Educación básica al modo nuestro de proceder by ICT- Instituto Cultural Tampico

Índice

3 COMPRENSIÓN LECTORA Y LENGUAJE A TRAVÉS DEL CUENTO EN PREESCOLAR Izaguirre Villanueva, María Ninfa (Coord.); Gómez Leal, María Teresa; Porras Esperón, Abigail; Romo Alvarado, Sofía Elena.

PROYECTO ECOLÓGICO EN NIÑOS DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA Brunel Cabello, Jocelyne (Coord.); Araujo Blizzard, Stella; Fonseca Papacostas, Catalina; Cuevas Gutierrez, Silvia Ana; Herrera Martínez Mónica Aurora; Juárez Salazar Martha Virginia; Luna Zertuche, Annamaría; Molina García, Diana Janeth; Trinidad Clemente, Ceyda.

25 LA IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLARES Wilburn Dieste, Marianne (Coord.); Flores Zaleta, Ana Laura; Alvarado Valencia, Brenda Leticia; Florencia Menéndez, Carmina; Ramírez Romero, Edna Josefina; Noriega Domínguez, María Del Consuelo y Muguruza Gallegos, María del Pilar.

40 DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS HORIZONTES DEL CLUB DE LECTURA San Martín Méndez, Amparo y Rueda Cataño, María Cristina.

48 EL IMPACTO EN LAS CLASES DE INGLÉS NIVEL PRIMARIA POR EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS POR PARTE DE LOS DOCENTES Martínez Navedo, Sandra Luz (Coord); Bermúdez Blanco, Angélica María; Jiménez González, Beatriz; Martínez Gil, Alejandra; Montiel Sánchez, Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Quesada Fernández, Norma Edith y Santoyo Romano, Elsabet.

COMPRENSIÓN LECTORA Y LENGUAJE A TRAVÉS DEL CUENTO EN PREESCOLAR AUTORAS

Izaguirre Villanueva, María Ninfa (Coord.); Gómez Leal, María Teresa; Porras Esperón, Abigail; Romo Alvarado, Sofía Elena. nizaguirre@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Este artículo pretende compartir los resultados parciales del trabajo realizado con los alumnos de Preescolar 2 en el área lingüística de Español. En este documento planteamos la problemática de los alumnos en relación a la dificultad que presentan para comprender las órdenes verbales, instrucciones y presentación de algún tema y, por consecuencia, lo que leen. Mencionamos también cómo, a través de la lectura y la aplicación de las estrategias de comprensión lectora, el alumno logra recibir información, transmitir su pensamiento y favorecer el enriquecimiento de su lenguaje, favoreciendo así su comprensión. El documento menciona las opiniones de diferentes autores sobre el desarrollo del niño y la importancia del lenguaje en edad preescolar como medio para integrarse a su cultura y sociedad. El niño, conforme avanza en su desarrollo, cambia su forma de expresión de lenguaje, ya que éste va evolucionando gradualmente, hasta poder sostener una conversación, con o sin preguntas. De esta forma aprenden a hablar y a construir frases y oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas, el vocabulario nuevo que presenta cada cuento, contribuye en gran medida a que esto se logre.

INTRODUCCIÓN

DESARROLLO

El observar la dificultad que tienen los alumnos para comprender las órdenes verbales, instrucciones y presentación de algún tema y, por consecuencia, lo que leen, nos dio la pauta para realizar esta investigación. A través de lectura de cuentos y basándonos en las estrategias lectoras del Método Katz y Katz, presentamos los cuentos a los alumnos y recopilamos evidencias que dan muestra el interés que exhiben los mismos en el proceso de desarrollo de habilidades de inferencia, anticipación y deducción; elementos necesarios para la comprensión lectora. Advertimos también cómo los niños, al escuchar la lectura de cuentos, tienen la oportunidad de participar oralmente expresando sus ideas, opiniones e inquietudes, aumentando su capacidad de conversar y escuchar, adquiriendo así mayor confianza y seguridad en sí mismos. De igual manera estas actividades les dan la oportunidad de vivir los valores a partir de la experiencia y la reflexión, respetando turnos, escuchando y atendiendo las opiniones de sus compañeros y maestras. Concluimos el desarrollo este trabajo con diversos puntos que mencionan la importancia de la escucha del cuento para la comprensión lectora y el desarrollo del lenguaje.

La Comprensión Lectora es la habilidad de leer un texto y comprender las ideas, así como la relación que existe entre éstas. Según Katz y Katz (2010) existen nueve estrategias para la Comprensión Lectora, repartidas en tres semanas, a las que denominan:

CONTEXTO Esta investigación se lleva a cabo en el Preescolar del Instituto Cultural Tampico, Colegio Jesuita desde 1962. En estos momentos, esta Sección está conformada por ocho grupos (2 grupos de 1º, 3 de 2º y 3 de 3º). Para la formación integral de los alumnos, además de las clases de Español, Inglés, Educación Artística, Educación Física y Cómputo, se imparten clases de Formación Ignaciana y actividades de aprendizaje en Ludoteca y Centros de Aprendizaje. Los alumnos asisten a clases de 8:00 a 13:30 hrs., este horario se divide en dos turnos, uno para el área de Español y el otro para la de Inglés. En ambas, trabajan la lectura y comprensión de cuentos. La Sección de Preescolar cuenta una cancha techada para actividades deportivas, dos espacios al aire libre con áreas verdes para actividades recreativas, así como una explanada en donde se realizan las ceremonias cívicas. En estos espacios, los alumnos tienen la oportunidad de realizar actividades tanto dirigidas como libres que impactan positivamente su desarrollo psicomotor.

Primera semana: Encuentro con la lectura.

• Vocabulario nuevo. •

Conocimiento previo.

•

Anticipación.

Segunda semana: Activación de las habilidades del pensamiento.

• Inferir •

Representación mental.

•

Secuencias de imágenes.

Tercera semana: Orden mental y Formación de valores.

•

Claves.

•

Causa-efecto.

•

Juicio crítico y social.

PRIMERA SEMANA: Encuentro con la lectura. Estrategia 1. Vocabulario Nuevo: Se presenta antes del cuento, seleccionando palabras no familiares para el alumno por medio de preguntas claves, con el objetivo de ampliar el vocabulario. Estrategia 2. Conocimiento Previo: Se presenta antes del cuento, por medio de una introducción breve y provocativa a partir del suspenso de la historia para enganchar al niño en el cuento. Estrategia 3. Anticipación: Se presenta durante el cuento, pausando durante la narración para hacer preguntas, con el objetivo de desarrollar la habilidad de adelantarse, de forma imaginaria, a los hechos. SEGUNDA SEMANA: Activación de las Habilidades del Pensamiento. Estrategia 4. Inferir: Se presenta después de la lectura, el objetivo es suponer mentalmente lo que

pasará de forma inmediata al escuchar el cuento. Al finalizar el cuento la maestra hace preguntas inferenciales. Estrategia 5. Representación Mental: Se presenta después de la lectura para analizar datos para identificar un suceso dentro de la historia. Estrategia 6. Secuencias de imágenes: Se presenta después de la lectura para desarrollar orden mental. TERCERA SEMANA: Orden Mental y Formación de Valores. Estrategia 7. Claves: Se presenta después de la lectura y sirven para obtener los datos más significativos del cuento. Estrategia 8. Causa-Efecto: Se presenta después de la lectura. Se harán preguntas cambiando una parte importante del cuento para que el alumno descubra cómo puede cambiar el final. Estrategia 9. Juicio Crítico y Social: Se presenta después de la lectura para que el alumno comprenda el principio de realidad sobre lo que se permite o no se permite, al igual que saber respetar la opinión del otro. Con la aplicación de las estrategias arriba mencionadas, el alumno amplía, interactúa y profundiza en el conocimiento, logrando transferir su pensamiento a las personas que le rodean y favorecer el enriquecimiento de su lenguaje. El obtener vocabulario nuevo a través de la lectura dará como resultado lenguaje más amplio y mejor uso de este. (Katz y Katz). Según las etapas del desarrollo propuestas por Piaget, al niño de Preescolar se le puede ubicar en la etapa preoperacional. Esta etapa incluye a los niños de dos a los siete años de vida y se caracteriza porque el niño ha desarrollado la capacidad de razonar, aunque basado más en casos concretos que en razonamientos inductivos o deductivos (Albornoz, 2008). Por otra parte, Garibay (2008) expresa que los niños preescolares son un ser único que tiene formas propias de pensar, aprender, expresar y sentir; con características físicas, psicológicas y sociales propias, que se desarrollan de forma gradual, a través de la interacción que el niño tiene con el medio ambiente. De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (Programa de educación preescolar, 2011, pág. 47): “El desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico” y éste tiene

sus bases en la interacción de factores internos y externos: biológicos, psicológicos, sociales y culturales. También se expresa (PEP, 2011, pág. 47) que estos factores influyen directamente en el niño en sus capacidades sociales, afectivas, de lenguaje, físico y motriz, por lo tanto, es preciso señalar que cada uno de estos Campos Formativos (Desarrollo Personal y Social, Pensamiento Matemático, Lenguaje y Comunicación, Exploración y Conocimiento del Mundo, Desarrollo Físico y Salud y Expresión y Apreciación Artística) se desarrollarán simultáneamente con las actividades que los niños lleven a cabo, pero este aprendizaje puede concentrarse en un campo específico(Lenguaje y Comunicación). A continuación, mencionamos el propósito de cada Campo Formativo de acuerdo al PEP 2011. Desarrollo Personal y Social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad de establecer relaciones interpersonales. Lenguaje y Comunicación: El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es la herramienta fundamental para integrarse a su cultura y acceder al conocimiento para interactuar en sociedad y para aprender. Pensamiento Matemático: Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en los niños desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. Exploración y Conocimiento del Mundo: Este campo está dedicado a favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social. Desarrollo Físico y Salud: El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en

los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción como capacidades motrices. Expresión y Apreciación Artística: Está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas. De acuerdo con Lewis (2002), los niños y niñas de edad preescolar van adquiriendo el dominio y control de su cuerpo de forma gradual, lo que les permite ejecutar actividades diversas que corresponden a un desarrollo motor grueso o a un desarrollo motor fino. Las coordinaciones gruesa y fina y el desarrollo intelectual se desarrollan de manera simultánea, pero no están ligadas unas con el otro, se hace mención como información general. Trabajar la comprensión lectora y el lenguaje en los niños en edad preescolar contribuye al desarrollo intelectual de los mismos. Según Papalia (1988, págs.331-340), éste se caracteriza porque aparece la función simbólica. Ahora puede comprender que ciertas cosas son iguales aunque cambien de forma o tamaño. Es en esta edad cuando los niños pueden memorizar y recordar gran cantidad de información. Esto parece tener relación con el aumento de información, ya que se afirma que entre más sepan los niños acerca del mundo y de las cosas que hay en él, mayores serán sus herramientas de que dispone para recordar. Asimismo, los niños pueden clasificar o separar objetos de acuerdo con características específicas como: color, tamaño y forma. Esto demuestra que tienen la capacidad de percibir tales características; sin embargo, esta clasificación la incrementan conforme avanzan en su desarrollo. Se debe señalar que el desarrollo en la etapa pre operacional varía enormemente de una cultura a otra e incluso de un niño a otro y que no es una transición brusca, sino más bien gradual, a medida que el niño va adquiriendo y tratando información. Entre los tres y los seis años, el niño preescolar puede hacer algunas distinciones con respecto al tiempo. Por esta razón, el tiempo dejará de ser algo amorfo, pero seguirá refiriéndose a cualquier día pasado como ayer y a cualquier día futuro como mañana. Es en este momento cuando logra comprender y diferenciar entre lejos y cerca, pequeño y grande. También ha desarro-

llado un rudimentario reconocimiento de que algunos hechos son la causa de otros. En esta etapa es indispensable comprender cómo piensan los niños de esta edad, ya que esto nos ayudará a decidir cómo y cuándo se aplicarán ciertas tareas o cómo y cuándo enseñar nuevos conceptos. Todo esto para motivar a los niños a adquirir sus conocimientos a su propio ritmo, procurando que los niños sigan sus propios intereses individuales. Y sobre todo los adultos (papás y docentes) encargados del cuidado de los niños, debemos de hablar con ellos en términos y conceptos que los niños puedan comprender y entender; así los adultos se comunicarán mejor con los niños. Desarrollo del Lenguaje. Para Papalia (1988, págs. 351-360), el lenguaje le otorga al niño el conocimiento necesario para integrarse a su cultura y sociedad. De acuerdo con el desarrollo de los niños, cambian su forma de expresión del lenguaje, ya que ésta va evolucionando gradualmente, hasta ser un lenguaje más social, con el cual pueden sostener una conversación, con o sin preguntas. De esta forma aprenden a hablar y a construir frases y oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas. Los niños que tienen la oportunidad de participar en situaciones donde se hace uso de la palabra, ya sea al narrar un suceso, al conversar o dialogar sobre sus inquietudes, al formular preguntas para realizar una actividad, o al tratar de explicar algunas ideas que tienen acerca de algo, aumentan su capacidad de conversar y escuchar, al mismo tiempo que su desarrollo emocional se ve estimulado de tal forma que adquieren mayor confianza y seguridad en sí mismos, a la vez que logran integrarse a los diferentes grupos sociales en los que participan. Papalia menciona que, según Lewis (2002), si existe cierta dificultad al hablar o cierto grado de tartamudeo, esto puede ser relativamente normal entre los niños de tres y cuatro años, debido a que sus ideas son procesadas de manera más rápida en su mente que su capacidad de expresión. El desarrollo del lenguaje tiene características muy particulares, dependiendo de la edad en la que se encuentren los niños, dentro de estas destacan las siguientes: Los niños entre los tres y cuatro años utilizan una forma de expresión llamada telegráfica. En esta forma de expresión utilizan de tres a cuatro palabras para comunicar una idea. Pueden también cumplir y dar algunas órdenes y manejar situaciones sencillas en cuanto a seguimiento de instrucciones.

Entre los cinco y seis años desarrolla mejor su expresión, empleando frases de seis u ocho palabras. Utiliza un mayor número de conjunciones, preposiciones y artículos y adquiere un lenguaje más correcto, menos egocéntrico y más socializado. Utiliza un promedio de 2,000 a 2,500 palabras. Es en esta edad cuando inicia el lenguaje social o socializado, donde el niño puede incluir un intercambio de información con preguntas y respuestas de algún compañero u otra persona. Entre los seis y siete años su lenguaje es un poco más elaborado y emplea frases más concretas y complejas. En esta edad puede emplear de 3,000 a 4,000 palabras. Los niños en edad preescolar tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito. Saben que los gráficos e imágenes que acompañan un texto dicen algo, porque esto lo han aprendido cuando observan a alguien mientras lee, escribe, o hace algún comentario respecto a lo leído, o simplemente al intervenir en diversos actos de escritura y lectura. En la experiencia que vivimos con los alumnos de Preescolar 2 en clase de Español, al presentar el cuento Los Tenis de Tomás aplicando las nueve estrategiasde comprensión lectora, obtuvimos excelentes resultados al utilizar la metodología propuesta por Katz, en la que se trabajan tres estrategias lectoras por semana. En cada cuento trabajamos de una a tres consonantes, varía el número de letras que presentamos en cada uno. Contamos la historia en tres semanas y, en cada una, trabajamos tres de las estrategias lectoras, como lo indica la metodología de Katz y Katz. Estas estrategias lectoras vienen incluidas en nuestras planeaciones semanales y pueden presentarse al principio, en medio o al final del bimestre, y continuar en el siguiente (en la Sección de Preescolar del Instituto Cultural Tampico el bimestre de trabajo se compone de siete a ocho semanas). Semana 1: Encuentro con la lectura. Presentación del Cuento Presentamos el cuento Los tenis de Tomás desarrollando la estrategia 1 que incluye vocabulario del cuento, con palabras que podrían ser nuevas para algunos alumnos porque el vocabulario es diferente de acuerdo al contexto de cada niño. Por medio de preguntas claves relacionadas con el cuento: ¿Has visto alguna vez un avestruz? ¿Sabes lo que es una competencia? ¿Sabes lo que es una lavadora?) . Indagamos si los niños conocían las palabras, de lo contrario, la maestra o algún alumno explicó el significado de las mismas (foto 1)

Ma: ¿Has visto alguna vez un avestruz? Ao. 1: Sí, cuando fui al “Solito”, ví muchas. Ma: ¿Te acuerdas cómo era? Ao 1: Es un pájaro grande con patas largas y tiene un pico grande. Ma.: Muy bien, ¿alguien más conoce los avestruces? Ao 2: Yo nunca he visto una. Ma: ¿Nunca has visto un avestruz? ¿escuchaste lo que dijo tu compañero?, el avestruz es un ave con patas largas, largas y un cuello laaaargo y plumas grises y negras. Aos. Siiii. Ma: Bueno, ahora vamos a ver ¿Saben qué es una competencia? Ao3: Sí, mi hermano compitió en un juego de tenis y ganó el tercer lugar. Aa4: Yo participé en la competencia de gimnasia y me gané una medalla. Ma: Así es, en una competencia hay una persona que gana, y se le entrega algún premio, trofeo o reconocimiento y otros pierden, pero no pasa nada porque lo importante es que participes y des tu mejor esfuerzo. Ma: ¿Quién sabe lo que es una lavadora? Ao 2: Es en donde mi mamá lava mi ropa y la de mi papá. Aa 5: Mi mamá lavó en la lavadora mi vestido rosa que se me manchó de chocolate. Ma: Muy bien, una lavadora es un aparato eléctrico que sirve para lavar ropa, tenis, toallas, sábanas y toda la ropa que tengas.

Foto 1

El conocimiento previo como estrategia 2 lo trabajamos de la misma manera, las maestras hicimos preguntas a los alumnos acerca del tema del cuento para ponerlos en contexto y engancharlos en la historia. Ma: ¿Te imaginas que se sentirá creer que tienes unos tenis mágicos y perderlos antes de una carrera? Ao 1: Yo me sentiría triste. Ao 7: Yo me enojaría porque no puedo ganar. Ao 6: Miss, no pasa nada, mi mami me dice que no importa si no gano. Ma: Y si no tienes unos tenis mágicos ¿puedes participar en una carrera? Ao 1: Claro que no, porque pierdo. Ma: ¿Ustedes tienen tenis mágicos? Ao 3: Yo sí tengo unos que son mágicos porque tienen brillitos. Ao 4: Yo uso los tenis que traigo a la escuela y siempre gano en el pato, pato, ganso. Ma: ¿Crees que la magia está en tu cuerpo, piernas, pies ó en los tenis? Aos: En el cuerpo. Ma: Claro, nuestro cuerpo es maravilloso, Papá Dios nos creó para que podamos mover las piernas, los brazos, la cabeza y las manos y hacer todo lo que queramos y ahí es donde está la magia que necesitamos para realizar todo lo que deseamos, como asistir a la escuela, hacer ejercicio y participar en una competencia.

En la misma semana, los alumnos trabajaron en la estrategia 3, anticipación (foto 2) y la maestra pausaba para hacer preguntas sobre lo que sucedería después para desarrollar en los alumnos la habilidad de adelantarse, de forma imaginaria a los hechos. A continuación se muestra parte de esta actividad: Ma: Tomás todas las mañanas iba a la escuela y le gustaba mucho correr, siempre le ganaba a todos. Unos decían que corría muy rápido porque tenía las piernas largas como un avestruz, otros que por tener el cuello largo como el de una jirafa, pero tú ¿por qué crees que Tomás correría tan rápido? Ao. 3: Porque se comió toda la sopa que su mamá le dio. Ao. 5: Porque es fuerte. Ao. 8: Porque tiene tenis mágicos. Ma: Bueno, vamos a ver qué fue lo que sucedió. (La maestra continúa con la narración del cuento usando la misma estrategia).

Foto 2 Semana 2: Activación de las Habilidades del Pensamiento. En la semana 2, una de las maestras leyó el cuento a los alumnos y les hizo las siguientes preguntas para desarrollar el inferir como estrategia 4: Ma: ¿Por qué todos creían que los tenis de Tomás eran voladores? Ao11: Porque cuando se ponía los tenis corría muy rápido. Ao 9: Porque cuando corría les ganaba a todos. Ma: ¿Por qué pudo ganar la carrera? A ver, uno que no haya participado. Ao 12: Porque corrió muy rápido. Ao 13: Porque tenía las piernas muy largas. Ma: ¿Tendría Tomás las piernas largas? Aos: Siiii! Ma: ¿Cómo se sintió la mamá de Tomás cuando vio los tenis? Ao14: Se preocupó porque estaban sucios y los metió a la lavadora. Ao12: La mamá se enojó porque estaban sucios… Ao13: Sí y además iba a ir a una competencia.

Para la estrategia 5, representación mental, una de las maestras dio la indicación a los alumnos de formar equipos y les repartió una lámina a cada uno, ellos tuvieron que describir su lámina frente a sus compañeros (foto 3). Después, para la estrategia 5, secuencia de imántenes les presentó una lámina para brindar apoyo al niño y enriquecer sus imágenes mentales (Secuencia de Imágenes, estrategia 6). A cada uno les dijo una frase incompleta referente al cuento y los niños hicieron el dibujo de la parte que completaba la frase (foto 4). Ma: Todos creían que los tenis de Tomás eran… Ma: Tomás pudo ganar la gran carrera por-

que… Ma: Tomás tenía las piernas largas como…

Foto 6

Foto 4

Foto 4 Posteriormente, invitó a algunos alumnos a pasar al frente y enumerar las imágenes por orden de aparición en la historia (fotos 5 y 6).

Foto 5

Ma: Los que estén bien sentados y atentos pasarán a decir el orden de las imágenes como lo escucharon en el cuento. Ma: María Valeria, pasa por favor al frente y dinos si la imagen dos está en el lugar correcto de acuerdo a como pasó en el cuento. Ao: (La alumna piensa y observa las imágenes).Creo que sí está bien. Ma: Observa bien y recuerda el cuento. Ao: Sí maestra, porque ahí fue cuando su mamá lavó sus tenis. Ma: Rodrigo, platícanos qué pasó después de que la mamá de Tomás lavó sus tenis. Ao: Tomás primero creyó que iba a perder la carrera, pero cuando compitió y ganó se dio cuenta que sus piernas eran veloces.

Finalmente, cada alumno trabajó individualmente (fotos 7 y 8) recortando de su libro las imágenes del cuento y pegándolas en orden en una hoja de dibujo para mostrar lo que pasó al inició, medio y al final de la historia.

Foto 7

Ma: ¿Tú qué opinas Ao.17? ¿Tú crees que hubiera pasado algo si Tomás no gana la carrera? Ao.17: No, porque mi mamá dice que no pasa nada. Ao.15: Sí, mi mamá dice que lo importante es que me divierta.

Para finalizar realizó la estrategia 9, juicio crítico y social (foto 5), planteando preguntas para conocer la opinión de los alumnos y empezar a crear valores en ellos:

Foto 8 Semana 3: Orden Mental y Formación de Valores. En la semana 3, la misma maestra puso el CD para escuchar el cuento Los tenis de Tomás, y mencionó una palabra o frase clave, de acuerdo a la estrategia 7, para obtener los datos más significativos del cuento. Ma: ¿De qué trata el cuento? Ao. 9: De unos tenis que hacían magia. Ma: ¿De quién eran los tenis? Aos: De Tomás. Ma: ¿Qué les pasó a los tenis de Tomás? Ao.9: Su mamá los metió a la lavadora. Ao.15: Se hicieron chiquitos y ya no le quedaron. Ma: ¿Tomás ganó la competencia sin sus tenis mágicos? Aos: Siiii.

Ma: ¿Cómo estaría Tomás: enojado o triste? Ao 3: Triste. Ao 9: Enojado porque no le quedaron los tenis. Ma: ¿Te has sentido triste alguna vez? Aos: Siii. Ma: A ver, levantando la mano ¿Qué harías si perdieras un juguete? Ao 17: Lo busco. Ao 5: Le digo a mi mamá. Ao 12: Lo busco en la caja de los juguetes. Ma: Muy bien, todos buscaron una solución para encontrar su juguete perdido, fue lo mismo que hizo Tomás, al ver que no le quedaban sus tenis, usó otros para poder competir en la carrera.

Durante estas actividades lectoras, los alumnos se mostraron interesados, participativos y expresaron sus ideas, (foto 9) usando palabras presentadas durante el cuento, como se muestra en los diálogos anteriores. La narración de la primera semana cumplió el objetivo de despertar el interés del alumno para comprometerlo con la lectura.

A continuación trabajamos la estrategia 8 causa/efecto, en donde la maestra planteó, por medio de preguntas, una situación que hubiera cambiado el final: Ma: ¿Qué hubiera pasado si Tomás decide no ir a la carrera? Ao4: Nadaaaa. Ao 8: Hubiera llorado porque quería ir a la carrera. Ma: ¿Qué hubiera pasado si Tomás corre con el tenis chico? Ao12: Le dolían los dedos. Ao16: No puede correr. Ma: ¿Qué hubiera pasado si Tomás no gana la carrera? Ao.15: Se hubiera puesto triste.

Foto 9 En la segunda semana de trabajo con las estrategias lectoras, la narración tuvo como objetivo activar las estructuras cognoscitivas, es decir, aquellas en las que las que el pensamiento del niño y sus experiencias pasadas encontraron con

el cuento para interactuar de forma interactiva y deductiva, como se muestra en los diálogos anteriores. En la tercera semana de trabajo con las estrategias lectoras, el objetivo fue el desarrollo de valores y, además, descubrir que todas las acciones tienen una consecuencia. Los alumnos reflexionaron sobre las situaciones presentadas en la historia y tuvieron oportunidad de discernir entre lo que es correcto y lo que no, así como escuchar la opinión de sus compañeros. Observamos que, el escuchar el cuento y seguir las secuencias de cada actividad, favoreció el seguimiento de instrucciones, ya que los alumnos, al participar, levantaban la mano y esperaban su turno para hablar. Es importante mencionar que, con estas actividades, los alumnos tuvieron la oportunidad de trabajar la memoria a largo plazo, ya que pudieron recordar situaciones que les fueron significativas al escuchar el cuento por primera vez (primera semana), y éstas pueden resurgir en la segunda o tercera semana y ellos ser capaces de responder en una forma más completa.

• Al concluir el ciclo escolar 2012-2013, ob•

servamos en los alumnos de Preescolar 2, los logros arriba mencionados. En el ciclo escolar 2013-2014, seguiremos aplicando las Estrategias Lectoras con los alumnos de Preescolar 3, para obtener mayores logros en las áreas de Comprensión Lectora y Lenguaje.

CONCLUSIONES Es importante escuchar las opiniones de los niños para verificar la comprensión y uso del vocabulario nuevo. • Trabajar la representación mental facilita la comprensión y favorece la imaginación (semanas 2, estrategia 5). • Es de vital importancia que narremos el cuento de manera enfática y dramática, utilizando cambios de voz ante las diferentes circunstancias del cuento, actuándolo, lo que ayuda a captar la atención de los niños, y éstos lograron concentrarse (semanas 1, 2 y 3, estrategia 3). • El narrar tres veces el mismo cuento, permite desarrollar en los alumnos las habilidades de anticipación e inferencia, porque el niño puede imaginar lo que sucederá en la historia (semanas 1 y 2, estrategias 3 y 4). • A través de la escucha de cuentos los niños tienen la posibilidad de cambiar de criterio para hacer hipótesis sobre situaciones nuevas (semana 3, estrategia 9). • La escucha de cuentos le permite al niño normar un criterio a partir del análisis de sus propias experiencias para después enfrentarse al punto de vista de otros y respetar sus opiniones (semana 3, estrategias 8 y 9).

REFERENCIAS Albornoz (2013). Estrategias y Dinámicas para Contar Cuentos a Niños en Edad Preescolar. El Desarrollo del Niño en Edad Preescolar y su Relación con el Cuento. Recuperado el 11 de enero de 2013, de www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/flores-andrade-yolanda Bravo, G. (2008). Estrategias y Dinámicas para Contar Cuentos a Niños en Edad Preescolar. El Desarrollo del Niño en Edad Preescolar y su Relación con el Cuento. Recuperado el 11 de enero de 2013, de www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/flores-andrade-yolanda Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora. México: Talleres de Infagón Web, S.A. de C.V. 2012. KATZ Gregorio, Rangel Guillermina, Rivero Guillermina. Los Peques leen y escriben. Guía para la Educadora. México: McGraw Hill. 2005. Lewis (2002). El Desarrollo del Lenguaje. Estrategias y Dinámicas para Contar Cuentos a Niños en Edad Preescolar. Recuperado el 11 de enero de 2013, de www.filos.unam.mx./LICENCIATURA/ flores-andrade-yolanda Papalia (1988). Desarrollo del Lenguaje. Estrategias y Dinámicas para Contar Cuentos a Niños en Edad Preescolar. Recuperado el 11 de enero de 2013, de www.filos.unam.mx/LICENCIATURA/floresandrade-yolanda.

PROYECTO ECOLÓGICO EN NIÑOS DEL PRIMER CICLO DE PRIMARIA AUTORAS

Brunel Cabello, Jocelyne (Coord.); Araujo Blizzard, Stella; Fonseca Papacostas, Catalina; Cuevas Gutierrez, Silvia Ana; Herrera Martínez Mónica Aurora; Juárez Salazar Martha Virginia; Luna Zertuche, Annamaría; Molina García, Diana Janeth; Trinidad Clemente, Ceyda.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

La presente investigación busca participar, en el primer ciclo de Primaria al trabajo ecológico que diferentes instancias del Instituto Cultural Tampico están realizando. La primera parte del trabajo es del tipo exploratorio; las maestras nos dimos a la tarea de consultar con el Departamento de Servicio Social, Cómputo Académico, Formación Valoral y Formación Estética, acerca de lo que están realizando para crear conciencia ecológica en los niños de 6, 7 y 8 años. En la segunda parte de esta investigación, las maestras de grupo aplicaremos un programa destinando una hora semanal para despertar el interés de los alumnos, dándoles pláticas sobre la Ecología y el cuidado del Ambiente, así como compartirles ciertas recomendaciones que pueden llevar a cabo para ayudar al planeta. Con esto, esperamos crear conciencia ecológica desde el salón de clases. Es sumamente importante aprovechar que los niños se encuentran en una edad en la cual pueden crear hábitos que van a repercutir en el cuidado ambiental. La interacción armoniosa con nuestro Medio Ambiente, determina la razón de este proyecto. Es importante que, como maestras, cuidemos, defendamos y sirvamos de ejemplo a los alumnos y a los demás, al respetar a la Naturaleza. Para lograr la meta, pretendemos impulsar la fuerza en el amor en cada uno de nuestros alumnos al uso adecuado del Medio Ambiente.

• Originalidad creativa: educar en el sentido

INTRODUCCIÓN

mediador de la vida.

El término Ecología fue introducido por el alemán Ernst Haeckel, está compuesto por las palabras griegas oikos (casa, vivienda, hogar) y logos (estudio o tratado), por ello Ecología significa «el estudio del hogar». La Ecología es la ciencia que estudia a los seres vivos, su ambiente, la distribución, abundancia y cómo esas propiedades son afectadas por la interacción entre los organismos y su ambiente. El ICT, como parte del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ) en la República Mexicana, fomenta en su comunidad educativa, (alumnos, docentes, directivos, administrativos, servicios generales y padres de familia), una cultura de cuidado y respeto a la Naturaleza a través de la participación activa, con pequeñas acciones concretas y consecutivas que favorezcan la armonía entre el Medio Ambiente y las personas. “Se requieren proyectos de participación inteligente que deben estar ligados a la naturaleza, en ella encontramos la solución para la supervivencia del planeta a través de la lógica de los ecosistemas como modelo de sostenibilidad. Esto nos permitirá generar riqueza y sustentabilidad para el planeta si lo implementamos como un nuevo paradigma en la educación.” (Aldrete, 2012) En el Instituto Cultural Tampico, nos comprometemos a fomentar el amor y respeto por la Ecología, involucrando diferentes instancias, como: Formación Social, Cómputo Académico, Formación Valoral y Educación Artística. La visión ignaciana del ser humano y del mundo en nuestro Colegio, está enmarcada en la práctica y la propagación de los Valores Institucionales: Libertad Agradecida, Justicia en el Amor, Conmiseración Activa, Magis Ignaciano y Originalidad Creativa, con los que identifica el llamamiento a un desempeño eficaz, responsable y reflexivo de sus acciones, que se manifiestan, entre otros, en la transformación de la realidad ecológica actual de su contexto. (Proyecto Educativo Institucional, PEI, 2006, p. 156).

• Libertad agradecida: equidad, integridad,

búsqueda del bien común, solidaridad y reconciliación.

• Justicia en el amor: responsabilidad, autonomía, diálogo, participación constante búsqueda de la verdad.

• Conmiseración

activa: compasión, comprensión y comunicación efectiva, tolerancia y respeto incondicional de la vida humana.

• Magis Ignaciano: dar lo mejor por encima de lo bueno, educar en el sentido de la excelencia humana.

Formar integralmente hombres y mujeres para los demás y con los demás, es un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las Dimensiones del ser humano. En ICT tenemos definidas ocho, a fin de lograr su realización plena de nuestros alumnos en la sociedad. (Proyecto Educativo Institucional, PEI, 2006, p. 21).

• Ética: capacidad de tomar decisiones libres, responsables y autónomas.

• Espiritual: capacidad de un compromiso

cristiano en su opción de vida, al estilo de San Ignacio de Loyola.

• Cognitiva: capacidad de comprender y

transferir los saberes en la interacción consigo mismo, los demás y el entorno.

• Afectiva: capacidad de amar, amarse

y expresar el amor y/o respeto en sus relaciones interpersonales.

• Comunicativa: capacidad de interactuar

e interpretar significativamente mensajes con sentido crítico.

• Estética: capacidad de desarrollar y expresar creativamente su sensibilidad para apreciar y transformar el entorno.

• Corporal:

capacidad de valorar, desarrollar y expresar armónicamente su corporalidad.

• Socio-política: capacidad de asumir un compromiso solidario y comunitario en la construcción de una sociedad más justa, participativa y sustentable.

En este proceso incorporamos la transversalidad de algunos programas con la Educación para la Paz y los Derechos Humanos, Educación para la Equidad de Género, Educación para la Interculturalidad y Educación Ambiental, temas transversales propios del SCJ. De acuerdo a otros autores, elegimos las siguientes definiciones (Sáenz, s.f.).

• Educación para la paz y los Derechos Humanos: aprender actitudes básicas de convivencia: solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad y capacidad de diálogo y de participación social.

• Educación para la Equidad de Género:

informar, orientar y educar sus aspectos afectivos, emocionales y sociales, entendiéndola como una actividad plena de comunicación entre las personas.

• Educación

para la Interculturalidad: centrada en la diferencia y pluralidad cultural más que una educación para los que son culturalmente diferentes. Los hombres y las mujeres de otras culturas son seres humanos, personas con las que construiremos una sociedad distinta y nueva.

• Educación Ambiental: comprender las

relaciones con el medio en el que estamos inmersos y conocer los problemas ambientales y las soluciones individuales y colectivas que pueden ayudar a mejorar nuestro entorno.

Así, la difusión de contenidos básicos sobre los Temas Transversales, consideramos que es indispensable en toda práctica educativa. Los abordamos directamente en el aula, como materias del currículo, que van encaminadas a la formación humano-cristiana de los alumnos. ¿Qué quiere decir esto? Que cada miembro de la comunidad educativa posea rasgos ignacianos de compromiso en relaciones más justas, solidarias y fraternas con la cultura, las tradiciones y la solidaridad con los demás hombres y con su entorno. Esto implica una actitud de continua conversión y búsqueda del bien, reconciliándose con Dios, consigo mismo, con los demás y con la naturaleza. Desde este contexto, surge el interés de las maestras de adquirir un compromiso para conservar el Medio Ambiente. De realizar acciones que incorporen la construcción de una nueva conciencia ambiental y de ser un ejemplo vivo que lleve este cuidado a la práctica, como una forma de concebir la espiritualidad ignaciana y la caridad cristiana. El P. Arrupe, sacerdote jesuita de origen vasco y Prepósito General de la Compañía de Jesús en un periodo de 1965 a 1980, en una conocida anécdota comenta (Arrupe, s.f.):

En mi habitación – tengo una fotografía de la tierra tomada durante un vuelo espacial. Me la ha regalado el astronauta Lowell. Tiene una increíble nitidez de contornos y me recuerda a menudo que necesitamos ambas cosas. Necesitamos una visión clara de los problemas locales y necesitamos asimismo encuadrar estos problemas en una visión universal. Estoy convencido de que sólo esta visión tiene realmente futuro.

Tenemos una visión clara de los problemas, conociendo cuál es el camino correcto a seguir. Al igual que el Padre Arrupe, estamos convencidas que con visión ignaciana, estos problemas y estas acciones tienen realmente futuro. El reto no es nada sencillo, pero vale la pena utilizar y poner en práctica los medios y recursos que están a nuestro alcance para que sea parte de nuestro diario existir.

DESARROLLO Los docentes del ICT estamos conscientes de la necesidad de vivir en un mundo mejor, de trabajar de manera colaborativa en acciones conjuntas de empatía y compromiso real con la Naturaleza. El impacto en la comunidad educativa es importante para lograr una verdadera “cultura de colegio” con una conciencia ecológica más comprometida y proactiva. De ahí que surge nuestra inquietud de poner manos a la obra en el uso adecuado de la Naturaleza. Ya se hacen esfuerzos valiosos para trabajar en este beneficio. A continuación, mencionamos algunos de ellos promovidos por diferentes instancias o departamentos de nuestro colegio. CAMPAÑA DE RECOLECCIÓN PET Los envases PET son botellas de plástico que se usan habitualmente para bebidas carbonatadas y botellas de agua. El reciclaje de este material, convierte el producto en artículos con propiedades físicas y químicas idénticas a las de la materia original. Su capacidad para cumplir diversas especificaciones técnicas han sido razones por las que el material ha alcanzado un desarrollo relevante en su producción. El Departamento de Formación Social, el cual se encarga de la recolección de este material, tiene como objetivo impulsar, crear y generar experiencias para favorecer al alumno desde Preescolar hasta Bachillerato, de manera que la persona sea factor de cambio en la sociedad donde vive, buscando el bien común. En la Primaria del ICT se reúnen en contenedores envases PET una vez por semana. Para

realizar esta tarea, en la que los alumnos traigan el PET de su casa, el Colegio manda una circular para que los padres de familia estén enterados de dicho acopio. (Circular 1) Después de ser concentrados, una organización privada de asistencia social llamada Vida y Familia A.C. (VIFAC)1, recoge los envases para venderlos a una empresa recicladora, conservando las ganancias para apoyar a la Asociación. De esta manera, los alumnos, al aportar envases, están brindando ayuda a seres humanos que lo necesitan; su donación está repercutiendo en una labor social. En las fotografías (1 y 2) que se muestran a continuación observamos cómo los alumnos llegan con botellas el día de colecta.

En la fotografía 3 se muestra el contendor en el que los alumnos de Primaria depositan los envases PET.

Foto 3: Contenedor para envases PET.

Foto 1: Se observar a la alumna contribuyendo en la colecta.

Foto 2: Se observar a la alumna contribuyendo en la colecta. 1 VIFAC.- Es una Asociación que apoya a mujeres embarazadas brindándole hogar, alimentación, atención médica y psicológica, capacitación para el trabajo, formación humana, talleres y cursos para el cuidado y educación de los hijos.

Circular 1

Estimados Padres de Familia: La Coordinación de Formación Social (FS) a través del servicio social de “Educación Ambiental”, busca crear una cultura del cuidado del medio ambiente en todos los alumnos y en nuestra comunidad educativa. Como colegio jesuita somos corresponsables en la preservación del planeta y por ello, los invitamos a colaborar en la:

CAMPAÑA DE RECOLECCIÓN DE BOTELLAS DE PLÁSTICO PET (envases de agua y refresco).

A continuación se ilustra mediante una imagen y un símbolo numérico (que se encuentra debajo de las botellas), el material que únicamente estaremos recibiendo:

Es importante señalar que NO entran en esta clasificación los envases de productos de limpieza (detergentes, suavizante, cloro, etc.), cremas para cuerpo, shampoo, jugos, tetrapack y otros plásticos. Por lo tanto, no se recibirán. La campaña dará inicio el próximo viernes 23 de Noviembre del año en curso y permanecerá todos los viernes restantes del ciclo escolar 2012 – 2013. El proceso de recolección se llevará a cabo de la siguiente manera: • Cada viernes a la hora de entrada, se colocará en la plazoleta de primaria un contenedor de malla (debidamente identificado), donde sus hijos depositarán los envases de PET. • Asesores de FS se encargarán de trasladarlo al Centro de recolección del colegio. Posteriormente se canalizará a la empresa procesadora. Esperamos contar con su entusiasmo y apoyo. Los invitamos a que integren a sus hijos en esta actividad, ya que es responsabilidad de todos cuidar y limpiar nuestro medio ambiente. ATENTAMENTE, COORDINACIÓN DE FORMACIÓN SOCIAL

En esta campaña, ejercemos los Valores Institucionales: Conmiseración Activa, Libertad Agradecida y Justicia en el Amor. Los alumnos están respetando la vida humana, buscando el bien común participando constantemente con otras personas. AHORRO DE ENERGÍA ELÉCTRICA Todos sabemos que ahorrar electricidad se traduce en la disminución de los gases de efecto invernadero2 y del cambio climático3. Que los alumnos comprendan esto no es fácil, pero los adultos podemos ser el ejemplo que ellos necesitan para apropiarse de esta realidad. El departamento de Formación Social del Instituto, contribuye en este esfuerzo colocando etiquetas en salones y áreas comunes del colegio con la frase de “Apaga la luz al salir”, acción que invita a hacerlo antes de desocupar los recintos.

Foto 4: Los alumnos de 4° de Bachillerato, como parte de su Servicio Social en Educación Ambiental, colocaron esta leyenda en todos los salones de Primaria. Las maestras reportan que los niños, al tener que salir a alguna clase especial, mencionan: “tenemos que apagar la luz antes de salir, para ayudar al planeta”. Las madres de familia informan que, en casa,

los niños apagan la televisión, computadora, luz y el aire acondicionado mientras no los usan. En esta campaña, cultivamos el Magis Ignaciano, ya que los alumnos que antes no eran capaces de hacer un esfuerzo extra para contribuir a acciones como ahorrar energía eléctrica, lo están logrando. Con respecto a las dimensiones que estamos trabajando, encontramos la Cognitiva, ya que los niños comprenden y transfieren saberes en la interacción con los demás y su entorno. Otra dimensión que impulsamos es la Ética, ya que el niño está tomando decisiones libres, responsables y autónomas. RECOLECCIÓN DE PILAS USADAS Es preocupante la poca conciencia que existe en las personas para no tirar pilas usadas a la basura, ya que contienen un elevado potencial contaminante para el ser humano, el agua y el suelo. Aunque parecen inofensivas por su uso tan común en controles de videojuegos, televisión, relojes, audífonos, etc. cuando se degradan, son altamente dañinas por los metales pesados que contienen. Las pilas contienen cadmio, zinc, manganeso, níquel, mercurio, litio, plomo, componentes sumamente tóxicos para la salud y el Medio Ambiente. Provocan daños en los riñones, dificultades en la formación de glóbulos rojos y complicaciones generales en el desarrollo fetal y diferentes tipos de cáncer. Se estima que una pila de mercurio, como las que se usan en los relojes o audífonos, puede llegar a contaminar unos 600 mil litros de agua, la pila alcalina 167 mil litros, la pila de Zinc 12 mil litros y la de carbón 3 mil litros. (Peña, 2012) Para contribuir y crear conciencia al respecto, en las oficinas administrativas y en los salones de Primaria de primer ciclo, encontramos contenedores de pilas para promover su recolección y evitar que sean desechadas en el bote de basura. Cuando éstos se llenan, el Departamento de Servicio Social contacta a la COMAPA4 y ellos retiran las pilas. Las siguientes fotos (6 y 7) son una muestra de la recaudación de pilas en los salones de clase.

2 Es el fenómeno por el cual, determinados gases, que son componentes de la atmósfera terrestre, retienen parte de la energía que la superficie planetaria emite por haber sido calentada por la radiación estelar. 3 Se refieren a cualquier cambio significativo (como variaciones en la temperatura, lluvias y vientos) que se prolongan por largos periodos (décadas o, incluso, más). 4Comisión Municipal de Agua Potable y Alcantarillado del Municipio de Tampico, Tamaulipas. Es un organismo público descentralizado del Estado de Tamaulipas, el cual está encargado de crear y preservar condiciones para asegurar una eficiente prestación de los servicios de acueducto y saneamiento básico, en beneficio de los usuarios.

Las maestras reportan que los niños mencionan: “Cuando vaya a pedirle juguetes a Santa Claus, no voy a pedir nada que use pilas”. “Es mejor usar pilas recargables para no contaminar el planeta”. La dimensión ejercitada al llevar a cabo esta acción es la Socio-política, ésta es la capacidad de asumir un compromiso solidario y comunitario en la construcción de una sociedad más justa, participativa y sustentable. Otra dimensión del ser humano impulsada es la Afectiva, ya que en estas acciones se ve la capacidad de amar y expresar el amor, no sólo a las personas, sino a la Naturaleza.

Foto 5: Pilas recolectadas en un grupo de Primaria

Foto 6: Un alumno de segundo grado sujetando el bote de pilas que su salón recolectó.

RECOLECCIÓN DE PAPEL Para la fabricación de papel es necesario el uso de madera; al crecer la demanda de este recurso se necesita cada vez más la materia prima para producirlo, lo que genera un problema para los bosques; sin embargo, esto nos lleva a reconocer y valorar lo importante que es el reciclado de papel. Para promover acciones en contra de este fenómeno, el equipo de Formación Social, colocó una caja de recolección de papel en cada salón de Primaria. Una integrante del Departamento de Servicio Social, junto con alumnos de 4° de Bachillerato, asistieron a los salones invitando a alumnos y maestros a que depositáramos los papeles y cartulinas en la caja. Los viernes de cada semana, los alumnos de Bachillerato, como parte de su Servicio Social, pasan a recogerlo, para clasificarlo y almacenarlo. El papel es donado al Seminario de Tampico y éste lo vende para que, a su vez, sea reciclado. Cada año escolar, a los alumnos de Primaria se les da una circular para que la lleven a casa; en ella, el Departamento de Formación Social, promueve que los alumnos y padres de familia depositen libros y cuadernos que suelen desecharse al final de cada ciclo, en contenedores especiales para este efecto. El reúso de útiles escolares es un tema que requiere de información previa y un ejercicio constante de acción, donde se involucra directamente a los padres de familia. En la siguiente foto (7) mostramos una caja de cartón, en la cual, los alumnos depositan hojas ya sea de cuadernos, libros o incluso cartulinas.

lunch en los salones de clase, no se usa unicel, sustituyéndolo por otros materiales. Experimentamos las dimensiones Socio-política y Ética, la cuales son, respectivamente, la capacidad de asumir un compromiso solidario y comunitario en la construcción de una sociedad más justa, participativa y sustentable, asi como tomar decisiones libres, responsables y autónomas.

Foto 7: Los alumnos depositan el papel para su reciclaje. Los niños comenzaron a traer papel de su casa para depositarlo en la caja. Una alumna mencionó que trae el papel que su papá ya no usa en la oficina para poder ayudar a que no se corten más árboles. Las mamás reportan que los niños no las dejan tirar papel, mejor lo guardan y lo depositan en la caja que se encuentra en su salón. El Valor Institucional que se está trabajando es la Conmiseración Activa, ya que los alumnos se muestran compasivos, comprensivos y manifiestan respeto incondicional a la vida humana. USO Y ABUSO DE UNICEL El unicel es un material plástico celular y rígido, fabricado a partir del moldeo de perlas pre-expandidas de poliestireno que presenta una estructura celular cerrada y rellena de aire. No es biodegradable, por el contrario es un producto muy contaminante, que no se descompone ni se integra a la naturaleza y, aunque técnicamente puede ser reciclado, sus tasas de recuperación son bajas. Los productos fabricados con unicel terminan habitualmente en el cubo de la basura, para entenderlo mejor, el plato o el vaso que quizá hoy se tenga en la mano, estará en algún lugar de la superficie terrestre los próximos 500 años. El uso indiscriminado de recipientes de unicel en el Colegio, especialmente en las cafeterías al servir comidas en los recreos, diplomados, kermés y cualquier actividad, es una costumbre que se practica y que debe cambiarse abriendo las posibilidades de brindar este servicio, pero con otro tipo de materiales. En las reuniones semanales de Área Académica de primero y segundo de Primaria, no usamos unicel; las maestras contamos con platos y cubiertos de plástico, los cuales lavamos y reutilizamos. Así mismo, cuando hay una actividad como día del niño o navidad, misma que es autorizada por parte de Dirección como por ejemplo, compartir

VINCULACIÓN DE ACCIONES ECOLÓGICAS El Departamento de Formación Social promueve los Servicios Sociales en todas y cada una de las diferentes secciones escolares. Dentro de él, hay un servicio llamado: Educación Ambiental. Éste tiene como propósito realizar actividades que propicien crear conciencia ecológica en los alumnos. Algunas de sus acciones que involucran a todos y cada uno de los integrantes de esta gran comunidad educativa que formamos, son las siguientes: Todas las secciones: 1. Los alumnos de Bachillerato que realizan su servicio social de Educación Ambiental colocaron etiquetas con las leyendas “No desperdicies agua” y “Apaga la luz al salir” en baños, salones y oficinas.

2. Las maestras de Primaria damos seguimiento y reforzamiento al cumplimiento de las leyendas sobre el cuidado del agua y la luz.

3. Elaboración de carteles para reciclar PET y aluminio (los cuales se instalaron en los carroscontenedores) en los juegos Interjesuíticos. Éstos fueron elaborados e impresos en el Instituto, el equipo de Educación ambiental los colocó. Los carros-contenedores se utilizan en eventos especiales de la comunidad.

4. Los alumnos de Servicio Social y sus

Coordinadores, forraron cajas de huevo y fijaron un letrero acerca de los materiales que se pueden depositar en ellas, esto para poder enviar al reciclo el papel de los salones y oficinas.

5. La recolección de papel para reciclar se realiza dos horas a la semana; corre a cargo de los alumnos que realizan su servicio social.

6. En Primaria, el Coordinador del Departamento de Servicio Social, mandó una circular a los PPFF para apoyo de la Campaña de recolección de PET.

7. Una vez a la semana, hay separación-

clasificación de desechos en los ductos de Bachillerato, para la recolección de PET y aluminio, así como la elaboración de una pequeña composta con apoyo de la cafetería de Bachillerato.

DEPARTAMENTO DE CÓMPUTO ACADÉMICO Desde el Departamento de Cómputo Académico se procuran varios aspectos vinculados con el cuidado del Medio Ambiente.

1. Reutilizan las hojas de impresión que son

desechadas por diferentes motivos. Las hojas las depositan en una bandeja para que los profesores las vuelvan a utilizar. De esta forma se trata, lo más posible, aprovechar el papel al máximo.

2. Las partes físicas de los equipos de cómputo

las llevan a los depósitos para basura electrónica.

3. Algunos materiales como láminas, cableado

y unidades de almacenamiento son depositados y, dependiendo del material, se llevan a reciclar o los concentran en basureros cerrados.

4. Asimismo, ahorran energía eléctrica, al apa-

gar los aires acondicionados en salones de cómputo que no se están ocupando.

En estas acciones, seguimos el Valor Institucional de Libertad Agradecida, ya que se busca el bien común siendo solidarios. Las dimensiones que se trabajan son la Ética y Socio-política. FORMACIÓN VALORAL Esta instancia promueve su educación con siete ejes temáticos que vinculan desde Preescolar hasta Bachillerato. (Mexicana, 2005) Los ejes antes mencionados son:

• Análisis de la realidad y contexto

social: conocer a fondo las debilidades y fortalezas del entorno social para contrarrestar aquellas lesivas de interés primordial del ser humano.

• Antropología Cristiana: los dinamismos

fundamentales del ser humano se desenvuelven y dan sentido a la actuación de la persona en plenitud.

• Eje ético–moral: el ser humano, no es un

ser acabado, sino en construcción, lo que ha de hacer con su vida no está decidido

de antemano, éste, tiene que decidir y qué hacer con su vida, y, en esta medida, construirse a sí mismo.

• Introducción a la Biblia: nos comunica la palabra de Dios.

• Cristología:

mira las desigualdades sociales existentes y hace suyas las opciones eclesiales.

• Eclesiología: los colegios de la Compañía

de Jesús, tienen como misión colaborar con la misión evangelizadora de la Iglesia, ofreciendo una formación integral, a la luz de una concepción cristiana de la persona humana y de la sociedad.

• San Ignacio de Loyola y la Compañía de

Jesús: la educación ignaciana forma en valores, para la libertad y el discernimiento de las realidades personales y sociales, para su transformación.

Uno de esos ejes se relaciona con nuestra investigación: Ético-moral, el cual incluye promover el amor a la Naturaleza y, de acuerdo al nivel de desarrollo de los alumnos, se derivan temas como el cuidado personal y el cuidado ambiental. Como ejemplos, mencionamos: En Preescolar existe un Encuentro que lleva por nombre “La naturaleza y su cuidado”. En primero y segundo de Primaria, cuando se ve el tema de “La Creación” se platica con los alumnos sobre como preservar la naturaleza, ya que es creación y regalo de Dios. En niños de Primaria Mayor, cuando se ven “Los Mandamientos”, una pregunta que hacen las maestras es: ¿cómo cuidamos la vida?, en el cual se habla de la importancia de cuidar el Medio Ambiente. La docente de la clase institucional de Formación Valoral de primero y segundo de Primaria, nos menciona que los Valores Institucionales son incluidos en sus programas y, dentro del contenido de sus clases, son frecuentemente retomados. FORMACIÓN ESTÉTICA La enseñanza del Arte en la escuela básica aporta diversos elementos al proceso de desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos. En primer término, fortalece su creatividad, entendida como la capacidad para resolver los problemas a los que se enfrentan en el uso de las técnicas artísticas, así como la posibilidad de desarrollar ideas y soluciones propias.

El arte es una actividad que favorece la generación de formas y significados por medio del uso de materiales y técnicas muy diversas. Para complementar y fortalecer la labor que el docente realiza en el aula, es importante aprovechar los materiales de reúso y reciclado que los libros de la SEP proponen de primero a sexto grado, sin embargo el programa oficial SEP, no da un claro enfoque ecologista. (Secretaría de Educación Pública, SEP 2010). A pesar de ello, en el Instituto Cultural Tampico, la impartición de esta clase está pendiente de hacer notar en los alumnos de todas las secciones, esa conciencia ecológica y deja ver en sus contenidos la necesidad de cuidar el mundo. El respeto por la naturaleza es inseparable de la actitud de las personas con el mundo. Es un tema global y no puede entenderse como un tema ético aislado. Es una cuestión de sentido común. Estamos destruyendo la Naturaleza, es decir, el sostén de nuestras vidas; respetarla es una cuestión de supervivencia. (SCJ, 2010, p. 19). En el salón de Creatividad de Primaria, contribuimos con la Ecología al reutilizar materiales para elaborar trabajos. La profesora de la clase de Creatividad, comparte que labora con tapas de envases de varios tamaños en diversas actividades, tubos de los rollos del papel del baño, revistas para recortar y pegar. Los trabajos que entregan en cascarón de huevo son utilizados como soporte para pintar. Los frascos los reutiliza para guardar los materiales pequeños. Para interpretar ritmos, los niños utilizan tapas de botellón de agua. Los niños de primer grado utilizan cajas de diferentes tamaños para elaborar una cámara fotográfica, forrada de periódico (papel maché) que, posteriormente, pintan. En las siguientes fotografías, mostramos materiales que reusamos en la clase de Creatividad para desarrollar diversos trabajos. (Foto 8 -11).

Foto 8: Botes de diferentes materiales para guardar diamantina.

Foto 9: Tapas de garrafón para vaciar la pintura.

Foto 10: Revistas para recortar imágenes.

Foto 11: Rollos de papel de baño.

La maestra menciona que, dentro de sus clases de Creatividad y Expresión Artística, maneja todos los Valores Institucionales. Hay varias canciones que hacen alusión a la Ecología, las cuales los niños aprenden y cantan durante el ciclo escolar.

CONCLUSIONES

Es importante mencionar que, como maestras de grupo, seguiremos trabajando otorgándole a la Ecología la importancia que merece; deseamos lograr que los niños aprendan, desde pequeños, a tomar medidas que puedan ayudar a la conservación del mundo.

Las distintas instancias en el Instituto ya ponen su granito de arena para llevar a cabo acciones que favorezcan a la Ecología. Las maestras del primer ciclo de Primaria, estamos convencidas que la manera de crear conciencia en los niños con respecto al cuidado del Ambiente, es involucrándolos en actividades que promuevan su participación. Queremos colaborar desde el salón de clases, para crear conciencia y ayudar, de esta manera, a crecer con una cultura ecológica. Continuaremos la investigación con un programa que implementaremos en el primer ciclo de Primaria, a partir de agosto del 2013 y será denominado ECO-ICT. Este programa consta de una serie de actividades que se harán dentro del salón de clase, por ejemplo:

• Daremos seguimiento para colaborar con las diferentes instancias que promueven acciones ecológicas para fomentar hábitos en los niños.

• Las maestras de grupo, expondremos

una clase semanal con duración de 20 minutos, en donde los niños revisarán información en videos o artículos, que inviten a formar conciencia Ecológica.

• Premiar o incentivar a los alumnos a reusar su termo de agua, para evitar comprar envases PET.

• El Líder Ambiental de la empresa SABIC nos dará una plática a las maestras para aprender más sobre lo que podemos transmitir a los alumnos.

• Participar en las asambleas con sketches alusivos al cuidado correcto de los Recursos Naturales.

• Motivar a los alumnos a que se transporten en rola, para evitar contaminación.

• Los alumnos y las maestras del primer ciclo de Primaria, repartiremos contenedores para recolectar pilas en Primaria.

REFERENCIAS Aldrete, M. T. (2012). Economía, educación y proyectos sustentables. Vanguardia Educativa, 5, 7, 14. Arrupe, P. S.J. (s.f). La Encarnación. Recuperado el 16 de enero de 2012, de www.sjmex.org/reflexiones/ pedroarrupe/encarnacion.pdf. Compañía de Jesús. Provincia Mexicana. Consejo Operativo de Colegios (2005). Ejes y contenidos principales para la formación Humano-Religiosa del Consejo Operativo de Colegios Jesuitas de México. México: COC. Consejo Técnico. (2006). Proyecto Educativo Institucional del Instituto Cultural Tampico. México: Talleres del Instituto Cultural Tampico. Peña, F. (24 de Noviembre de 2012). Ciencias de la Naturaleza. Recuperado el 14 de agosto de 2013, de http://cienciasnaturaleslnq.blogspot.mx/2012/11/blog-voluntario_24.html. Sáenz, P. (s.f.). Universidad de Huelva. Recuperado el 16 de agosto de 2013, de www.uhu.es/65111/ temas_transversales.htm. Secretaría de Educación Pública. SEP (Agosto de 2010). Recuperado el 4 de junio de 2013, de http:// cuestionarios.dgme.sep.gob.mx/docentes_ nov_10/educacionartistica.pdf Sistema de Colegios Jesuitas SCJ. (2010). Formación Integral y sus dimensiones desde un enfoque basado en Competencias. México, SCJ. Documento en revisión.

LA IMPORTANCIA DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLARES AUTORAS

Wilburn Dieste, Marianne (Coord.); Flores Zaleta, Ana Laura; Alvarado Valencia, Brenda Leticia; Florencia Menéndez, Carmina; Ramírez Romero, Edna Josefina; Noriega Domínguez, María Del Consuelo y Muguruza Gallegos, María del Pilar. mwilburn@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Con base en nuestra práctica diaria, las maestras de inglés de la sección de Preescolar, detectamos situaciones fonológicas inmaduras en los alumnos, que representan un reto cuando los acercamos a la enseñanza y adquisición de una segunda lengua; realidad que, sin una adecuada estimulación, puede frenar su proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Al entrar en un proceso reflexivo, reconocemos que el desarrollo de la conciencia fonológica es importante para usar y manipular letras y sonidos de una manera efectiva en la lectoescritura. Esta aptitud de centrar la atención en los sonidos que son parte del lenguaje, no es adquirida por los niños en forma espontánea. Sandra Esteves afirma que “la conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio y la eficacia de los métodos y actividades que selecciona el docente y el alumno practica, al interactuar con él”. De igual forma distinguimos la necesidad de estructurar nuestra enseñanza a los periodos de desarrollo de su lengua materna, reconociendo que sólo se presenta de manera progresiva al estar expuesto al lenguaje cotidiano, así como armonizar su lengua materna con el aprendizaje del segundo idioma. Nuestra responsabilidad es reflexionar y diseñar una planeación cuidadosa y exhaustiva para que, en todo momento, se potencie la práctica del inglés en actividades significativas y retadoras para el alumno.

INTRODUCCIÓN A través de nuestra labor docente, las maestras de inglés nos dimos cuenta que la articulación de la lengua materna en niños de edad Preescolar presenta diferentes niveles de madurez, partiendo de niveles básicos hasta llegar al dominio del habla. Este escenario, como lo describimos, se presenta con mayor incidencia en primer grado de Preescolar y va en disminución en segundo y tercero; esto debido a la inmadurez de su aparato auditivo (en relación a la discriminación de sonidos) o articulatorio (en cuanto a la producción adecuada de cada uno de los fonemas), de igual forma las limitaciones de procesamiento –atención y memoria–, y corta experiencia en el uso de su lengua materna. Lo anterior nos enfrenta a una realidad en el momento de enseñar un segundo idioma, por lo tanto, es recomendable prever situaciones amigables y confiadas en la enseñanza y aprendizaje, para no desviar su interés y desarrollo gradual de este proceso. Al vivir este periodo reflexivo, las maestras comprendimos que el desarrollo de la conciencia fonológica es relevante para utilizar y manejar letras y sonidos de una manera efectiva en la lectoescritura. De igual forma observamos, a través de actividades fonológicas, que es importante esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético. Por otro lado, numerosas investigaciones como la realizada por el Magisterio de la Lengua Extranjera, la cual menciona que la fonética se puede establecer en diferentes áreas como la articulatoria, acústica y auditiva, siendo éstos parte importante en la adquisición de la lectoescritura como el resultado de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje alfabético. Por otro lado, Liberman, Shankweiler, Fisher y Carter (1992), en Desarrollo Metafonológico y adquisición de la lectura: Un programa de entrenamiento. Gallego, M.S., hicieron investigaciones empíricas acerca de las relaciones entre conciencia fonológica y lecto-escritura en la cual plantean que la lectura y la escritura son adquisiciones relativamente no naturales como la audición y el habla. En la base de esta distinción, se encuentra el hecho de que mientras los usuarios de una lengua se enfrentan con la adquisición del lenguaje provistos de una base neurofisiológica preparada para funcionar en forma natural y automática sin necesitar de un conocimiento o conciencia del sistema, por el contrario, para adquirir la habilidad de comunicación a través de la escritura, sí necesitan un conocimiento del sistema lingüístico. La primera parte de este proceso de aprendizaje (neurofi-

siológico) comienza mucho antes de que el niño ingrese a la escuela. Así mismo, en el curso de sus primeros años de vida es cuando el niño adquiere las competencias básicas que luego le permitirán desempeñarse libremente en el medio social y escolar. Entre estas competencias, las lingüísticas, es decir, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, son fundamentales para un desarrollo integral ya que por medio de ellas podrá desenvolverse en diferentes escenarios. Dichas competencias, nombradas ampliamente en el Programa de Educación de Preescolar (PEP, 2011), se asocian con el lenguaje desde el momento de su nacimiento, escuchando las voces que lo nombran, lo arrullan, le cantan... y lo van introduciendo lentamente en el mágico mundo de las palabras. Por ello, distinguimos la necesidad de estructurar nuestra enseñanza a los periodos de desarrollo en la consolidación de su lengua materna reconociendo que sólo se presenta de manera progresiva al estar expuesto al lenguaje cotidiano, así como armonizar su lengua materna con el aprendizaje del segundo idioma. Durante el desarrollo de nuestra práctica hemos reconocido que los niños pasan por diferentes fases de aprendizaje y procesos fonológicos en los que se ven obligados a hacer una revisión de sus producciones para establecer una modificación de su producción oral. Adelantar o forzar una respuesta, fuera de su nivel de madurez, puede propiciar indiferencia, frustración o desinterés en el aprendizaje y práctica del idioma. A través de nuestra interacción con el grupo, en ocasiones hemos observado alumnos que evitan reproducir una palabra o frase, ya que fonológicamente, debido a su inmadurez, el alumno no es capaz de procesar la secuencia de los sonidos: /May I go to the bathroom?/; esto, debido a que la entonación y pronunciación son diferentes a la lengua materna. Por lo tanto, puede mostrar indiferencia (no lo expresa), o frustración (se molesta porque no le entienden lo que dice) o desinterés (aún no entiende su significado y por lo tanto no lo aplica). Para ello, procuramos tener siempre una imagen frente al alumno al dar una instrucción o vocabulario en la que visualice su significado, así como utilizar el movimiento corporal y la mímica para reforzarlo. Estas condiciones nos invitaron a reflexionar sobre nuestro quehacer educativo con el fin de proveer al alumno un ambiente favorecedor, en el cual todos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, rico en experiencias sensoriales, perceptuales, fonológicas y personales que le permitan descubrir y hacer suyos nuevos saberes aplicables a nuevas situaciones.

Además, podemos facilitarle al niño el inicio de su proceso de alfabetización con juegos y actividades que utilicen a los sonidos del lenguaje como material lúdico. Aunado a lo anterior, podemos indicar que el Preescolar es el lugar ideal para iniciar este proceso y, a través de una intervención sistemática, se promueven conocimientos y habilidades que le permiten, a cada niño, transitar al siguiente nivel de escolaridad con las mejores perspectivas de éxito. OBJETIVO GENERAL Desarrollar la conciencia fonológica del idioma inglés en preescolares como requisito previo del aprendizaje de la lectura y escritura de dicho idioma. OBJETIVOS PARTICULARES Buscamos que el alumno identifique los sonidos inicial, medio y final de palabras a través de ejercicios lúdicos y personajes; fragmente los sonidos que componen las palabras que conlleve al alumno a formar nuevas palabras. En este mismo sentido pretendemos que el alumno manipule los sonidos para decodificar y pronunciar diferentes palabras con el fin de que asocie el sonido con el símbolo o la grafía correspondiente, con el propósito, de que al finalizar el tercer grado de Preescolar, construya, lea y escriba palabras y oraciones simples. ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN Niños y niñas de 3 a 6 años que cursen la educación preescolar (Primer grado: K1, segundo grado: K2, tercer grado: K3) en el Instituto Cultural Tampico y que estudian su lengua materna así como el inglés como segunda idioma.

DESARROLLO Diversos autores hablan (Ehri et al., 2001; Lonigan, 2003; Snow, Burns, & Griffin, 1999; Storch & Whitehurst, 2002, en Topics in Early Childhood Special Education, Phillips, Beth M. et al.) de la conciencia fonológica como la capacidad para detectar y manipular la estructura del sonido de las palabras independientemente de su significado. Es una capacidad cada vez más sofisticada que es altamente predictiva. Es decir, la conciencia fonológica puede predecir de forma exacta la adquisición de la lectura. Este concepto se refiere a la comprensión de las pequeñas unidades de sonido, que conforman el idioma. Es por esto que la conciencia fonológica exige atender el sonido de las palabras y de este modo comprender la composición del código alfabético, como parte de la lengua hablada.

Así mismo, Sandra Esteves (2006) nos habla de que la neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede obstaculizar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos debido al nivel de desarrollo neurofisiológico de los aparatos auditivo y articulatorio (Liberman y Liberman, 1992, en Desarrollo Metafonológico y adquisición de la lectura: Un programa de entrenamiento. Gallego, M.S.), cuyas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonemas. El habla es un continuo en el que resulta complicado deslindar segmentos, en cambio, la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras (grafemas) representan sonidos (fonemas). Es decir, un fonema es cada una de las unidades segmentales para un sistema fonológico que da cuenta de los sonidos de una lengua. Por lo tanto, las alteraciones se presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en grafema. Estas conclusiones abonan, en este mismo sentido, al concepto de conciencia fonológica. Después de hacer una revisión de los diferentes autores antes mencionados, generamos la base de partida en la lectura de Sandra Esteves que, como ya vimos, aclara y detalla al maestro las condiciones fonológicas que viven los alumnos en edad preescolar. Coincidimos que en este periodo, los niños poseen una baja conciencia de los sonidos del lenguaje debido a su proceso evolutivo. Oyen y perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que éstos se pueden dividir en palabras (conciencia léxica), en sílabas (conciencia silábica), y éstas últimas pueden estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Por consiguiente, es fundamental favorecer en los niños el desarrollo de algunos procesos cognitivos y verbales iniciales para este aprendizaje. “Entre estos procesos, el desarrollo de la conciencia fonológica es el más destacado por su importancia y en el que coinciden todas las investigaciones realizadas en el campo del aprendizaje.” (Vygotsky, L.S, 1988.) Esta aptitud, capacidad cognitiva, de centrar la atención en los sonidos que componen el lenguaje, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Sandra Esteves (2006) afirma que: La conciencia fonológica se desarrolla con el ejercicio y la eficacia de los métodos y actividades que selecciona el docente y

practica el alumno al interactuar con él. Dicha capacidad trabaja con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje y le ayuda al niño al momento de transferir la información gráfica a una información verbal.

Debido a lo anterior, hicimos ajustes en las actividades del Programa en Preescolar en el idioma inglés, las cuales se desarrollan y ponderan de manera sistemática y repetitiva, es decir, de manera frecuente y estructurada, condición que ayuda a su apropiación, usando para ello canciones, rimas, poemas, escenificaciones sencillas, repaso diario de vocabulario y juegos manipulativos en los que se involucra el sonido de las letras del alfabeto. Al introducirnos en esta dinámica de trabajo, en ocasiones, las maestras nos ponemos limitantes al conocer la edad cronológica de los niños; creer que no son capaces de realizar ciertas actividades y sin proponérnoslo, detenemos el proceso potencial del alumno. Un ejemplo de esto, es no pedirle al alumno de tercer grado de Preescolar que realice un párrafo escrito cuando puede iniciar el proceso de manera sencilla y gradual conforme avanza en la consolidación de su lectoescritura. Del mismo modo, confrontamos que, al realizar una actividad a través del método tradicional de repetición, como el repaso diario de los colores, letras y vocabulario, sin anclar el significado a un tema o contexto conocido, expone al alumno a un ambiente monótono que, a la larga, lo puede desmotivar. Por consecuencia, en estas condiciones, llegamos a la conclusión que la aplicación y uso de la segunda lengua para el alumno en su vida cotidiana, deja de ser un reto, ya que no puede expresarse de manera espontánea y confiada. Conforme avanzamos en nuestro proceso, concluimos que, para propiciar esta confianza, es deseable que primero el alumno se involucre en actividades que le permitan memorizar palabras o patrones a través de juegos, rimas, canciones, actuaciones, representaciones orales, etc., en el segundo idioma, reconociendo su significado y aplicándolo en rutinas cotidianas. Esto da inicio de manera gradual, es decir, el alumno produce primero una respuesta oral a partir de una palabra (red), luego de palabras o frases (a red color), más adelante de oraciones (I do not have a red color.) hasta llegar a participar en una conversación sencilla y fluida (I don´t have a red color. May I borrow yours?) en la cual el alumno utiliza vocabulario de uso frecuente y estructuras cotidianas que le ayudan a describir o pedir lo que él necesita. Algunos otros ejemplos se presentan a continuación:

1. K1: May I drink (water) (juice) (milk) (lemonade)?

2. K2: May I go to the (bathroom) (playground) (library).

3. K3: I do not have a (pencil) (scissor) (red color) (an eraser). May I borrow yours? En el diseño de estrategias nos enfrentamos con el siguiente paradigma: Como anteriormente mencionamos, pensar o creer que la corta edad de los niños puede ser una barrera que lleve al maestro a no diseñar actividades que acerquen al alumno a dar un paso más allá de su zona de desarrollo real, en el que pueda integrar conocimientos sencillos en uno más complejo que aún desconoce. Para ello, nos apoyamos en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, introducido por Vygotsky, desde 1931, que describe como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para nosotras, que acompañamos al alumno en la etapa inicial, esta zona tiene mucha importancia en la enseñanza porque implica que, al no estar consolidado el nivel de desarrollo, hay diferencia entre lo que puede hacer una persona sola, de manera independiente, y lo que puede hacer con la ayuda de un compañero más apto o de un instructor. Es decir, al trabajar en esta zona, de manera individual o grupal, el alumno adquiere herramientas metacognitivas para descubrir y crear su propio aprendizaje. Además, al vivenciar un logro personal lo motiva a continuar y, esto a su vez, fortalece su autoestima. De igual forma consideramos hacer énfasis en el Continuo Educativo, el cual nos remite a homologar contenidos así como vocabulario o una serie de instrucciones rutinarias, con el fin de que el alumno, al escuchar la indicación del maestro, vincule el mismo conocimiento, aún en diferentes contextos, y pueda aplicarlo de manera espontánea y acertada. Por ejemplo: beginning sound, en lugar de first sound; capital letter en lugar de upper case letter, durante su Preescolar, con el fin de favorecer este continuo educativo. Esto es, para responder al perfil de ingreso de la sección de Primaria, decidimos introducir los conceptos uppercase letter y lower-case letter, al final de su último

año escolar, para que lo identifique y aplique de manera familiar en su transición a la Primaria. Para realizar las adecuaciones anteriores, tuvimos que profundizar en las etapas evolutivas del niño. Piaget nos hace hincapié en los diferentes periodos de desarrollo cognitivo y la que nos ocupa, en la etapa Preescolar, es el periodo preoperatorio, entre los 2 y los 7 años de edad (la etapa de Preescolar, incluida en este rango, sería hasta los seis años), en que el juego simbólico, la centración (egoísmo), la aplicación de conocimientos anteriores a uno nuevo y la inhabilidad para la conservación de propiedades, con el fin de formalizar y manejar la constancia y repetición de la aplicación de conceptos previos y nuevos, en cada una de las actividades planeadas. Aunado a lo anterior, nos encontramos en el proceso de ponderar una propuesta didáctica que, desde un ámbito alfabetizador, promueva en el alumno su avance desde una comprensión superficial y limitada, hacia otra más profunda. Es necesario que esta propuesta englobe, no sólo cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras, sino que esta metodología se vincule y siga un determinado orden, a modo de espiral, en los tres grados de Preescolar. Primer grado: (K1: 3 a 4 años), segundo grado (K2: 4 a 5 años) hasta finalizar en el tercer grado (K3: 5 a 6 años). En el desarrollo de nuestro trabajo diario, hemos distinguido que los alumnos de 3 a 4 años de edad, aún no consolidan su lenguaje materno, por lo tanto, les es difícil pronunciar correctamente algunos fonemas. Esta dificultad se transfiere en la adquisición de los sonidos del vocabulario y/o palabras presentadas en forma oral del segundo idioma. Por ejemplo, cuando hacemos el saludo por la mañana y decimos: Good Morning algunos niños tratan de repetirlo y lo que se escucha es: Mu Monin. Con el paso del tiempo, al madurar su proceso de lenguaje, (de 4 a 5 años) estas dificultades aminoran, ya que el niño aprende a diferenciar y pronunciar correctamente dichos sonidos, lo que permite más adelante que asocie el sonido con el símbolo o la grafía correspondiente disminuyendo las confusiones fonológicas. En esta etapa, ya logran reproducir las palabras del vocabulario de mayor complejidad del tema, con facilidad y soltura: /Good Morning. How are you today?/ Al iniciar la lectoescritura (de 5 a 6 años) el alumno empieza a decodificar y pronunciar con mayor facilidad las palabras del vocabulario, es decir, el alumno descubre cómo actúan los sonidos o se comportan dentro de las palabras (conciencia fonológica). Los alumnos en esta fase pueden, no sólo reproducir el vocabulario del tema, sino construir

una frase estructurada la cual puede modificar de acuerdo a sus necesidades: /I don´t have a color./ /I don´t have a pencil./, etc. Sin lugar a dudas, éste ha sido un año (Ciclo Escolar 2012-2013) de reflexión para nosotras. Nuestra atención la hemos enfocado al desarrollo de la conciencia fonológica y la necesidad de crear un puente entre las instrucciones dadas por la maestra y el sistema cognitivo del alumno; durante el desarrollo de esta habilidad, el alumno comprende y realiza la correspondencia del grafema (letra) con el fonema (sonido). Lo ideal es que estas actividades o tareas fonológicas las llevemos a cabo en un contexto lúdico, ya que ayudan a centrar la atención del niño en los sonidos del lenguaje y facilita la práctica de las tareas fonológicas. Mencionamos a continuación los niveles de conciencia que nos habla Defior (1994) y que nos definen el proceso de desarrollo de esta práctica:

1. Conciencia Lexical: Abarca las habilidades de identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las oraciones.

2. Conciencia Silábica: Es la habilidad para

segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra.

3. Conciencia Fonémica: Es la capacidad

de manipular las unidades más pequeñas del habla, es decir, los fonemas.

4. Conciencia Intra-silábica: Habilidad para identificar y manipular rimas.

Sin embargo, al señalar estos grupos, identificamos casos en los que algunos niños presentan un proceso más lento en la adquisición de la conciencia fonológica. Se les dificulta reconocer el sonido en forma oral de acuerdo al nivel alcanzado por la media del grupo, lo que puede representar un problema, a futuro, en la adquisición de la lectoescritura. A corto plazo observamos que conforme avanzan en la presentación del abecedario, tienden a confundir los sonidos de las letras con otras con sonidos similares de su lengua materna, esto es, la j por la h (helicopter/hammer). Esto lo evidenciamos cuando el alumno escribe jen, en lugar de hen, jorse en lugar de horse. Al iniciar la lecto-escritura notamos que esta confusión, si no se llega a superar, hace que los alumnos no puedan discriminar palabras que tienen sonidos parecidos a su lengua materna, lo que afecta la comprensión lectora.

Los reportes de las personas que han estudiado esta habilidad (Juel, 1988; Griffith, & Gough, 1986; Lomax & McGee, 1987; Tunmer & Nesdale, 1985, en Phonemic awareness helps beginning readers break the code, Griffith, Priscilla L.; Mary, W. Olson.) hablan de la conciencia fonológica como determinante para la adquisición de la lectura así como la escritura. Inclusive, es factible que algunos alumnos lectores que presentan dificultad en su fluidez al finalizar su etapa Preescolar, al entrar al primer grado de Primaria probablemente se queden rezagados. La práctica insuficiente en el desarrollo de la conciencia fonológica, requisito esencial para la comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, contribuye a un lento reconocimiento de las palabras, lo que repercute en su desarrollo académico. Una de las actividades que decidimos utilizar para atender esta deficiencia fue la narración de historias. Esta herramienta, que el Programa de Inglés de Houghton Mifflin Harcourt (2011) refuerza, sigue siendo para nosotras un método atractivo y motivante con el fin de propiciar el aprendizaje en los alumnos, ya que dichas historias contienen vocabulario e imágenes llamativas, además, promueven la diversidad cultural al narrarse en diferentes contextos. Los cuentos son una fuente inagotable de recursos para promover y desarrollar la conciencia fonológica con elementos suficientes para reconocer palabras que riman, articular rimas para formar palabras y asociar el fonema con el grafema a través de un dibujo. Con práctica, constancia y a través de un ambiente lúdico, los niños tienen mayor capacidad de realizar las actividades propuestas, lo cual vimos reflejado, en positivo, en las evaluaciones del último bimestre. Por ejemplo, el alumno, durante las mismas, identificó con mayor seguridad y rapidez el sonido inicial de las palabras y las relacionó exitosamente con el personaje del abecedario, aún a pesar de que empezamos a practicarlo hacia la mitad del ciclo escolar (2012-2013). Este año (2013-2014) se implementó desde un inicio, con la firme convicción de que lo puede realizar y esto abonará a la práctica de la conciencia fonológica. Las experiencias de primer grado son ricas en los momentos de contar las historias del programa, ya que abarcan vocabulario del tema. Este breve relato, que se realiza de manera repetitiva con ayuda de tarjetas visuales (vocabulario con imágenes), mímica y lenguaje corporal, provoca en los niños emociones que expresan y ejercitan de manera espontánea, a través de su vocabulario de uso frecuente. De igual forma imitan la pronunciación, distinta a la de su lengua materna, dando paso al proceso fonológico de su segunda lengua.

El ciclo escolar pasado, en primer año de Preescolar, mostrábamos el libro del cuento a los niños, luego, escuchaban la historia oralmente con el CD. Al día siguiente la maestra lo volvía a contar, se hacían preguntas de comprensión y secuencia del cuento a través de tarjetas, y se concluía la actividad al repartir los personajes de la historia para que los colorearan y hablaran de la historia apoyados con los puppets (Foto 1).

Foto 1: Puppets En este punto reflexionamos que sólo nos limitábamos a seguir el programa sin indagar si los alumnos podían ejercitar su conciencia fonológica a través de la repetición del vocabulario o práctica del sonido inicial de las palabras. No obstante, al estar trabajando en el proyecto y descubrir cómo desarrollar la conciencia fonológica en los alumnos como habilidad cognitiva, decidimos enriquecer algunas estrategias al contar el cuento. Como estrategia de cambio, les pedimos a los alumnos que identificaran las palabras del vocabulario que les fueran familiares dentro de la historia, comprobando que algunos las llegaron a reconocer satisfactoriamente, a raíz de las actividades fonológicas realizadas previo a la lectura del cuento, tales como toys, boy, girl, sad, angry, friends, happy. Esto ha favorecido el momento en el que narran la historia por ellos mismos o el descubrimiento del sonido inicial de las palabras. Ahora, cuando los niños escuchan el CD de la historia, observando las imágenes del libro, se les pregunta desde el inicio cuáles son las palabras del vocabulario que identifican dentro del mismo. La maestra cuenta la historia por segunda vez a manera de repaso, utilizando mímica y enfatizando los sonidos de cada palabra, con el fin de verificar que se están apropiando del vocabulario. Al finalizar la historia dice una palabra y pide al alumno que señale la imagen como parte del vocabulario que está aprendiendo dentro del

contexto del cuento. Show me the boy, a lo cual el alumno apunta con su dedo y en algunas ocasiones menciona la palabra, (Foto 2) constatando de esta manera la importancia de la repetición de las palabras con la ayuda de una imagen a la par de escuchar oralmente el nombre de la imagen, acción que más adelante abonará al proceso del desarrollo de la conciencia fonológica.

pulen y lo trabajen nombrando su sonido inicial. La dinámica consiste en solicitar a los alumnos que identifiquen entre sus tarjetas de vocabulario (Foto 4) una palabra, con el mismo sonido inicial del personaje que muestra la maestra, al momento de preguntar: Who has a word with this beginning sound: /S/? La mayoría contestó correctamente (scissors, school, sad), sin embargo, hubo tres alumnos que confundieron el sonido inicial con el sonido final (friends). Para ello, retomamos la actividad de la identificación del sonido inicial de su nombre, Majchrzak (2004), para una mayor comprensión, como el siguiente ejemplo: Santiago (sonido inicial) y Carlos (sonido final).

Foto 2: El alumno señala al niño cuando la maestra le dice: Show me the boy Especialmente, en un inicio, sólo memorizaban los personajes del abecedario con la canción con el fin de identificar el sonido inicial de la letra. En consecuencia, después de las lecturas y procesos de cambio, empezamos a implementar actividades como la repetición del vocabulario enfatizando el sonido inicial de cada palabra. Para ello, la maestra colocó en el pizarrón tres personajes diferentes que representan cada letra del abecedario, dice la palabra del vocabulario mostrando la imagen y resaltando el sonido inicial y de igual forma cuestiona a los niños cual letra corresponde a dicho sonido. El alumno que logra identificar toma la tarjeta y la coloca en la línea del personaje que corresponde. (Foto 3)

Vocabulario

Seal

Foto 3: El alumno identifica el sonido inicial de la imagen Otra de las actividades que implementamos es que los alumnos tuvieran su propio juego de vocabulario, por tema, con el fin de que lo mani-

Correcto

Incorrecto Foto 4: Tarjetas de vocabulario con imágenes y sonido inicial del personaje Como cita Sandra Esteves, cuando los niños aprenden a hablar una lengua, la adquieren de forma natural. Reconocen lo que dicen y cómo lo dicen. Pronuncian cada sonido y de igual forma lo escuchan en cada interacción oral. Sin embargo, no se toman el tiempo para pensar conscientemente sobre los fonemas que usan. Se enfocan a ser receptivos y, de igual forma, a expresar sus mensajes. Sin lugar a dudas, la conciencia fonológica marca un requisito esencial para descubrir con mayor facilidad cómo actúan los sonidos o se “comportan” dentro de las palabras. En segundo grado de Preescolar, durante el ciclo escolar pasado (2012-2013), practicamos la conciencia fonológica de la siguiente manera: se mencionaba el sonido de cada letra, lo repetían y les pedíamos que, de un grupo de tres tarjetas, identificaran y mencionaran el sonido inicial de cada una. Al notar que los estábamos limitando, cambiamos la estrategia y decidimos escribir en el pizarrón las letras mayúscula y minúscula que se estaba viendo y les pedimos que después de mencionar el sonido de las letras cerraran los ojos y pensaran en palabras que inicien con este mismo sonido. De esta manera, evaluamos el vocabulario aprendido; cada vez que un niño decía una palabra, la maestra la dibujaba en el pizarrón, propiciando así una lluvia de ideas (brainstorm). Al inicio de este tipo de ejercicios, sólo lograban decir tres o cuatro palabras; al final del ciclo escolar hubo un incremento hasta llegar a doce o quince, dependiendo de la letra con que se estuviera trabajando. Luego detectamos a los alumnos que no lograron realizar este tipo de ejercicios, aún después de haber practicado de manera rutinaria, decidimos situarlos en un nivel anterior al retomar el sonido inicial de su nombre con el fin de explicarles

qué es un beginning sound, lográndolo hacer con mayor facilidad. Sin embargo, aún permanecieron dos alumnos, por debajo de la media del grupo, que sólo lo pudieron realizar con sonidos más sencillos. A ellos, en particular, les pedimos refuerzo en casa con tarjetas visuales del vocabulario; les indicamos trabajar primero con el sonido inicial de su nombre y el de algunos miembros de la familia, para luego practicar esta misma habilidad fonológica con el vocabulario y, de esta manera, facilitarles asociar y categorizar palabras conforme al fonema inicial. Como describimos en el párrafo anterior, algunos niños desarrollaron de una forma favorable esta habilidad al estar expuestos a ejercicios fonológicos que los estimulen, sin embargo, observamos que otros se detuvieron en alguna parte del proceso al reconocer sólo el sonido inicial de una palabra “/C/at” sin integrar su terminación en cuanto a la media del grupo que ya podía leer la palabra completa, reconociendo su significado. Esto se convirtió en una dificultad cuando, a pesar de la estimulación y las estrategias utilizadas por el maestro durante el proceso, el alumno no logró consolidar la conciencia fonológica. Para alcanzar lo anterior, propusimos un ambiente alfabetizador y lúdico que los estimulara considerando los diferentes estilos de aprendizaje, así como una instrucción consciente y deliberada que promoviera, de manera sistemática, la práctica de la conciencia fonológica. Las actividades de reto que presentamos al alumno, como lo dijimos inicialmente, en el momento en que les solicitamos reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y las representara, realizando la conversión del fonema en grafema o viceversa, nos ayudaron a recrear un escenario a su alcance: saber de manera concreta el nivel en el que se encontraba el alumno para de ahí, retomar la enseñanza. Cuando el alumno ejecuta la tarea con éxito, lo acercamos al siguiente nivel con el fin de promoverlo a la media del grupo. En tercer grado de Preescolar incluimos vocabulario de cada letra por semana; constó de cinco palabras, las cuales tienen diferente sonido inicial, por ejemplo: cat, mat, pat. Éstas las manipularon desde primero de Preescolar y las aprendieron por medio de imágenes. En segundo grado, jugaron a juntar o separar la palabra por sonidos, integraron las letras al final en correspondencia con la figura. Al estar en tercer grado, la maestra escribió en el pizarrón CAT, y le pidió al alumno leer la palabra. Al inicio del año (2012), el alumno leía: Ao: /C/ (Aún no integra los demás sonidos) Durante su proceso, la maestra continuó al

segundo sonido de la misma palabra. Ao: /C/ /A/… /CA/ (todavía sigue sin saber qué palabra es), Después la maestra lo invitó a leer el tercer sonido de la palabra CAT y lee: Ao: /C/ /A/ /T/ (y finalmente al escucharse dice), Ao: /CAT/ (y al unísono se escucha decir al alumno): Ao: /Miau/.

Lo que nos indicó la consolidación del fonema, grafema y representación mental de la palabra. Borzone y Signorini, (1988) en “Propuesta lúdico didáctica para la enseñanza de la lecto-escritura”, Lectografía, Esteves, Sandra. (2006), argumentan que el beneficio de realizar la ejercitación fonológica reside en que, al hacer los ejercicios en el marco de un formato de interacción niño-adulto, la actividad infantil es guiada hacia el conocimiento de un principio intrínseco del sistema alfabético: la segmentación de la palabra en componentes sucesivos. Los numerosos fracasos escolares son una prueba de que muchos niños no alcanzan a redescubrir por sí mismos los fundamentos psicolingüísticos que llevaron a la invención de la escritura alfabética. Analizamos también otro condicionante que puede limitar esta práctica y, con ello, demorar la adquisición gradual de una segunda lengua. Cuando el alumno está inmerso en un contexto donde mayormente utiliza el español (lengua materna), aunado a que aún se encuentra en la etapa de identificar y consolidar los sonidos de la misma, puede aminorar la apropiación gradual del inglés. Al reconocer que esta estimulación y práctica no se da con la segunda lengua, es necesario integrar actividades fluidas y participativas a nuestra práctica educativa. Por experiencia, hemos comprobado que, en los casos en que el padre de familia les habla en un segundo idioma o los expone a juegos interactivos en inglés, favorece a que el alumno incursione en comunicarse en una segunda lengua, pero no podemos dejar a un lado que primero es necesario consolidar la lengua materna con el fin de asentar una buena base para los futuros aprendizajes. Con esta referencia estamos respetando al niño en sus procesos de desarrollo, conscientes y confiados de que la adquisición de una segunda lengua se dará de manera progresiva, conforme avanza de manera paralela en el dominio de su lengua materna. Hacemos notar que el tiempo destinado en la escuela a la práctica del idioma, se da en lapsos establecidos y reducidos, ya que, durante la mañana de trabajo no se intencionan los tiempos de

enseñanza sólo al inglés, estos espacios los compartimos también con las maestras de Español y Clases Institucionales (Educación Física, Formación Estética, Formación Ignaciana, Afectividad y Habilidades del Aprendizaje), lo que reduce el tiempo destinado a una estimulación auditiva en los alumnos para el aprovechamiento y desarrollo de la conciencia fonológica en el idioma inglés. Al tener ambos contextos definidos, nuestra responsabilidad y compromiso es reflexionar y diseñar una planeación cuidadosa y exhaustiva para que, en todo momento, se potencie la práctica del inglés en actividades significativas y retadoras para el alumno. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN En cada nivel llevamos registros de observación (Anexo A) por alumno, diferente para cada grado, de acuerdo a su nivel y madurez, así como la toma de fotografías. Esto nos ayudó a evaluar la destreza del alumno al manipular tarjetas con imágenes, escribir una letra, un fonema o una palabra, que evidenciaron la conciencia fonológica, en la aplicación de su proceso de lectoescritura, así como la participación activa, pasiva o renuente al realizar cada actividad. Al momento de manipular dichas tarjetas, el alumno demuestra que ha adquirido el conocimiento y, además, lo puede ampliar si se le permite expresar su creatividad y utilizarlo en diferentes situaciones. En estos registros, anotamos la frecuencia en la que el alumno logra, o no, alcanzar el objetivo trazado y, a su vez, identifica el nivel en el que se encuentra. En el momento de conocer dónde se sitúa, le presentamos una actividad que lo estimule a seguir avanzado. Retomando la teoría de Vygotsky (2012) en los modelos de competencia, los alumnos desarrollan sus habilidades de forma tal que sepan resolver problemas concretos, que apliquen los conocimientos y las metodologías adecuadas a situaciones concretas. Que sepan actuar por sí solos. En nuestra práctica diaria, cuando el alumno fracasa o se muestra renuente a participar, inclusive en los momentos en que llega a abortar la actividad, esta actitud nos ayuda a entender y atender las necesidades y deseos del niño y, así, poder crear una actividad en el nivel “real” en el que se encuentra. Desde este punto de vista, nuestra labor diaria es revisar el plan de clase y, de acuerdo a los resultados, puntualizar y ponderar las estrategias que estén acorde a la madurez del niño, o en su defecto, hacer los ajustes necesarios para alcanzar el logro en los aprendizajes esperados. Al inicio del ciclo escolar (2013-2014), advertimos que a la mayoría de los alumnos de segun-

do grado de Preescolar se les dificultaba identificar los sonidos iniciales al decirles la palabra oralmente, a pesar de que, en el año preliminar (2012-2013), realizamos ejercicios de práctica. Sin embargo, al presentarle un estímulo visual y regresarnos al nivel anterior, asociando el sonido de la letra con una imagen o con la inicial de su nombre, logramos un mayor éxito y satisfacción personal entre los alumnos. Este olvido aparente y recuperación inmediata del sonido inicial, nos permitió continuar al siguiente nivel de aprendizaje con el objetivo de reforzar y agregar un mayor número de palabras que principien con el mismo, siempre atentas a las necesidades visuales, descriptivas y corporales que el alumno requiera para el logro de la adquisición de la conciencia fonológica. En ambos casos, nuestra intención la enfocamos en mantener una motivación alta en el alumno que no lo lleve a desistir con el fin de que logre apropiarse de un nuevo conocimiento o habilidad. A continuación se especifican algunos ejemplos de las actividades propuestas que llevamos a cabo durante el año escolar. Primer Grado (K1):

• Articulación de sílabas para formar palabras.

Ej: pen-cil - /pencil/

• Reconocimiento del fonema inicial de una

palabra a través del lenguaje oral. B /b/ bat, bee, big, Brown

• Asociación del fonema con el grafema a

través de un dibujo representativo (A – Andy Apple) cuya letra inicial represente dicho fonema. C – cat, color, car

Segundo grado (K2):

• Reconocimiento del fonema inicial y final de una palabra a través del lenguaje oral: Z z – zebra – zigzag T t – hat – bat

• Clasificación y asociación de palabras según estos criterios de correspondencia: cat – mat – hat – bat Z z – zipper – zoo - sun

• Articulación de palabras a partir de secuencias fonémicas:

Fonemas: /h/ /a/ /t/ (hat)

• Segmentación silábica de las palabras: Sílabas: pa – per (paper)

Tercer grado (K3):

• Reconocimiento del fonema inicial, final

y medios (en esa secuencia de complejidad). Juegos de lotería para reconocer el fonema (inicial, medio y final) de cada palabra: /b/rown, b/o/y, mitte/n/

• Clasificación y asociación de palabras según estos criterios (inicial, final y medios) de correspondencia. Inicial: /m/: map, mop, mat; Medio: /o/: hot, pot, cot; Final: /g/: big, dig, bag

• Segmentación de palabras en sus fonemas. /t/ /e/ /n/ /t/ (tent)

• Manipulación de segmentos fonémicos:

combinación, sustitución, omisión, agregado de fonemas para formar nuevas palabras. Combinación: o – p – t: pot, top, to; Sustitución: book, look, hook; Omisión: twig: wig; Agregar fonemas: p+ant: pant.

• Lectura y escritura de oraciones simples

utilizando las palabras del vocabulario adquirido. Ej: I like to play. He can run fast.

A continuación, detallamos el formato del registro de información que utilizamos para evaluar los diferentes aspectos de la conciencia fonológica en los tres grados de Preescolar. La finalidad es constatar los avances propuestos en los objetivos particulares para cada alumno. Lo realizamos en tres etapas: inicio del ciclo escolar, mitad del ciclo escolar y al finalizar el mismo. Al analizar el registro de cada niño, nos podemos detener en los aspectos que es necesario reforzar para así lograr realmente la adquisición en la espiral ascendente del conocimiento, que le permitirá al alumno pasar de un nivel a otro, partiendo desde lo básico a lo complejo.

Primer grado (K1): Aspectos

Conseguido

En proceso

Identifica el sonido inicial de la letra asociada con un personaje u objeto.

80%

20%

Lee imágenes o pictogramas.

90%

10%

Reconoce el sonido inicial de palabras con tres fonemas.

70%

30%

Identifica la inicial de su nombre en un texto.

90%

10%

Segundo grado (K2): Aspectos

Conseguido

En proceso

Reconoce el sonido inicial y final de las palabras.

80%

20%

Relaciona palabras con el sonido inicial.

90%

10%

Asocia palabras de tres fonemas que rimen.

85%

15%

Repite y memoriza rimas.

95%

Conseguido

En Proceso

Identifica sonido inicial, medio y final en palabras de tres fonemas

70%

30%

Identifica, asocia y reconoce palabras de tres fonemas.

80%

20%

Identifica palabras de tres fonemas que riman.

90%

10%

Construye oraciones cortas.

75%

25%

Lee oraciones cortas.

85%

15%

Comprende oraciones cortas.

70%

30%

Tercer grado (K3): Aspectos

Con base a la experiencia que hemos trabajado con los alumnos, una parte muy importante de este éxito depende del nivel de desarrollo cognitivo y psicolingüístico que el niño haya alcanzado, es decir, si cuenta con las herramientas cognitivas necesarias que le permitan el acceso sin dificultades a la lectoescritura. EVIDENCIAS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA Basadas en las lecturas y propuestas de los autores mencionados y en la observación diaria, citamos a continuación algunos ejemplos de cómo los niños estimulan la conciencia fonológica de manera lúdica. Esta habilidad se presenta con mayor facilidad para aquellos que ya tienen consolidado su lenguaje pronunciando apropiadamente los fonemas. Al interactuar con los alumnos, he-

mos observado que el niño que tiene un lenguaje materno fluido y consolidado, podrá adquirir con mayor rapidez un segundo idioma, no obstante hay casos que aprenden palabras en el segundo idioma antes que en su lengua materna. Primer Grado Rimas Debido a la corta edad de los alumnos y consolidación de su lenguaje oral, la identificación de la rima se introdujo en su lengua materna casi al finalizar el año escolar. Este ejercicio lo llevamos a cabo para entrenar al alumno a escuchar el sonido final de la palabra y ejercitar así la conciencia fonológica. Trabajamos utilizando nombres de personas: Ejemplo: “Irena, Rosita, Milena”, hasta llegar a asociar los sonidos que integran la rima.

Los nombres (en negrita) son de alumnas que estaban en el grupo, lo que propició mayor entusiasmo y atención. Para reafirmar su avance, presentamos un nuevo patrón y les pedimos seleccionar las palabras que riman: (loro, toro, foco) y (oro, coro, foto). De acuerdo a Katz y Katz (2005), al final, presentamos tres dibujos (en una hoja de trabajo), los cuales tuvieron que nombrar para discriminar y reconocer la rima, y seguir la instrucción de la maestra (Foto 5): La maestra da la instrucción: Ayuda a Memo a unir con una línea las imágenes de las palabras que riman entre sí, y tacha el dibujo en el que escuchan el fonema distinto a la rima.

Segundo Grado Clasificación de palabras basándose en el sonido inicial de las mismas

a) Colocamos en el pizarrón algunas letras representando sonidos iniciales. Posteriormente les entregamos diferentes figuras relacionadas con cada uno de los sonidos iniciales, repitiendo el nombre de cada imagen y les explicamos que la actividad consistía en relacionar la imagen que les proporcionamos con el sonido inicial mostrado en el pizarrón (Foto 6). Para incrementar aún más su motivación, estas imágenes las sumergen en agua y las pegan en el pizarrón, quedando adheridas en la columna correspondiente. Previo a lo anterior, repasaron los sonidos iniciales de las letras del abecedario con música y tarjetas.

Foto 5: Unir con una línea los dibujos que riman y tachar el que no rima Las respuestas fueron variadas y algunos identificaron como rima: coro y foco; cabe destacar que, para los niños que aún tienen dificultad en la correcta pronunciación de los fonemas, es necesario un acompañamiento personalizado para que logren realizar el ejercicio por sí mismos. El resultado del acompañamiento ha sido la comprensión y realización correcta de ejercicios subsecuentes, inclusive la producción, por ellos mismos, de palabras que riman. Sin embargo, después de avanzar en la consolidación de rimas en su lengua materna, decidimos que, al inicio del presente año escolar, después de introducirlo en su lengua materna, iniciaríamos el proceso con palabras sencillas en el segundo idioma. Ejemplo: (cat, hat, mat), (fish, dish, wish) con el fin de extender y recrear la práctica de la conciencia fonológica en ambas lenguas.

Foto 6. El alumno clasifica palabras por el sonido inicial

b) Previamente repasaron los sonidos de

las letras del abecedario. Mencionamos varias palabras y ellos identificaron y nombraron cada uno de los sonidos iniciales. Ej.: Dibujamos imágenes en el pizarrón y los niños las nombraron. Escribimos la palabra debajo de cada imagen y la repitieron. Cerraron los ojos y la maestra borró el sonido inicial de cada palabra. Al abrir los ojos los alumnos tenían que descubrir cuál era la letra faltante. El que la mencionó, pasó al pizarrón y la escribió (Foto 7). Al participar, verificamos si el alumno

identificó el sonido con el grafema correspondiente, habilidad que desconocían al inicio del ciclo escolar (Foto 8).

Foto 7: El alumno escribe la letra inicial

Foto 9. Los alumnos dibujan la imagen correcta de acuerdo al sonido inicial de la columna: f – fish, t – tiger Conforme avanzó el ciclo escolar reforzamos actividades más complejas como la identificación de palabras que tiene el mismo sonido final.

Foto 8. Identificación del sonido inicial con el grafema correspondiente

c) Durante esta actividad, realizamos una

pequeña competencia en la que escribimos dos sonidos iniciales en el pizarrón. En grupo, propiciamos una lluvia de ideas y los alumnos mencionaron varias palabras con estos dos sonidos iniciales. A continuación definimos los equipos y, alumno por alumno, fueron pasando al pizarrón a dibujar la imagen cuyo nombre tenía el sonido inicial de la columna que le correspondía (Foto 9). El equipo ganador fue el que dibujó el mayor número de imágenes relacionadas con el sonido.

Ejemplo: Los alumnos levantaron sus dedos de la mano al repetir la siguiente rima de la familia, con el objetivo de que identificaran el sonido final del nombre de cada miembro de la misma: /er/. Here is my father. Here is my mother. Here is my sister. Here is my brother. Oh who is missing? Let me see! Oh how silly! I forgot about me!

Para llegar a lo anterior, aprendieron diversas rimas con base a la repetición y memorización de las mismas en diferentes momentos de la clase. Palabras que riman d) En esta actividad, una de las maestras dibujó tres imágenes en el pizarrón, dos de las cuales tenían el mismo sonido final. El reto para el alumno, después de repetir el nombre de cada imagen, fue identificar las dos que riman (Foto 10). Los que lo lograron, pasaron al pizarrón y las circularon.

CONCLUSIONES

Foto 10. El alumno circula las dos palabras que riman. Tercer Grado IDENTIFICACIÓN DEL SONIDO INICIAL, MEDIO Y FINAL DE PALABRAS a) Lotería de Letras: En esta actividad, los alumnos practicaron el reconocimiento del sonido inicial, medio y final de las palabras con el objetivo de consolidar el grafema (letra) con su sonido correspondiente. La maestra del grupo mencionó la posición del sonido en la palabra Ej.: beginning sound: mat; middle sound: hot; ending sound: car, y el alumno lo identificó en su tabla de letras (Foto 11) poniéndole una ficha en donde corresponde. El ganador fue el que llenó una fila horizontal.

Foto 11. El alumno colocó una ficha al identificar el sonido y la posición del mismo de acuerdo a la instrucción de la maestra.

Al hacer una revisión de nuestro proceso durante un año escolar, podemos asegurar que la enseñanza de la conciencia fonológica, con el fin de que el alumno detecte y manipule la estructura del sonido de las palabras, aún antes de conocer su significado, es un paso imprescindible para la instrucción formal del código alfabético de una lengua. Esta percepción nos permitió, no sólo reajustar nuestro acompañamiento al alumno en la enseñanza del inglés como segunda lengua, sino también generar actividades, del todo creativas y estimulantes, a través de las cuales el alumno practique, de manera consciente la relación entre fonema y grafema; central para la comprensión y aplicación del código alfabético en la lectoescritura y comprensión lectora. Para el siguiente ciclo escolar, nuestra propuesta es, con base a nuestras experiencias y resultados, no subestimar la edad de los niños ya que los retos propuestos, sin lugar a dudas, arrojarán resultados sorprendentes al superar las expectativas de las maestras. No podemos dejar de mencionar que algún porcentaje de los alumnos, necesitará acompañamiento cercano hasta qu No hay ninguna fuente en el documento actual. (Gallego, 1992)que logre alcanzar la media del grupo con el fin de continuar con su proceso de adquisición de una segunda lengua.

REFERENCIAS Baumann, J. F. (2011). Houghton Mifflin Harcourt Journeys. China: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company. Bredekamp, S., & Mandel, L. (2006). Houghton Mifflin Pre-K . U.S.A.: Houghotn Mifflin Company. Carroll, J. M., & Snowling, M. y. (2003). The Development of Phonological Awareness in Preschool Children. Development Psychology, Vol. 39, No. 5 , 913-923. Esteves, S. (2006). www.lectografia.com.ar. Recuperado en noviembre de 2012, de Propuesta lúdico didáctica para la enseñanza de la lectoescritura: www.lectografia.com.ar Ferreiro, E. (2004). Vigencia de Jean Piaget. Mexico: Siglo XXI. BIBLIOGRAPHY \l 2058 Gallego, M. S. (1992). Desarrollo Metafonológico y adquisición de la lectura: Un programa de entrenamiento. España: Ministerio de Educación y Ciencia. García, N. (2012). Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora, Educación Básica Preescolar. México: Secretaría de Educación Pública. Griffith, P. y. (2004). www.tc.pbs.org/teacherline/courses/rdla155/.../c2s2_4phonawhelps. Recuperado en noviembre de 2013, de Phonemic awareness helps beginning readers break the code: www. tc.pbs.org/teacherline/courses/rdla155/.../c2s2_phonawhelps. Majchrzak, I. (2004). Nombrando al Mundo: El encuentro con la lengua escrita a partir del nombre propio. México: Paidós. Owens, R. E. (2009). Desarrollo del Lenguaje. España: Pearson Prentice Hall. Phillips, B. e. (2008). http://www.earlylit.net/resources/Phillips%20et%20al%20(Topics%20in%20 SPED%202008)%20PA%20Lessons. Recuperado en noviembre de 2013, de Successful Phological Awareness Instruction with Preschool Children: http://www.earlylit.net/resources/Phillips%20et%20al%20(Topics%20in%20SPED%202008)%20PA%20Lessons Piaget, J. (2012). La Formación del Símbolo en el Niño. México: Fondo de Cultura Económica. Rodríguez de la Calle, Y. (2012). http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/1104/1/TFG-B.41. Recuperado en noviembre de 2013, de Importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje del lenguaje escrito Propuesta de iontervención educativa: http://uvadoc.uva.es/ bitstream/10324/1104/1/TFG-B.41 Suro, S. J., & Leal, F. y. (2003). www.uv.es/perla/1(13).SuroLealyZarabozo. Recuperado en noviembre de 2013, de Intervención en preescolar mediante una propuesta de lectura con base lingüística: www.uv.es/perla/1(13).SuroLealyZarabozo Vygotsky, L. (2012). Pensamiento y Lenguaje. México: Paidós. Yopp, K. H. (2009). www.journal.naeyc.org/about/permissions.asp. Recuperado en noviembre de 2013, de Phonological Awareness is Child´s Play: www.journal.naeyc.org/about/permissions.asp

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS HORIZONTES DEL CLUB DE LECTURA AUTORAS

San Martín Méndez, Amparo y Rueda Cataño, María Cristina. crueda@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Cuando un discípulo, en su educación superior, tiene la capacidad de leer, comprender y seguir instrucciones, tenemos la certeza de que tuvo un excelente desarrollo de las habilidades lectoras desde el jardín de niños. Es impresionante, a nivel nacional, el porcentaje tan alto de deficiencia lectora que existe en secundarias, preparatorias y universidades. En este artículo hablamos sobre la importancia de la adquisición del proceso lector en un continuo educativo que da inicio desde preescolar hasta bachillerato, como un instrumento que permita la toma de decisiones y el acceso a la información globalizada; las estrategias que se pueden implementar para que, una vez iniciado este proceso, tenga continuidad en la educación media y superior, y damos cuenta de los frutos que hemos recogido y el camino recorrido a lo largo de dos años a través del Club de Lectura, proyecto que llevamos a cabo en la Biblioteca Infantil de la sección de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT). Como docentes y bibliotecarios, no debemos de perder el sentido de nuestra labor y estar siempre conscientes que nuestros educandos son nuestra razón de ser en este noble quehacer. Desde este horizonte, es apremiante comprender y llevar a la acción la creación de lectores competentes para su futura inserción en los ámbitos profesional y social.

INTRODUCCIÓN Charria (2007), la comprensión lectora se convierte en uno de los procesos más difíciles de alcanzar en nuestros alumnos, si los docentes no tenemos los conocimientos necesarios para ponerla en práctica. Sabemos que el estudio para la adquisición de las habilidades cognitivas es muy complejo, ya que cada persona es única y cuenta con su propio estilo de aprender, por lo tanto, resulta difícil desarrollar estas habilidades a un mismo nivel. Este proceso encierra en sí mismo, una serie de acciones fundamentales entre las que destacan:

1) Abstraer: Hacer una separación mentalmente de las propiedades y cualidades de un objeto para examinarlo sin considerar sus otras relaciones y propiedades.

11) Razonar: Proceso de deducir y mediatizar juicios que comprende todo un sistema de conocimientos.

12) Reconocer: Estudiar, examinar y analizar con atención.

13) Relacionar: Proceso lógico para descubrir

nexos de determinación, dependencia, coexistencia u oposición que existen entre dos o más objetos.

14) Seleccionar: Escoger, designar, preferir por medio de la elección.

15) Sintetizar: Combinación mental de las car-

acterísticas, propiedades, cualidades, etc., que trae como resultado la reunificación del todo.

2) Anticipar: Hacer que una acción ocurra antes del tiempo señalado o previsto.

3) Argumentar: Acción lógica donde se determi-

na el fundamento de un juicio o razonamiento por medio del cual se establecen relaciones entre otros juicios y conceptos aprendidos con anterioridad.

4) Clasificar: Distribución de las características

y relaciones esenciales y generales de los objetos de acuerdo a un criterio establecido para la clasificación.

5) Deducir: Sacar una conclusión por medio de un razonamiento a partir de una situación anterior o de un principio general.

6) Descubrir: Encontrar aquello que está escondido o ignorado.

7) Generalizar: Operación lógica para unificar mentalmente las cualidades, propiedades y características comunes en un conjunto de objetos y que sirve para formular principios, leyes o conceptos.

8) Identificar: Proceso para determinar las car-

acterísticas de un objeto y con ellas descubrir a qué ley o concepto conocidos pertenece.

9) Inferir: Traer consigo y llegar a una conclusión.

10) Interpretar: Proceso para descubrir las rela-

ciones, elementos y razonamientos que hay en un estudio para obtener el significado de la información que éste aporta.

La comprensión lectora se produce cuando interactúan las estructuras cognitivas del niño y las estructuras del contenido del texto, dando pie a una tercera, la del conocimiento por parte del niño y cuando se logra reunirlas, se ha logrado la representación mental de las ideas del texto, la comprensión y el aprendizaje, por lo tanto, no podemos afirmar que la comprensión lectora se trata sólo de decodificar y leer un texto, sino de entender y extraer significados que le puedan ser útiles al lector, lo que se vincula estrechamente con la visión que tiene del mundo, su nivel de preparación y la interacción con otras personas. Piaget (1961), en su teoría del desarrollo cognoscitivo infantil, afirma que el principio de la lógica se desarrolla antes de adquirir el lenguaje a través de la actividad sensorio-motriz del bebé en interrelación e interacción con el medio sociocultural, lo que Vygotsky denominó, mediación cultural. Desde el principio, el niño ejerce control para obtener y organizar todas sus experiencias del mundo exterior: sigue con los ojos, examina con ellos, voltea la cabeza; con sus manos, toca, aprieta, suelta, avienta, empuja; con la boca explora los sabores y texturas; mueve su cuerpo y las extremidades. Esto proporciona experiencias que se integran en esquemas psíquicos o modelos acuñados. La acuñación suele ser más profunda cuando el niño se encuentra con una experiencia emocionante e interesante que lo invita a repetir esta actividad continuamente o en intervalos. Piaget lo llamó asimilación o estimulación temprana: absorción y organización de las experiencias en torno a las actividades que las producen. Este es el proceso de aprendizaje y crecimiento más im-

portante del ser humano y continuará por el resto de su vida. Mientras el niño trata de construir y comprender el mundo, el cerebro en desarrollo crea esquemas (representaciones mentales) de modo que el niño descubre nuevas experiencias, reelabora continuamente las experiencias anteriores, compara, reflexiona, corrige, relaciona y de los cuatro a los cinco años ya ha realizado verdaderos milagros de aprendizaje en la promoción del pensamiento y el descubrimiento. Ferreiro y Teberosky (1995), entonces, las discriminaciones auditivas y visuales en la correspondencia fonema-grafema se conciben como el proceso de aprendizaje de la lectoescritura a través de la sucesión de respuestas sonoras a estímulos gráficos. Lindstrom (2001) y Jiménez (1998), una de las principales capacidades que tenemos los seres humanos es el lenguaje para comunicarnos. Su desarrollo implica un proceso complicado e involucra esencialmente los sentidos de la vista y el oído. Las nuevas teorías lingüísticas están retomando la conciencia fonológica (phonological awareness) como una herramienta que abona, primero a los conocimientos de los docentes y luego al proceso enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura y se define como la habilidad que posibilita a los niños a reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos o fonemas que componen las palabras. Los niños no la adquieren en forma espontánea, ésta debe aprenderse y su desarrollo resulta imprescindible antes de que inicie la enseñanza gráfica de las letras del alfabeto. Como padres y educadores, es necesario fomentar los intereses del niño, animarlo a que pregunte, y mostrarle nuevas situaciones, problemas y materiales. Las experiencias negativas que tiene el niño cuando apenas está explorando su entorno, se denominan represión y las sufre cuando los padres y los docentes son aprensivos y no permiten que el niño viva sus propias experiencias mediante los sentidos. Entonces, nuestro objetivo común será abrirle cada vez más senderos por los cuales pueda transitar y así aumentar su comprensión de hoy y sus capacidades de mañana. No es necesario que los sistemas educativos enseñen esto, sólo deben asegurarse de preservarlo en el infante. Algunos de los objetivos que la Secretaría de Educación Pública (SEP), marca para la educación primaria son:

1. Desarrolla de manera integral la personalidad del educando.

2. Formar y acrecentar en él su capacidad de comunicación y relación social.

3. Desarrollar sus facultades de razonamiento y abstracción.

4. Facilitar al alumno el conocimiento, la adaptación y la conversación de su medio natural.

5. Procurar que participe en conservar y crear la cultura.

6. Crear en él conciencia nacional. 7. Formación de lectores. Consideramos que este último es uno de los más importantes de la educación porque la persona que lee y comprende se cultiva, integra sus dimensiones y se convierte en una persona culta y educada. Desafortunadamente, México no es un país lector. Se cree que con enseñar a los niños a descifrar palabras y textos de manera fluida, cumplimos con esta encomienda, más no a comprender y a disfrutar lo que se lee. Esta es una de las principales razones de que nuestro país obtenga calificaciones por debajo de la media en comparación con otros países en pruebas como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que busca medir el grado en el que los alumnos manejan las competencias básicas para la vida en la sociedad actual, y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), programa diseñado y operado por la SEP, cuyo objetivo es contribuir al avance educativo de los alumnos, así como de cada centro escolar y entidad federativa. Dentro de las actuales concepciones educativas, la lectura constituye el eje mismo del aprendizaje y será necesario devolverle todo su valor y su lugar en el currículum. Por tanto, la búsqueda de una nueva pedagogía de la lectura surge de la preocupación que tenemos los que colaboramos en el ámbito educativo, por la deficiencia en la comprensión lectora y en el seguimiento de instrucciones de los niños y jóvenes de nuestro país. Con esto, no tratamos de definir cuáles son los métodos que pueden ser efectivos para su aprendizaje, sino hacer un discernimiento y reflexión que permita cuestionar la orientación pedagógica de nuestras escuelas y plantear una transformación que permee las concepciones de la lectura y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los avances tecnológicos han traído consigo nuevos lenguajes y entornos de lectura que incluyen imagen, movimiento y sonido que resultan

muy atractivos para los niños y jóvenes, más sin embargo, la mayoría de los docentes no les hemos dado importancia debido primordialmente a la resistencia al cambio y la comodidad dentro de nuestra zona de confort, siendo que estos instrumentos generan nuevas estrategias para fomentar la lectura. Ya es tiempo de alzar la vista hacia esos horizontes y potenciar estas formas para desarrollar la compresión lectora y así tener una visión más clara de las sendas que está tomando la educación de cara a los retos del siglo XXI en la vorágine tecnológica.

DESARROLLO

Estas finalidades o áreas de formación han pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en el currículo, a representar el conjunto de valores, actitudes y comportamientos más importantes que han de ser educados. Se han convertido en ejes transversales que, como una luz particular, ha de iluminar al conjunto de componentes curriculares.

Al final del ciclo escolar se hace un cierre de actividades y se invita a los padres de familia en el afán de involucrarlos en las actividades lectoras de sus hijos.

En la búsqueda de estrategias que abonen al desarrollo integral de nuestros educandos y fomentar el hábito de la lectura, hace un par de años, en la Biblioteca Infantil del ICT, surgió la inquietud de colaborar estrechamente con los docentes en el proceso del desarrollo de las habilidades lectoras. Se estudiaron varias opciones: un laboratorio de literatura infantil, círculos literarios o un club de lectura, donde éste último es el que consideramos más apropiado para los alumnos de Primaria. . En colegiado con la Jefatura del Departamento de Bibliotecas, la Coordinación General Académica y la Dirección de Formación Ignaciana se diseñó la logística, de acuerdo al horario disponible de los niños, se hizo la planeación y se escogió la literatura con base en tres elementos: el Antropológico, visto desde la perspectiva de Julio Verne, el hombre, el mundo, las aventuras; el Cristológico, donde se hacen analogías entre las fábulas que tienen una enseñanza moral y las parábolas de Jesús que conllevan a un aprendizaje y el Eclesiológico, a través de los libros de caballería para situar al alumno en el contexto de San Ignacio de Loyola y conozca y comprenda su vida, sus ideales, el surgimiento de la Compañía de Jesús y su impacto en la Iglesia, en la educación y en la sociedad. Dentro de las actividades para fomentar, crear y recrear el hábito de la lectura están las acciones fundamentales para desarrollar la comprensión lectora, descritas con anterioridad, lecturas en voz alta, mesas redondas, donde cada quien expone sus puntos de vista, los valores encontrados en los distintos personajes de cuentos, novelas, fábulas…, puestas en común para ver de qué manera podemos hacer vida estos valores y actitudes, teatro guiñol, obras de teatro y conferencias. Contamos con material audiovisual para que los niños puedan hacer un análisis crítico y contrastar el libro con la película correspondiente. Para estar acordes con el modelo educativo y la Pedagogía Ignaciana, manejamos los ejes transversales y la vinculación con otras asignaturas.

ras de Historia y Geografía. De manera implícita, a través de las aventuras, el desarrollo humano, el asombro y la búsqueda tocamos lo antropológico, el fin para lo que fue creado el hombre en el Principio y Fundamento de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio: El hombre es creado para alabar, hacer reverencia y servir a Dios nuestro Señor y mediante esto, salvar su alma. Y las otras cosas sobre la faz de la tierra son creadas para el hombre para que le ayuden a conseguir el fin para el que es creado.

2) Para el grupo integrado por niños y niñas

de tercero y cuarto grado, la fábulas de Esopo, Jean de la Fontaine, Samaniego… y las Parábolas de Jesús para realizar analogías entre fábulas y parábolas que pongan al descubierto las enseñanzas morales y los mensajes de Cristo para que los niños vayan adquiriendo paulatinamente un mejor conocimiento de Dios. Desde aquí tocamos lo cristológico, que es ver a Jesús en su naturaleza humana y divina, su transcendencia y los eventos más importantes como lo son su encarnación, nacimiento, crucifixión y resurrección.

3) Para el grupo formado por los niños y niñas

Imágenes de las actividades del cierre de anual del Club de Lectura. En un primer momento, el material bibliográfico seleccionado se organizó de la siguiente manera:

1) Para el grupo integrado por niños y niñas de

primero y segundo grado, las novelas de Julio Verne: La vuelta al mundo en 80 días, Veinte mil leguas de viaje submarino y Viaje al centro de la Tierra que se vinculan con las asignatu-

de sexto grado, las novelas de caballería: Don Quijote de la Mancha, Los tres mosqueteros y el Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda, con la intención de que los niños conozcan el contexto de la época medieval y todas estas aventuras caballerescas donde los principales valores son la lealtad, el honor, la justicia, la verdad y el amor, para vincularlo con la vida y obra de San Ignacio de Loyola y así conozcan, comprendan y se apropien de la Espiritualidad Ignaciana que permeará su formación a lo largo de su estancia en el ICT. Desde aquí tocamos lo eclesiológico, el papel de la Iglesia como comunidad, su relación con el Jesucristo histórico, su misión y la participación activa de la Compañía de Jesús

Leer es un acto individual y nos limita a nuestro propio punto de vista sobre lo que leemos. La creación de este Club fue con miras a que los niños lectores compartan lo que leen y contrasten sus ideas con las de sus compañeros en un ambiente de respeto, escucha atenta y participación para que de esta manera, puedan enriquecer sus

propias conclusiones y contagiar su gusto por leer a otros. Sabemos que la diversidad de ideas y opiniones es fruto de la heterogeneidad de los niños que participan de este espacio de recreación y deleite por la lectura donde se amplían los horizontes de la imaginación, la cultura, los valores y aprendemos a ser tolerantes con las ideas de nuestros compañeros que muchas veces resultan contrarias a las nuestras; a respetarnos como personas y de esta manera entablamos lazos de amistad con los integrantes del Club. Los objetivos del Club de Lectura son variados, no nos limitamos únicamente a leer. Sabemos que el desarrollo del lenguaje es un proceso complejo que se percibe por medio del oído y la vista y una vez procesado da como resultado el habla. El ser humano comienza a comunicarse en los primeros meses de vida y es aquí donde se observan actividades sociales y comunicativas. Por regla general, los niños aprenden el lenguaje sin mayor problema, sin embargo, hay casos en que se presentan dificultades que tienen que ver con sus capacidades emocionales, motoras, cognitivas, visuales y auditivas. A lo largo de nuestro convivir con los chicos del Club de Lectura, hemos detectado niños y niñas con problemas al leer. Los individuos que no presentan ninguna dificultad, leen automáticamente, pero se convierte en una actividad compleja para el cerebro cuando existe alguna deficiencia como la dislexia. Por regla general los niños aprenden a leer reconociendo cómo los sonidos forman sílabas y éstas palabras, lo que se denomina conciencia fonológica que es la capacidad que el niño tiene para identificar y manejar las estructuras fonémicas. Después se relacionan estos sonidos con las letras del alfabeto, lo que se conoce como conciencia fónica y así aprenden a combinar estos sonidos para formar palabras de tal manera que llegan a reconocerlas instantáneamente. Los niños que sufren de dislexia, tienen problemas de índole fonémica y fónica. Varias investigaciones concuerdan en que la dislexia es el resultado de ligeros problemas al procesar la información en las áreas del cerebro que se relacionan con el lenguaje. Debido a esto, la lectura no es un proceso automático sino que se convierte en algo dificultoso y por ende no se da la comprensión. La dislexia puede detectarse durante los primeros años de la educación primaria. En algunos casos se diagnostica cuando el niño es mayor y requiere comprender textos más complejos. Cuando las deficiencias en la lectura, ortografía y aprendizaje de otro idioma son constantes, puede tratarse de un individuo con dislexia. Presentamos algunos de los signos que incluyen dificultad para:

aprender la secuencia del alfabeto, los números, los meses…, la identificación de sílabas y sonidos en las palabras, la reproducción de palabras sencillas, entre otras. Estos signos no solamente pueden presentarse en los niños sino también en los adolescentes y adultos. Existen otras discapacidades como dislalia funcional, que es el trastorno de lenguaje más común en los niños y se caracteriza por el mal funcionamiento de los órganos articulatorios. No saben hacer vibrar la lengua para pronunciar algunas letras como la doble R; la dislalia orgánica, cuando el niño presenta dificultad para articular ciertos fonemas por causa de problemas orgánicos como alteraciones en las neuronas o cuando existe alguna malformación o anomalía en los órganos del aparato fonador; y la dislalia audiógena caracterizada por carencias auditivas donde el niño no puede pronunciar correctamente los fonemas porque no oye bien y en algunos casos severos es necesario recurrir al uso de una prótesis.

Diagrama del Aparato Fonador y los órganos que comprende

Otro trastorno común es la disgrafía o disortografía que tiene que ver con dificultad para escribir palabras ortográficamente. Estas discapacidades pueden ser hereditarias. Los niños, cuyos padres tienen o tuvieron dificultades para leer o pronunciar, suelen presentar los mismos problemas, pero esto no debe convertirse en un obstáculo para que la persona no pueda llegar a tener éxito en su vida. La persona a cargo de la Biblioteca en Primaria y del Club de Lectura es licenciada en psicología infantil y se ha dado a la tarea de detectar estas deficiencias en los niños y así poder ayudarlos con ejercicios sencillos y terapia del lenguaje que coadyuven con la terapia profesional. Actualmente, estamos trabajando

con un alumno de secundaria en colegiado con la maestra de Matemáticas, así como con algunos niños de Primaria. El proyecto para el próximo ciclo escolar es vincularnos con el Departamento de Psicopedagogía y los docentes de primaria para trabajar con estos alumnos y así colaborar en el desarrollo de estas habilidades.

CONCLUSIONES Después de haber reflexionado colaborativamente sobre el proyecto del Club de Lectura y sus objetivos, en este trabajo sólo presentamos los avances que hemos logrado, estamos conscientes que a lo largo de esta aventura, tanto alumnos como docentes, aprenderemos cosas maravillosas y los obstáculos con los que tropecemos los sortearemos investigando y capacitándonos en el afán de servir al prójimo, con la mira puesta en los horizontes: antropológico, cristológico y eclesiológico, a fin de que nuestros alumnos den testimonio auténtico de la congruencia entre su pensar, decir y actuar como hombres y mujeres para y con los demás.

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EL IMPACTO EN LAS CLASES DE INGLÉS NIVEL PRIMARIA POR EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS POR PARTE DE LOS DOCENTES AUTORAS

Martínez Navedo, Sandra Luz (Coord); Bermúdez Blanco, Angélica María; Jiménez González, Beatriz; Martínez Gil, Alejandra; Montiel Sánchez, Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Quesada Fernández, Norma Edith y Santoyo Romano, Elsabet. smartinez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se encuentran al servicio de la innovación y, por ende, de una transformación de la praxis educativa, desde la manera tradicional hasta un nuevo modelo educativo. Este cambio, sólo puede presentarse al convencernos los docentes de que los métodos tradicionales deben evolucionar, de acuerdo a las generaciones actuales, mismas que son dominadas por las TIC. Estas tecnologías nos ayudarán a llevar a la práctica esa transformación de mentalidad con relación a la enseñanza y al aprendizaje. En el Área Académica de Inglés hay docentes que sentimos esa inquietud y, aunque no todas hemos adquirido el mismo nivel de conocimientos informáticos, la mayoría estamos dispuestas a aprender a usar esta herramienta educativa. En este proyecto de investigación, nos enfocamos a la falta de concentración y atención que presentaban algunos de nuestros alumnos de Primaria hacia las explicaciones e indicaciones de los docentes. Por otro lado, también nos enfrentamos a la dificultad de optimizar los tiempos de instrucción para lograr los objetivos de nuestro programa. Durante el ciclo escolar, observamos clases en las cuales utilizamos las TIC y, al finalizar el período, pudimos constatar la mejora en el desempeño de los alumnos entre dos grupos.

INTRODUCCIÓN En la actualidad, los sistemas educativos en América Latina y en todo el mundo, enfrentan el desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), para proporcionar a sus alumnos las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI (Morchio, 2004). Uno de los retos del Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (PEC, 2005) es: “La sociedad de la información, en la cual los medios y tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ponen en juego nuevos lenguajes, que son aptos para difundir valores y propician espacios virtuales de construcción de identidades personales y sociales.” El presente artículo tiene por finalidad dar a conocer la importancia de las TIC como herramientas que permiten desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestra comunidad educativa, lo cual, ayuda a los alumnos a adquirir el conocimiento de forma inmediata y amplia, a través de períodos de concentración más largos al presentarles algo que les genere interés. El docente cumple un papel primordial en el conocimiento y uso de estas tecnologías, debido a la importancia didáctica que pueden tener las TIC si les da el uso adecuado. En nuestra experiencia, los docentes que conocemos y manejamos las TIC, adquirimos competencias que nos facilitan el uso de estas herramientas virtuales, como navegar en Internet, calcular datos, usar un correo electrónico, etc. A pesar de todas estas ventajas, muchos docentes hoy en día no logramos comprender la utilidad que puede significar el uso de las TIC en el desarrollo de nuestras clases. Esto se refleja en la calidad educativa que reciben los alumnos. Con el uso de las tecnologías, el énfasis del quehacer educativo está cambiando de un enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, hacia una formación centrada en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje. Como sabemos, las TIC son la innovación educativa del momento e invita, a docentes y alumnos, a realizar cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza de los mismos, que facilita el ambiente de aprendizaje, adapta nuevas estrategias que favorecen al desarrollo cognitivo, creativo y social en las áreas tradicionales del currículo. En este contexto, los niños desarrollan la socialización de forma directa e indirecta a través de los medios de comunicación como el Internet, televisión, redes sociales, videos, entre muchos otros; la capacidad de pro-

ducción del lenguaje oral y escrito en los niños, se desarrolla de manera veloz y audaz, provocando con esto, que los maestros brindemos estímulos similares dentro del salón de clases, durante el proceso educativo. Los niños, desde muy temprana edad, interactúan con diferentes tipos de tecnologías desde la computadora, teléfonos celulares, tabletas electrónicas, etc., como una forma de interacción consigo mismos y con los demás, o por la inquietud que causa obtener algún tipo de aprendizaje en su vida escolar y cotidiana. De ahí surge el propósito a corto plazo de nuestro trabajo, el optimizar el tiempo de clase integrando las TIC como herramientas para acrecentar el desarrollo de habilidades cognitivas, así como aumentar el interés, concentración y atención de los educandos en el Área Académica de Inglés en la sección de Primaria. “Para que las TIC desarrollen en el alumno todo su potencial de transformación, deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender”. (Beltrán en Márquez, 2003). Con ello, deseamos mantener activa la capacidad de asombro durante la clase, y aumentar la duración de los lapsos de atención del alumno, así como un aprendizaje dinámico y vanguardista, en el que los docentes tenemos la tarea principal de brindar un ambiente auténtico y significativo, en nuestro rol de mediador y/o facilitador del conocimiento; deseamos en un futuro, favorecer el trabajo cooperativo, motivar en el educando construya su propio conocimiento, y tenga en cuenta que ninguna tecnología por sí misma garantiza un aprendizaje. Para lograrlo, los docentes debemos buscar la integración de las TIC con los contenidos a tratar y así desarrollar las habilidades cognitivas en el alumno cuando use significativamente el conocimiento adquirido.

DESARROLLO Una vez analizadas las acciones llevadas a cabo durante nuestra práctica docente, hemos percibido la necesidad de estar a la vanguardia en lo que respecta al uso de las tecnologías para el aprendizaje del idioma Inglés. Así mismo y, tomando en cuenta las nuevas formas de pensar y de aprender de las más recientes generaciones, tenemos retos tales como: a) La aceleración de los cambios de vida social, nos obligan a poner el acento en la investigación y en el aprendizaje, más que en la enseñanza, además de selec-

cionar recursos y medios pedagógicos para desarrollar las competencias de los alumnos enfocadas a las dinámicas del mundo actual.

b) Incorporación de las TIC como nuevos ambientes cognitivos.

c) Las TIC como nuevas redes de produc-

ción de conocimiento y de aprendizaje, y como recursos imprescindibles para la gestión del conocimiento (PEC, 2005).

Lo anterior, sumado a que los alumnos hoy en día requieren de una gran diversidad de motivación intrínseca y extrínseca para su aprendizaje, nos hizo reflexionar sobre el hecho de querer transformar nuestra práctica educativa, de la cual surgieron una serie de inquietudes vividas en el aula: la falta de tiempo ante tantos programas educativos saturados de contenidos, clases institucionales y actividades propias del colegio. Burón (1994, p.9) afirma que “la palabra motivación hace referencia global a todos los motivos, móviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo”. Como docentes, a través de observaciones periódicas de clases de diversas compañeras; detectamos la forma adecuada de motivar a los alumnos para un mayor y dinámico aprendizaje del idioma Inglés, así como obtener de ellos una mayor atención y concentración. Además, deseamos elevar el rendimiento académico, al hacer uso de las herramientas tecnológicas, con las que ahora contamos en la Institución para desarrollar nuestro quehacer docente. Decidimos seleccionar dos grupos muestra del tercer grado de Primaria con niños de entre ocho y nueve años de edad, para llevar a cabo nuestro proyecto de investigación, considerando el uso de las TIC para el grupo 1 y desarrollar la clase de manera tradicional para el grupo 2. En ambos casos, la maestra titular era la misma e impartió el mismo tema, en esta ocasión, uso de las comillas, además de actividades escritas y orales; observamos que en el grupo 1, en el que la docente utilizó las TIC, logró la optimización de tiempo de instrucción, motivación, concentración y atención en los alumnos. Finalmente, les aplicó un ejercicio escrito como evaluación a ambos grupos al dar por terminada la sesión en cada uno de ellos. Al entrevistar a la docente durante una reunión académica, explicó que el haber utilizado la tecnología del aula para desarrollar su clase, le permitió dar oportunidad a más alumnos de expresarse oralmente sobre el tema impartido, así como de realizar actividades adicionales como

bailar y cantar una canción presentada en un video de Internet, como cierre del tema visto; esto debido a la optimización del tiempo. En el grupo 2, con exposición tradicional, el tiempo de explicación del tema fue exacto y no tuvieron la misma dinámica que los del grupo 1. Ésta es una gran diferencia entre ambas aulas. Tardif (1998) propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. Hace hincapié en el cambio de paradigma que éstas exigen y, al mismo tiempo, facilitan. “El paradigma considerado no afecta como tal a las tecnologías. Implica los aprendizajes. Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseñanza (sus finalidades, contenidos, evaluación, planificación, aplicación bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada, no en el alumno, sino en los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata de hacer aprender”. De este marco pedagógico que propone Tardif, iniciamos con la acción concreta de combinar el uso de sitios de Internet con los contenidos escolares, como apoyo para la ejercitación de estructuras gramaticales, videos para favorecer la práctica de la fonética, el paquete computacional de PowerPoint para la presentación del vocabulario con animaciones e imágenes; lecturas con audio narradas por expertos, Cuenta Cuento etc., con actividades de comprensión auditiva y de lectura inmediata. De esta manera auxiliamos a facilitar el aprendizaje en general del idioma Inglés, en diferentes modalidades, tal y como lo avala Howard Gardner1en los resultados obtenidos en el documento Enseñanza de una Lengua Extranjera desde las Inteligencias Múltiples; que puede resumirse en los siguientes logros: • Incremento de la autoestima en los alumnos. • Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo. • Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje. • Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento. • Presencia permanente del humor. En ocasiones, la enseñanza del idioma, sólo se concentra en el predominio de una inteligencia: la lingüística, dando mínima importancia a las otras inteligencias (es-

1 Howard Gardner, “Desde la perspectiva de la teoría de las Inteligencias Múltiples, llamamos ‘inteligencias’ al conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada”.

pacial, musical, kinestésica , matemática, etc). Por eso es que, aquellos alumnos que no se destacan en esta inteligencia tradicional, no tienen el reconocimiento y, su aporte desde otro ámbito, no es considerado viable y se diluye. Sin embargo, cuando se tiene en cuenta la diversidad de los sujetos y sus distintas formas de percibir, los resultados que se obtienen revelan un aprendizaje eficaz, que contiene e incluye a cada alumno, ya que la diversidad de opciones posibilita la motivación efectiva y apropiada para el aprendizaje

Durante el proceso hubo auto-observaciones. En ellas, constatamos que, como docentes, dábamos indicaciones en forma repetitiva, con el fin de que los alumnos entendieran lo esperado en sus trabajos de clase. Las maestras indican: Doblen la hoja de su cuaderno a la mitad, dibujen la línea marcada en el centro con color rojo, ahora tienen dos columnas y en ellas escriban las palabras del vocabulario que tienen en el pizarrón en la columna izquierda y en la derecha escriba los enunciados correspondientes a cada palabra.

Al comprobar que no lográbamos exitosamente la unificación en las formas de trabajar de los alumnos en todas las materias (Reading, Writing, Listening y Science), decidimos hacer uso del cañón y las pantallas para mostrarles ejemplos (figura 1) de lo que esperábamos de ellos para lograr dicha unificación en los trabajos de clase, tareas, proyectos y demás.

Figura 1

En lo que respecta a la estructura de las clases de Inglés, incluimos en la metodología, el uso de las Inteligencias Múltiples2, principalmente la Visual, Auditiva y Kinestésica. Con ello, hemos logrado seguir la clase sin mayores inconvenientes. También agilizamos las actividades en cada lección impartida, como copiar el vocabulario siguiendo un formato específico, visualizarlo a través de imágenes proyectadas, alumnos con Inteligencia Visual, (Fotografía 1); nos apoyamos con videos de Internet para inducirlos a un aprendizaje más significativo, el observar y pronunciar los cambios en la fonética de cierto grupo de palabras presentadas en pantalla, así como procesar las estrategias de lectura por medio de la presentación organizada de cada paso para desarrollarlas para alumnos con Inteligencia Auditiva (Fotografías 2 y 3). También, la aplicación oral y escrita de la Gramática e, inmediatamente después, la interacción en binas, triadas, o pequeños grupos que manipularon tarjetas o tiras de papel con información para los alumnos con Inteligencia Kinestésica, (Fotografías 4 y 5), realizamos además una variedad de ejercicios, los cuales revisaron y retroalimentaron ellos mismos en la pantalla de manera dinámica. La optimización del tiempo, se vio favorecida con esta forma de trabajo ya que, al utilizar la tecnología como herramienta en el aula, nos permitió incluir más actividades, orales como escritas, que fortalecen el aprendizaje.

Fotografía 1

2 Según Howard Gardner existen ocho inteligencias múltiples: lógicamatemática, espacial, musical, corporal kinestésica, intrapersonal, interpersonal y la naturalista.

Fotografía 2

Fotografía 3

Fotografía 4

Fotografía 5 La automotivación en los alumnos y la motivación por parte del docente, provocó fue provocando que dedicaran más tiempo a trabajar y, por lo tanto, la oportunidad de aprender fue mayor, pues su interacción, tanto con lo proyectado en la pantalla como con su maestra, logró una mejor comunicación e implicación en el trabajo de clase, al incitarlos a la actividad y al pensamiento reflexivo, promoviendo un trabajo autónomo riguroso y metódico. Esto se desarrolló durante las clases, observamos y escuchamos de nuestros alumnos la solicitud hacia nosotras las maestras de usar la tecnología para la presentación de temas, por ejemplo, los alumnos decían “¿Vamos a trabajar con videos, maestra? “, “¿Vamos hoy a trabajar en nuestros cuadernos copiando de la pantalla?” “ ¿Vamos a trabajar en parejas modelando lo de los videos o inventando nuestros diálogos?” o comentaron directamente en voz alta “Maestra, me gusta mucho aprender de esta forma”, “ Siento que he mejorado mucho mi rapidez y orden para tomar notas”, “ Creo que le entiendo mejor al Inglés, así cuando nos presentas videos y nos explicas la gramática”. En lo que respecta a los inconvenientes observados, algunos alumnos se centraron más en las imágenes como forma de diversión, en lugar de enfocarse en lo que realmente implica el aprendizaje del vocabulario, lo que provocó perder su concentración y la atención al tema en cuestión. Con todo lo que realizamos e investigamos, las docentes coincidimos que nuestro fin nos confirma que “Enseñar es reforzar la decisión de aprender, sin hacer como si se hubiera tomado de una vez por todas…Enseñar es también estimular el deseo de saber”. (Perrenoud, 2007)

Promoviendo el uso de las TIC no sólo en el aula, sino en cualquier ámbito de su vida, logramos que ellos mismos estén ávidos por aprender el saber. RESULTADOS Durante el proceso de enseñanza aprendizaje a lo largo del ciclo escolar pasado 2012-2013, y el utilizar como herramienta primordial las TIC, detectamos una mejora en las competencias lingüísticas, como el que los alumnos mostraron una mayor y mejor producción de su expresión oral y escrita en sus trabajos diarios, cuando presentaron clase frente a grupo en actividades de “Show and Tell” (Fotografía 6) o en exposiciones de proyectos de Ciencias Naturales así como en el modelaje de diálogos (Fotografía 7).

Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores gráficos) facilitaron en los alumnos, el desarrollo de las habilidades de expresión escrita (Foto 8), gráfica y audiovisual que, sin duda, ayudaron a la adquisición de los aprendizajes deseados en lo que respecta al área lingüística.

Fotografía 8

Fotografía 6

Fotografía 7

La constante participación (Fotografía 9) por parte de los alumnos propició que tomaran iniciativa, ya que se vieron obligados a decidir continuamente ante los estímulos visuales y auditivos cuando daban respuestas inmediatas a sonidos relacionados con la fonética, por medio de la presentación de palabras en imágenes y videos (Fotografía 10) que se presentan en clase para lograr las discriminación de sonidos emitidos en los mismos y obtener el aprendizaje deseado. Los estímulos visuales les permitieron recordar el vocabulario y sus significados, expresaron oralmente ejemplos con las palabras o situaciones expuestas en la pantalla.

Fotografía 9

Fotografía 10 Esto, ciertamente, fue una manera en la que también les facilitó a los alumnos preguntar sus dudas en el momento que surgieron, compartir ideas e intercambiar opiniones; lo constatamos cuando les presentamos los videos para practicar los sonidos del tema a desarrollar y entre ellos mismos se corregían cuando alguno no pronunciaba con claridad o no respondía adecuadamente en la presentación de diálogos de la vida real en un segundo idioma.

Figura 2

Ao: Miss, Can I go to the bathroom please? Aa: “You must say: may I, not can I”, “ Ma: May I go to the bathroom? Repeat please Ao: May I go to the bathroom, please? Ma: Yes you may.

Observamos cambios inmediatos en alumnos con bajo rendimiento académico, primeramente en su forma de trabajar su habilidad de escritura (Figura 2) y, gradualmente, en las otras habilidades como la comprensión de lectura y producción oral, en las que su atención y comprensión fue aumentando, lo que propició un mayor entendimiento y gusto por aprender día con día. Dichos cambios fueron claramente detectados en el formato de su escritura (Figura 3) o toma de notas durante la clase, llevándolos a una organización ordenada, previamente modelada en la pantalla con presentaciones en PowerPoint; esto les permitió desarrollar sus habilidades de escritura en sus cuadernos en tiempo y forma (Figura 4), según indicaciones de la maestra.

Figura 3

La distinción entre deseo de saber y decisión de aprender, tal como la propone Delannoy (1997), sugiere por lo menos dos medios de acción. Algunas personas disfrutan aprendiendo por aprender, les gusta controlar las dificultades, superar obstáculos. En definitiva, poco les importa el resultado. Sólo el proceso les interesa. Una vez finalizado, pasan a otra cosa….”A semejantes alumnos, el profesor puede limitarse a proponerles desafíos intelectuales y problemas, sin insistir demasiado en los aspectos utilitarios. La mayoría de la gente es, en algunos momentos, susceptible de introducirse en el juego del aprendizaje si se le ofrecen situaciones abiertas, estimulantes e interesantes. Hay maneras más lúdicas que otras de proponer la misma tarea cognitiva. No es indispensable que el trabajo escolar parezca un vía crucis.”

CONCLUSIONES

Figura 4 El incremento en el rendimiento de su comprensión de lectura y expresión oral, lo comprobamos en el momento mismo de la clase, cuando tenían que responder a ejercicios presentados en pantalla (Figura 5), también sobre estrategias de lectura, las cuales parecieron más motivantes que el estar viéndolos en un libro directamente, debido al dinamismo de las presentaciones en PowerPoint preparadas previamente por la maestra.

En estos momentos en donde los alumnos están ávidos de la retroalimentación sobre sus propios conocimientos, el uso de las tecnologías interactivas ayuda y promueve que valoren sus propias conclusiones y sean consientes de sus logros y de las áreas de oportunidad del mismo contenido temático, según las materias que estamos impartiendo en clase; lo comprobamos cuando los alumnos realizaron sus tareas en diferentes materias y buscaron, por decisión propia, la retroalimentación directa evocada de sus maestras al preguntar sobre la calidad, presentación, seguimiento de instrucciones, organización, limpieza y estructura de sus trabajos, así como en las respuestas escritas y orales de ejercicios de lectura, gramática y vocabulario. Después de observar durante todo un ciclo escolar los beneficios obtenidos en cuanto a su aprendizaje, habilidades y optimización de tiempo de instrucción, además de retroalimentarnos durante las Reuniones de Área Académica semanales, las docentes de Inglés Primaria, concluimos que: • Los alumnos adquirieron formas estandarizadas de trabajo en clase.

• Adoptaron un estilo de calidad para la realización de tareas y proyectos.

Figura 5 Sus evaluaciones fueron mejorando y, con ello, sus estilos y la presentación de trabajos lograron ser de mayor calidad por decisión propia y, motivados por la estructura y organización solicitados por las maestras en sus tareas diarias.

• Los alumnos lograran terminar trabajos

diarios, realizaran sus proyectos en tiempo y forma al ritmo de sus demás compañeros.

• Los alumnos tuvieran mayores lapsos de concentración en las actividades principales presentada en pantallas.

• Desarrollaron habilidades de escritura, lectura y uso de estructuras gramaticales correctas, así como la expresión de su creatividad.

• Los docentes optimizaron el tiempo de instrucción, de tal manera que los contenidos del plan de clase fueron cubiertos exitosamente hasta finalizar el curso escolar.

Es por tal motivo que, este trabajo de investigación de la práctica docente, utilizando las tecnologías a nuestro alcance, ha sido un proceso en el cual las maestras de Inglés, adquirimos el compromiso de mejorar nuestras prácticas educativas, incluyendo estrategias que nos permitan brindar clases con mayor dinamismo y rigurosa actividad por parte de los alumnos, con el fin de lograr las metas establecidas para su provecho y desempeño académico.

REFERENCIAS Beltrán Llera, C. P. (2003) En Impacto de las TIC en Educación: Funciones y Limitaciones Recuperado el 23 de marzo de 2011, de http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm Burón, J. (1994). Motivación y Aprendizaje Recursos e Instrumentos Psicopedagógicos. España: Mensajero. Conferencia de Provinciales de América Latina (CPAL, 2005). Proyecto Educativo Común de la Compañia de Jesús en América Latina. Florianópolis, Brasil. Gardner, H. C. (s.f.). Galeon. Recuperado el 16 de Marzo de 2013, de http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm. Morchio, M. J. (Noviembre de 2004). Enseñanzas de una lengua Extranjera. Recuperado el 12 de marzo de 2013, de www.fimte.fac.org.ar/doc/15cordoba/Morchio.doc Perrenoud, P. (2007) Diez Nuevas Competencias para Enseñar. Francias:ESF Editeur TARDIF, C. P. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel codre pédagogique? En P. Perrenoud, Diez Nuevas Competencias para Enseñar. Francia: ESF Editeur.