es decir, trata de transmitir datos, teorías y conceptos de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno (Kamii, C., 1982).

Ma: Entonces dice, colorea las casillas necesarias. ¿En total se pueden hacer?

Ma: 20 bolsas, entonces van a colorear 20 casillas. Del 1 al 20 las van a pintar.

Ao: ¿De un color?

Ma: Con color que ustedes quieran. Las van a colorear del color que ustedes quieran. Hasta el 20, son 20 bolsas las que necesitamos. Para colocar de 5 galletas en cada una.

Aa: ¿Hasta el 20?

Aos: /sentados, colorean casillas de la tabla de números/.

Ao: ¿O sea, las dos primeras hileras?

Si, por otro lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista y, sobre todo, que todas estas actividades tengan sentido para él (Kamii, C. 1982).

Ma: 50. Y tenían 100. A 100, le quitas 50 que vendieron. ¿Cuántas me quedaron?

Ma: /girándome hacia el pizarrón confirmo/ 50.

Ma: que es lo mismo, pero si ahora yo hago la operación /escribiendo en pizarrón/.

Ma: /escribiendo en pizarrón/ Ahora son 5 bolsas pero cada una tenía 10 galletas. Entonces es, 5 x 10= 50. O 5 veces 10. 10 +10 +10+ 10 + 10= 50.

Ao: ¡Ala! Ao: Aunque será muy tardado.

Ma: Sería muy cansado, por eso es más fácil aprendernos las tablas y más rápido. 5 x 10= 50 ó 10 x 5= 50.

Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo, ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente, la adquisición de conocimiento no se puede describir

simplemente como la internalización directa de información recibida (Kamii, C. 1982).

Ma: A ver, ¿En donde más pudimos aplicar aquí la justicia que estuvimos hablando dentro del salón?

Ao: Que les enseñes a todos.

Ma: La maestra le enseñe a todos, muy bien.

Acuérdense que aquí es un grupo y a todos debemos de enseñarles. Todos debemos… Yo tengo que revisarles a todos.

Aa: No es clase especial.

Ma: /Interrumpo alumno/. Exactamente.

Ao: Es por ejemplo que tú te voltees y digas que nada más: a ver a este lado les reviso y del otro no…

Ao: …y ese lado te dicen ¿y nosotros?

Ao: /Murmuran/. Eso es injusto.

Ao: Que escuche a todos.

Los maestros de Primaria invierten mucho tiempo desarrollando hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las Matemáticas se convierten en “responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene respuestas”, ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige.

En Matemáticas de 1º de Primaria, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo corregirían como un error. Así, la Matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la razón se confunden con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.

Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es muy posible que él mismo se dé cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.

Los intercambios de puntos de vista con los otros y las “negociaciones” son importantes no sólo para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual (Piaget, 1935).

Ma: Seguimos, página 141. Los niños tenían 100 galletas y vendieron 10 bolsas de 5 galletas. ¿Cuántas galletas les quedaron?

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Ma: ¿Qué operación tengo que hacer?

Ao: resta, resta.

Ma: Una resta. A 100 galletas que ellos tenían al principio, ¿cuántas le voy a quitar?

Aos: 50.

Ao: 90.

Ma: ¿Y de dónde sacaron el 50?

Ao: ¡yo!

Ao: le quitamos 5.

Aa: 15.

Ao: 10.

Aa: Le quitamos 10.

Ao: Le quitamos el 10.

Ma: ¿De dónde sacaste el 50 Andrés?

Ao: 10 x 5.

Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos, “negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos.

Sólo así podrán construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada uno (Kamii, C. 1982).

También un ejemplo muy claro de lo redactado en el párrafo anterior, sucede cuando comúnmente durante la actividad diaria en mi salón, pido la realización de ciertas actividades o tareas específicas que requieren habilidades muy particulares (motrices y/o cognitivas) de los alumnos en las que, por muchos factores, como el tiempo, la paciencia y mi personalidad, termino por realizárselas. Éste es un punto negativo hacia el desarrollo de la autonomía, pues no debo subestimar las habilidades de mis alumnos y, simplemente, dejarlos actuar a sus tiempos.

Ma: /Me dirijo al equipo de Mari José y me inclino a enseñarles sobre cómo armar tetraedro/.

Primero vayan armando primero por partes.

Aos: /del equipo me están observando cómo les armo el tetraedro/.

Ma: /Ayudo al equipo a pegar tetraedro. Sigo inclinada con ellos/.

Aa: /Sofía se para de su equipo y va hacia otro, luego regresa inmediatamente/.

Aa: /Hannia se para de su equipo y se dirige a mí mostrándome el recorte del tetraedro de su equipo/.

Ma: /Tomo el recorte del tetraedro y lo empiezo a doblar en las pestañas correspondientes/ Tráeme pegamento. /Empiezo a pegarlo/.

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Como pueden observar, en el ejemplo anterior evidentemente está presente la carencia del desarrollo de la autonomía intelectual del alumno.

Esto es, al imposibilitarlo ante la oportunidad de realizar sus actividades en el tiempo necesario de acuerdo a sus habilidades personales y dejando a un lado la libertad de experimentación por sí mismo a causa de la presión de tiempos dentro de la docencia entre una materia y otra.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTONOMÍA Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991), en Díaz B. y Hernández, R. (1999).

Díaz, B., F. y Hernández, R., G. (1999) expresan la importancia de enseñar a los alumnos el manejo del tiempo para que aprendan por sí mismos, fijándose sus propias reglas. No debemos creer entonces que el aprendizaje autónomo se logra dejando al alumno hacer las actividades por sí mismos, sin guía ninguna, sino que esta ayuda debe ser importante al comienzo, para ser retirada en forma progresiva. El alumno va desarrollando el aprendizaje autónomo si participa en actividades en las que pueda:

• Establecer por él mismo contacto con

cosas o ideas y manejar información mentalmente.

• Comprender por sí mismo, no sólo fenómenos y textos, sino también que pueda contemplar y comprender un asunto.

• Planear por sí mismo acciones y solucionar problemas.

• Mantener la motivación para la actividad y el aprendizaje.

Ma: /Caminando hacia mi mesabanco para sentarme y formar parte de la mesa redonda, continúo diciendo/. Ustedes recuerdan que la vez pasada estuvimos hablando de los derechos y obligaciones de los niños, ok. Levantando la mano quiero que me den ejemplos de aquellos que podemos llevar a cabo en la sociedad, que me sirvan para convivir armónicamente con otras personas.

Aos: /Sentados en sus lugares con libro de cívica y colorera/.

Ao: /Levanta la mano/.

Ao: Derecho a la igualdad.

Aos: /Levanta la mano para solicitar turno/.

Ma: /Asiento con la cabeza y brazo para darle la palabra al alumno/.

Ao: ¡Ah! El respetar.

Muchas veces es conveniente que los primeros trabajos autónomos se hagan en grupos para sentirse más seguros y afianzar el espíritu solidario y cooperativo. En la infancia son frecuentes los casos de pequeños con una timidez exagerada o una excesiva dependencia hacia los padres. Para remediarlo, lo mejor es trabajar las habilidades sociales y la autonomía mediante el juego. Un punto importante aquí es delegándole al niño pequeñas responsabilidades (Piaget, 1935).

Otro aspecto relevante es la forma en que estas estrategias son llevadas a cabo. Es necesario que éstas sean planeadas con situaciones didácticas que engloben la articulación de actividades entre sí para la promoción de competencias y que, a su vez, permitan utilizar el conocimiento en la resolución de problemas.

Ma: Ok. Pero a ver, aquí la pregunta es, fíjense bien, ¿Se ha aplicado la justicia?

Aos: Siiiiiiiiiiiiiiii….

Ma: Aquí, ¿qué situaciones son justas? A ver, vamos a hablar primero de las que sí se ha hecho justicia. ¿Cómo cuáles? /Doy turno a otro alumno/.

Ao: Que todos participen.

Aa: Como cuando algún compañero hace algo que no está bien y nosotros te decimos para que tenga una consecuencia.

Aa: Este, cuando alguien te molesta o hace algo que le vayas a decir a la maestra en vez de pegarle o no sé.

Ma: No respetas turno. En dónde, denme unos ejemplos donde hay que respetar turnos allá afuera en la vida. /Doy la palabra a niño/.

Aa: /Levanta mano para participar/.

Ao: /murmura/. En…en la policía. De que algo pasa y no te puedes meter, has de cuenta algo le pasó a la otra persona, pero está enfrente y tú no te puedes meter y decir es que esto me pasó y que no sé qué.

Aa: /Pide turno/. En la fila del súper.

Ao: Cuando los que están en la justicia también te dan la palabra.

Ao: En la biblioteca para pedir un libro.

Ao: En blockbuster.

Ao: /murmura alumno, no se escucha en video/.

Aa: En, cuando está rojo el semáforo.

Ma: En los semáforos. En la vialidad. ¿Qué pasaría si nosotros no respetáramos los semáforos?

Aos: /murmuran/. Habría choques. Chocamos. /Risitas/.

Ao: En el oxxo.

Ao: /comenta en voz alta/. Pero ya casi nadie va a los oxxos.

Ao: /Expresa/. En el banco, en la iglesia.

Ao: Eh, hasta en la casa tiene que esperar un turno.

Aos: /Expresan fuerte/. Para ir al baño.

Ao: Para bañarse.

Ao: Y luego también si uno está comiendo y no queda espacio, tienes que esperar a que termine para poderte sentar.

Ao: En el aeropuerto, cuando vas a comprar los boletos.

Ao: En la cafetería.

Aa: /Solicita turno/. Cuando estás en la papelería.

Ao: /interrumpe/. En deportes.

Ao: En la feria.

Ao: ¡Ah sí!...

Ao: La taquilla de boletos.

Finalmente, los alumnos muestran sentido de justicia en sus actividades diarias dentro y fuera de la escuela que los hace parte de una sociedad, la cual está regida por normas y leyes que regulan la conducta de todos y que sin ellas, la vida en armonía no sería posible.

CONCLUSIONES A modo de conclusión, expongo que al comparar el primer registro con el segundo, los alumnos muestran una mejoría ascendente en manejo de conducta; pues es el segundo registro el que dio cuenta de una intervención educativa planificada, encausada a desarrollar la autonomía moral e intelectual en dicho orden, como fundamento de un cambio radical que mostrara resultados más favorables como: mejoría en la conducta grupal, incremento del aprovechamiento grupal, desarrollo de alumnos más críticos, reflexivos y con disponibilidad hacia el trabajo, entre otros.

Aa: Hacer mi obligación es respetar a los demás.

Ma: ¿Para qué?

Aa: Para que yo tenga el respeto que merezco.

Ao: /levanta mano/.

Aa: Ya conozco mis derechos y obligaciones,

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ahora me comprometo a hacer mi obligación, es respetar a los demás para que me respeten a mí.

Aa: Reconozco que mis actitudes a veces son actitudes negativas que poco contribuyen a desarrollar mi autonomía, a ejercer mis derechos y a obstaculizar mi aprendizaje.

Aa: /actúa/. –Ay no quiero hacer esto. /Sonríe.

Ma: Exacto. Y que son actitudes que no le ayudan a sacar buenas calificaciones.

Ao: Platicar demasiado, portarme mal.

Ma: ¿Y de conducta? ¿Qué es lo que no hace que debe de hacer? En responsabilidades dentro del salón.

Ma: Y por ahí, ¿no es una responsabilidad entregar tareas y trabajos?

Ao: /Asienta con la cabeza/.

Ma: Y trabajos. ¿Qué es lo que reconoces aquí que está incorrecto de ti?

Aa: /Sonriendo/. Que soy muy platicadora y que a veces no me gusta trabajar.

Aa: Reconozco que platicar y distraerme son actitudes negativas que poco contribuyen a desarrollar mi autonomía a ejercer mis derechos y a obstaculizar mi aprendizaje.

Aa: Ya conozco mis derechos y obligaciones, ahora me comprometo a no poner apodos para que me respeten. Reconozco que a veces tengo actitudes negativas…

Ma: ¿Ya?, ok. Y entonces, eso es lo que usted reconoció que no le ha ayudado a desarrollar su aprendizaje.

Ao: Este… ando mucho parado.

En el ejemplo anterior, puedo evidenciar la toma de consciencia real que está mostrando el alumno al reflexionar sobre sus áreas de oportunidad en las que ha fallado para, en primer lugar, reconocer y, en segundo, actuar sobre ellas para transformarlas propositivamente.

Es así como menciono que el desarrollo de la autonomía, como propósito de esta intervención educativa, está en sus primeros alcances que, aunque brevemente pueden ser perceptibles, están ahí, desde acciones básicas como lo es el mantener una conducta adecuada dentro de una discusión, el solicitar turnos para participar, respetar y ser respetados, copiar la tarea sin recibir instrucciones, identificar y estar conscientes de sus derechos y obligaciones, el reconocer con honestidad sus carencias individuales y establecer un compromiso. Todo lo anterior son acciones significativas que comprueban el desarrollo de dicha “IE” (intervención educativa), que a una visión futura, elaborarán un producto completo cada vez mejor, hablando de la formación de “Hombres y

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mujeres para los demás y con los demás”.

Por esta razón, es importante continuar desarrollando y fomentando el desarrollo de la autonomía en los alumnos desde sus primeros años de vida, partiendo de la moral-emocional y, posteriormente, involucrar la intelectual. Fue muy provechoso la forma en cómo se fueron encauzando los sucesos (mesa redonda: análisis de circunstancias) a modo de concluir enfatizando hacia la dinámica escolar y de la cual parte su formación integral en conjunto con su hogar.

Como resultado de esta investigación, he iniciado cambios en las siguientes actividades:

• Optimización de tiempos de trabajo efectivo.

• Mejor manejo de control grupal.

• Enriquecimiento en el ambiente de trabajo dentro del aula.

• Incremento

de intervenciones por parte de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

• Concordancia

e igualación de interacciones entre maestro-alumnos.

• Disminución drástica de intervenciones accidentadas por parte de los alumnos.

• Reivindicación

de los alumnos en sus formas de intervención (solicitar y respetar turnos. Manejo de paciencia y tolerancia).

• Demostración visible de primeros indicios

de la autonomía en los alumnos: iniciativa para participar, aceptación de sus áreas de oportunidad dentro y fuera del aula y compromiso a renovarlos para el bienestar en propio y en común.

En resumen, desde mi punto de punto de vista, en mi intervención educativa, hubo pequeños pero significativos cambios que me han llevado a mejorar mi práctica docente principalmente, a disfrutar esos espacios frente a grupo y optimizar tiempos reflejados en una mejor E-A, ahora no se grita, se habla; no se discute, se dialoga; no se obliga, se persuade al niño(a) con argumentos, le hago notar las consecuencias de sus acciones y promuevo la concientización de que son consecuencias propias de sus acciones o no acciones,

que nadie más es responsable de su aprendizaje, que ellos mismos.

No puedo decir que ha funcionado completamente con todos los alumnos, existen casos extremos en los que interviene el área de Psicopedagogía o la Dirección, pero sí sé que se han dado pequeños pasos para una gran carrera.

Estas pequeñas acciones son iniciativa del desarrollo de la autonomía en los alumnos y mejoría de mi práctica docente; se necesita urgentemente la consciencia-autonomía moral en mis alumnos, que no simplemente se quede en conocimiento (el cual saben), sino en la aplicación y adquisición de éste para la significación en sus vidas; yo formo parte de este proceso.

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ANEXOS Anexo A. Tabla para realizar actividad de reflexión por parte de los alumnos.

TABLA: DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Mis derechos dentro del Para ejercer mi derecho salón son…

DEBO… 1.

2.

3.

4.

5.

Ya conozco mis derechos y mis obligaciones, ahora me comprometo a ___________________________________________ para ____ _____________________________________________________ ______________________________________.

Reconozco que _______________________________________ ________________________________________ son actitudes negativas que poco contribuyen a desarrollar mi autonomía, a ejercer mis derechos y obstaculizar su aprendizaje.

Anexo B. Ejemplos de tablas contestadas por los alumnos durante la intervención educativa.

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