Química y Física bajo la mirada del Paradigma Pedagógico Ignaciano by ICT- Instituto Cultural Tampico

pUBLICACIÓN cUATRIMESTRAL DE rEFLEXIÓN E iNVESTIGACIÓN eDUCATIVA

Año VIII Núm. 33

MAR ADENTRO

QUÍMICA Y FÍSICA BAJO LA MIRADA DEL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO Tampico, Tamps., diciembre de 2014

Índice

3 LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES Díaz Ávalos, Irma Nora (Coord.); Hernández Barrón, Antolín; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier; Zapata Rodríguez, Yolanda.

14 LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES (segunda parte) Zapata Rodríguez, Yolanda (Coord.); Díaz Avalos, Irma Nora; Hernández Barrón, Antolín; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier.

25 EL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO APLICADO A LA HISTORIA DE VIDA Zapata Rodríguez, Yolanda.

35 APRENDIENDO FÍSICA A TRAVÉS DE PROTOTIPOS Y MODELOS Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Jasso Pérez, Heriberto; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Montalvo Parra, María Dolores; Ramos Argüelles, Carlos; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena; Uribe Rodríguez, Javier.

44 APRENDIENDO FÍSICA A TRAVÉS DE PROTOTIPOS Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Garza Morales, Elsa María; Hernández Lucatero, Edith; Jasso Pérez, Heriberto; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Ramos Argüelles, Carlos; Romero Sánchez, María Isabel; Santiago Amaro, Miguel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena.

LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES AUTORES

Díaz Ávalos, Irma Nora (Coord.); Hernández Barrón, Antolín; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier; Zapata Rodríguez, Yolanda. idiaz@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

El interés principal del trabajo es analizar si las actividades experimentales de laboratorio de Ciencias III de educación secundaria, desarrolladas a través del Paradigma Pedagógico Ignaciano, contribuyen al aprendizaje de Ciencias Químicas. El estudio se realizó durante el ciclo escolar 2012-2013. La contextualización se logró con una investigación que aludiera al tema, “Propiedades características de ácidos y bases”, después los alumnos elaboran carteles de manera individual, analizaron los conocimientos obtenidos y realizaron una tabla comparativa de dichas propiedades. En la experimentación, se desarrollaron una serie de actividades en el laboratorio relacionadas con el tema. Para la reflexión, se formularon preguntas una vez concluido el trabajo de laboratorio. Durante la acción se realizaron una serie de actividades como, resolución de problemas, responder preguntas, identificar sustancias ácidas y básicas, determinar pH. En la etapa de la evaluación, se interrogó a los alumnos sobre el proceso de aprendizaje de manera personal y grupal. Al evaluar los aprendizajes adquiridos en la actividad experimental, nos percatamos que es necesario dar más énfasis al proceso de reflexión, para llevar al alumno a una acción, donde se espera que sea más consciente y comprometida con sus actitudes.

INTRODUCCIÓN El Área Académica de Ciencias de Secundaria del Instituto Cultural Tampico, ha pasado por un desarrollo en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Un elemento significativo son las actividades experimentales realizadas en el laboratorio, debido a que forman parte medular de los programas y planes de estudio. A partir de ello se ha observado mejores resultados en los informes de laboratorio y progresos en el conocimiento de la Ciencia. Las actividades experimentales permiten aplicar los contenidos estudiados en el aula. Este proceso de enseñanza–aprendizaje, resulta más fácil si el docente cuenta con un modelo pedagógico que oriente su quehacer educativo, enfocado en la dinámica formativa del alumno. Es aquí, donde encontramos la estructura sistemática y progresiva para hacer que el estudio y la enseñanza de las Ciencias se trabaje con los ideales Ignacianos, por medio de una educación práctica. Para la Compañía de Jesús, el modelo Pedagógico es fundamental para la construccion de los planes y programas de estudio de las Instituciones Jesuitas. El Paradigma Pedagógico Ignaciano se presenta como un “modo de proceder” en la dinámica formativa del alumno. Se desarrolla a través de cinco momentos, que permiten vivir la experiencia de enseñanza-aprendizaje en una continua interacción entre, el contexto, la experiencia, reflexión, acción y evaluación. (Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús, 1990). Basado en lo anterior, se propone el siguiente objetivo: analizar si las actividades experimentales del laboratorio de Ciencias III en educación secundaria, desarrolladas a través del Paradigma Pedagógico Ignaciano contribuyen al aprendizaje de ciencias quimicas. El Paradigma Pedagógico Ignaciano es concebido como un conjunto de procesos debidamente regulados que, como un camino progresivo, planeado y acompañado, permite a los educadores compartir con sus estudiantes, por una parte, la visión, los valores y los principios educativos contenidos en la Espiritualidad Ignaciana y por otra, ayudar a capacitarlos y prepararlos, con excelencia, en los conocimientos necesarios para su crecimiento humano y en su vida en sociedad (Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús, 1990). Desde la Pedagogía Ignaciana, la contextualización es el proceso de Enseñanza–Aprendizaje que, consiste en situar en su circunstancia al sujeto y aquel aspecto de la realidad que se quiere experimentar, conocer, apropiar y transformar. (Con-

sejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Es tomar en cuenta los diversos factores que influyen en el proceso como: • •

• • •

Conocer a los alumnos en cuanto a su persona. Conocer la relación del alumno con el tema de estudio: Saber sus conocimientos previos sobre el tema. Ubicar la programación de la asignatura de acuerdo a su programación académica. Conocer el clima educativo del Colegio: normas, proyectos, actividades y comportamientos. Conocerse a sí mismo ante su propia situación de vida y de educador.

La experiencia, es la apertura radical del sujeto a toda la realidad. Es toda forma de percepción tanto interna como externa […]. La cuál deja de ser experiencia en el momento en que es entendida (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Para llevar a la experiencia de aprendizaje a los alumnos se consideran los siguientes puntos.

1. En el campo del entendimiento:

• Aplicación de diversos métodos para introducir al alumno a la experiencia del aprendizaje como: cuestionamientos, cuadros de clasificación, recursos audiovisuales que lleven a la búsqueda de conceptos, personajes, circunstancias a cerca del tema de aprendizaje. 2. En el campo de los sentimientos: • Llevar a los alumnos a recordar su propia experiencia y seleccionar lo que es relevante para el tema que está en estudio. • Favorecer la experiencia y manipulación directa de fenómenos y situaciones que están relacionados con el tema de estudio. • Aprendizaje cooperativo 3. En el campo de la imaginación: • Ejercicios diversos de: creatividad, comunicación no verbal, en laboratorios. Reflexionar es el esfuerzo que hace el alumno por indagar el significado, la importancia y las implicaciones de lo que está trabajando y expe-

rimentando en la relación con el tema de aprendizaje. Es una de las etapas […] que más propiamente recoge la actividad intelectual (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Para llevar a la reflexión a los alumnos en total libertad (entendida como un proceso reflexivo que lo lleve a asumir la responsabilidad de sus acciones), se consideran los siguientes puntos: • • •

Abrir su imaginación y ejercitar la voluntad. Formular diversas preguntas: el qué, cómo, cuándo, porqué de mi trabajo de estudio. Preguntar sobre las implicaciones, consecuencias; influencias del tema de estudio en la sociedad

La acción es entendida como la manifestación operativa de una decisión libremente asumida para la transformación de la persona y de la realidad institucional y social en que se vive (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). La acción es importante en el sistema de enseñanza–aprendizaje porque el aprendizaje debe manifestarse necesariamente en la vida del alumno. Para llevar a los alumnos a la acción en el aprendizaje se siguen los siguientes puntos: •

• • •

•

Propiciar las condiciones adecuadas para que el alumno elabore sus propias conclusiones de aquello que experimentó o reflexionó. Confrontar su realidad personal y social con lo aprendido. Diseñar nuevas estrategias de aprendizaje. Preguntar al alumno sobre los valores, las convicciones y actitudes que con el tema aprendido asumirá o confrontará con su vida. Preguntar al alumno sobre el compromiso concreto que asumirá como servicio a la sociedad: en su casa, comunidad, en el colegio, en la iglesia, etc.

Evaluar se entiende como, una revisión de la totalidad del proceso pedagógico, seguido a lo largo de cada uno de los pasos del paradigma, para verificar y ponderar en qué medida se ha realizado fiel y eficientemente, y por otra parte, en qué grado se han obtenido los objetivos perseguidos, en términos de cambio y transformación personal, institucional y social. (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Es la toma de conciencia

de los profesores y los alumnos sobre el proceso y el progreso que están realizando en la adquisición de sus conocimientos, actitudes y acciones acordes con el objetivo de ser una persona para los demás. Es una evaluación más diagnóstica que clasificatoria. Para llevar a los alumnos a la evaluación en el aprendizaje se considera lo siguientes aspectos: •

• • • •

La Pedagogía Ignaciana no quiere propiciar la memorización o asimilación de conocimientos, su finalidad es formar hombres y mujeres para los demás. Ayuda a detectar los diferentes ritmos para el aprendizaje en los alumnos. Permite reestructurar, reforzar o corregir las estrategias o los instrumentos de trabajo utilizados. Unifica la dimensión académica con todas las otras dimensiones del proceso formativo. Favorece una comprensión de lo académico como una experiencia de aprendizaje y no como una mera rendición de pruebas y exámenes.

DESARROLLO El motivo de esta investigación es analizar el desarrollo de las prácticas de laboratorio de Ciencias III en educación secundaria, para en un segundo momento, elaborar un manual de actividades experimentales de laboratorio, desde la visión de la Pedagogía Ignaciana, donde se aplique los cinco pasos de la metodología, y los alumnos puedan obtener un conocimiento que les sea significativo. La primera etapa del trabajo se realizó durante el ciclo escolar 2012-2013 con los seis grupos de Ciencias III en énfasis en Química, se examinó la metodología implementada en las actividades experimentales bajo los pasos del Paradigma Pedagógico Ignaciano. La contextualización consistió en encargar una investigación que aludiera al tema, Propiedades características de ácidos y bases, con la intención de que los estudiantes tuvieran un primer acercamiento al nuevo contenido. Conforme se adentraron a la investigación sobre los ácidos y las bases, tuvieron que seleccionar la información. De manera individual, clasificaron y organizaron sus aprendizajes en un cartel; algunos de estos se recogen en el anexo A. En la segunda estrategia de enseñanza, se ana-

lizaron en grupo los conocimientos obtenidos con la elaboración del cartel. A partir de ello se elaboró una tabla comparativa con los principales aprendizajes. La maestra como facilitador, mencionó los aspectos a experimentar, conocer y apropiar. A continuación se muestra la tabla comparativa. Tabla comparativa características ácido-base

pertarán su curiosidad y generar un espacio de reflexión a partir de su propia experiencia, en la cual fueron conscientes al expresar de manera espontánea su sensación al saborear las sustancias en su boca. Durante la primera actividad experimental, Experiencias alrededor de ácidos y bases, se les solicitó que probaran diversas sustancias cotidianas como: limón, vinagre, refresco, jabón, antiácido,

Ácido

Bases

Tienen sabor agrio.

Tienen sabor amargo.

Sensación punzante si entra en contacto con la piel.

Sensación suave o resbalosa al tacto (jabonosa)

Conducen la corriente eléctrica cuando están disueltos en agua. Cuando reaccionan con metales como el zinc y el magnesio, entre otros, los disuelven y producen hidrógeno en estado gaseoso.

Conducen la corriente eléctrica cuando están disueltos en agua.

͢ 2HCl (ac) + Zn(s) - ZnCl2 (ac) + H2 (g)↑

No reaccionan con los metales, excepto con el zinc y el aluminio.

Reaccionan con cualquier compuesto que tenga iones carbonato o bicarbonato (como el mármol) desprendiendo CO2 (efervescencia).

No reaccionan con compuestos con iones carbonato o bicarbonato.

Concentrados destruyen los tejidos biológicos vivos (son corrosivos para la piel).

Suaves al tacto, pero concentrados, son corrosivos con la piel (destruyen los tejidos vivos).

En disolución acuosa enrojecen la tintura o papel tornasol.

En disolución acuosa azulean la tintura o papel tornasol.

Decoloran la fenolftaleína enrojecida por las bases.

Enrojecen la disolución de la fenolftaleína.

Enrojecen ciertos colorantes vegetales.

Dan color azul a ciertos colorantes vegetales.

Disuelven sustancias.

Disuelven grasas y el azufre.

Reaccionan con las bases en un proceso llamado neutralización, en el que ambos pierden sus propiedades características, generando sal y agua y, liberando calor.

Reaccionan con los ácidos en un proceso llamado neutralización, en el que ambos pierden sus propiedades características, generando sal y agua y, liberando calor.

La experimentación consistió en aplicar diversas estrategias metodológicas (investigación, análisis, sintésis) para introducir al alumno a la experiencia del aprendizaje cognitivo, a través de una serie de interrogaciones que los llevara más allá de la memoria, al incorporar la comprensión, el análisis y síntesis de lo aprendido. Algunas de las preguntas formuladas fueron: ¿Recuerdan el sabor del limón?, ¿Alguna vez por accidente han probado el jabón?, ¿Qué efectos puede causar en mi salud el consumir alimentos ácidos?, ¿Qué alimentos consideran que son ácidos?, ¿Qué tipo de sustancias son los antiácidos? En un segundo momento, de acuerdo a su programación, la maestra implementó las siguientes actividades de laboratorio: Experiencias alrededor de ácidos y bases, Propiedades de ácidos y bases, Grado de acidez y alcalinidad. El objetivo fue motivar a los alumnos con actividades que des-

con la finalidad de que experimentaran con sustancias cotidianas para identificar los sabores, las clasificaran como ácidos o bases. Así mismo, relacionaron su conocimiento al comprobar con el uso del papel tornasol, el cual a través de un cambio de color indica la presencia de un ácido o una base, las variaciones que existen en el color de acuerdo al tipo de sustancia; azul a rojo en los ácidos y de rojo a azul en la bases (Anexo B). En la segunda actividad experimental, Propiedades de ácidos y bases, el propósito fue identificar la reacción entre el ácido con metales, carbonatos y bicarbonatos, así como la forma en que reaccionan con la materia orgánica. Se utilizó ácido clorhídrico (sustancia ácida) y limpiador de estufas (sustancia básica), para experimentar la reacción con los metales (hierro y cobre), con el carbonato de calcio (cascarón de huevo) y proteínas (clara de huevo). Se solicitó a los alumnos

observar las reacciones de las sustancias cuando estaban en contacto con el ácido y la base. Las observaciones se detallan en el Anexo C. En la actividad experimental, Grado de acidez y alcalinidad, cuyo objetivo fue identificar el grado de ácidez y alcalinidad de sustancias de uso cotidiano y de algunos alimentos. Se eligieron diez sustancias (jabón para baño, vinagre, perfume, entre otras) y cinco alimentos (salsa marca tabasco, salsa marca valentina, catsup, mostaza, salsa marca bufalo, además de otras). Las anotaciones se registran en el Anexo D. La reflexión, consistió en llevar al alumno a consolidar y hacer propio el trabajo realizado sobre el tema, Propiedades características de ácidos y bases, al poner en juego la memoria, el entendimiento, la imaginación y los sentimientos para captar el significado de lo que se está estudiando, con la intención de que la reflexión ayude al alumno a identificar sus acciones y cambiar actitudes, que le permitan fomentar mejores hábitos alimenticios (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Para lograr lo anterior, se realizaron preguntas escritas que se respondieron al finalizar la práctica de laboratorio. Éstas fueron: ¿Qué aprendí el día de hoy? ¿Cómo explicas cada uno de los cambios o procesos observados? ¿Qué similitudes y diferencias observan en los efectos del ácido y la base sobre los distintos materiales investigados?¿Cuáles de estos efectos creen que son comunes a todos los ácidos y bases? ¿Con qué tipo de sustancias se produce efervescencia? ¿Qué explicación le das a la formación de burbujas en cada caso?, ¿Qué cosas aprendidas el día de hoy son realmente útiles para mi salud y mi vida?. (Anexos C y D) En la etapa de la acción la maestra implementó las siguientes estrategias: resolver problemas, responder preguntas, identificar sustancias ácidas y básicas y determinar el pH aproximado. La finalidad fue consolidar los conocimientos adquiridos, fomentar actitudes positivas de desición y el gusto por la ciencia. (Anexos D y E) En la etapa de evaluación, la maestra formuló preguntas sobre el proceso de aprendizaje de manera personal y grupal, además consideró diversos instrumentos de evaluación como la elaboración del cartel, prácticas de laboratorio, guía de valoración, actividades de reafirmación y examen. Estos se agrupan en los Anexos D y E.

progresiva a una apropiación del conocimiento a través de la Pedagogía Ignaciana. Logramos los siguientes aprendizajes: • Identificar ácidos y bases en materiales de uso cotidiano. • Identificar la acidez en algunos alimentos o de aquellos que la provocan. • Identificar las propiedades de las sustancias que neutralizan la acidez estomacal. • Analizar los riesgos a la salud por el consumo frecuente de alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para lograr una dieta correcta. Nos percatamos que es necesario dar más énfasis al proceso de la reflexión, ya que al revisar la metodología de las actividades experimentales, se plantearon preguntas en las cuales se pusieron en juego la memoria, el entendimiento y la comprensión, sin embargo no se consideraron preguntas sobre la implicación y las consecuencias que tienen estos ácidos y bases en la vida cotidiana que permitiera llevar al alumno a una acción más consciente y comprometida con sus valores y convicciones. Como resultados de la investigación, el proyecto de intervención sobre las actividades experimentales será: •

•

Intencionar la reflexión en las actividades experimentales a través de preguntas con diversos niveles de pensamiento que encaminen al alumno a la acción. Elaborar un formato de actividades experiementales desarrolladas por medio de los pasos del Paradigma Pedagógico Ignaciano.

CONCLUSIONES Al analizar las actividades implementadas en el salón de clase, se evidenció como la maestra acompañaba al alumno, de manera gradual y

Anexo A Las siguientes imágenes son evidencia que los alumnos lograron contextualizar el tema: “Identifica los ácidos y bases en materiales de uso común”.

Anexo B Imรกgenes de las actividades experimentales que evidencian cรณmo la maestra condujo a los alumnos a la experimentaciรณn desde su realidad, percibe de manera sensorial lo que va conociendo, en este caso, identifica รกcidos y bases en materiales de uso cotidiano y relaciona la acidez en los alimentos o aquello que la provoca.

Anexo C Evidencias de la actividad experimental número 2, donde el alumno a través de la experimentación, identifica y profundiza en el aprendizaje de las diversas propiedades de los ácidos y bases, cuando fundamenta sus conocimientos al comprobar con el uso de papel tornasol las variaciones que existen en el color de acuerdo al tipo de sustancia.

Anexo D A través de las siguientes imágenes se fundamenta cómo los alumnos logran la reflexión, y la acción. Los integrantes de dos, de los tres equipos manifiestan la intención de cambiar sus hábitos alimenticios, al analizar los riesgos de la salud por el consumo frecuente de alimentos ácidos. Así mismo se evidencia la evaluación que realizaron sobre su proceso y progreso en la adquisición de conocimientos, y acciones acordes al aprendizaje esperado.

Anexo E Se evidencian la acciรณn y la evaluaciรณn en los siguientes ejercicios realizados por los alumnos en diversos momentos de su proceso de aprendizaje.

Referencias Consejo Internacional de la Educación S.J. (1996). Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. Delegados de Educación de América Latina, (1991) Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. (1990). Ideario y Proyecto Común de colegios de la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. (1990). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa.

LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES (segunda parte) AUTORES

Zapata Rodríguez, Yolanda (Coord.); Díaz Avalos, Irma Nora; Hernández Barrón, Antolín; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier. yzapata@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Como parte y continuidad de una investigación anteriormente publicada, mostramos los resultados obtenidos en la intervención realizada a un curso de química de nivel secundaria en el Instituto Cultural Tampico. En la investigación que le precede a la actual, buscamos generar las condiciones para la aplicación del Paradigma Pedagógico Ignaciano, específicamente en las actividades experimentales de dicha asignatura. En ésta, considerada la segunda parte, abordamos la reestructuración de los cuestionamientos realizados a los alumnos durante dichas actividades, los cuales están orientados a lograr en ellos la reflexión. Usamos la taxonomía de Bloom como herramienta de orientación para establecer los niveles de comprensión, bajo los cuales replanteamos las preguntas de tres actividades experimentales que aplicamos a tres grupos de estudiantes. Observamos que tienen más conciencia de los daños que pueden causarle a su organismo en el consumo de alimentos ácidos, ya que los comentarios obtenidos es una evidencia de su reflexión que permiten un cambio en su dieta diaria. Por último logramos una acción comprometida bajo una campaña informativa sobre el cuidado de la salud.

INTRODUCCIÓN La enseñanza de las Ciencias ha estado sujeta a cambios significativos que responden a los objetivos específicos de la educación y a las transformaciones sociales de la escuela. En ese sentido, cualquier proceso para la transformación en la manera de enseñar demanda por parte de las escuelas e instituciones educativas, la implementación de modelos pedagógicos y estrategias didácticas acordes a la dinámica que se da al interior del aula. El curso de Ciencias IIl, con énfasis en Química en la educación secundaria, se centra fundamentalmente en la composición, las propiedades, la estructura y transformaciones de la materia. Al respecto la Secretaría de Educación Pública ([SEP] ,2011), comenta que: Se busca desarrollar en los alumnos la capacidad de explicar algunos procesos químicos que suceden en su entorno, a partir de la representación de la estructura interna de los materiales; para ello, se parte de aproximaciones que van de lo macroscópico y perceptible, a lo microscópico y abstracto. La intención es que los alumnos brinden mejores explicaciones sobre algunos fenómenos naturales por medio de actividades experimentales, donde se empleen habilidades, como la identificación y el análisis de las propiedades y los cambios de los materiales.

Los profesores del área académica de Ciencias del Instituto Cultural Tampico (ICT), de acuerdo a nuestra experiencia, consideramos que es importante contribuir a la motivación y comprensión de los alumnos respecto a los conceptos y procedimientos científicos a través de actividades experimentales. Esto es, hacer que la enseñanza en el laboratorio sea un elemento indispensable, donde se promueva el método científico y desarrolle el espíritu crítico. Además le permite relacionar las experiencias prácticas con los principios teóricos, y le significa un reto intelectual de razonamiento lógico, dado que a través de la experimentación construyen el conocimiento al interaccionar con el medio y tratar de comprenderlo, a través de visualizaciones e interpretaciones que sirvan para explicar lo que se está percibiendo. Por tanto, en el laboratorio no habremos de seguir una receta de cocina o tarea automática, sino que generaremos un espacio para que que vivan la experiencia de aprender, desarrollar habilidades y actitudes, practicar los valores institucionales

como universales, sin hacer de lado el respeto al medio ambiente y contribuir a la disminución de los residuos químicos que se producen durante las actividades experimentales. El propósito para la segunta fase de este trabajo de investigación fue reestructurar las preguntas planteadas en la etapa de reflexión del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), de tres actividades experimentales de la asignatura de Química con apoyo de la Taxonomía de Bloom. A Benjamín Bloom, se le reconoce como un psicólogo educativo, el haber propuesto una taxonomía de objetivos educativos que elaboró en 1956, en tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor. dicha taxonomía fue revisada por el Dr. Lorin Anderson y David Krathwohl en el 2001, quienes cambiaron los sustantivos por verbos en cada categoría y consideraron la creatividad como una habilidad de pensamiento superior a la evaluación dentro del dominio cognitivo. Esta estructura contiene las siguientes categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. (Churches, A., s.f.). Asimismo, en la primera etapa del proyecto, planteamos el PPI como estrategia de enseñanaza. Ésta se presenta como un modo de proceder en la dinámica formativa, donde se contemplan cinco dimensiones que deben estar presentes en los procesos educativos: la contextualización, experiencia, reflexión, acción y la evaluación. (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). El elemento clave del proceso educativo, en el que se enfoca nuestra investigación es la reflexión, porque es un proceso de la propia metodología ignaciana que promueve al alumno apropiarse del conocimiento, actuar libre y responsablemente, por medio de un cuestionamiento que lo invita a la acción. De acuerdo al PPI, en la reflexión se recoge la actividad intelectual del sujeto, mueve a preguntarse qué es lo que se ha vivido en la experiencia, cuál es su significado, qué relación tiene con cada una de las dimensiones de nuestra vida, los fenómenos observados, la realidad; pone en juego la capacidad de razonar, de buscar las causas y efectos, de descubrir el sentido en el interior de la persona para que se haga vida en su actuar. (Consejo Internacional de la Educación S.J., 1996). Ayudamos al estudiante a aprender a pensar, a analizar críticamente la realidad, a sopesar las cosas, a construir conocimientos. Se distinguen tres operaciones cognitivas: entender, juzgar y decidir, que se relacionan con la Taxonomía de Bloom. En la etapa de la acción del PPI, propiciamos la oportunidad para que los estudiantes puedan aplicar lo reflexionado y lo que han aprendido de

la asignatura, a ejercitar su voluntad y desarrollar una postura o actitud interior y exterior. Se trata de aprovechar y canalizar las fuerzas motivacionales (alegría, logro, autoestima) moviendo su voluntad a una acción libre y responsable siendo más consistente, coherente y consecuente con sus valores y convicciones. En este sentido se ha relacionado el PPI con la taxonomía de Bloom, ambas tienen una estructura jerárquica que va de lo más simple a lo más complejo o elaborado. Se considera que es una herramienta para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje con su áreas: cognitivo, donde se adquieren habilidades que conllevan al conocimiento, en el afectivo se trabaja con las actitudes, sentimientos y el psicomotor desarrolla habilidades manuales o físicas. El nivel de desarrollo cognitivo que pretendemos alcanzar al reestructurar las preguntas planteadas con base en la Taxonomía de Bloom, nos permitió alcanzar los aprendizajes esperados, cuando utilizamos los verbos como una guía para lograr un nivel de pensamiento más profundo, ya que en este sentido se obtienen ideas claras, incita la imaginación y alienta a la acción, es una manera de evocar una respuesta hacia el compromiso. La Tabla 1, muestra los niveles en orden ascendente de inferior a superior, los verbos describen el proceso cognitivo esperado y su descripción muestra el conocimiento que se pretende que los estudiantes adquieran o construyan.

DESARROLLO En el ciclo escolar 2012-2013, realizamos las prácticas experimentales de Ciencias III a través de los pasos del PPI. El tema abordado fue, ácidos y bases, y obtuvimos los siguientes resultados: • Los educandos identificaron ácidos y bases en materiales de uso cotidiano. • Comprobaron la acidez en algunos alimentos o de aquellos que la provocan. • Distinguieron las propiedades de las sustancias que neutralizan la acidez estomacal. • Analizaron los riesgos a la salud por el consumo frecuente de alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para lograr una dieta correcta. Los docentes del área, nos dimos cuenta que la metodología de las actividades estaba encauzada a que los alumnos se percataran sobre el daño a la salud que producen algunos alimentos ácidos y productos de uso cotidiano, sólo que no existen evidencias en sus comentarios escritos de una acción, porque se plantearon preguntas en relación a la memoria, el entendimiento y la comprensión. No consideramos interrogantes sobre la implicación y las consecuencias que tienen éstos en la vida cotidiana y que permitiera llevar al estudiante a una acción más consciente y comprometida con el cuidado de su salud y del ambiente. Como resultado de la investigación realizada en el ciclo escolar 2012-2013, el proyecto de intervención del presente ciclo escolar fue:

TABLA 1. TAXONOMÍA DE BLOOM CATEGORÍA

RECORDAR

Descripción

Reconocer y traer a la memeoria información relevante de la memoria de largo plazo

Verbos indicadores de procesos cognitivos

Reconocer Recordar Listar Describir Identificar Recuperar Denominar Localizar Encontrar

COMPRENDER

APLICAR

ANALIZAR

EVALUAR

CREAR

Habilidad de construir significado a partir de material educativo, como la lectura o las explicaciones del docente.

Aplicación de un proceso aprendido, ya sea en una situación familiar o en una nueva

Descomponer el conocimiento en sus partes y pensar en cómo estas se relacionan con su estructura global

Hacer juicios con base en criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica

Involucra reunir cosas y hacer algo nuevo. para llevar a acabo tareas creadoras, los aprendices generan, planifican y producen

Interpretar Ejemplificar Resumir Inferir Parafrasear Clasificar Comparar Explicar

Implementar Desempeñar Usar Ejecutar

Diferenciar Comparar Organizar Deconstruir Atribuír Delinear Encontrar Estructurar Integrar

Comprobar Revisar Formular Hipótesis Criticar Experimentar Juzgar Probar Detectar Monitorear

Generar Diseñar Construír Planear Producir Idear Trazar Elaborar

• Intencionar la reflexión en las actividades experimentales a través de cuestionamientos con diversos niveles de pensamiento que encaminen al alumno a la acción. • Elaborar preguntas de acuerdo a las categorías de la Taxonomía de Bloom. • Reestructurar tres actividades de laboratorio según lo anterior (Anexo A). • Aplicar las actividades reestructuradas en dos grupos de tercer año de secundaria.

La Tabla 3 describe lo relativo a la actividad 2. Propiedades de ácidos y bases. En el primer estudio del 2012-2013, utilizamos tres categorías de la Taxomomía de Bloom (recordar, comprender y aplicar). En el actual curso, las preguntas elaboradas en el proceso de intervención fueron de cinco niveles (recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar).

En la Tabla 2, se presenta un comparativo de los resultados de la investigación. En el ciclo 20122013, en la actividad experimental 1 relacionada al tema de ácidos y bases, aplicamos interrogantes de primer nivel de la Taxonomía de Bloom (recordar). En este ciclo escolar, el proceso de intervención fue incluir los cuatro niveles (recordar, comprender, aplicar y analizar). TABLA 2. ACTIVIDAD 1: “EXPERIENCIAS ALREDEDOR DE ÁCIDOS Y BASES” Tema: Importancia de los ácidos y las bases en la vida cotidiana y en la industria Subtema: Propiedades y representación de ácidos y bases Aprendizaje esperado: • Identifica ácidos y bases en materiales de uso cotidiano

Ciclo Escolar 2012-2013 Considerando que las cuatro primeras sustancias son ácidos y las tres últimas bases, ¿cuáles son las características de estos dos grupos de sustancia?

Categorías taxonomía de Bloom

Ciclo Escolar 2013-2014

Recordar

Enlista las propiedades de los ácidos y las bases

Comprender

Clasifica las sustancias anteriores en ácidos y bases

Aplicar

Usa las propiedades de los ácidos y bases para identificar si las siguientes aseveraciones describen un ácido (a) o una base (b). ( ) El jabón tiene sabor amargo. ( ) El jitomate cambia el tornasol azul a rojo ( ) El limpiahornos vira el tornasol rojo a azul ( ) El jugo de manzana tiene un sabor ligeramente agrio ( ) La leche de magnesia no produce efervescencia con el bicarbonato

Analizar

Detecta la relación que existe entre el deterioro que sufren los arrecifes de coral en todo el mundo y el tema que estamos viendo en clase.

TABLA 3. ACTIVIDAD 2: PROPIEDADES DE ÁCIDOS Y BASES Tema: Importancia de los ácidos y las bases en la vida cotidiana y en la industria Subtema: Propiedades y representación de ácidos y bases Aprendizajes esperados: • Identifica ácidos y bases en materiales de uso cotidiano • Identifica ña formación de nuevas sustancias en reacciones ácido-base sencillas Ciclo Escolar 2012-2013

Categorías Taxonomía de Bloom

Ciclo Escolar 2013-2014

Recordar

Describe cada uno de los cambios o procesos observados y relaciónalos con las propiedades de los ácidos y bases.

¿Qué similitudes y diferencias observan en los efectos del ácido y la base sobre los distintos materiales investigados?¿Cuáles de estos efectos creen que son comunes a todos los ácidos y base?

Comprender

Resume las similitudes y diferencias que observas en los efectos del ácido y la base sobre los distintos materiales investigados. ¿Cuáles de éstos efectos consideras que son comunes a todos los ácidos y bases?

¿En qué recipientes se formaron burbujas? ¿Qué explicación le dan a la formación de burbujas en cada caso?

Aplicar

Usa la información sobre las sustancias que reaccionaron formando burbujas y escribe la ecuación químicas que representa el proceso.

¿Cómo explica cada uno de los cambios o procesos observados?

Integra los conocimientos adquiridos para darle solución a la siguiente problemática: Analizar

Evaluar

Por último la actividad 3, Grado de acidez y alcalinidad (pH), los cuestionamientos en el ciclo anterior, giraban alrededor de tres niveles (recordar, comprender, aplicar). El cambio propuesto fue incluir las seis categorías de Bloom esto se muestra en la Tabla 4.

En los lugares donde la lluvia ácida es abundante se utiliza la cal, CaO, para mejorar las condiciones de los lagos o los suelos y que la vida vuelva a desarrollarse de manera adecuada. ¿Cuál es la diferencia en utilizar cal u otra sustancia? Comprueba mediante una investigación documental si el veneno secretado por abejas y avispas son sustancias ácidas o básicas; así como un método casero para neutralizarlo.

TABLA 4. ACTIVIDAD 3: GRADO DE ACIDEZ Y ALCALINIDAD (pH) Tema: ¿Por qué evitar el consumo frecuente de alimentos ácidos? Subtema:Importancia de una dieta correcta Aprendizajes esperados: • Identifica la acidez de algunos alimentos o de aquellos que la provocan • Analiza los riesgos a la salud por el consumo frecuente de alimentos ácidos, con el fin de tomar decisisones para una dieta correcta. Ciclo Escolar 2012-2013

Categorías Taxonomía de Bloom

Ciclo Escolar 2013-2014

De acuerdo con los valores obtenidos clasifica los productos en sustancias ácidas, básicas o neutras.

Recordar

Describe en qué consisten algunos malos hábitos alimenticios.

Ordena las sustancias de menor a mayor acidez y de menor a mayor alcalinidad.

Comprender

Explica cómo se generan las siguientes enfermedades: acidez estomacal, gastritis, agruras, reflujo gastroesofágico, ulcera.

A partir de este nuevo aprendizaje, ¿qué acciones de cambio realizarás en relación de tu dieta diaria?

Aplicar

¿Qué remedio ha propuesto la química para contrarrestar estas enfermedades? Investiga la clasificación actual del los antiácidos y cómo actúan en el organismo.

Analizar

Examina los efectos secundarios del consumo de antiácidos.

Evaluar

A partir de este nuevo aprendizaje, ¿qué acciones de cambio realizarás en relación de tu dieta diaria?

Crear

Diseña y elabora una campaña informativa sobre los daños a la salud que produce el consumo frecuente de alimentos ácidos.

CONCLUSIONES Los resultados del proyecto del ciclo 2012-2013 sobre las actividades experimentales fueron: •

•

Intencionar la reflexión en las actividades experimentales a través de cuestionamientos con diversos niveles de pensamiento que encaminen al alumno a la acción. En este rubro sólo se lograron tres de los cuatro aprendizajes esperados que determina la SEP, que se evidencia a continuación.

TABLA 5. APRENDIZAJES ESPERADOS CURSO 2012-2013 • Identificar ácidos y bases en materiales de uso

cotidiano. • Identificar la acidez en algunos alimentos o de aquellos que la provocan. • Identificar las propiedades de las sustancias que neutralizan la acidez estomacal.

CURSO 2013-2014 • Identificar ácidos y bases en materiales de uso

cotidiano.

• Identificar la acidez en algunos alimentos o de

aquellos que la provocan.

• Identificar las propiedades de las sustancias que

neutralizan la acidez estomacal.

• Analizar los riesgos a la salud por el consumo

frecuente de alimentos ácidos, con el fin de tomar decisiones para lograr una dieta correcta.

Como resultado de nuestra intervención en el ciclo 2013-2014, observamos que los alumnos tienen más conciencia de los daños que pueden causarle a su organismo el consumo de alimentos ácidos; los comentarios obtenidos es una evidencia de su reflexión que permite un cambio en su dieta diaria: • • • • •

Trataremos de comer menos alimentos ácidos, comer sólo los necesarios. Disminuiremos todos los alimentos ácidos ya que vimos que nos pueden producir muchas enfermedades como la gastritis. Comeré de forma moderada, frutas y verduras, trataré de respetar el plato del buen comer. Dejar de comer tanto chile y alimentos ácidos que pueden dañar mi cuerpo, y cuando quiera hacerlo que sea en una porción moderada. Evitar comer alimentos ácidos, como salsa valentina, etc. Comer frutas, verduras, granos enteros y productos lácteos descremados o con bajo nivel de grasa.

Esta reflexión los llevó a una acción comprometida y realizar una campaña de concientización para pasar a una fase de comunicación hacia los diferentes niveles de Secundaria. Los estudiantes expusieron sus trabajos elaborados con presentaciones en diapositivas, carteles, trípticos, así como los resultados obtenidos durante el desarrollo de su actividad experimental y su investigación (Anexos B, C, D). Anexo A Presentamos una evidencia de la tercera actividad experimental reestructurada: “grado de acidez y alcalinidad (ph)” con las respuestas y reflexiones del equipo.

Anexo B Las imagenes que mostramos son el resultado de la reflexiรณn e investigaciรณn que realizรณ un equipo.

Anexo C El cartel es un producto de la campaĂąa que utilizaron los estudiantes para informar sobre el cuidado de la salud a los tres niveles de Secundaria.

Anexo D Evidencia de la presentación del proyecto que realizaron los estudiantes de tercer grado a sus compañeros de segundo año.

REFERENCIAS Consejo Internacional de la Educación S. J. (1996). Pedagogía Ignaciana un Planteamiento práctico. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. Churches, A. (s.f.). Eduteka. recuperado el 27 de abril de 2011, de http://eduteka.org/pdfdir/ TaxonomiaBloomDigital.pdf Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Estudio 2011. Educación Básica Secundaria Ciencias. México: SEP.

EL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO APLICADO A LA HISTORIA DE VIDA AUTOR

Zapata Rodríguez, Yolanda. yzapata@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Ciencias I con énfasis en Biología, es una asignatura que promueve la participación responsable e informada en la promoción de la salud, con base en el estudio del funcionamiento integral del cuerpo humano y de la cultura de la prevención. La sociedad cambia aceleradamente y muchos de esos cambios se deben a la información de los medios de comunicación, que tienen una fuerte influencia sobre los adolescentes, al sacar provecho de la incertidumbre y curiosidad que en ellos reina para moldearlos al antojo de la sociedad. El documento muestra cómo apliqué la Historia de Vida, una estrategia de enseñanza que permite conocer de cerca a las personas que se vieron implicadas en situaciones de riesgo, afectando su vida personal, familiar y social. Impacta al escuchar de su protagonista los pensamientos, sentimientos y acciones que llevó a cabo para solucionar su situación. Para realizar la reflexión, análisis y pensamiento crítico de las Historias de Vida, utilicé el modelo Pedagógico Ignaciano. Es elemental fortalecer la promoción de la salud en los alumnos, con especial atención en el fomento de una cultura de prevención para dar respuesta a las inquietudes, necesidades personales y sociales e identificar los alcances que tendrá la educación en su vida futura.

INTRODUCCIÓN Diversos autores mencionan que si los cambios en la educación quieren ser verdaderos, deben tomar en cuenta una transformación en el accionar docente, porque los profesores somos los actores protagónicos del hecho educativo. No toda educación, con independencia de su calidad o finalidad, humaniza a las personas y a la sociedad. Por ello, el proceso educativo Jesuita, a través de los cinco pasos del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), se desarrolla tanto en un plano ético como intelectual, y pretende buscar el modo de afrontar los problemas significativos de nuestra época y los complejos valores de la vida. Para lograrlo es importante que el docente conozca a sus estudiantes y sus contextos, las formas en que la familia, sociedad y medios de comunicación u otros, impactan en él para bien o para mal e influyen en sus actitudes, valores, creencias y modelan sus percepciones y juicios. La sociedad demanda desarrollar un pensamiento crítico y científico en los alumnos, donde cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la comunidad y resolver problemas de carácter práctico. La adolescencia es crucial en el ciclo vital de cada persona, es un período de cambios biológicos rápidos, caracterizada por una intensificación del crecimiento y el desarrollo, así como el despertar de su sexualidad que es resultado de muchos factores, entre ellos, el género, la educación familiar y la cultura. (Consejo Directivo C., 2008). El propósito del trabajo es conocer el impacto que tiene la estrategia de enseñanza, Historia de Vida, en los alumnos de primer grado de secundaria aplicado en la asignatura de Ciencias I. Con la intervención de los protagonistas que narran su Historia de Vida, se espera en los alumnos un cambio de actitud al reflexionar, analizar y expresar un juicio argumentado sobre problemáticas sociales, que se presentan a nivel global con la expectativa de que desarrollen una mayor conciencia en la toma de decisiones. Pensar antes de actuar, conocer su entorno y juzgar la realidad, estos rasgos son la base para obtener competencias para la vida, que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Las Historias de Vida son una manera de hacer investigación cualitativa en educación, permite un acercamiento crítico y existencial de la persona, forma parte de las llamadas fuentes orales, esto es, las fuentes vivas de la memoria. Según Córdova (1990), Historia de Vida: “es

una metodología que reivindica un aspecto importante del conocimiento de lo social, que es la propia experiencia humana, la propia subjetividad como fuente de conocimiento y el relato de los distintos autores”. Las historias, nos permiten reunir los acontecimientos más significativos de nuestras vidas, desde que nacemos hasta el momento en que nos sentamos a ordenar los pasos recorridos. Para hacer una Historia de Vida, utilizamos como principal herramienta la memoria, pues nos permite reconstruir de dónde venimos, la formación paulatina de nuestra familia, el contexto social, cultural, político y económico que nos ha tocado vivir y todos aquellos hechos que nos han marcado como persona. (LeGrand., 1996). Distingue tres niveles en las Historias de Vida:

• • •

Un primer nivel consiste en la capacidad basal de “contar una historia”, la cual puede o no tocarnos directamente. Un segundo nivel considera la capacidad de “contar su historia”, es decir, se incluye aquí el paso de un “nosotros” a un “yo” (individualización). Un tercer nivel de elaboración se logra cuando el sujeto, una vez que ha contado su historia, es capaz de “volver sobre ella” en miras de reflexionar, de interrogar, de-construir, de resignificar. No se trata de una recopilación de datos cualitativa, sino es más bien una forma de explorar las experiencias, es por ello que necesita de una reflexión cognitiva y crítica necesaria a partir de la historia para darle un “sentido”.

Como etapa inicial se delimita lo que se pretende resaltar de la Historia de Vida, para ello hacemos un plan de trabajo, elaborar nuestro propósito de lo que queremos lograr en la narración, identificar personas clave que suministre datos. Durante el desarrollo de la narración, el protagonista decide el momento y el tiempo de duración para platicar sobre el tema, se puede iniciar pidiéndole a la persona que hable de sucesos importantes en las diferentes etapas de su vida como:

• Infancia: fecha y lugar de nacimiento, descrip-

•

ción de los padres, hermanos, circunstancias del nacimiento, familiares y amigos, juegos, tradiciones familiares, espacio físico Infancia-Adolescencia: cambios físicos, afectivos, mudanza, cambio de colegio, de la ciudad o país, juegos, gustos, amistades, amores, relación con los padres, familia, profesores, anécdotas.

• Adultez: trabajo, problemas, aciertos, relacio-

•

nes sociales y amorosas, matrimonio, hijos, época, cambios políticos y sociales, cambios físicos de las ciudades más importantes para el protagonista. Vida en general: acontecimientos más importantes, grandes y pequeños logros significativos, éxitos y fracasos, pérdidas de seres queridos. (LeGrand., 1996).

La finalidad de la educación en los colegios de la Compañía de Jesús es formar a la persona de manera integral, buscando desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: afectiva, cognitiva, comunicativa, corporal, espiritual, estética, ética y social-política; a fin de lograr su realización plena y contribuir en el logro de una sociedad justa, solidaria, con calidad de vida para todos. Por tanto, una educación Jesuita promueve en los alumnos el desarrollo de saberes, capacidades y actitudes que les permitan el manejo eficaz del conocimiento, el discernir éticamente su uso, de manera especial al servicio de los más necesitados de la sociedad, aportando a la transformación de su entorno, la protección del medio ambiente y el respeto a los Derechos Humanos. (Consejo Técnico ICT, 2006). PEDAGOGÍA IGNACIANA La Pedagogía Ignaciana es el camino por el cual los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo, permite a los educadores compartir con sus estudiantes, por una parte, la visión, los valores y los principios educativos contenidos en la espiritualidad ignaciana y por otra, ayudar a capacitarlos y prepararlos, con excelencia, en los conocimientos necesarios para su crecimiento humano y su vida en la sociedad. La Pedagogía, no puede reducirse simplemente a una metodología, debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar. (Consejo Internacional de la Educación S. J., 1996). El Paradigma Pedagógico Ignaciano, se presenta como un modo de proceder en la dinámica formativa, se desarrolla a través de cinco momentos interactivos del proceso educativo, que permiten vivir la experiencia de enseñanza-aprendizaje en una continua interacción entre contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación. El contexto es la consideración de los diversos factores que tiene que tomar en cuenta el profesor, requiere que conozca cuando sea posible de la vida del alumno, entender su mundo, cómo influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje

y de qué manera afectan al estudiante para bien o para mal. En el contexto se tiene lugar el acto educativo y debe ser considerado, para que los aprendizajes propuestos sean significativos. La experiencia constituye el punto de partida para el aprendizaje, requiere recuperar las vivencias cognitivas, afectivas y valorativas del estudiante, por ello se convierte en una condición imprescindible de todo conocimiento humano. Sí el sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no moverá a una persona a la acción. La experiencia humana puede ser: a) Directa: En el contexto académico se presenta en las relaciones interpersonales tales como conversaciones o debates, Historias de Vida, hallazgos en el Laboratorio, trabajos de campo, prácticas de Servicio Social, actividades de acuerdo a cada proyecto pedagógico u otras experiencias semejantes. b) Indirecta: En el contexto académico la experiencia directa no siempre es posible, en su lugar, el aprendizaje se consigue leyendo o escuchando una lectura, por medio de simulaciones y representaciones, usando materiales audiovisuales, etc. (Consejo Internacional de la Educación S. J., 1996). La reflexión es un proceso que permite dar sentido a la experiencia, conocimiento o situación que es objeto de estudio, se realiza a través de tres operaciones mentales: entender, juzgar y decidir. Entender, es captar el significado de cada uno de los datos percibidos y la relación que existe entre ellos. Juzgar es emitir un juicio, confrontar entre lo experimentado y lo entendido, así como valorar la experiencia, conocimientos y/o situaciones a partir de determinados referentes. Decidir, es llegar a una convicción personal sobre lo que es y no es verdad, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de sus probables consecuencias. La acción es la aplicación de la reflexión y de lo que se aprende, ejercita la voluntad, la libertad y lleva al compromiso. La reflexión sería un proceso truncado si terminase en la comprensión y en las reacciones afectivas, solo hace crecer y madurar cuando promueve la decisión y el compromiso. La evaluación es la revisión de los logros, para verificar y ponderar en qué grado se han obtenido los objetivos, se refiere tanto al progreso académico como al proceso de madurez humana. En este paso se buscan resultados aplicando el magis, hacer las cosas correctas y bien hechas desde el principio.

Este modo de proceder planteado en el Paradigma Pedagógico Ignaciano es un proceso consciente y dinámico en el cual, cada uno de sus pasos se integra de tal manera que se afectan e interactúan durante todo el proceso. El desarrollo del pensamiento crítico, ha sido y es más que nunca un anhelo deseado del proceso educativo, en contraposición con el aprendizaje pasivo, donde los alumnos son simples objetos receptivos de la influencia pedagógica, no se evidencia una preocupación por desarrollar en los estudiantes habilidades básicas que les ayuden a enfrentar con éxito situaciones problemáticas con autonomía y decisión. Surge el pensamiento crítico, como una estrategia de calidad, que ayuda a desencadenar en los estudiantes competencias básicas para enfrentar con éxito diversas situaciones que se les presenten en el ámbito académico, personal y cotidiano, para que sean constructores de su propio aprendizaje. Piette, J. (1996), menciona que el filósofo de la educación Robert Ennis, es el más influyente entre todos los que se han propuesto definir el pensamiento crítico: “como un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la persona pueda decidir que creer o hacer.” Este pensamiento: es reflexivo, porque analiza resultados, situaciones del propio sujeto o de otro; es razonable, porque predomina la razón sobre otras dimensiones de pensamiento, cuando el alumno es capaz de analizar situaciones, información, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega a conclusiones argumentadas en base a criterios y evidencias. De acuerdo con Robert Ennis, el pensamiento crítico es evaluativo y al decidir qué creer o hacer, implica un juicio de valor de las acciones y situaciones que se presentan. Finalmente, el pensamiento crítico se aplica tanto en la resolución de problemas como en la toma de decisiones (Piette, J., 1996).

DESARROLLO Los 100 alumnos objeto de investigación son del Instituto Cultural Tampico (ICT) de primer año de secundaria, entre 11 y 13 años y, pertenecen de manera general a un nivel socioeconómico medio a medio alto. Una tercera parte de ellos realizaron sus estudios de primaria en este mismo colegio. En la secundaria incorporada a la Secretaria de Educación Pública (SEP), se fomenta una formación ignaciana con la misión de lograr la plena realización de cada hombre y mujer en la sociedad, “formando integralmente hombres y mujeres para los demás y con los demás”.

Se promueve el desarrollo cognitivo, afectivo, valoral y social de los adolescentes, ayudándoles a comprender más, a reflexionar mejor, a ejercer la curiosidad, la crítica y el escepticismo, opinar de manera argumentada, a decidir y actuar. En la asignatura de Ciencias I, procuro recoger resultados en un formato estructurado bajo los términos del Paradigma Ignaciano, y así conocer la habilidad que desarrollan los alumnos al expresar un juicio. Presentar los cambios cognitivos y actitudinales que se suscitan en ellos a nivel personal y familiar después de escuchar la Historia de Vida. La investigación requirió la presencia de tres personas que trataron temas propios del programa de estudio 2011. Para indagar la experiencia de vida de los protagonistas, con anterioridad, realicé, una entrevista con la finalidad de obtener algunas de sus principales memorias relacionadas con el tema a tratar, sus mayores logros y frustraciones, así como su propio análisis y valoración de lo acontecido. La primera persona que se presentó ante los tres grupos de primer año, narró su historia sobre el tema de enfermedades relacionados con la nutrición, en este caso fue la anorexia, la segunda relató su experiencia con el tabaquismo y la tercera abordó el proceso de la paternidad en la adolescencia. Después de cada exposición de los protagonistas, los alumnos, como es propio de su edad e interés de los temas, iniciaron con la lluvia de preguntas, donde se dió respuesta a sus inquietudes y se escucharon sus comentarios. Una vez expuesto el tema en cada sesión, entregué un formato como instrumento de investigación, que incluye una serie de preguntas en cada paso del Paradigma Pedagógico Ignaciano, con la finalidad de recoger evidencias al escuchar la experiencia de los expositores, en una continua interacción entre contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación. (Anexo A) RESULTADOS A continuación, presento un concentrado de los resultados obtenidos de los alumnos, donde se muestran sus respuestas al analizar, reflexionar y emitir un juicio fundamentado, así mismo los cambios cognitivos y actitudinales que se suscitan en ellos a nivel personal y familiar. TABAQUISMO […]Es una problemática social sobre adición al tabaco […]Es difícil dejar la adicción y trae consecuencias que dañan

el cuerpo como problemas respiratorios y cáncer de pulmón […]Toda la familia se ve involucrada en el problema, ocasiona la muerte y problemas de salud en la familia […]Se siente tristeza al escuchar la historia, compasión por ella, nerviosismo y miedo de que le pase lo mismo a mi familia […]Me recuerda a mi mamá que fuma, mi familia tiene adicción […]Pienso en las consecuencias que le puede traer a mi papá y le suceda lo mismo que al esposo de ella […]Me da tristeza ver que niños de mi edad fuman […] Provoca problemas sociales, económicos, ella no quiere que nos pase lo mismo, porque afectamos a los que nos rodean […] Quiero evitar malas influencias en el futuro […]Quiero platicar con mi familia sobre lo que puede ocurrir[…]Ayudar a los demás y decirles lo que puede ocurrir con la adicción […]Contarle a mis papás, por si ellos conocen alguna persona profesional que pueda ayudarlos […]Acercarse a Dios para pedir ayuda […]Aprendí si alguien me dice que fume no lo haré[…]Me voy a mantener alejado de mi tía cuando fume para evitar ser fumador pasivo […]Cambió mi pensamiento en dejar de fumar porque yo creía que se sentía padre […]No quiero caer en lo mismo[…]Yo lo viví y sé cómo se siente, qué pasa y de qué se trata […] No pensé que fumar podría llevar a estos problemas […] No quiero tener esos vicios […]Lo voy a pensar dos veces cuando me inviten a fumar[…]Me hicieron comprender mejor con esta experiencia el daño de fumar […]Veo las cosas más claras y realistas. ANOREXIA […]La anorexia, también se da por cuestión nerviosa […]El cuidado de su hija, le ocasionó descuido de su alimentación y su organismo se alteró […]La anorexia se caracteriza por la perdida de peso, falta de nutrientes en el cuerpo[…]Hay tipos de anorexia y no necesariamente porque no se quieren ver gordos […]Me da tristeza por lo que pasó y sufrió […] Felicidad porque superó su enfermedad y cómo luchó […]La familia se involucra en el problema, su hija sufrió […]Si llegara a tener esto, me daría miedo pero confiaría en Dios […] Mi salud no sería lo mismo[…] Aceptar la ayuda de los demás y tener voluntad en los ejercicios que me indique

el médico […]Le diría a mi mamá e iría con un médico y psicólogo […]Acudiría a terapia psicológica […]Esto me recordó cuando estuve en un caso parecido a punto de llegar a la anorexia […]Apoyar a las personas que tengan este problema y lo puedan superar y tengan algo mejor[…] Llevar a las personas al lugar adecuado […]Contar a las personas de lo que yo sé para que no pasen lo mismo […]Ayudar en la escuela y comunidad para evitar la anorexia[…] Ser agradecidos por lo que tenemos y transmitir optimismo hacia los demás y todo ocurre para guiarnos hacia un camino mejor[…]Ya conocía esta tristeza, e intentado acabar con estos problemas […] Cambió mi pensamiento porque me lo contó una persona que ya vivió la enfermedad[…]No quiero quejarme por tonterías solo por cosas importantes[…] Cambió mi pensamiento porque ahora se como evitar la enfermedad y te puede llevar a la muerte […]Yo pensé que si dejaba de comer estaría bien flaca […]Ahora puedo comprender más y que a veces vivimos experiencias para reflexionar, para no caer en la enfermedad […]Cambió mi pensamiento porque yo soy materialista y me doy cuenta que eso no importa[…]Ser agradecido con Dios porque estoy sano y también mi familia[…] Me preocupé por mi alimentación y ejercicio […]Nunca pensé que la anorexia se manifestara de esa manera[…]Aprendí cómo se debe luchar en una situación difícil, cómo resolver problemas […]No hay que hablar de las personas hay que conocerlas, no sabemos qué problema esté pasando[…] Conocí la experiencia, pensaba que yo tenía problemas y que era difícil lo que me pasaba después de escuchar la historia, valoro lo que tengo. PATERNIDAD EN ADOLESCENTES […]Las consecuencias y responsabilidad de tener un hijo a temprana edad […] Él fue producto de un embarazo, sus padres no estaban preparados para tener una familia […]Los adolescentes no están capacitados psicológicamente, ni económicamente, están en etapa de crecimiento y desarrollo […]No hay madurez mental y no saben ser papás […]Es importante pensar antes de actuar y reflexionar sobre las consecuencias […] Siento tristeza por todo lo que vivió en la

infanciay tener padres adolescentes […] Su papá no tenía la madurez para tener un hijo y las carencias que pasó […]Se ve involucrada la abuela paterna para ayudar a la familia […]Los padres jóvenes quieren seguir viviendo como si no tuvieran responsabilidad, descuidaba a su hijo […] Falta de dinero para el sustento familiar […]El hijo tiene que trabajar a temprana edad para seguir estudiando […]Agradece a sus papás de que no lo abortaron, ni lo regalaron […]Hay que vivir la adolescencia y no adelantarse a la etapa adulto[…] Aconsejar a las personas que tienen estos problemas […]Contar a los adolescentes sobre estas historias de paternidad […] No tener relaciones sexuales a temprana edad […]Doy gracias a mis papás porque me apoyan y quieren lo mejor para mí[…] Agradezco a Dios por los padres que tengo […]Valoro la familia que tengo con salud, que me brinda todo el apoyo para una buena educación […]Los riesgos de ser mamá a temprana edad […]Tendría que trabajar y cambiaría mi tipo de vida siendo responsable en los deberes de madre[…]Ahora pienso sobre mi futuro, las acciones y buenas decisiones, ser positiva y cuidar de mí misma[…]Ser padres a temprana edad no es correcto, debemos vivir la edad adecuada[…]Si me pasara esta situación sería firme y seguiría adelante[…]Valoro mi familia porque hay algunas que están separadas[…]No es bueno creerse grande cuando todavía es pequeño adolescente […] No quiero tener hijos a temprana edad[…]Asumir mi responsabilidad con mi familia cuando me case […]Miedo porque no me imagino con una responsabilidad de tener un hijo […] Me afectaría mi vida en todo lo que hago, ya no podría salir y hacer las actividades a las cuales estaba acostumbrada antes.

El análisis de resultados requirió como primer momento, la relación entre los pasos del Paradigma Pedagógico Ignaciano con los niveles de pensamiento de la Taxonomía de Bloom: Contexto-Conocimiento, Experiencia-Comprensión, Reflexión-Análisis, Acción-Aplicación, EvaluaciónJuzgar. (Churches, A., 2000). Para obtener una medida aproximada al evaluar el proceso del pensamiento crítico, utilicé la rúbrica como una matriz de valoración, establecí los criterios para los pasos del Paradigma Ignaciano

y los indicadores de competencia mediante el uso de escalas del 4 al 1: excelente, bueno, regular, deficiente, respectivamente. (Anexo B) Los resultados que se presentan son el porcentaje final de las respuestas de los alumnos, donde se observa en cada paso del Paradigma Pedagógico Ignaciano, el conocimiento y habilidad que tienen para recordar el aprendizaje, demostrar lo comprendido, analizar la información, aplicar el conocimiento adquirido, interpretar y evaluar situaciones.

Porcentaje final de respuestas Tabaquismo

Anorexia

Paternidad en adolescentes

ContextualizarConocimiento

100

ExperimentarComprensión

100

Reflexionar-Análisis

100

Actuar-Aplicación

100

Evaluar-Juzgar

100

Criterios a evaluar:

CONCLUSIONES No hace mucho tiempo la información que necesitaban las personas para la toma de decisiones era sencilla y al alcance de la mano, hoy más que nunca, en la medida que la vida se hace más compleja, la información se vuelve más universal y confusa, por eso, para favorecer el aprendizaje y aplicarlo en la vida, se requiere del entendimiento de cómo interpretar y utilizar de manera eficiente los datos, con un pensamiento reflexivo, analítico y crítico. El proceso dinámico del Paradigma Pedagógico Ignaciano con sus cinco pasos, permite al estudiante llegar al conocimiento de la verdad. La razón predomina cuando la inteligencia pone en práctica el conocimiento y lo experimenta de manera directa por medio de conversaciones, como fue el caso de las Historias de Vida. El alumno aplica lo que aprendió en el aula, lo lleva a un nivel cognitivo de comprensión, análisis, reflexión, valora la vida, lo que posee como adolescente y tiene como familia. Con estas vivencias, se favorece la formación de una mejor persona, porque ahora conoce y comprende la experiencia que ha escuchado del mismo autor y no quiere lo mismo para él, su familia o amistades cercanas. Esta experiencia significativa lo lleva a no llenarse solo de información y datos en su cabeza, ahora tiene evidencias y criterios para llegar a conclusiones argumentadas, pensar antes de actuar para elegir y escoger lo mejor para su vida y su futuro. Los adolescentes que estudian en un centro educativo Jesuita no han conseguido todavía su plena madurez, por lo que el proceso educativo debe reconocer las etapas evolutivas del crecimiento intelectual, afectivo, espiritual y como do-

cente acompañarlos en su proceso, para enfrentarse con sus recursos a las situaciones de la vida cotidiana.

Anexo A

INSTITUTO CULTURAL TAMPICO Historia de Vida Nombre: __________________________________________________________ Grupo: ____________ Fecha: ______________ A continuación se presentan una serie de preguntas que de acuerdo a tu opinión y conocimiento puedes responder. Gracias por ser honesto (a) CONTEXTUALIZAR. Nombre de la persona: ______________________________________________ Profesión u ocupación:_____________________Edad:_________ Estado civil: _______________ 1. ¿Qué problemática social se presenta en esta historia de vida? 2. ¿Qué me evoca? (que conocimiento tengo de este problema social) EXPERIMENTAR. 3. ¿Qué siente la persona cuando explica lo que ocurrió con su enfermedad, adicción o situación? 4. ¿Qué me provoca? (que sentimientos contacto, con que persona relaciono esta experiencia). REFLEXIONAR. 5. ¿Qué consecuencias provocan en la persona o en su familia la enfermedad, adicción o situación? 6. ¿Cómo puede afectar en tu vida personal o familiar esta situación? ACTUAR. 7. ¿Qué acciones tomó la persona para salir de su problema? 8. ¿Cómo actuarías si te vieras involucrado(a) en esta situación? 9. ¿A qué me convoca? (qué puedo hacer con lo que aprendí, que debo hacer por los demás después de escuchar el testimonio) EVALUAR. 10. ¿Las acciones que tomó para resolver su problema fueron las correctas? 11. ¿Cambió tu pensamiento y actitud con lo que aprendiste? ¿Cómo?

Anexo B

INSTITUTO CULTURAL TAMPICO Rúbrica: Pensamiento crítico Nombre:___________________________________________________ Grupo:_____________ Fecha:___________________

Criterios a evaluar:

Contextualizar

Experimentar

Reflexionar

Actuar

Evaluar

Excelente (4)

Bueno (3)

Regular (2)

Deficiente (1)

Conoce la problemática social y sus consecuencias.

Conoce la problemática social y algunas consecuencias.

Identifica la problemática social y confunde las consecuencias.

Desconoce la problemática social y sus consecuencias.

Describe la experiencia del protagonista de forma clara y precisa. Expresa sus sentimientos con cierto grado de precisión y fluidez.

Escribe la experiencia y divaga en sus comentarios. Narra sus sentimientos con un poco de confusión.

Se notan ciertas carencias en la descripción de la experiencia con un vocabulario limitado No se entiende claramente lo que quiere expresar de sus sentimientos.

Describe algunos acontecimientos de forma básica No expresa ningún sentimiento.

Su análisis en la mayoría de los argumentos fueron precisos y fundamentados. Valora su salud y toma en cuenta algunas consecuencias de la problemática social.

El análisis que desarrolla en la mayoría de los argumentos fueron precisos, pero algunos fueron mal fundamentados. Valora algunas consecuencias de las problemática social, sin tomar en cuenta su salud.

La habilidad para analizar es poca, los argumentos no fueron precisos y son sin fundamento. No valora el cuidado de la salud y las consecuencias de la problemática social.

Desea ayudar a los demás cuando se presente la oportunidad.

Piensa solo en su persona sin compromiso de ayuda al prójimo.

No se compromete a nada.

Cambio solo su pensamiento, considera un cambio de actitud aún cuando se encuentra en una situación de riesgo.

No hay ningún cambio de pensamiento y actitud.

Analiza para dar argumentos precisos y fundamentados con lo visto en clase. Valora el cuidado de la salud y las consecuencias de la problemática social. Se compromete a acciones inmediatas para ayudar a los demás. Cambió su pensamiento y actitud al escuchar la historia de vida.

Cambió su pensamiento y considera evitar la adicción.

Observaciones:

REFERENCIAS Consejo Directivo C. (2008). Educación Sexual: Su incorporación al Sistema Educativo . Naciones Unidas : Nordan . Consejo Internacional de la Educación S. J. (1996). Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. Consejo Técnico (2006). Proyecto Educativo Institucional del Instituo Cultural Tampico. México: Talleres del Instituto Cutural Tampico. Córdova, V. (1990). Historias de Vida. Venezuela: Fondo Editorial Tropykos. Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús (1990). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. Churches, A. (2000). Taxonomía de Bloom para la era digital. Institución Educativa INIF (48). Recuperado el 1 de octubre de 2009, de http://edorigami.wikispaces.com/Bloom’s+and+ICT+tools LeGrand, J. L. (1996). Historias de Vida, Investigación y Crítica Existencial . París: I’Harmattan. Piette, J. (1996). Una educación para los medios centrada en el desarrollo del pensamiento crítico. París: L’Harmattan.

APRENDIENDO FÍSICA A TRAVÉS DE PROTOTIPOS Y MODELOS AUTORES

Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Charnichart Mayorquin, Antonio; Coo Pedraza, Juan José; Hernández Lucatero, Edith; Jasso Pérez, Heriberto; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Montalvo Parra, María Dolores; Ramos Argüelles, Carlos; Rodríguez Galindo, Rosalinda; Romero Sánchez, María Isabel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena; Uribe Rodríguez, Javier. ehernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

“The education of young people in science is at least as important, maybe more so, than the research itself.” “Educar a los jóvenes en ciencias es por lo menos tan Importante, o inclusive más que la investigación misma. Glenn T. Seaborg

ABSTRACT

El presente estudio constituye la primera fase del proyecto cuyo objetivo es, analizar si prototipos y modelos contribuyen al aprendizaje de fenómenos físicos en los estudiantes del bachillerato del Instituto Cultural Tampico. El trabajo surge del interés y la necesidad de hacer real y operativa los cambios pedagógicos que supone la transición de un modelo centrado en la enseñanza, hacia uno centrado en el aprendizaje del alumno. El plan de trabajo se estructuró en dos fases, en el primero, hemos asesorado a los estudiantes en el diseño y construcción de los dispositivos. Algunos alumnos que cursaban las asignaturas de Física (quinto grado) y Temas Selectos de Física (sexto grado), elaboraron prototipos didácticos asociados a fenómenos físicos. El proceso de construcción generó escenarios que permitieron analizar los principios básicos y modelos matemáticos que sustentan los fenómenos físicos que representan. La experiencia fue exitosa y a la vez retadora. Exitosa, al observar a los alumnos aplicar sus habilidades disciplinares en la solución de un problema desde un enfoque experimental. Por otra parte retadora, al superar limitantes de costos y tiempo; además su capacidad de responder y llevar sus proyectos a término. La segunda fase está dedicada a evaluar la pertinencia de éstos como herramienta que contribuye al desarrollo del pensamiento crítico en el aprendizaje de la Física mediante una técnica lúdica.

INTRODUCCIÓN El conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio individuo. De acuerdo a Freire (2005), cuando la práctica docente se apoya en la exposición magistral, en las que el docente impone su estructura cognitiva a la de los alumnos, se les priva de la oportunidad de generar su propio conocimiento. La construcción del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades son retos que enfrenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, implican un esfuerzo permanente de reflexión e innovación. La generación actual de jóvenes exige modificar nuestra práctica docente, llevar al alumno al descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento. De aquí que, tenemos la tarea de desarrollar e implementar técnicas didácticas, para que los estudiantes logren una adecuada motivación que consideren los cambios del mundo, y proporcionar herramientas para que los alumnos construyan su propio aprendizaje (Díaz Muñoz, Nuñez Moreno, & Otálora Sánchez, 2006). Las experiencias sobre la enseñanza de las ciencias han centrado su atención en diseños lúdicos que permiten abordar de manera práctica y objetiva la solución de problemas, así como la comunicación discursiva (interpretar, argumentar y proponer) (Palacino Rodriguez , 2007). El juego es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes; en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa. Las características principales del juego son: motivador, placentero, creador, libre, socializador, integrador, y sobre todo INTERDISCIPLINAR. El juego se puede trabajar de dos formas, tanto de manera VERTICAL, es decir, a todas las edades en todas las etapas educativas; y también de forma HORIZONTAL en todos los niveles y cursos o grados (Flores, 2006).

Por su parte Ernesto Yturralde (2013), investigador, conferencista y entrenador en desarrollo de actividades psicosociales, destaca la importancia de las actividades lúdicas dentro del marco del aprendizaje:

Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano. Es evidente el valor educativo, que el juego tiene en las etapas pre-escolares y en la escuela en general, pero muchos observadores han tardado en reconocer al juego como detonador del aprendizaje. Para muchos

el jugar está ligado al ocio ó equivale a perder el tiempo, y no están equivocados si en la aplicación del juego no hay estructura, sentido y contenido. Las actividades lúdicas pueden estar presentes inclusive en la edad adulta y ser constructivas si se los aplica bajo la metodología del Aprendizaje Experiencial.

Con la lúdica se enriquece el aprendizaje por el espacio dinámico y virtual que implica, como espejo simbólico que transforma, entre otros, lo chico en grande, lo imaginario en real. Son dirigidas y monitoreadas por el docente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar su sociabilidad y creatividad y propiciar su formación científica, tecnológica y social. Los modelos y prototipos son algunos elementos que apoyan a las estrategias lúdicas. En línea a ello, el presente trabajo contempló construir modelos y prototipos desarrollados por alumnos del Instituto Cultural Tampico (ICT) y presentados el Día de las Ciencias. Los profesores los acompañamos durante el desarrollo de los mismos. A continuación se definen los conceptos que establecieron la vía de trabajo de nuestro proyecto. “Un modelo es un dispositivo o medio que está concebido de tal manera que puede ser usado para predecir el rendimiento de un prototipo. El prototipo, a su vez, es el sistema físico a escala completa que va a ser modelado” (González Castellanos, Yll Lavín, & Curiel Lorenzo, 2003). Algunas instituciones educativas de nivel superior y medio superior, han implementado el diseño y construcción de prototipos didácticos por sus estudiantes para el uso en el laboratorio de ciencias experimentales. En el Tecnológico de Estudios Superiores de Cuautitlán Izcalli (TESCI), lo han realizado para representar fenómenos físicos y químicos. Cervantes, Vargas & Meléndez (2010), afirman que, aplicado con fines pedagógicos, los dispositivos permiten al estudiante reflexionar sobre los principios básicos y los modelos matemáticos que intervienen en la descripción de los fenómenos naturales. Además, poner en práctica sus conocimientos disciplinares en la solución del problema que surge al caracterizarlos para su estudio desde un enfoque experimental cuantitativo.

En el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS Universidad) de Mexicali, Baja California, México, en el área de bachillerato y de ingeniería, proponen una expo proyectos donde los estudiantes organizados en equipos construyen y exponen un prototipo didáctico. Baltazar Murrieta,

(2009), menciona que, cuando los estudiantes participan en la construcción y exhibición de un experimento se articulan procesos de motivación, intereses, identificación de aptitudes y una transmisión del conocimiento más apegada al mundo real en el que vive. Las habilidades del pensamiento crítico del estudiante adquieren una dimensión, que le permitirán evaluar conclusiones mediante un examen lógico y sistemático del problema de física.

DESARROLLO El trabajo se fundamenta en la investigación cualitativa, dado que los resultados y conclusiones son particulares para la población objeto de estudio, estudiantes del bachillerato del ICT. Se ha desarrollado desde el segundo semestre del ciclo escolar 2012-2013 (enero de 2013). La información presentada proviene de las siguientes fuentes: • Protocolo e Informe final elaborado por los alumnos • Prototipos y modelos construidos por los alumnos • Transcripciones de audio/video

3ª Etapa: Asesoría y construcción de modelos y prototipos Los alumnos reunidos en equipo iniciaron el proceso de indagación para la construcción del prototipo y llegar al esbozo de este. Enseguida se cotizaron los materiales, en algunos casos, la mano de obra y la transportación. Algunos equipos requirieron asesoría externa, en relación a los materiales por usar, el proceso de construcción y transportación. Enseguida se describen brevemente cada uno de ellos: 1. Aplastaste El dispositivo consistió en aplastar latas de aluminio para demostrar las tres Leyes de Newton: Equilibrio estático; Equilibrio dinámico; Acción y reacción.

A continuación se describen las etapas llevadas a cabo: 1ª Etapa: Convocatoria Día de las Ciencias Cada ciclo escolar en el segundo semestre se convoca a los estudiantes de los tres grados del bachillerato a participar en la realización de un proyecto a través de una de sus asignaturas. De manera particular, se estimuló a los alumnos a participar desde la asignatura de Física. La invitación respondió a la experiencia de años anteriores, en la necesidad de que el laboratorio de Física cuente con modelos y prototipos que contribuya al aprendizaje a través del desarrollo de habilidades, asociados a fenómenos de su vida diaria. Se sugirió a los estudiantes realizar su proyecto construyendo dispositivos que permitan experimentar algunos fenómenos naturales, relacionados con los contenidos temáticos de los programas. 2ª Etapa: Planteamiento de propuestas y selección de proyectos. Se invitó a los alumnos que cursan Física de quinto y sexto grado a involucrarse en el proyecto. Se les informó acerca de los lineamientos para su construcción, estos fueron: viabilidad en tiempo (semestre 2012-2013/2) y recursos (materiales y costos). Cuidando además el proceso constructivo.

2. Mide tu fuerza con Arquímedes A través de un prototipo formado por dos dispositivos, un prisma rectangular de vidrio y un bidón, basados en Principio de Arquímedes para medir la fuerza aplicada. 3. CER: Clean Energy and Resource El dispositivo consiste en una estructura metálica giratoria de dos metros de diámetro que permite que una persona pueda colocarse dentro para hacer girar la rueda mientras camina o trota. Tiene acoplado un dínamo que genera fuerza electromotriz y aplicada a un foco led, permite que encienda. Con el dispositivo se muestra el Principio de Conservación de Energía, al transformar la energía mecánica a eléctrica. Además, se propone utilizarlo como un aparato de ejercicio (promotor de la salud).

4. La Cama de Clavos

Está conformada por una base de metal (cama) cubierta con 3000 clavos dispuestos a modo que las personas puedan recostarse en ellos por las parte de la punta. El hecho de que no ocasione daño al cuerpo se debe a la distribución del peso sobre cada uno de los puntos; se fundamenta en el teorema de Pascal que refiere a la relación fuerza/área (presión). Mientras el área sea mayor, en este caso 3000 clavos, la presión se va a repartir, esto es, el peso del cuerpo se va a distribuir entre ellos. La propuesta es con fines terapéuticos al relajar los músculos y contribuir a reducir el estrés.

circuitos eléctricos, celdas solares y baterías recargables (Electrodinámica). Consta de un circuito eléctrico que conecta una batería, una celda solar y una lámpara, controlado todo por un interruptor. Durante el día, con el interruptor se selecciona el modo de carga para que la celda solar provea energía a la batería. Por la noche con el mismo interruptor se selecciona el modo de encendido, para que la batería provea energía a un foco y este pueda iluminar.

7. La Ciudad Hidráulica Consistió en tres sistemas hidráulicos para explicar el Principio de Pascal, al aplicarlo en un puente elevadizo, un elevador hidráulico y una garra hidráulica.

5. Conservación de la Energía Rotacional

A través de una silla giratoria de base fija, se comprueba el cambio de velocidad de giro al modificar las características geométricas del cuerpo, que se manifiesta en un cambio de momento de inercia del cuerpo (persona).

6. Lámparas Solares A través de una lámpara solar con dos modos de trabajo, uno de carga y el otro de operación (encendido), se muestra la aplicación de los conceptos que explican el funcionamiento de

8. Resbala-bala Resbaladilla que toma en cuenta dos variables: inclinación y superficie de rozamiento. Consta de una plataforma de madera de dos niveles ajustables y una rampa que se puede colocar en dos ángulos diferentes con respecto a la horizontal, 25° y 15°.

10. CAT-A-PULTA Consta de una estructura de madera con un soporte central, el cual sujeta por un extremo a una palanca con una canastilla en su otro extremo. Ésta a su vez, está sujeta a la estructura por un conjunto de tres resortes que dan la fuerza al sistema para ser accionado. En la base del brazo de la palanca hay colocado un medidor de ángulo de lanzamiento (transportador). El dispositivo lanzador permite demostrar varios conceptos y fenómenos físicos. Entre otros, el movimiento de proyectil (velocidad, desplazamiento y aceleración, vectores), momento de torsión y aplicación de fuerzas.

Se cambia el coeficiente de fricción, al alternar la madera por nylon (tapete de pasto sintético), para que una tabla de deslizamiento resbale por la rampa en los diferentes materiales. El tema a demostrar es fricción. 9. High Striker A través de un martillo y una guía con un balancín, se mide la fuerza aplicada; permite observar las tres Leyes de Newton, impulso, cantidad de movimiento, velocidad, desplazamiento, momento de torsión.

4ª Etapa: Funcionamiento de los prototipos La prueba de funcionamiento de los prototipos se realizó el Día de las Ciencias (30 de mayo de 2013). A continuación presentamos algunos textos que dan cuenta de la articulación, función-aprendizaje de los prototipos como herramienta para la enseñanza-aprendizaje de la física: • Aplastaste Uno de los alumnos que participó en la construcción del prototipo le explica a un compañero su funcionamiento.

Ao. Con esta palanca, la base y tiene algo que funciona como pistón tiene una rondana aquí adentro, se priva la lata de contacto para que no vaya a ver como algún incidente y si puedes bajar la palanca. Ao. Baja la palanca

Ao. Tiene que ir un poco de esfuerzo pero bájala, bájala, aja, dale, dale; entonces ahora si puedes subirla, la lata se aplasta, si te das cuenta aquí, tenemos más latas aplastadas y ocupan mucho menos espacio que acá. Y, este, tiene propósitos ecológicos también porque al momento de crear una lata por medio de una lata reciclada se ahorra el 97% de energía. En Nueva York se hizo un evento de reciclar latas y se reciclaron tantas latas de aluminio que tuvieron suficiente energía ahorrada para abastecer casas de Nueva York por seis meses, o sea, por medio de reciclaje de latas.

• CER: Clean Energy and Resource Dos alumnos del equipo responden a preguntas breves, sus respuestas refieren al Principio de Conservación de Energía, al transformar la energía mecánica a eléctrica.

Mo. ¿Ustedes lo hicieron? Aa. Esto no, hicimos el cableado. Aa. Aja, lo diseñamos y luego ya el cableado que era lo que queríamos que pasara la energía. Ao. Cuando gires el dínamo va a estar pegado ahí a la rueda y cuando la rueda vaya girando cuando tú estés corriendo adentro vas a hacer que la energía mecánica se convierta en energía eléctrica. Mo. ¿Tienes que correr? Aa. Sí, la persona se mete y corre y el dínamo empieza a generar la energía eléctrica que se va a traducir en la luz del foco, pusimos tres para que se viera más luz porque, la otra luz que tenía come mucha energía y casi no se ve y entonces con este está bien. Mo. ¿Aproximadamente cuántos volts genera de electricidad? Aa. Nos dijeron que 12 volts, o sea nos vendieron el dinamo de 12 volts.

• La Cama de Clavos Un alumno del equipo explica el prototipo, mientras que otro de sus compañeros se recuesta en la cama de clavos. También ejemplifican apoyando un globo sobre el prototipo.

• Lámparas Solares Un miembro del equipo explica el funcionamiento de la lámpara, se apoya en los diagramas que ilustran el circuito eléctrico.

Aa. La primera lámpara pues la hicimos sin saber mucho sobre los circuitos, entonces hicimos en forma de paralelo este es el de la primera lámpara esta que no ilumina mucho. Aa. El primero tiene un switch abajo y con ese switch se controla apagar el panel para bueno, como bloquear la entrada del voltaje al panel para que todo se vaya a los leds; y también se

usaron resistencias al principio porque se estaba mandando mucho voltaje a los leds y se quemó uno. Mo. Ok, muy bien Aa. Bueno en el siguiente fue más fácil porque encontramos un panel de 3 volts, este es de 1.5 (primera lámpara) y este es de 3, entonces usamos solo un switch que sirve para aquí ya no se pasa nada de voltaje para acá, todo es para que se empiecen a cargar las pilas. Mo. Muy bien Aa. Y ya cuando lo prendemos se bloquea el paso para acá y todo se va para los leds. Y acá están los circuitos de modo de carga (diagrama), por ejemplo, aquí que esta el switch para acá, para la pila y acá el modo de encendido que entonces cuando el switch se va para… se bloquea el paso para las pilas y sale para los leds.

• Resbala-bala Un alumno del equipo relaciona e concepto de fricción con el tiempo que trata la persona en bajar por la resbaladilla.

• La Ciudad Hidráulica Una de las alumnas explica el proyecto y su relación con el Principio de Pascal.

CONCLUSIONES

Mo. ¿Puedes explicarnos como funciona tu proyecto? Aa. Si mira, es el Principio de Pascal, haz de cuenta que pusimos jeringas con agua y al hacer presión aquí en esta, se sube y se levanta el embolo de la otra y podemos hacer movimientos con la garra y es algo interactivo y le gusta a la gente jugar. Allá tenemos el puente, también se levanta con el mismo principio de jeringas con agua. Aa. Los tres funcionan con el mismo principio. Este es un elevador hidráulico donde aplicas una presión en una de las jeringas y el embolo de la otra empieza a subir.

Los hallazgos obtenidos corresponden a la primera etapa del trabajo, -asesorar a los estudiantes en el diseño y construcción de prototipos y modelos-. Con respecto a la participación, se observó mayor respuesta por parte de los alumnos de quinto grado comparado con los de sexto. En total fueron diez las propuestas, nueve de Física I-II (quinto grado) y uno de Temas Selectos de Física I-II (sexto grado). En equipo los jóvenes exponían sus inquietudes e intereses por algún tema en particular. Por ejemplo, hubo equipos interesados en utilizar y demostrar el Principio de Pascal, otros en aplicar fuerzas para comprobar las leyes de Newton. Durante el semestre la asesoría estuvo sujeta a diversos factores:

• Dificultad para encontrar la idea / definir su

propuesta La interacción entre los alumnos, y enseguida, la interacción de los alumnos con los maestros, permitió definir la temática en cada proyecto, y posteriormente el prototipo, sin embargo algunos equipos demoraron semanas en definir su proyecto. • Viabilidad de los proyectos Otros equipos se enfrentaron ante la limitante del costo y/o tiempo, por lo que optaron llevar su propuesta a un modelo a escala. • Creatividad en algunos proyectos y en la solución de problemas Destaca que los estudiantes, a pesar del reto que suponía la construcción del dispositivo, mostraron entusiasmo en continuar con sus propuestas. • Compromiso de llevar a cabo el proyecto Por otra parte, algunos equipos se implicaron en su proyecto unos días antes de presentarlo el Día de las Ciencias, por lo que el tiempo de asesoría no fue el suficiente. Ejemplo de ello fue el proyecto, “Mide tu fuerza con Arquímedes”, quienes realizaron la prueba piloto el día de la exposición y no dio oportunidad de prever situaciones adversas. En el momento que armaban el dispositivo, éste se rompió y no hubo modo de resolverlo. Una vez construidos los modelos y prototipos, la siguiente etapa es utilizarlos en el desarrollo de la clase y prácticas de Física, para valorar su pertinencia como herramientas que contribuya al aprendizaje. Proponemos presentar un problema ó escenario por medio de los dispositivos y evaluar si activan la reflexión acerca de la situación original, y los procesos de pensamientos necesarios para resolverlo. Al ser la física una ciencia práctica, la experimentación en ella es un recurso didáctico que permite a los alumnos construir su propio aprendizaje.

REFERENCIAS Baltazar Murrieta, S. (2009). Construcción y manejo de aparatos y prototipos de Física que estimulen al estudiante en el aula y en el laboratorio. . Recuperado el febrero de 20 de 2013, de 3er Foro Nacional de Ciencias Básicas. Formación Cinetífica del Ingeniero. Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Ingeniería. División de Ciencias Básicas.: http://www.dcb.unam.mx/Eventos/ Foro3/Memorias/Ponencia_48.pdf Cervantes Solano, M., Vargas Velasco, C., & Meléndez Pulido, J. (2010). Alcances y perspectivas del diseño y construcción de prototipos didácticos realizados por estudiantes de ingeniería para su uso en el laboratorio de ciencias experimentales. Recuperado el 30 de enero de 2013, de 4 FORO NACIONAL DE CIENCIAS BÁSICAS. UNAM. FACULTAD DE INGENIERÍA : http://www.dcb.unam. mx/Eventos/Foro4/Memorias/Cartel_02.pdf Díaz Muñoz, E., Nuñez Moreno, F., & Otálora Sánchez, C. (2006). Prototipo didáctico para la enseñanza de la ingeniería estructural. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de Latindex UCR. Volumen 17 número 1: http://www.latindex.ucr.ac.cr/ingenieria-17-1/07-PROTOTIPO_DIDACTICO.pdf Flores, J. (2006). Actividades lúdicas en la escuela . Recuperado el 30 de enero de 2013, de Taller de Actividades Lúdicas en la Escuela. Programa Jóvenes Cooperantes 2006. Departamento de Sistemas Informaticos. Universidad de Castilla-La Mancha: http://www.info-ab.uclm.es/personal/juliaflores/emis/prueba-dvd/08-los%20talleres/TALLER_Actividades_Ludicas.pdf Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Méxicio: Siglo XXI Editores. González Castellanos, R. A., Yll Lavín, M., & Curiel Lorenzo, L. D. (2003). Metodología de la Investigación Científica para las Ciencias Técnicas 2da. Parte: Organización y Ejecución de la Investigación,. (U. d. Cuba, Ed.) Recuperado el 20 de febrero de 2013, de http://monografias.umcc.cu/monos/2003/Monografia%20Met.%20Inv.%20Cientifica%20CT%20Segunda%20parte.pdf Martínez González, L.. (2008). Lúdica como estrategia didáctica. Recuperado el 30 de enero de 2013, de e-Scholarum La División de Apoyo para el Aprendizaje (DAPA): http://genesis.uag.mx/escholarum/vol11/ludica.html Palacino Rodriguez, F. (2007). Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 6, Nº 2, 275298. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de �� HYPERLINK “http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/ART4_Vol6_N2.pdf” http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen6/ART4_Vol6_N2.pdf Yturralde, E. (2013). La lúdica en el aprendizaje experiencial. Recuperado el 06 de Marzo de 2013, de http://www.yturralde.com/ludica.htm

APRENDIENDO FÍSICA A TRAVÉS DE PROTOTIPOS AUTORES

Hernández Cantú, Elsa (Coord.); Garza Morales, Elsa María; Hernández Lucatero, Edith; Jasso Pérez, Heriberto; Maldonado Vallejo, Julieta Genoveva; Ramos Argüelles, Carlos; Romero Sánchez, María Isabel; Santiago Amaro, Miguel; Suárez Mar, Roberto Sergio; Tavera Alonso, María Magdalena. ehernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

En física las palabras y las fórmulas están conectadas con el mundo real. Richard Phillips Feynman

ABSTRACT

La física al ser por esencia una ciencia práctica, ofrece una excelente oportunidad para que el docente contribuya a desarrollar en el estudiante habilidades de pensamiento crítico y creativo. En línea a ello, el equipo de docentes del Área de Ciencias del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico (ICT), en un primer momento, asesoramos a nuestros alumnos de quinto grado (tercer y cuarto semestre), en el diseño y construcción de dispositivos que representen fenómenos físicos. Posteriormente los utilizamos en el desarrollo de prácticas para evaluar la pertinencia de éstos como herramienta que contribuye al aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales de la materia de Física I. Por medio de los resultados de informes de prácticas, la solución de problemas en el examen semestral y basado en la taxonomía de Biggs (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje), analizamos el desempeño/aprendizaje de los jóvenes. Los resultados más destacados giraron en dos sentidos, los logros de los alumnos, donde sobresalieron las variables, trabajo en equipo versus individual. Además las dificultades pedagógicas con las que nos enfrentamos en nuestro ser y quehacer docente. Lo anterior nos abre el camino para continuar con la investigación, esto es, pasar de una fase de propuesta a una etapa de mejora.

INTRODUCCIÓN Siendo fieles al espíritu crítico que ha permeado al interior del Área Académica de Ciencias (AAC) del Instituto Cultural Tampico (ICT), nos hemos dedicado a continuar con la inquietud de lograr en el alumno habilidades y destrezas que le permitan ir más allá del saber cognitivo. Pretendemos que no solo identifique, describa y explique las causas en que se fundamente el fenómeno, sino que además pueda generalizar, comparar y alimentar su creatividad al formular hipótesis que lo lleven a alcanzar una reflexión crítica. En la primera etapa del proyecto, realizada en el segundo semestre del ciclo escolar 2012-2013, equipos de alumnos del bachillerato fueron convocados para elaborar dispositivos de estudio afines a temas específicos de la asignatura de Física, con la finalidad de ser utilizados para su aprendizaje. Cuando los estudiantes participan en la construcción y exhibición de un experimento se articulan procesos de motivación, intereses, identificación de aptitudes y una transmisión del conocimiento más apegada al mundo real en el que vive. Las habilidades del pensamiento crítico del estudiante adquieren una dimensión, que le permitirán evaluar conclusiones mediante un examen lógico y sistemático del problema de física (Baltazar Murrieta, 2009). Cervantes Solano, Vargas Velasco, & Meléndez Pulido (2010) afirman que, aplicado con fines pedagógicos, los dispositivos permiten al estudiante reflexionar sobre los principios básicos y los modelos matemáticos que intervienen en la descripción de los fenómenos naturales. Además, poner en práctica sus conocimientos disciplinares en la solución del problema que surge al caracterizarlos para su estudio desde un enfoque experimental cuantitativo.

Para lograr la sinergia entre la teoría y la práctica, como segunda etapa de nuestra investigación, redactamos escenarios acordes con el objetivo de enseñanza-aprendizaje del programa indicativo de Física I del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ), con la finalidad de valorar la utilidad de los prototipos. Dichos escenarios formaban parte de las prácticas de laboratorio dos y tres de Física I. Se utilizaron los dispositivos, “Cama de clavos”, “Cat-a-pulta” y “Resbala-bala”. También un sistema de poleas usualmente llamado por los alumnos “Columpio”, el cual es parte del inventario del Laboratorio de Ciencias del Instituto. Los alumnos desarrollaron su protocolo de práctica (Anexo A), como se realiza en las asigna-

turas de Ciencias del ICT. Enseguida efectuaron el desarrollo experimental, y posteriormente elaboraron el informe final de cada una de las prácticas. De esta manera se obtuvieron los resultados del uso de los prototipos como evidencia de estudio de la investigación. Los resultados se analizaron en distintas reuniones de AAC, con la finalidad de revisar el alcance de comprensión de los temas por parte de los estudiantes. Para ello utilizamos la taxonomía de Biggs, denominada SOLO, [Structure of the Observed Learning Outcome (Estructura del resultado observado del aprendizaje)], que describe el nivel de complejidad de actuación de un alumno cuando éste domina varias tareas académicas (Biggs, 2006). Esta taxonomía se divide en cinco niveles cualitativamente diferenciables: • Pre-estructural: las respuestas que proporcionan los alumnos ante una determinada tarea son erróneas o inexistentes. • Uni-estructural: el resultado del alumno, pese a poder ser cierto, sólo se centra en un determinado aspecto que, por otro lado, no tiene por qué ser relevante. • Multi-estructural: en este caso el alumno es capaz de enumerar una serie de aspectos correctos, pero no va más allá. • Relacional: el alumno no sólo identifica varios aspectos correctos sino que también es capaz de relacionarlos entre sí. • Abstracto ampliado: es el nivel más complejo, en él, el alumno cumple con los anteriores criterios y, además, es capaz de ir más allá de lo preguntado para poder relacionarlo con otros sistemas ajenos a la tarea en sí pero que, de algún modo, enriquecen la respuesta.

DESARROLLO Al igual que la primera etapa del proyecto, ésta segunda se fundamenta en la investigación cualitativa, dado que los resultados y conclusiones son particulares para la población objeto de estudio, alumnos de quinto grado de bachillerato del ICT que se instruyen bajo un enfoque educativo en el desarrollo de competencias del SCJ. Esto es, “la integración dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que llevan a la persona, desde la visión ignaciana del ser humano y del mundo, a un desempeño eficaz, compro-

metido, responsable y reflexivo, que se evidencia en transformaciones de la realidad en un contexto dado” (Sistema de Colegios Jesuitas, 2010). El uso de los prototipos se realizó en el primer semestre del ciclo escolar 2013-2014. La información presentada proviene de las siguientes fuentes: • Prototipos construidos por los alumnos. • Escenario y actividades redactados por los maestros del AAC. • Informe final elaborado por los alumnos. • Problemas del examen semestral redactados por la maestra titular de la asignatura de Física I y resueltos por los alumnos. La investigación se desarrolló en una serie de etapas secuenciales para intencionar el logro del objetivo: analizar si el uso de modelos y prototipos contribuyen al aprendizaje de fenómenos físicos en la materia de Física I. Etapa 1. Elección de los prototipos En el ciclo escolar 2012-2013 se diseñaron y elaboraron los prototipos en la materia de Física I. Los criterios de elección fueron: calidad de diseño y construcción, así como la relación con los contenidos del programa. Los seleccionados fueron, “La Resbaladilla”, “Cat-a-pulta”, “Cama de Clavos” y “Columpio”. La actividad con la cama de clavos solo fue de tipo experimental por tanto no formaron parte del análisis de los logros de los alumnos. Etapa 2. Uso de los Prototipos A continuación se describen las fases en cómo fueron utilizados: Fase A. Redacción de actividades. Los maestros del AAC, redactamos un escenario y dos actividades con el propósito que los alumnos al utilizar los prototipos lo relacionen con los contenidos temáticos de la asignatura. Las actividades se recogen en el Anexo C. Fase B. Medición Los estudiantes realizaron la medición de dimensiones en la cama de clavos y la resbaladilla; mediciones de tiempo para calcular la velocidad del movimiento en la resbaladilla. Con la Cat-a-pulta lanzaron diferentes objetos para medir su alcance horizontal, y el tiempo del recorrido; además calcular la altura máxima alcanzada, la velocidad y el ángulo de salida.

Fase C. Desarrollo de las actividades. Las actividades se realizaron en equipos formados por tres a cuatro miembros, y los alumnos las llevaron a cabo de septiembre a noviembre de 2013. Actividad No. 1 Resbaladilla. Apoyados en el prototipo realizaron una analogía para simular el escenario (Anexo C), con la finalidad de medir distancias y tiempos de recorrido, y calcular los resultados.

Actividad No. 2 Cat-a-pulta Con el prototipo lanzaron objetos de diferentes tamaños, pesos y formas, para medir las variables que intervienen en el cálculo de tiro parabólico (Anexo C). Las siguientes imágenes dan cuenta del desarrollo de la actividad.

Actividad No. 3 Columpio Con el objeto de llevar a los jóvenes a relacionar los conceptos de fuerza y movimiento utilizaron un sistema de poleas para elevarse por sí mismo, y en contra parte, elevado por sus compañeros de equipo (Anexo C).

ETAPA 3. Evaluación del uso de los prototipos. A continuación se describe los logros de los jóvenes por actividad. 3.1. Actividad No. 1 Resbaladilla. A partir de los informes de prácticas (Anexo A), revisamos la capacidad de suficiencia de los alumnos al utilizar los prototipos, esto es su facultad de relacionar su funcionamiento con contenidos temáticos de la asignatura. Las variables observadas fueron: medición, procedimiento, resultado, análisis de los resultados y conclusiones y enseguida lo relacionamos con los niveles taxonómicos de Biggs (1996). Para el procesamiento de los datos asignamos una codificación a cada nivel de desempeño; ésta se desglosa en la Tabla 1. Tabla 1 Codificación niveles de desempeño Niveles de desempeño Las respuestas no dan pruebas Preestructural de un aprendizaje relevante. Uniestructural

Multi-estructural

Relacional

Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados.

Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente.

Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general.

*Elaboración propia de los autores.

Código*

Además, con el objeto de evaluar el desempeño individual de los alumnos, incluimos problemas en los exámenes semestrales (Ordinarios A y B) de Física I, relacionados con el uso de los prototipos. Para el análisis, nos apoyamos en la codificación mencionada anteriormente. En el anexo B se recogen algunos problemas resueltos por los alumnos. La capacidad de los alumnos de relacionar el uso de la resbaldailla con el tema movimiento uniformemente acelerado (MUA), se recogen en la figura 1.

retroalimentación a éstos enfatizando en palabras y datos claves (docente como facilitador). Cabe resaltar que durante la solución de los problemas, la maestra formula preguntas con referencia a las actividades prácticas. Por otro lado, aproximadamente el 55% de la población se queda en niveles bajos de ejecución individual. Consideramos desde la experiencia que son varios los factores que pudieron haber influido en estos resultados, uno de ellos es que para abordar el tema de las Leyes de Newton, el alumno requiere aplicar los temas de movimiento uniformemente acelerado y plano inclinado, entre otros, lo que aumenta su grado de dificultad. Además estos temas se estudian las últimas semanas del semestre, caracterizado por menos tiempo

100

60 40

Actividad

Problemas semestral

15 8

1. SIN COMPRENSIÓN

2. UNIESTRUCTURAL

3. MULTIESTRUCTURAL

4. RELACIONAL

Figura 1. Actividad Resbaladilla

Se observa que aproximadamente una tercera parte de los estudiantes agrupados en equipo se quedan en niveles bajos de suficiencia, sus respuestas son erróneas, o bien, el resultado solo se centra en un determinado aspecto. Un poco más de la mitad de los jóvenes, ejecutaron la actividad y fueron capaces de enumerar diversos aspectos correctos de ella, sin embargo los abordaron por separado. Solo el 8% lograron llegar a nivel relacional, es decir a través del prototipo realizaron la analogía descrita en el escenario. (Anexo C) Con respecto al desempeño individual evaluado a través del examen, el 19% de los alumnos que lo presentaron, lograron relacionar las variables del problema y resolverlo correctamente. El contenido temático fue abordado durante el semestre con diferentes estrategias, entre ellas: clase magistral acompañada por la solución de problema modelo, solución de problemas de tarea,

para la ejercitación con el acompañamiento de la profesora. En la población objeto de estudio, 12 alumnos (~7.6%) exentaron la asignatura, por lo que no presentaron el examen semestral. En el Cuadro 2 se organizan los datos que dan cuenta de su desempeño en la actividad. Tabla 2. Actividad Resbaladilla alumnos exentos Nivel de desempeño

Índice de frecuencia

1. Sin comprensión

2. Uniestructural

3. Multiestructural

4. Relacional

Los resultados llevan a reflexiones interesantes,

de éstos, un alumno logró relacionar lo aprendido con el uso del prototipo para resolver el escenario de la práctica (Anexo C). La mayoría de los exentos, al igual que la media de los estudiantes, se quedan en el nivel multiestructural. Destacan las variables: trabajo individual y trabajo en equipo. Para algunos de los jóvenes exentos, el trabajo en equipo supone un reto mayor.

Alrededor del 40% lograron enumerar una serie de aspectos correctos del tema MUA, específicamente, tiro parabólico, y el 17% alcanzaron a relacionar las variables involucradas en el problema (tiempo de vuelo y distancia horizontal recorrida). Como se mencionó anteriormente algunos alumnos exentaron. En el Tabla 3 se muestra su desempeño usando la catapulta.

3.2. Actividad No. 2 Cat-a-pulta En la figura 2, se observa que en general los logros de los alumnos con el uso de la catapulta fueron similares a la actividad anterior. Poco más del 30% se ubica en los dos grados más bajos de desempeño. Aproximadamente la media del grupo es capaz de enumerar una serie de aspectos correctos, sin ir más allá. Nuevamente el 8% alcanza relacionar lo aprendido en clase con la activdad dirigida en el laboratorio (Anexo D).

Tabla 3. Actividad Cat-a-pulta alumnos exentos Nivel de desempeño

Índice de frecuencia

0. Sin comprensión

1. Uniestructural

2. Multiestructural

3. Relacional

100

80 57%

40 26% 20

22%

13%

0. SIN COMPRENSIÓN

17%

17% 8%

1. UNIESTRUCTURAL

Figura 2. Actividad Cat-a-pulta

El trabajo de equipo permite la socialización del conocimiento (saber), y responsabilidad compartida (saber ser). Desde nuestra experiencia, hemos observado que la mayor parte del trabajo lo asumen los alumnos comprometidos o bien, aquellos que tienen más desarrolladas sus habilidades lógicas-matemáticas, propias para aprender contenidos de la asignatura de física. Este puede ser uno de los factores que afecta el desempeño individual (resolver problemas), dado que una cuarta parte de los alumnos que presentaron el examen muestra serias dificultades para ejecutar (saber hacer), y una quinta parte solo se centra en un determinado aspecto, por ejemplo, identifica la fórmula adecuada para la solución del problema.

Actividad Problema…

41%

2. MULTIESTRUCTURAL

3. RELACIONAL

Es importante mencionar que ésta actividad es dirigida (Anexo C), por tanto más sencillo de realizar comparado con la actividad de la resbaladilla, que incluye un escenario por resolver. Sin embargo, alrededor del 40% solo pudieron identificar algunas variables, y en el mismo porcentaje consiguieron aplicar éstas correctamente; solo el 16% pudo relacionar la velocidad inicial con la que salen disparados los objetos con su ángulo de inclinación. 3.3 Actividad No. 3 Columpio Esta también fue una actividad dirigida, sin embargo a diferencia de la anterior, incluimos una serie de preguntas para intencionar que los jóvenes relacionaran las variables que intervienen en el fenómeno a estudiar (Figura 3).

100

80 66%

63% 60

Actividad Problema 40

24% 20

4% 0

17%

13%

0. SIN COMPRENSIÓN

1. UNIESTRUCTURAL

2. MULTIESTRUCTURAL

3. RELACIONAL

Figura 3. Actividad Columpio

Consideramos que de alguna manera las preguntas permitieron a los jóvenes organizar sus ideas y aprendizajes. Esto se refleja en su desempeño, como se observa en la figura 3, donde 66% de ellos logran identificar las variables del fenómeno; el área de oportunidad continúa siendo relacionar éstas ya que solo el 6% lo logra, constante observada en el análisis de las actividades anteriores. Sin embargo el desempeño individual en la solución del problema (examen) no llegó al nivel básico (63%), Destaca que la solución del problema implica relacionar el total de los contenidos temáticos del programa de Física I (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). En la medida en que se avanza en el desarrollo de dichos temas, aumenta el grado de dificultad. Alrededor de la cuarta parte de los alumnos enuncian las variables involucradas y algunos de éstos llegan a relacionarlas. En la tabla 4 se desglosa el desempeño de los estudiantes que realizaron la actividad y que no resolvieron el problema por exención, Tabla 4. Actividad Columpio alumnos exentos Nivel de desempeño

Índice de frecuencia

0. Sin comprensión

1. Uniestructural

2. Multiestructural

3. Relacional

Se observa que su desempeño es similar al grupo en general, son capaces de establecer correctamente una serie de conceptos y variables de la actiividad.

CONCLUSIONES La reflexión de nuestra práctica docente va de la mano con los resultados de la investigación. La tabla 5 resume el desempeño de los alumnos al utilizar prototipos. Tabla 5. Desempeño de los alumnos al utilizar prototipos Prototipo

Actividad / equipo

Solución individual de problemas / examen

Resbaladilla

Multiestructural

Sin comprensión / uniestructural

Cat-a-pulta

Multiestructural

Columpio

Multiestructural

Sin comprensión

Lo anterior, nos permitió llegar a las siguientes apreciaciones: • En general cuando los alumnos trabajan en equipo logran llegar al nivel “Multiestructural”; sin embargo su desempeño individual es bajo en el momento de resolver problemas en el examen semestral. • Resolver el escenario les supuso mayor dificultad. Se observó mejor rendimiento en

las actividades dirigidas, de manera particular, la que incluía preguntas al final de ésta, redactadas en línea a la taxonomía de Biggs. • Consideramos que la enseñanza/aprendizaje de la física puede ser abordada mediante la elaboración y experimentación con prototipos de fácil construcción. Sin embargo es importante utilizar otras estrategias, tales como: clase magistral acompañada por la solución de problema modelo, resolver problemas de tarea, retroalimentación a éstos enfatizando en palabras y datos claves (docente como facilitador). Y en todo momento hacer alusión a las actividades en que se utilizan los prototipos. Las dificultades pedagógicas que como docentes nos enfrentamos, fueron: • Como Área Académica debemos de hablar el mismo “lenguaje”, la taxonomía de Biggs es un medio que aporta a ello. Documentarnos más al respecto para apropiarnos de la herramienta y nos permita llegar a nivel “Relacional” y “Abstracto Ampliado” en nuestro ser y quehacer docente. • En cuanto a la instrucción, precisar con más detalle lo que los alumnos deben hacer en las actividades. • Con respecto a la evaluación, comunicar a los alumnos los niveles de aprendizaje a los que deseamos llevarlos, a través de una rúbrica siguiendo la taxonomía de Biggs.

Anexo A FORMATO DE INFORME PRÁCTICA

DATOS GENERALES Asignatura: Ciclo lectivo:

Clave: 2013-2014

Semestre:

Plan de estudios: SCJ 2012

Nombre del profesor titular: Nombre del profesor de laboratorio: Grado y grupo:

No. Exp. SCJ

Práctica No. Nombre de la práctica: Número de sesiones que se utilizarán para esta práctica: Equipo No. Integrantes: Apellido paterno

Apellido materno

Nombre(s)

1. 2. 3. 4. Procedimiento/ Esquema Análisis y discusión de los Resultados. Conclusiones Manejo y disposición de desechos Bibliografía

Anexo B

Anexo B (continuaciรณn)

Anexo C ACTIVIDAD No. 1 RESBALADILLA Unidad II. Cinemática. (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012) 2.2. Movimiento uniformemente acelerado. Escenario: Juan y Carlos venían en automóvil de la zona norte de la ciudad, al llegar al paso a desnivel ubicado frente a Vitro, se percataron que había muchos vehículos detenidos debido a un accidente frente a Walmart, justo donde termina la pendiente del paso a desnivel. Además observaron que el velocímetro marcaba 90 Km/h. y su preocupación creció porque sabían que con la inclinación del desnivel aumentaría su velocidad. Realiza una analogía usando el prototipo (resbaladilla) para simular esta situación. Basado en la distancia a la que te detienes en la resbaladilla, determina la aceleración con la que Juan y Carlos bajaron hasta detenerse, sin impactar los autos. NOTAS: - En tu Protocolo de Práctica debes incluir tres simulaciones diferentes. - En el Informe Final incluirás el análisis correspondiente a cada simulación. ACTIVIDAD No. 2 “CAT-A-PULTA” Unidad II. Cinemática (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). 2.2 Movimiento uniformemente acelerado. 2.2.4 Tiro parabólico. Instrucción: Utiliza la catapulta para disparar un proyectil, mide el tiempo en que permanece en el aire y la distancia donde golpea el suelo. Con los datos obtenidos calcula: a) La velocidad inicial con la que sale disparado, y b) El ángulo de inclinación con la que sale disparado. ACTIVIDAD No. 3 COLUMPIO Unidad III. Dinámica (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). 3.1. Fuerzas. 3.2. Leyes de Newton. 3.2.1. Inercia. 3.2.2. Fuerza. 3.2.3. Interacción. Utiliza el sistema de poleas, y: a) junto con tu equipo eleva a uno de tus compañeros. b) ahora elévate a ti mismo. NOTA: En ambos casos registra tus observaciones Responde los siguientes cuestionamientos: 1. ¿En cuál de las dos situaciones fue más fácil la elevación? 2. ¿Cuáles son los factores físicos que intervinieron en ambas elevaciones? 3. Escribe las diferencias y similitudes entre ambas elevaciones. 4. Relaciona los factores que escribiste en la respuesta número dos con tu respuesta a la pregunta uno. 5. Si hubiera una segunda polea, ¿consideras que sería más fácil o difícil la elevación? Realiza un esquema que justifique tu respuesta.

REFERENCIAS Baltazar Murrieta, S. (abril de 2009). Construcción y manejo de aparatos y prototipos de Física que estimulen al estudiante en el aula y en el laboratorio. Recuperado el 20 de febrero de 2013, de: http:// www.dcb.unam.mx/Eventos/Foro3/Memorias/Ponencia_48.pdf Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. Recuperado el 5 de febrero de 2014, de http://cap.ver.itesm.mx/uv/profordems/modulo2/MEJORAMIENTO%20 DE%20LA%20ENSENANZA%20MEDIANTE%20LA%20ALINEACION%20CONSTRUCTIVA.pdf Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2a ed.). España: Narcea, S.A. de Ediciones. Cervantes Solano, M., Vargas Velasco, C., & Meléndez Pulido, J. (octubre de 2010). Alcances y perspectivas del diseño y construcción de prototipos didácticos realizados por estudiantes de ingeniería para su uso en el laboratorio de ciencias experimentales. Recuperado el 30 de enero de: http:// www.dcb.unam.mx/Eventos/Foro4/Memorias/Cartel_02.pdf Sistema de Colegios Jesuitas. (2010). LA FORMACIÓN INTEGRAL Y SUS DIMENSIONES. México. Sistema de Colegios Jesuitas. (2012). Programa indicativo Física I.