Desarrollo de Habilidades en la adquisición del Idioma Inglés en Educación Básica

Índice

3 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y SU IMPACTO EN LA LECTOESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN EDAD PREESCOLAR (2ª PARTE) Wilburn Dieste, Marianne (Coord.); Flores Zaleta, Ana Laura; Alvarado Valencia, Brenda Leticia; Florencia Menéndez, Carmina; Ramírez Romero, Edna Josefina; Noriega Domínguez, María Del Consuelo y Muguruza Gallegos, María del Pilar.

14 SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Martínez Gil, Alejandra, Martínez Navedo, Sandra Luz (Coords); Casillas Fernández, Carolina, Castañón Martínez, Raquel; Jiménez González, Beatriz; Martínez Gil, Alejandra; Montiel Sánchez, Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Santoyo Romano, Elsabet.

24 INTEGRACIÓN DE LAS CUATRO HABILIDADES LINGÜÍSTICAS CON ENFOQUE EN LAS COMPETENCIAS (PARTE 2)

Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Castillo Martínez, Daniela; Rangel Cruz, Ma. del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha.

32 LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA SECUNDARIA DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO: RASGOS Y CARACTERÍSTICAS

Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Hernández Centeno, Miriam Marlene; Castillo Martínez, Daniela; Mercadillo López Portillo, Ana Isabel; Noriega Plascencia, Annel Karime; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Serrano Gutiérrez, Adriana Elisa; Vallejo Vela, Ana Martha.

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LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y SU IMPACTO EN LA LECTOESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN EDAD PREESCOLAR (2ª PARTE) AUTORAS

Wilburn Dieste, Marianne (Coord.); Flores Zaleta, Ana Laura; Alvarado Valencia, Brenda Leticia; Florencia Menéndez, Carmina; Ramírez Romero, Edna Josefina; Noriega Domínguez, María Del Consuelo y Muguruza Gallegos, María del Pilar. mwilburn@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Basándonos en la experiencia adquirida al formalizar este proyecto durante los ciclos escolares 20122013 y 2013-2104 observamos que, al ajustar las estrategias fonológicas logramos avances significativos en el aprendizaje de los alumnos, así como un cambio en su actitud e interés al ejecutar las mismas. De igual forma, notamos que, al realizar actividades lúdicas articuladas con la conciencia fonológica, mejoró notablemente la comprensión y habilidad de relacionar el fonema con el grafema, así como la adquisición de la lectoescritura de una manera espontánea y segura.

Es importante que el niño capte los sonidos de las letras a través de sus sentidos y adquiera herramientas para descubrir y crear su propio aprendizaje. De esta forma pudimos constatar y dar testimonio, no sólo de una mejora en su lenguaje oral, sino también del desarrollo de su lectura y escritura, en su etapa Preescolar.

Esta segunda fase de investigación nos permitió intencionar estrategias con el fin de favorecer los primeros procesos cognitivos y verbales imprescindibles para desarrollar la conciencia fonológica. Estamos convencidas que, al acompañar al alumno en esta etapa preliminar, lo preparamos para desarrollar procesos metacognitivos que lo llevarán a un mejor rendimiento escolar.

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INTRODUCCIÓN Al iniciar este segundo momento, retomamos la propuesta de nuestro artículo La importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura del idioma inglés en Preescolar, publicado en Mar Adentro 31 (2014), con el fin de enfocarnos en la tarea de acentuar una práctica que favorezca el desarrollo de la conciencia fonológica.

Para lograr lo anterior hicimos ajustes a las estrategias pedagógicas que aplicamos durante los ciclos escolares del 2012 al 2014 con el fin de adaptar nuevas situaciones didácticas en el salón de clase que promovieran el desarrollo de la conciencia fonológica en el niño.

Al principio de este proyecto, estas situaciones las presentábamos de manera mecánica y la práctica la realizábamos sin esta intención educativa, es decir, la actividad no hacía hincapié en la apropiación de esta habilidad. Nos queda claro, después de leer varios autores, como Phillips, Beth M. (et al., 2008) y Esteves (2006), por mencionar algunos, que esta capacidad se desarrolla cuando el alumno: …aprende a detectar y manipular la estructura del sonido de las palabras independientemente de su significado; esto exige atender el sonido de las palabras y de este modo comprender la composición del código alfabético, como parte de la lengua hablada (Mar Adentro Núm. 31, Año VIII, pág.

27, Abril 2014).

En este mismo sentido observamos, con base a la experiencia obtenida, la importancia del desarrollo de las habilidades previas y básicas de los niños como el avance en la adquisición de su lengua materna, habilidades perceptuales tales como la madurez para encontrar información precisa entre varios estímulos (figura a fondo), constancia de tamaño, coordinación viso motriz, direccionalidad, ubicación en el espacio, por mencionar algunas destrezas, que consideramos elementos precursores para llegar a consolidar la lectura y escritura.

Ahora, en este segundo momento, conscientes que esta habilidad no es espontánea, planeamos cada estrategia para educar el oído del niño en relación a los sonidos de cada letra, ya que esto marca la diferencia para la consolidación de la lectura y escritura. Requiere de práctica para su dominio, como es en el caso de la lectoescritura, resultado de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje alfabético. Nuestro propósito es proveer un ambiente favorecedor en el cual los alumnos tengan las mismas oportunidades en el desarrollo de la conciencia fonológica y evitar así alteraciones en el momento de reconocer, identificar y deslindar unidades del lenguaje (fonema).

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Esta nueva percepción nos sirve, no sólo para reajustar nuestro acompañamiento al alumno, sino también para generar actividades a través de las cuales practique oralmente, en un inicio, de manera mecánica, hasta consolidar esta habilidad fonológica y aplicarla de forma consciente en la asociación del grafema con el fonema, como se muestran en las imágenes de segundo grado de Preescolar (Foto 10), es decir, al relacionar la letra con el sonido inicial de la imagen.

Los beneficios que hemos confrontado son bases más sólidas en el proceso de la decodificación y aplicación del código alfabético. Esto lo constatamos cuando el alumno decodifica una palabra al unir los sonidos de cada letra sin mayor dificultad, y en tiempos que anteriormente no lograba este proceso. De igual forma, al representar gráficamente una idea en una oración o frase, observamos que escribe con mayor facilidad y hace uso del vocabulario aprendido. Esto lo vemos reflejado en la escritura de alumnos de tercer grado de Preescolar (Foto 19) en un nivel avanzado y, de igual forma, estos beneficios se correlacionan y los comprobamos al experimentar una lectura espontánea en el alumno, así como en el desarrollo de su comprensión lectora.

DESARROLLO Ahora que sabemos que lo más conveniente es que iniciemos la enseñanza de la conciencia fonológica desde el primer grado de Preescolar, antes de que el niño comience la instrucción formal de la lectoescritura, nuestra meta es pasar a niveles más profundos hasta que domine el anterior. Respetamos sus procesos de desarrollo en los diferentes ámbitos como el cognitivo, social y emocional.

Los beneficiados no son sólo los alumnos, también las maestras nos sentimos más seguras al ejecutar las actividades que en un principio eran mecanizadas y rutinarias. Como mencionamos, al entender lo que es la conciencia fonológica, empleamos estrategias ya intencionadas para contribuir al desarrollo de la misma, por ejemplo: Partir de lo básico al identificar sonidos ambientales variados, hasta llegar a decodificar el sonido inicial de una imagen o de una palabra.

Al saber el qué, cómo y para qué utilizarán los alumnos la conciencia fonológica, logramos mejores resultados, es decir, comprobamos que el niño, a más temprana edad, es capaz de reconocer la grafía de un sonido a través de la presentación de imágenes. Como referencia, en 3° de Preescolar, durante el juego de lotería de animales en la que cada estampa tiene su nombre escrito, los alumnos confundían mouse y hámster (ambos animales roedores) por su fotografía. Después de llevar un continuo en el desarrollo de la habilidad de iden-

tificar el fonema con su grafema, al mencionar la palabra mouse, ésta fue discriminada de la imagen del hamster debido a que reconoció el fonema /h/ en la letra inicial de la palabra hamster y el fonema /m/ en la de la mouse. Esto quiere decir que el alumno no se guió por las ilustraciones, sino que ahora pudo examinar la palabra mouse y hámster, reconociendo la palabra correcta al identificar la grafía del sonido inicial de la misma. Anteriormente, estos momentos de insight para el educando, generalmente los restringíamos al mostrarle las tarjetas visuales, sin dejarlo que utilizara sus propios destrezas tales como relacionar la grafía con el sonido correspondiente.

Descubrimos que las acciones del docente eran para asegurar una respuesta rápida y correcta, sin comprender la importancia de permitir al niño que, mediante la práctica y utilizando sus propios recursos, encontrara la respuesta correcta, es decir, construyera su propio conocimiento.

Los contrastes continuaron, las planeaciones estaban enfocadas a que leyeran, sin embargo, ahora los acompañamos en el proceso del desarrollo de esta práctica a través de los niveles de conciencia que nos habla Defior1 (en Esteves, 2006), los cuales nos llevan, de manera gradual, a la adquisición de la lectoescritura.

Esto lo aplicamos cuando un alumno tiene dudas sobre la escritura de una palabra. Por ejemplo, en casos en que el alumno pregunta “¿cómo se escribe sell?”; lo guiamos para que él, con sus propios recursos, resuelva cómo escribirla comparándola con otra que rime y que es conocida por él. Para lograrlo, le cuestionamos, ¿Cuál es el sonido inicial de bell? a lo que el alumno responde /b/ y en seguida le proponemos cambiar /b/ por /s/ hasta que él llega a descubrir la escritura de la nueva palabra.

Anticipamos que esta investigación nos permita cambiar la forma en que diseñamos nuestro programa, recreamos estrategias y visualizamos el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de dar mayor énfasis al área articulatoria, acústica y auditiva. Esto significa que, para fomentar la conciencia fonológica, es importante que respetemos la secuencia evolutiva del alumno, así como el grado de dificultad en el que pueda sentirse confiado para lograr una respuesta correcta. Esta experiencia nuestra está acorde a lo que expresa Amerena, (2011) “permitir que el niño se traslade de un nivel cognitivo a otro (espiral del conocimiento) con las habilidades que él mismo construya como andamiaje en la apropiación del manejo de los fonemas”.

A continuación mostramos la secuencia de enseñanza de la conciencia fonológica mencionada por esta autora, quien describe de manera sencilla el camino de la adquisición de dicha habilidad antes de llegar a la enseñanza formal de la lectoescritura.

De igual forma ilustramos, con algunos ejemplos, estrategias que armonizan y abonan estos pasos en concordancia con la metodología de nuestro Programa en Inglés Houghton Mifflin Harcourt.

1Conciencia Lexical: Identifica y manipula las palabras en una oración.

Conciencia Silábica: Segmenta y manipula las sílabas de una palabra.

Conciencia Fonémica: Manipula los fonemas de una palabra.

Conciencia Intra-silábica: Identifica y manipula rimas.

Foto 1. Visualización del lugar que ocupa cada fonema por separado

1. Aislar el sonido inicial.

Al ejercitar este proceso, los pequeñitos escuchan sonidos (de la naturaleza, la onomatopeya de los animales y ambientales), los identifican, clasifican, nombran y asocian con imágenes. Consecutivamente, les reproducimos los fonemas de las letras, utilizando canciones en las que escuchan el que corresponde a cada una de ellas (/a/- /Andy Apple A-A-A/, /b/ /Benny Bear B-B-B/), etc. Posteriormente, les mostramos una tarjeta visual, y él es capaz de reproducir el sonido inicial con que empiezan las palabras (/s/ seal, /b/ bat, /a/ ant, /g/ green). Hasta el último momento hacemos hincapié, de manera visual, en la grafía correspondiente y, mediante una lluvia de ideas, ellos mencionan objetos, animales, nombres, acciones, etc., que reconocen con ese sonido inicial, ejemplo: (/f/ fish, frog, five- /s/ scissors, sandwich, sun).

2. Hacer el análisis auditivo de la palabra.

Mencionamos la palabra (vet), y el chico utiliza aplausos para dividirla en cada uno de los sonidos que la forma (/v/ /e/ /t/). Cuando logra este ejercicio modificamos el grado de dificultad, insertando una letra más (/v/ /e/ /s/ /t/), a lo que responde /vest/. Ésta es una manera gradual y divertida de profundizar y avanzar en el nivel de dificultad para que el alumno consolide la habilidad de identificar y separar los fonemas que componen las palabras.

3. Hacer la síntesis de la palabra.

Nos apoyamos con material manipulativo. En este ejercicio (Foto 1) cada alumno maneja una tarjeta con varios recuadros. En el primer recuadro posiciona el dibujo y al decir los sonidos /v/ /e/ /s/ /t/, asigna una ficha en cada recuadro por fonema que escucha, esto le permite visualizar que cada sonido representa un lugar y, al pedir que los una de manera fluida, es capaz de reproducir la palabra /vest/ oralmente y asociarla con su imagen.

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4. Contar los sonidos de las palabras.

Al realizar la actividad anterior y tener frente a ellos la tarjeta con el número de fichas en cada recuadro, el alumno cuenta cada una de ellas y conoce la cantidad de sonidos que contiene la palabra y, a su vez, es consciente del lugar que ocupa cada fonema por separado.

5. Repetir la palabra sustituyendo o eliminando un sonido.

Invitamos al alumno a que cambie el sonido inicial de /c/at por el sonido /b/ y le pedimos mencionar la nueva palabra que se forma, a lo que él responde /b/at.

Una vez que comprendieron y practicaron cómo formar nuevos vocablos cambiando el sonido inicial o eliminando otro de la misma, realizan el ejercicio sin apoyos visuales. Recomendamos que estos términos sean conocidos por ellos para darles seguridad, inclusive podemos manejar vocablos “sin sentido” (nonsense words: bep, kep, jep); práctica que ayuda a la consolidación de esta habilidad y, de esta manera, desde nuestra práctica, confirmamos y reafirmamos la apropiación de la conciencia fonológica en el niño. La lectura de estos vocablos mide la destreza del alumno de decodificar los fonemas individualmente, para luego unir los sonidos y leer palabras, lo que ayudará posteriormente a la fluidez lectora.

Con base a la experiencia vivida, esto facilita al alumno el inicio de su proceso de alfabetización con juegos y actividades fonológicas. Asimismo, reconocemos que Preescolar es el lugar idóneo para emprender este proceso y, a través de una intervención sistemática e intencionada, promover conocimientos y habilidades que le ayuden a transitar al siguiente nivel de escolaridad con las mejores perspectivas de éxito.

Cuando el niño pierde el interés y se distrae durante la realización de esta práctica, es evidente que aún no posee los precurrentes necesarios para involucrarse en este tipo de actividades, lo cual nos hace ver la importancia de retomar ejercicios previos y trabajar individualmente con estos alumnos para que logren comprender y manipular auditivamente los sonidos de las palabras. Lo anterior nos permite captar con mayor facilidad su atención e interés en clase. Esto sucede a través del desarrollo de la conciencia fonológica, y se mide cuando el alumno logra interactuar con los sonidos y realizar por él mismo la destreza de aislar, manipular e identificar los fonemas.

Cabe mencionar que es elemental no solicitar una respuesta fuera de su comprensión fonológica, esto puede causarle una actitud de indiferencia, desinterés o rechazo. Al analizar nuestra práctica diaria, nos percatamos que este tipo de ejercicios, dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (distancia

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entre lo real y el nivel de desarrollo potencial de un alumno) (Vygotsky, 2012), lo lleva a no detenerse en alguna parte del proceso. Esta diferencia entre lo que está a su alcance y lo que no, la puede uno observar cuando el alumno hace algo de manera independiente, o con la ayuda de un compañero más apto o de su maestro y que lo dispone a vivenciar un logro personal. Éste es un motivo que lo impulsa a continuar y, a su vez, fortalece su autoestima.

Reconocemos que en ciertos momentos, nos deteníamos a enseñar el nombre de las letras, lo que dificultaba y alargaba el desarrollo de la adquisición de la lectura; ahora nos damos la oportunidad de romper esquemas personales y enseñarles la fonología de cada letra. Esto hace que el alumno presente una lectura más fluida, sorprendiendo a su vez, a los propios lectores. En estas ocasiones al acompañar a nuestros alumnos, nos da una profunda satisfacción, no sólo escucharlos, sino también observar que sus primeros intentos son de suma alegría y asombro cuando ellos leen de manera independiente.

Algunas adecuaciones y actividades, que presentamos más adelante como evidencia, nos hicieron ahondar en las etapas evolutivas del niño.

Piaget (2012) considera el periodo preoperatorio (entre los 2 y los 7 años de edad), en el que queda incluido Preescolar hasta los seis años, como uno de los periodos del desarrollo cognitivo más importante y básico para formalizar y manejar la constancia y repetición de la aplicación de conceptos previos y nuevos en cada una de las actividades planeadas. Y desde esta perspectiva, nuestra propuesta didáctica avanza desde una comprensión superficial y limitada, hacia otra más profunda.

Evidencias de actividades que refuerzan la Conciencia fonológica de acuerdo al Grado de Escolaridad: PREESCOLAR 1

Con la información que ahora tenemos, estamos convencidas que los niños en este grado inician el desarrollo de la conciencia fonológica a partir de escuchar sonidos ambientales en juegos prácticos que les estimulan el sentido de la escucha. El ejercicio que aplicamos, consiste en mostrarles tres imágenes en una gráfica, después oyen el audio; la gran mayoría es capaz de asociar el sonido con la imagen que está en la gráfica. Con este tipo de acciones, nos percatamos de que ya han adquirido la capacidad de identificar un sonido y relacionarlo con la fotografía correspondiente.

DISCRIMINACIÓN DE IMÁGENES

El siguiente trabajo (Foto 2) muestra claramente la identificación y discriminación del sonido asociado a una imagen. A partir de este tipo de actividades realizamos una observación y evaluación medible y

tangible de este proceso que lleva al alumno a adquirir la conciencia fonológica. Cabe destacar que las docentes nos dedicamos al diseño de este tipo de evaluaciones realizando prácticas adicionales al programa Houghton Mifflin Harcourt, tales como el uso de imágenes ambientales que no se incluyen en la bibliografía de dicho programa, pero que son familiares para el alumno.

Foto 2. Asociación del sonido con la imagen LETRA INICIAL DE SU NOMBRE

Otra evidencia de mejora es cuando empiezan a reconocer el fonema de la letra con la que principia su nombre. Destacan en ello, mayormente, los niños con un lenguaje más articulado. Primero practican la habilidad de asociar el sonido inicial de palabras de uso frecuente o de su vocabulario, con el de su propio nombre y, por último, identifican la primera grafía de su nombre en la serie del alfabeto.

La siguiente imagen (Foto 3) muestra un ejercicio en el que después de repasar los sonidos de las letras del alfabeto en el desarrollo de un cuento, al atender la instrucción de la maestra de circular la letra inicial que correspondía a su nombre, el alumno pudo circular “J” de José. Incluso, hubo algunos niños, con dos nombres, que tuvieron la capacidad de encerrar ambas letras.

Foto 3. Asociación de la grafía con el sonido inicial de su primer nombre “José”.

MODELADO DE LETRAS

Hemos apreciado que los alumnos, cuando modelan plastilina con sus manos, utilizan sus sentidos para reconocer y apropiarse de la escritura de una letra (Foto 4). En este ejercicio, los niños crearon con plastilina las letras, mayúscula y minúscula, cuando escucharon el fonema /t/ y de igual forma pudieron asociar palabras que principian con este mismo sonido, /t/iger, /t/eacher, /t/oy, por citar algunos ejemplos.

Foto 4. Modelaje de la escritura de una letra al escuchar su sonido.

En la siguiente imagen (Foto 5), el niño, por iniciativa propia, formó las letras Q-q con las crayolas cuando la maestra expresa las palabras /kw/ quilt, queen y quarter.

Foto 5. Identificación del sonido inicial /kw/.

No obstante nuestro objetivo es propiciar el desarrollo de la conciencia fonológica, también disponemos un escenario “sensorial” que inicia al alumno en la asociación del sonido con su símbolo, a través de diversas técnicas y actividades tales como: escuchar y repetir la canción del personaje; formar la letra con su cuerpo, configurar con líneas (straight/ recta, bar/horizontal, hook/gancho, slanted/inclinada, curve/curva,) el trazo en el aire de la grafía; integrar el sentido del tacto con el uso de lija, diferentes texturas, pintura digital en mica y mural. Esta integración sensorial ha aportado avances fundamentales que permiten intencionar las actividades desde un nivel básico hacia uno más concreto, es decir, la identificación del fonema con su representación gráfica.

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PALABRAS QUE RIMAN

Otro de los procesos en los que hemos visto avance, en relación a años anteriores, es la identificación de palabras que riman. A partir del proyecto ejecutamos esta actividad. Se presenta desde un inicio, de manera continua y progresiva, lo que nos permite aumentar el grado de complejidad conforme los niños mejoran en el año escolar. En un principio, los alumnos identifican en un poema vocablos que terminan con sonido similar (two-shoe, four-door), hasta llegar a identificar la rima al escuchar o cantar una canción, una adivinanza o la exposición y lectura de un cuento. En una ocasión, previo a la lectura del cuento, trabajamos el vocabulario del tema y, al mencionar el título de la historia: Apple Farmer Annie, un alumno fue capaz, sin indicación de la maestra, de asociar el sonido final de las palabras: Annie y penny (Foto 6) descubriendo por él mismo la rima, ya que la palabra penny forma parte del vocabulario del tema.

Foto 6. Asociación de palabras que riman: Annie – penny acción Como mencionamos anteriormente, uno de los ejercicios que mayor fruto ha proporcionado en 1° de Preescolar, es establecer la semejanza en el sonido del fonema al final de las palabras. Con frecuencia, les leemos un poema dando énfasis al sonido final de algunas palabras y los invitamos a que las repitan con la intención de que las memoricen y, de igual forma, utilizamos la mímica para su recuerdo. Esta acción corporal de imitación, facilita su enseñanza y ayuda al alumno a la recuperación de la misma. Esto lo hemos observado, ya que la participación en el salón de clase ha aumentado.

Un número mayor de niños enuncia palabras que riman al momento de ejecutar movimientos específicos. Ej: /small/ (al juntar las manos formando algo pequeño), /all/ (al separar las manos formando algo más grande), /you/ (al apuntar con el dedo a una persona) y /do/ (al simular una acción). (Foto 7)

Foto 7. Identificación de palabras que riman en la lectura de un poema: small/all y you/do.

VOCABULARIO MANIPULABLE

Una de las actividades que modificaremos para el ciclo escolar 2014-2015 es la reducción del tamaño en las tarjetas del vocabulario (Foto 8) para que el niño las pueda manipular con mayor facilidad, ya que en la actualidad son de tamaño media carta y difíciles de manejar al posicionarlas en las mesas de trabajo. Nuestra intención es que las maniobren y organicen con más rapidez al practicar o repasar conceptos como: sonido inicial, rimas, categorización, etc. En el poco tiempo que hemos avanzado en el ciclo escolar, los vemos concentrados, observando las tarjetas para descubrir y confirmar el sonido inicial del personaje del alfabeto que utiliza su Programa de Inglés, ejemplo: /c/ Cally Cat. Hemos comprobado que, a través de la manipulación de tarjetas, asociadas de manera simultánea con la imagen del personaje que principia con ese fonema, permite al alumno vincular y reproducir el nuevo vocabulario, lo que a su vez mejora su producción oral y desarrollo fonológico.

Foto 8. Vocabulario por tema en tarjetas más pequeñas.

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PREESCOLAR 2

Al iniciar el segundo grado retomamos el nombre y el sonido inicial de los personajes del alfabeto con la intención de eliminar su nombre y enfocarnos únicamente en el sonido que corresponde a la letra.

LLUVIA DE IDEAS

Como primera actividad, les pedimos que identificaran la figura del Alphafriend que representa el fonema /r/ (Foto 9), de los personajes de su programa Houghton Mifflin Harcourt.

bre del Alphafriend, su nombre y el nombre de algún compañero o conocido. Esta distinción de mayúscula y minúscula se realiza de igual manera en el área de Español; proceso de consolidación que es gradual, pero este inicio temprano, nos da la oportunidad de vincular la diferencia del tamaño de esta grafía cuando empiezan a escribir su nombre todos los días en su cuaderno de trabajo y hojas de práctica.

Posteriormente acomodó las letras plásticas sobre un escritorio. A un lado de las mismas, la maestra puso varias tarjetas con diferentes imágenes en la que discriminarían tres fonemas /r/, /a/ y /m/. Las nombró y después dio la indicación de seleccionar y clasificar únicamente las que principiaban con /m/ (Foto 11). Uno a uno, los niños fueron pasando y formaron una columna de imágenes con este sonido inicial.

Foto 9. Alphafriend Reggie Rooster – R r La maestra escribió las letras: R r en el pizarrón (Foto 10) y, los alumnos, por turnos, nombraron las palabras que conocían con este fonema; de forma simultánea la docente las dibujó alrededor de las mismas. Durante la lluvia de ideas, dos niños mencionaron algunas que no correspondían y, con base a preguntas, la profesora los guió a que reconocieran el error al nombrar y escuchar detenidamente el sonido inicial de las mismas. Esto ayudó al proceso de discriminación y lograron ubicar algunas palabras más que sí tenían la /r/ a la vez que pronunciaban el nombre de ella.

Foto 11. Clasificación de imágenes con el sonido inicial de la letra: M m Foto 10 Imágenes con el sonido inicial /Rr/.

PRESENTACIÓN GRÁFICA DEL SONIDO /M/

Durante la actividad que describimos a continuación, nos adentramos a trabajar en la presentación gráfica del sonido /m/. Por medio de letras plásticas presentamos la mayúscula “M” y minúscula “m” y, posteriormente, los niños no sólo platicaron de los rasgos de las líneas que las forman (straight/recta, hook/gancho, slanted/inclinada), representándolas a su vez en el aire, sino que también practicaron ejercicios con su cuerpo y, por último, en papel, repasaron las líneas que las conforman.

La mayúscula la asocian generalmente con el nom-

R R TARJETAS

La maestra principió la actividad al colocar varias letras en un escritorio. Después pidió encontrar las grafías (mayúscula y minúscula) que corresponden al personaje Reggie Rooster. Una alumna encontró la correspondencia de las letras R r y las puso sobre la mesa. En esta ocasión la profesora repartió tarjetas con imágenes de más de tres fonemas iniciales distintos. A continuación dio la indicación que sólo aquellos, que tuvieran imágenes con este sonido inicial, las colocaran sobre la mesa (Foto 12). La respuesta fue inmediata y sin errores. Los niños que tenían tarjetas que no correspondían, las ubicaron en el borde de la mesa.

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La maestra hizo pausa al mencionar cada dibujo y preguntó cuál era el sonido inicial que correspondía a cada uno. La mayoría de los alumnos lo relacionaron con la imagen del Alphafriend Reggie Rooster y, al final, repitieron las palabras que aprendieron con este sonido durante la historia. Inclusive, ha habido ocasiones cuando se realizan actividades similares en el Área de Español, que los alumnos mencionan las que aprendieron en la clase de Inglés. De igual forma, algunos identificaron la letra “r” en su nombre, tanto al inicio (Rodrigo), en medio (Carlos) y al final (Javier). Esto nos dice que el alumno incurre en la fonética de su lengua materna de una manera espontánea cuando identifica esta grafía al pronunciar su nombre, aún a pesar que su pronunciación difiere.

PREESCOLAR 3

Foto 12. Discriminación de diferentes sonidos iniciales de palabras.

CUENTO Al finalizar la actividad anterior, los alumnos escucharon el cuento de Reggie Rooster´s R r Book (HMC), en el cual los personajes y las imágenes que aparecen durante la historia inician con el sonido /r/ R r (Foto 13).

En esta etapa tomamos en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo, mencionada anteriormente, con el fin de introducir el trabajo independiente, por medio del cual el alumno logra llegar con éxito al objetivo trazado. Iniciamos con dinámicas para repasar y recuperar los sonidos del alfabeto, que representan cada uno de los personajes, y motivarlos a formar palabras uniendo los sonidos. Esto nos permite empezar con ejercicios simples para luego adentrarnos a la fonética del lenguaje y dar inicio a la lectura y escritura de palabras sencillas, así como de oraciones simples.

SUSTITUCIÓN DEL SONIDO INICIAL PARA FORMAR PALABRAS

En esta actividad los alumnos intercambian el comienzo de una palabra por otra letra lo que le permite construir un nuevo significado. Esta acción permite un avance en las palabras de uso frecuente y vocabulario que encuentra en los libros de lectura y que a raíz de su práctica, constante y repetitiva, se apropia de una lectura fluida. (Foto 14)

Foto 14. Formar palabras sustituyendo la letra inicial MANIPULACIÓN DE PALABRAS DE USO FRECUENTE CON IMÁGENES

Foto 13: Vocabulario sonido inicial /r/: rabbit, Reggie Rooster, rain, run, race, rest

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En la imagen (Foto 15), observamos cómo preparamos el arranque de la actividad de la escritura para los niños de 3° de Preescolar. El alumno, en este primer momento, utiliza tarjetas del vocabulario de uso frecuente (I, like, the) e imágenes del

vocabulario con las que trabajaron durante la lectura del cuento. Para su apropiación le pedimos, en contextos similares, escribir con las tarjetas (vocabulario e imágenes) lo que les gusta, con el fin de dar inicio a la formación de oraciones.

de su propia creación. Este momento marcó una etapa crucial en la que el alumno empieza a incursionar en el mundo de la lectoescritura.

Foto 15. Uso de palabras e imágenes.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE PALABRAS

En este segundo momento (Foto 16), ya no utilizan las imágenes de vocabulario, pues comienzan a manejar las tarjetas con la representación gráfica de los sonidos para formar las “nuevas” palabras (fonética). Esto representa una habilidad de más dominio, ya que a través de los sonidos pueden escribir, aún a pesar de ser una ortografía inventada, las palabras que empiezan a dominar en el idioma: man, mask, mat, mop, nap.

Foto 18. Dictado de palabras y oraciones sencillas CREACIÓN DE SUS PROPIAS ORACIONES

Al finalizar el año escolar, algunos lograron construir oraciones de un nivel avanzado. El alumno fue capaz de ilustrar y dar significado, por escrito, a sus ideas. (Foto 19).

Foto 16. Formación de palabras.

En este tercer momento (Foto 17) aplicaron más palabras (map, and), tanto de uso frecuente como de vocabulario, en la construcción de oraciones.

Foto 19. Oraciones de nivel avanzado de su propia creación.

Foto 17. Formación de oraciones.

DICTADO DE PALABRAS Y ORACIONES

En la siguiente parte del proceso, no sólo manipularon los sonidos, sino que, además, los representaron gráficamente a través de un dictado, así como la escritura de oraciones simples. (Foto 18).

Al avanzar en el dominio y expresión de las mismas, la maestra los exhortó a escribir una oración

Aquí encontramos, como evidencia, un conocimiento metalingüístico implicado en la conciencia fonológica, es decir, la posibilidad de representar el habla por medio de grafías. La escritura de algunas palabras se relaciona con el fonema de cada letra que conforma la misma, aunque la grafía no corresponda con este sonido, lo cual es característica del idioma Inglés: father = /fader/; house = /haus/; office = /ofis/; etc. ya que algunos sonidos son representados por diferentes grafías.

Sin embargo, ésta no es nuestra meta final, esta evolución se derivó de planear actividades lúdicas en las que, a través del ensayo y error, el alumno construyera una amplia posibilidad de enunciados que representaran una imagen o situación. Por

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ejemplo: My mom is in the haus. (Mi mamá está en la casa). El alumno, al escribir la palabra haus, se podría interpretar como un error de ortografía, pero el niño lo escribe como lo escucha y se le llama Invented Spelling (ortografía inventada), fase natural de la escritura en esta edad preescolar.

La adquisición de la lectoescritura es un proceso gradual en el que buscamos, en un principio, no desviar la atención del alumno en aprender la ortografía correcta (Spelling), proceso que aún no consolida en esta etapa escolar.

Si esto es así, entonces, lo primero será proveerlo de herramientas que lo ayuden a identificar y manipular sonidos. Sin embargo, más adelante, su mismo interés y habilidad lo llevará a avanzar desde una comprensión fonológica limitada hacia otra más profunda de cómo funcionan y se escriben los fonemas dentro de las palabras (fonética).

CONCLUSIONES Al finalizar este escrito, nos percatamos de la importancia de conocer las etapas de desarrollo en las que se encuentra el alumno en Preescolar, con el fin de favorecer y promover la consolidación de la conciencia fonológica.

De igual forma, dar sentido e intención a cada ejercicio lúdico, así como el tiempo de práctica dedicado a ello, benefició la fonología en sus diferentes niveles, desde los sonidos particulares hasta la adquisición de la lectoescritura.

Así mismo, fue primordial detenerse en cada escalón de este proceso, de acuerdo al nivel de desarrollo en el que se encontraba cada niño, es decir, algunos tomaron más tiempo para llegar a manipular, aislar y segmentar cada fonema.

Como hallazgos adicionales a esta investigación, compartimos tres aspectos que menciona Amerena (2011), los cuales nos invitan a innovar nuestro hacer y quehacer educativo en el cual nos transformamos en facilitadoras y acompañantes de estos procesos. De esta manera proveemos al alumno de herramientas para que en su hacer utilice su parte creativa, su imaginación y en el quehacer lo practique en su diario vivir: El conocimiento lo construye el alumno, no lo transmite el maestro.

El aprendizaje es activo, no pasivo.

Las estrategias y habilidades metacognitivas (monitoreo y autorregulación) son elementos de la inteligencia humana.

Nuestro reto continúa: facilitar un ambiente favorecedor en el cual todos los alumnos tengan las mismas oportunidades en el desarrollo de la conciencia fonológica.

Es esencial darle a cada aspecto su valor y lugar en la tarea de acompañar a los alumnos en el fascinante mundo del aprendizaje fonológico de las

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letras y su transcendencia comunicativa a través de la lectura y escritura de un lenguaje.

REFERENCIAS Amerena, M. E. (2011). Cómo hacer florecer lo mejor de cada niñ@. México: Alajú.

Baumann, J. (2011). Houghton Mifflin Harcourt Journeys. China: Houghton Mifflin Harcourt Publishing Company.

Bredekamp, S. &. (2006). Houghton Mifflin Pre-K. U.S.A.: Houghton Mifflin Company.

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SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR AUTORAS

Martínez Gil, Alejandra, Martínez Navedo, Sandra Luz (Coords); Casillas Fernández, Carolina, Castañón Martínez, Raquel; Jiménez González, Beatriz; Martínez Gil, Alejandra; Montiel Sánchez, Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Santoyo Romano, Elsabet. amartinez@academico.ict.edu.mx; smartinez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Este artículo es fruto del trabajo colaborativo de las docentes del Área Académica de Inglés de la Primaria del Instituto Cultural Tampico; lo fundamentamos en las premisas del Paradigma Pedagógico Ignaciano.

Nos dimos a la tarea de contextualizar nuestra práctica a través de observaciones de clase y la aplicación de ejercicios para obtener evidencia clara y precisa en qué situación estamos con respecto al seguimiento de instrucciones, orales y escritas, por parte de los alumnos.

Ofrecemos una descripción general de cómo detectamos las razones por las cuales los estudiantes no ejecutan las indicaciones de manera correcta. Durante el proceso, advertimos que no era debido al idioma, pues impacta tanto en clases de Español como en las de Inglés.

El proceso nos permitió hacer una pausa para encontrar y evaluar las condiciones actuales de los escolares y poder intervenir nuestro quehacer docente e incidir, de manera positiva, en la realización adecuada de tareas diversas, cuando los educandos tienen claridad en las indicaciones. Ésta es la primera parte de nuestra investigación, misma que se concluirá en el ciclo escolar 2014-2015.

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INTRODUCCIÓN Para abordar el tema “Seguimiento de Instrucciones en el Ámbito Escolar” en el presente artículo, es necesario hacer mención que las palabras alumno e instrucciones, serán utilizadas en repetidas ocasiones para que sea posible entender el sentido de las mismas en el contexto escolar.

En el documento Implementación del Proyecto Educativo Común (2006, pág. 3), se establece que: En educación, nuestros problemas más comunes tienen que ver con el modo como nos [sic], habemos con la realidad. Por lo tanto, en la formulación de los proyectos educativos, tiene una especial importancia el conocimiento de la realidad del contexto social, político, económico y cultural, en donde se desenvuelve la acción educativa.

De ahí la trascendencia de los docentes de ser perceptivos en la forma en la que debemos de interactuar con nuestros alumnos y el mundo en el que se desenvuelven, con el fin de ayudarlos a fortalecer y desarrollar las habilidades necesarias para enfrentar los retos de la vida cotidiana.

En la actualidad, los profesores somos corresponsables en la formación de personas competentes para ser, hacer y saber enfrentar retos y solucionar problemas en la vida cotidiana.

Para lo anterior, nos da el sustento el siguiente párrafo del documento Competencias Básicas en el Sistema Educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco (C.A.P.V.) (s.f.,p. 3) En los últimos tiempos, el mundo ha experimentado cambios fundamentales: en las formas de vivir, en las relaciones de producción, en los movimientos demográficos, en los logros tecnológicos, en la cantidad de información disponible… Este nuevo escenario social y económico demanda cambios en la formación de los futuros ciudadanos y, por tanto, plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes.

En el AA de Inglés Primaria, pensamos que para alcanzar un desarrollo integral, es importante que en la acción educativa, el alumno obtenga la habilidad/destreza de un “saber hacer”, es decir, un saber que se aplica y puede adecuarse a diferentes situaciones y contextos, utilizando conocimientos, habilidades/destrezas y actitudes/valores como se muestra en la figura 1.

Figura 1: Los tres saberes En el documento Competencias Genéricas de la Universidad Politécnica de Madrid (s.f.), dice que el objetivo de la competencia de la resolución de problemas educativos es la de mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, aumentar sus habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar los conocimientos que le permitan continuar su proceso de formación. También contribuye al desarrollo de otras competencias básicas, tales como el trabajo en equipo, la creatividad, el análisis o el liderazgo.

Es por ello que consideramos necesario incluir en nuestra práctica educativa, estrategias y actividades que favorezcan el desarrollo de las competencias antes mencionadas.

El presente artículo tiene como finalidad dar a conocer la situación actual en relación con la falta de seguimiento de instrucciones que se presenta en el aula, la cual entorpece el proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos y la adquisición de competencias comunicativas (oral y escrita) en el idioma Inglés.

DESARROLLO Al inicio del ciclo escolar 2013-2014, las docentes que integramos el Área Académica de Inglés en los grados de tercero a sexto de Primaria, coincidimos en que los alumnos muestran dificultad para seguir indicaciones, lo anterior basado en nuestras observaciones empíricas en el aula. Pudimos identificar esta constante en un gran número de educandos, independientemente de su edad, género o grado de estudio.

De igual manera, observamos esta situación como la causa de otras problemáticas, debido a que los pasos a seguir no se cumplían de forma correcta para lograr los resultados esperados, los tiempos de clase se entorpecían porque las actividades las teníamos que hacer varias veces y, por lo tanto, el avance de los contenidos se veía afectado.

Por ejemplo, después de haber constatado el

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aprendizaje por parte de los alumnos del tema en el libro de trabajo, la maestra procedió a aplicar un ejercicio en el que la instrucción fue subrayar la respuesta correcta para indicar el significado de una palabra que aparecía subrayada en la oración. Fue observable que no todos lograban el objetivo esperado, respondiendo acorde a las indicaciones.

Foto 1 Use what you know about the target vocabulary and suffixes to answer the following questions. Underline the correct answers. (There are 10 answers.

Each one is worth 1 point for a total of 10 points.)

11) What does the word contested mean in the sentence below?

The issues in the debate were passionately contested. a) disputed b) played c) agreed upon d) won Algunos alumnos dieron respuestas correctas, mostrando con eso que sí tenían el aprendizaje, sin embargo no se tomó como correcta, por no seguir la instrucción de subrayar. La foto 1 es el ejemplo de lo que se explica anteriormente.

Nos pareció interesante y de gran relevancia.

Esto nos dio la pauta para decidirnos a investigar sobre el seguimiento de instrucciones. El seguirlas trae muchas ventajas para nuestra vida. ¿Por qué?

Dentro de nuestro diario vivir, nos enfrentamos a que toda actividad, tarea o trabajo que realizamos, sigue una secuencia, unos parámetros o procedimientos. Vivimos inmersos en un mundo de indicaciones. En general, todo lo que compramos incluye un manual o instructivo. Éstas son parte vital de nuestra vida diaria y tienen una influencia y gran impacto en ella.

Las instrucciones, vengan de nuestros padres, jefes, profesores, hermanos, etc., siempre son útiles para resolver actividades encaminadas al cumplimiento de metas u objetivos, ya sean propias, de otras personas o en las que seamos colaboradores.

Como ejemplos: algunas cajas y latas de comida incluyen la manera en que debe ser manejado el producto para una receta particular; cuando adquirimos un artículo como un juguete, un aparato electrónico o muebles para ensamblar, necesitamos seguir pasos para que funcione de

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manera adecuada; así mismo, nos permitirá usarlo y disfrutarlo por un tiempo mayor.

Por otro lado, todos somos vulnerables a experimentar sentimientos de frustración cuando, por no seguir las indicaciones, las cosas no son o no funcionan como esperamos.

Uno de los objetivos dentro del contexto escolar, es formar seres humanos competentes para la vida, para lo cual es imprescindible que estén preparados, entre otras cosas, para el seguimiento de instrucciones.

Según el Plan de Estudios para Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública (SEP 2011, p. 38).

Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes, conocimientos, habilidades, actitudes y valores, hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente.

Dicho plan sugiere que las competencias para la vida se desarrollen a lo largo de la Educación Básica y la vida misma, de modo que procuremos proporcionar oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes. El seguimiento de instrucciones es la base del aprendizaje.

En el artículo Direction Clarity: Why Do Students Struggle to Successfully Follow Directions?, la autora Michelle LaBarbera explica que en el contexto escolar, todo proceso de enseñanza se basa en las instrucciones que el profesor o un texto dé a los alumnos, y el éxito de un buen aprendizaje está en la capacidad que tengan éstos en seguir la orden.

El seguimiento correcto de las mismas favorece algunas de las competencias para la vida que menciona el Plan de Estudios 2011. Educación Básica (p. 39).

a) Competencias para el aprendizaje permanente: dado que para su desarrollo se requiere habilidad lectora.

b) Competencias para el manejo de la información: debido a que su desarrollo requiere sistematizar información; apropiarse de ella de manera crítica para llevar a cabo la tarea.

c) Competencias para el manejo de situaciones: su desarrollo requiere plantear y llevar a buen término procedimientos, así como aprender a administrar el tiempo en cualquier contexto.

d) Competencias para la convivencia: su

desarrollo requiere ser asertivo; tra-

bajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

De igual manera, el seguir instrucciones apoya el cumplimiento del Proyecto Educativo Común de la Compañía de Jesús en América Latina (págs.9-10), en el que se especifica que los Procesos Educativos se caracterizan, entre otros, por: El desarrollo integral equilibrado y armónico del estudiante en las dimensiones: afectiva, ética, corporal, espiritual, cognitiva, estética, socio-política y comunicativa. (…) El desarrollo de competencias que permiten producir y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Dada la importancia de la presente investigación, nos era vital el poder implementar algún cambio para mejorar el desempeño académico de nuestros alumnos. Al conocer su contexto a través de la diaria convivencia, nos dimos cuenta que no era tarea fácil, puesto que desde el punto de vista de ellos, son muchas las variables que influyen en el seguimiento de instrucciones, tales como: sociales, familiares, auditivas, cognitivas; que son independientes entre sí y que están fuera de nuestro alcance.

Al analizar a fondo esta problemática, descubrimos que en esta ecuación somos nosotros la variable sobre la que podemos intervenir. Por lo que decidimos observar nuestra práctica docente con detenimiento, especialmente en el ámbito de las indicaciones de los ejercicios dados a los alumnos.

El objetivo era elaborar de una mejor forma las explicaciones de las actividades, con la finalidad de que fueran más claras, precisas y posibles de llevar a cabo.

A partir de ese momento, decidimos investigar las estrategias que nos permitieran implementar cambios para que nuestras rutinas sean más perceptibles y entendibles para el alumno.

Empezamos por definir qué es una instrucción para tener un concepto en común. Según el diccionario Merriam Webster (Webster, 2014), es un enunciado que describe cómo hacer algo. El término tiene su origen en el latín instructĭo que hace referencia a la acción de instruir (enseñar, adoctrinar, comunicar conocimientos, dar a conocer el estado de algo). Según la Real Academia de la Lengua Española (versión 23, 2014), la palabra instrucción se define como:

1. Acción de instruir.

2. Caudal de conocimientos adquiridos.

3. Curso que sigue un proceso o expediente que se está formando o instruyendo.

4. Conjunto de reglas o advertencias para algún fin.

5. Expresión formada por números y letras que indica, en una computadora, la operación que debe realizar y los datos correspondientes.

6. Órdenes que se dictan a los agentes diplomáticos o a los jefes de fuerzas navales.

7. Reglamento

en que predominan las disposiciones técnicas o explicativas para el cumplimiento de un servicio administrativo.

Tomando en cuenta las acepciones anteriores y la definición dada por el diccionario Merriam Webster, consideramos que el término instrucción puede aludir a la formación o a la educación en general.

En este sentido, el concepto es muy amplio y abarca cualquier tipo de enseñanza que se lleve a cabo en distintos contextos.

V. Stuckey, K. (2010), define lo siguiente: Las instrucciones verbales son parte de la vida diaria de adultos y niños. Un comportamiento apropiado, una interacción social y un éxito académico son todos dependientes de la habilidad de comprender y seguir instrucciones orales las cuales requieren un fuerte conocimiento de conceptos básicos y de la habilidad para procesar y retener información auditiva.[…] Los conceptos básicos son las palabras que los individuos necesitamos comprender, para poder ejecutar tareas diarias, como seguir instrucciones, participar en rutinas del aula escolar, y mantenerse envuelto en la conversación. De hecho, los conceptos básicos son la base de las instrucciones verbales.

De acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos de seguir instrucciones y al contexto escolar, decidimos tomar de referencia la información del documento Handy Handouts (Stuckey, 2010), en el que el autor describe que hay cinco tipos diferentes de instrucciones. Se puede definir el término instrucción como el conjunto de reglas o advertencias para algún fin, esto es de acuerdo a la definición en el Diccionario de la Lengua Española. (Diccionario de la Lengua Española, 2014).

Handy Handouts incluye los siguientes tipos de instrucciones: básicas, secuenciales, cuantitativasespaciales, temporales y condicionales.

1. Básicas: consisten en solicitar una sola acción, es decir, un solo paso. Por

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ejemplo, “dibuja un círculo”. Ésta aumenta de dificultad, conforme se van agregando elementos como color, tamaño, dirección, secuencia, etcétera.

Utilizando el mismo ejemplo, podríamos decir, “dibuja un círculo rojo, de 5 cm de diámetro, en la mitad superior de la hoja”.

2. Secuenciales: se concentran en la ha-

bilidad para seguir varios pasos en un orden definido y simultáneo. Por ejemplo, “en silencio, tomen sus libros, y hagan una fila por estatura afuera del salón”.

3. Cuantitativas-espaciales: incluyen el uso de términos que indican un número (uno, ambos, todos) y una ubicación (primero, segundo, tercero). Por ejemplo, “colorea de azul dos de los triángulos pequeños que se encuentran entre los círculos”.

4. Temporales: tienen relación con pala-

bras tales como “antes” y “después”, mismas que pueden incluirse al principio o a la mitad de la indicación dada.

Por ejemplo, “antes de colorear, utiliza un marcador para delinear el contorno del dibujo”; o bien, “delinea con marcador el contorno del dibujo antes de colorearlo.”

5. Condicionales: requieren de una de-

cisión por parte de quien la ejecuta, basada en las condiciones dadas. Por ejemplo, “si han terminado el ejercicio, cierren su libro, y acomódenlo de manera vertical en la caja frente al escritorio”.

El documento Handy Handouts, mencionado anteriormente, nos pareció una fuente bibliográfica adecuada a nuestro contexto escolar y a la necesidad detectada en nuestros alumnos de seguir instrucciones orales y escritas correctamente, para así llevar a cabo las tareas escolares. Cabe mencionar que hay ocasiones en que las instrucciones resultan confusas para los alumnos por diversas causas como desconocer alguna palabra o redacción poco clara, en estos casos se le pide al alumno que la lea nuevamente, que la explique en sus palabras y, de ser necesario, se parafrasea utilizando un lenguaje más sencillo.

Como docentes de Primaria, coincidimos con Michelle LaBarbera (2006, p. 9), profesora de 4to.

Grado en Radio Park Elementary School, ya que al igual que la autora, consideramos necesario dar instrucciones claras, organizadas, y secuenciales,

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enfatizando las ideas clave de la actividad a realizar por el alumno, y utilizando lenguaje y términos apropiados, según su nivel. Esto mismo sucedió en nuestras aulas, al analizar los resultados de los trabajos en los que el enfoque primordial fue el dar indicaciones claras, organizadas y secuenciales y dando énfasis en las ideas o palabras importantes, para que de esta forma los alumnos entiendan y sean capaces de contestar de acuerdo a lo que solicitamos, sin importar si la instrucción es básica, secuencial, cuantitativa-espacial, temporal o condicional.

Haciendo referencia a Burden y Bird (1994, p.

120): Si los docentes están constantemente formulando preguntas, dando instrucciones y explicaciones,... no están mostrando claridad en su práctica educativa. Por otro lado, cuando los docentes muestran claridad en su práctica, se presenta un impacto positivo en el aula”.

De acuerdo con Chesebro y McCroskey (2002), “Instruir con claridad es más que solo dar contenido claro. Esto involucra tener también expectativas claras. Estas expectativas incluyen el objetivo de las tareas, evaluación y conducta apropiada” (pág.

95).

Al poner en común y analizar nuestra práctica docente durante las Reuniones de Área Académica, descubrimos la misma situación en las aulas.

Durante observaciones de clase, así también como al analizar los resultados del trabajo de clase de los alumnos, detectamos que aun cuando explicábamos varias veces la misma indicación, ellos no las llevaban a cabo correctamente, mostraban constantes problemas en instrucciones básicas como el subrayar, circular, o usar el color solicitado para la actividad. De manera específica, encontramos las siguientes situaciones: En ocasiones, los estudiantes no entienden la instrucción, debido a que desconocen alguna palabra clave en la misma. Por ejemplo, la maestra pide que doblen una hoja a la mitad y dibujen medio corazón, lo más grande posible, sin desdoblar el papel y usar las tijeras para cortar la figura.

Ma. With your pencil, draw the the shape of ½ heart (the biggest you can) without unfolding the papers, use your scissors to cut the shapes. [sic]

Los alumnos, como se puede apreciar en las fotos 2 y 3, realizaron instrucciones no solicitadas, tales como: desdoblar la hoja, dibujar un corazón completo y recortarlo. Algunos se mostraron desconcertados al ver que sus compañeros hacían algo diferente a lo que ellos estaban haciendo.

Foto 2

Foto 5 Como se puede observar en la foto 6, la alumna realizó la actividad de manera adecuada, ya que siguió paso a paso las indicaciones de la maestra.

Lo mismo sucedió con el pupilo de la foto 7, quien esperó a escuchar más detalles para continuar con su labor.

Foto 3 Por otra parte, es notorio también, cómo algunos se adelantaron a realizar la actividad sin leer.

Como apreciamos en la foto 4, hubo alumnos que escribieron algo diferente a lo solicitado: “Toma un marcador y escribe “El amor es” en uno de los corazones. Después completa el mensaje con una palabra o frase. Toma otro marcador y escribe “La amistad es” o “Un amigo es” en el otro corazón.

Finalmente escribe un mensaje con una palabra o frase”. Algunos otros realizaron lo que se solicitó.

(Foto 5) Ma. Take a marker and write «love is» on one of the hearts. Then, complete the message with a word or phrase. Take a different color of marker and write «friendship is» or «a friend is» on the other heart. Then, complete the message with a word or phrase.[sic]

Foto 6 En esta foto apreciamos al alumno siguiendo correctamente la instrucción al escribir sobre el corazón la frase “Love is…”

Foto 7

Foto 4

El alumno esperó la instrucción para saber qué frase debía escribir en el segundo corazón.

En otro salón de clases, durante una actividad de Gramática, la maestra les solicitó circular las con-

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junciones subordinadas en oraciones. Este mismo procedimiento lo repitió durante toda la semana, siendo evidente el patrón que seguían los alumnos al no leer la instrucción en ejercicios subsecuentes y no seguirlas adecuadamente, no lograron llevar a cabo la segunda parte de la misma, al identificar el error. (Foto 8)

Foto 8 La imagen muestra que no se siguieron las instrucciones al no circular las conjunciones subordinadas, a pesar de que se llevó a cabo la instrucción Procedimos a preguntar a los mismos alumnos, ¿Cuáles son las razones por las que no siguen las indicaciones? A continuación citamos las traducciones de algunas de sus respuestas grabadas durante una sesión de clases.

Las aportaciones de los encuestados fueron, en general, muy parecidas. Una de sus razones principales es que solo quieren terminar el trabajo y no leen los pasos a seguir correctamente para no perder tiempo.

Ao1: We only want to do the exercise and we don’t read correctly the instructions. We have to understand the instructions to do the work.

Otros estudiantes mencionaron que sí leen las instrucciones, pero solamente la primera parte, nunca hasta el final. De nuevo, la razón era la inquietud de terminar antes que los demás, o no quedarse trabajando cuando los demás ya terminaron.

Ao2: We only read the first part of the instruction and we think that that is all and we have to do, but then there is another part and we do bad.

Ao3: Because you do it...how do you say? “ a lo tonto” ?

Ma: And you do it foolishly?

Ao3: Foolishly, and you don’t want to read… [sic]

De igual manera, hubo algunos que comentaron que el motivo de no seguir instrucciones correctamente tiene que ver con que los alumnos están distraídos en un principio, o jugando y, en cuanto saben que el trabajo lo vamos a revisar con una calificación, inmediatamente lo quieren terminar con

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muy poco tiempo de margen, por lo que ya no leen las indicaciones correctamente; si no las entienden, ya no tienen oportunidad de leerlas varias veces para hacerlo bien.

Ao4: because they all begin with notes… not the work… they don’t begin with the work…, but then when you say ok, we’re going to check it, they want to finish it so quickly… and they don’t read the instructions. [sic]

Debido a la problemática citada con anterioridad, buscamos estrategias que nos permitieran mejorar esta situación.

En relación con los educandos y la tendencia repetitiva que tienen de preguntar las mismas dudas, aun cuando la maestra ya había explicado y/o dado las indicaciones, como primera estrategia, implementamos el que los estudiantes “espejearan” la indicación dada. En el documento de LaBarbera, los autores Thompson, Bensen, Pachnowski y Salzman explican que “Una manera simple para corroborar que los alumnos han comprendido sus instrucciones, es el que se las repitan al maestro. Si hay alguna confusión, la descubrirá haciendo que se las repitan a usted”.

Lo anterior resultó ser bastante efectivo al aplicarlo en el salón de clases. Un ejemplo de esto, es cuando los estudiantes tienen que responder algún ejercicio de su cuaderno de trabajo. En ocasiones, los pasos a seguir son elevados en cuanto a su complejidad, o se utilizan términos que no son comunes para el grupo en cuestión.

Siguiendo este procedimiento, cuando una alumna se acercó a la maestra preguntando qué es lo que tenía que hacer, a pesar de que ya había dado indicaciones, la respuesta de la maestra fue pedirle que leyera nuevamente y se la explicase. La niña la leyó, pero en esta ocasión, preguntó por el significado de la palabra proofread, la docente clarificó el término y la niña pudo comprender efectivamente lo que solicitaba el ejercicio.

Ao5: Teacher, what do we have to do?

T: Did you read the instructions?

Ao5: Yes. T: Read them again and tell me what do you have to do.

Ao5: (Alumno lee instrucciones en silencio) What is this word? (Señalando la palabra proofread).

T: It means to check or find the mistakes.

Ao5: Aaaaah…… I understand. [sic]

De lo anterior, nos comenta Kevin Stuckey, quien en su documento Handy Handouts (2010, No.223) dice, “para que los alumnos puedan comprender una instrucción dada, es necesario que tengan el vocabulario suficiente para hacerlo”.

El que el docente se asegure de corroborar la comprensión de las explicaciones dadas, es de

suma importancia, ya que al no hacerlo, el mal comportamiento y la confusión serán invariablemente las consecuencias. (Lemlach, 1987).

Otro aspecto que hay que considerar cuando la maestra da indicaciones, son las Pet Phrases o muletillas. Este tipo de frases son muy comunes en el vocabulario de los docentes, según el investigador Allen (2002, p.127), quien describe: Si un estudiante escucha una frase en particular demasiadas veces, éste termina por no escucharla del todo. Ésta es una tendencia peligrosa, ya que si se acostumbran a no escuchar en ciertos puntos, no pasará mucho tiempo antes que estos lapsos se vayan alargando.

Por otro lado, una estrategia que las maestras usualmente implementamos, y que es un rubro en observaciones de clase, es el que anotemos las actividades del día en el pizarrón. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar las indicaciones orales con las que están de manera escrita al frente.

La foto 9 muestra cómo los resultados han sido favorables en relación al seguimiento de instrucciones, lo cual también se refleja en mejores logros académicos; es observable que el alumno llevó a cabo la tarea al realizar correctamente el ejercicio, al dibujar una línea entre el sujeto y el predicado.

Esto ha favorecido a tener mayor fluidez en el ritmo de la clase y en el grupo a recordar lo que tienen que hacer, incluso cuando se requieren diversos pasos para lograrlo.

Part III. Subject and Predicate Draw a line between each complete subject and complete predícate. (There are 5 statements. Each one is worth 2 points for a total of 10 points.)

6) Some students like to study in the morning.

7) Juan and Arturo play football every afternoon.

8) Alicia goes to the library and studies every day.

9) They will have an English exam tomorrow.

10) It will be an easy experience.

Foto 9

Esta imagen muestra que el alumno identificó el sujeto y predicado completos, siguiendo la instrucción correctamente al trazar una línea para separar uno del otro.

CONCLUSIONES Del análisis de las problemáticas expuestas en este artículo, podemos inferir, en general, que para el logro del seguimiento de instrucciones ha sido el que los educandos se sientan motivados para hacerlo a través de la asignación de una calificación numérica en las actividades a completar. De igual manera, es importante detenerse a leer las indicaciones y comprender lo que el alumno debe realizar en su momento, con el objetivo de obtener una mayor nota al final.

Por otro lado, los pupilos tienden a seguir patrones establecidos por la misma metodología llevada en el aula; lo hacen metódicamente y de manera automática, sin leer, pensar, poner atención o analizar lo que se solicita. (LaBarbera, s.f.) Es entonces nuestro compromiso como docentes, evitar el uso de muletillas, además de escribir las actividades del día en el pizarrón para coadyuvar a que los estudiantes comprendan mejor las instrucciones, al recibir la información de manera oral y escrita a través de los canales visual y auditivo simultáneamente, es decir, dar indicaciones claras.

Es indudable que, en todos los casos expuestos, las docentes hemos abordado diferentes estrategias como la reflexión con trabajo grupal y verificación de la comprensión con apoyo de los mismos compañeros, entre otras, para lograr el desarrollo de esta habilidad en los alumnos, planificando las tareas de enseñanza, con actitud de compromiso y responsabilidad para quela clase y el aprendizaje se desarrollen con éxito.

Las maestras mostramos, desde nuestro quehacer docente, evidencias estrictamente referidas al logro de seguimiento de instrucciones desde un punto de vista práctico. De ninguna manera podría pensarse que ésta sea la única forma de trabajar, por tanto, podemos creer que combinamos diversas estrategias educativas y experiencias personales referentes al tema de nuestra investigación.

En todas las problemáticas analizadas, las instrucciones se expresan como una meta en términos de deber. En los ejercicios, ya sean escritos u orales, se dice lo que se pretende que el estudiante realice. (María del Valle Coronel, (s.f.)

Debido a la complejidad de los procesos educativos, es muy difícil prever todo lo que sucederá en el aula. Sin embargo, es conveniente contar con una propuesta de acción que posibilite una intervención dinámica y flexible, en la cual trabajemos diariamente, respetando la autonomía y ritmo en cada persona. Esto es de acuerdo a la educación

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personalizada1 que busca la propuesta educativa de la Compañía de Jesús.

Es con esta visión que hemos realizado el análisis de las propuestas didácticas seleccionadas que mencionamos anteriormente, buscando que éstas permitan la adquisición de conocimientos y habilidades requeridas.

La propuesta del Área Académica de Inglés Primaria es intervenir nuestro quehacer educativo a través de estrategias adecuadas, tales como: evitar muletillas, complementar instrucciones orales con escritas, verificar la comprensión al “espejear” la misma, y específicamente el uso del cuadernillo de Gramática que impacten de manera positiva en el seguimiento de instrucciones. Además, realizaremos un cuadernillo de ejercicios para los educandos de 3º a 6º de Primaria. En estos cuadernillos redactaremos las instrucciones utilizando los distintos tipos (básicas, secuenciales, cuantitativas-espaciales, temporales y condicionales), para romper con los patrones establecidos por nosotras mismas en el ciclo escolar que recién termina.

Complementando lo anterior, nos proponemos que en tercer grado los alumnos sean capaces de dominar instrucciones básicas, además daremos la introducción de las secuenciales. En cuarto grado reforzar lo anterior y trabajar las cuantitativasespaciales. Quinto grado hará lo mismo con instrucciones temporales para finalizar en sexto grado utilizando las condicionales.

El proceso de nuestra investigación se ha llevado a cabo en el presente ciclo escolar 2014-2015, es por eso que los resultados de la misma aún no los tenemos. Sin embargo, hemos notado que los alumnos han logrado avanzar en el seguimiento de instrucciones orales y escritas. Este trabajo nos da la pauta para continuar con este proyecto dentro del aula y para nuestro siguiente artículo de investigación, en el cual planeamos hacer un comparativo de sus logros.

1 Educación Personalizada: se hace referencia especial a la Educación Personalizada a partir del aporte hecho por el jesuita francés Pierre Faure, S.J. (19041988); sobre los orígenes de su propuesta personalizada él afirma lo siguiente: «Mi vocación por la Educación Personalizada la motivó la Espiritualidad de San Ignacio de Loyola« y confirma que la elaboró desde la óptica del Personalismo expuesto por Emmanuel Mounier quien centraliza la educación en la persona y coloca la pedagogía y los métodos a su servicio.(Carlos Vásquez P., 2006)

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INTEGRACIÓN DE LAS CUATRO HABILIDADES LINGÜÍSTICAS CON ENFOQUE EN LAS COMPETENCIAS (PARTE 2) AUTORES Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Castillo Martínez, Daniela; Rangel Cruz, Ma. del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha. mhernandez@academico.ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx ABSTRACT El propósito fundamental de esta investigación es indagar en la metodología aplicada por los docentes del Área Académica de Inglés en Secundaria para desarrollar la competencia comunicativa en este idioma.

La primera parte de nuestro trabajo publicada en la revista Mar Adentro 30 en diciembre de 2013, destacó la importancia de las cuatro habilidades: reading y listening (comprensión lectora y auditiva), writing y speaking (expresión escrita y oral) como medio para la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua.

En este proyecto decidimos profundizar en cómo lograr una integración efectiva e intencionada de estas habilidades. Identificamos que el Content-Based Instruction (CBI) es un método dentro del paradigma comunicativo que favorece esta integración de destrezas; el CBI promueve el aprendizaje a través del contenido de una materia o tema, lo que proporciona un contexto significativo para aprender el idioma con propiedad y corrección. Analizamos nuestras clases para identificar fortalezas y áreas de oportunidad, descubrimos que aplicamos varias técnicas que encajan dentro de este enfoque.

Nos damos cuenta de la riqueza de enseñar el idioma de acuerdo a esta metodología, pues tiende de una manera natural a la integración de habilidades. Tenemos el compromiso de explotar los elementos proporcionados por este trabajo para preparar clases en las cuales una habilidad se encadene a la otra produciendo clases dinámicas, estimulantes de los distintos estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes.

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INTRODUCCIÓN El Área Académica (AA) de Inglés de la Sección Secundaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), presenta la continuación del trabajo expuesto en el séptimo Foro de Investigación Educativa “Francisco Javier Clavijero: Discernir para Educar” del ICT. El título del artículo mencionado es Integración de las cuatro Habilidades Lingüísticas con enfoque en las Competencias. Es decir, mantuvimos nuestro interés en el desarrollo de las habilidades como un medio para un aprendizaje efectivo y equilibrado del Inglés como segundo idioma, en un ambiente no bilingüe.

Al finalizar la investigación anterior, los docentes del AA reconocimos varios puntos y tareas por realizar. Nos dimos cuenta que se trata de un trabajo complejo y ambicioso y que, en la anterior intervención, sólo alcanzamos a describir cada una de las destrezas y reconocer cómo las desarrollábamos en el aula, lo cual fue muy fructífero para todos los integrantes del AA. Sin embargo, descubrimos que parte del proceso para el desarrollo de las habilidades lo hacemos de manera intuitiva; por lo tanto, se vuelve necesario indagar más al respecto para planear y llevar a cabo actividades con una intención educativa clara y explícita en la enseñanza del Inglés.

DESARROLLO En este trabajo nos enfocamos en ver la realidad de nuestra práctica educativa, para dirigirla de una manera consciente a la integración plena y efectiva de las habilidades lingüísticas y, cumplir con el propósito de desarrollar la competencia comunicativa de nuestros alumnos.

Enseñar una segunda lengua es un campo dinámico en constante evolución con la incorporación de nuevo conocimiento sobre qué y cómo debe ser el proceso de aprendizaje en un aula de Inglés.

Bajo esta perspectiva, es que encontramos nuevas tendencias en la enseñanza del idioma, sin dejar atrás la gran influencia de investigadores sobre el desarrollo del lenguaje como Chomsky, entre otros.

Algunas de estas tendencias que influyen en la instrucción de un segundo idioma en la actualidad iniciaron entre los años 1990 y 2000. Hinkel (2006) señala que en este cambio de perspectiva mediaron los siguientes factores: a) La decadencia de algunos métodos de enseñanza (como el Grammar Translation Method1). b) La creación de un nuevo método de enseñanza acerca del Inglés.

1 Consiste en aprender reglas gramaticales, memorizar vocabulario, conjugar verbos, traducir textos y ejercicios escritos.

c) El aprendizaje del idioma de una manera contextualizada en el cual las habilidades del lenguaje se presentan de forma integrada.

De acuerdo con nuestra experiencia, la enseñanza del Inglés presentaba cada una de las habilidades de manera separada y, en consecuencia, los materiales y las actividades que se diseñaban se enfocaban en una sola y las otras se ignoraban. Sin embargo, para su integración, se busca que ésta ocurra de una manera que se asemeje a la comunicación de la vida real.

Trabajar con un enfoque comunicativo en el aula conlleva esta integración de destrezas, lo cual es una tarea más demandante para el maestro, sin embargo, ello aporta mayores beneficios para el alumno.

La sociedad actual demanda que quienes hablan dos idiomas, tengan una competencia comunicativa, por ello el interés en la integración de las cuatro habilidades, pues esto permite llevar a cabo interacciones con un propósito real.

Como docentes en la sección de Secundaria, hemos identificado los siguientes beneficios de integrar las habilidades en un salón con ambiente comunicativo:

• El diseño de una mayor variedad de actividades (profundizar en los temas, por ejemplo, si se refiere a Derechos Humanos, contextualizar conocimiento previo, recordando el Dvc in Altum2).

• Clases

más dinámicas (no efectuarlas rutinariamente, considerar el factor sorpresa, presentar ejercicios de escucha en Inglés con diferentes acentos).

• Mayor motivación para el alumno (reforzar

resultados positivos mediante palabras de aliento que lo lleven a buscar el Magis3).

• Más interacción entre los estudiantes (mediante actividades realizadas en binas).

• Más oportunidades de participación para todos

los educandos (intencionando tópicos de interés).

• Promoción del aprendizaje permanente y

significativo, ya que los alumnos se involucran y se esfuerzan más para transmitir y obtener claramente lo que desean por medio del intercambio de ideas (se demuestra o se evidencia mediante las actividades en clase, tales como un ensayo, un role-playing o un proyecto).

2 Lema de nuestro Colegio y significa Mar Adentro.

3 Valor Ignaciano que nos invita a buscar la excelencia en todo lo que realizamos.

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Además de lo anterior, bajo esta perspectiva de integración, podemos fomentar los diferentes estilos de aprendizaje, de manera que la participación de los alumnos sea más equitativa.

Las recientes reformas educativas en México enfatizan la enseñanza del idioma a través del conocimiento y aplicación de las prácticas sociales del lenguaje4. Con base en lo anterior, uno de los enfoques que permite responder es el comunicativo, cuyo propósito es que el estudiante haga uso del lenguaje al trasmitir mensajes o ideas, resolver situaciones de la vida diaria, satisfacer las necesidades de comunicación en un contexto educativo.

De acuerdo con Savignon (2005) una de las interpretaciones y maneras de aplicar este paradigma comunicativo es a través del Content-Based Instruction (CBI).

En el Content-Based Instruction (Rojas, 2011) se tiende a practicar todas las habilidades de una forma conjunta, a la par que están aprendiendo contenidos de otras materias como Ciencias, Matemáticas y Civismo. Así mismo se utiliza en los diferentes niveles de Inglés en la enseñanza-aprendizaje, te-

4 Están conformadas porDE los diferentes medios de comunicación que EN ELEMENTOS CONTENIDO BASADO utilizamos los seres humanos para resolver situaciones específicas de la vida COMPARACIÓN EL TEMA cotidiana.

Ej. En el aeropuerto, hospital, etc.

THEME BASED PROPÓSITOS A CORTO PLAZO

FORMA DE INSTRUCCIÓN

Ayudar a que los estudiantes desarrollen competencias en la lengua y diversos temas o unidades.

Curso de segunda lengua o lengua extranjera.

niendo en cuenta que los contenidos pueden diferir de acuerdo al nivel.

De acuerdo a este enfoque, en nuestra experiencia, el contenido a enseñar progresará de un nivel principiante a uno más avanzado; en los niveles básicos los temas estarán basados en el desarrollo de situaciones cotidianas, para satisfacer necesidades de comunicación básica. Por otro lado, en niveles más avanzados, el alumno se enfrentará a contenidos de mayor complejidad que demandarán el uso de un lenguaje más académico.

De acuerdo con Scarcella & Oxford (1992) existen tres modelos del Content-Based Instruction (Theme-Based Instruction, Sheltered and Adjunct): tener un tema como eje central para desarrollar experiencias significativas (por ejemplo, violencia urbana, las maravillas del mundo, relaciones familiares, o un tema más amplio como la persona, la justicia, etc.), Modelo Aislado de Instrucción por Contenidos y el Modelo Adjunto de Instrucción por Contenidos.

En la Tabla 1 describimos brevemente cada uno de los modelos anteriormente mencionados.

MODELO AISLADO DE INSTRUCCIÓN POR CONTENIDOS

MODELO ADJUNTO DE INSTRUCCIÓN POR CONTENIDOS

SHELTERED

ADJUNCT

Ayudar a los estudiantes Ayudar a los estudiantes con el manejo de conte- con el manejo de conteninidos curriculares. dos curriculares.

Introducir el discurso académico en la segunda lengua (L2, Language two).

Curso de contenidos.

Curso mixto de lengua y contenido.

Tabla 1. ROJAS, German, 2011, Cap. 1, pág. 24.

Continuando con nuestro proceso, en esta investigación nos enfocamos en el primer modelo, es decir, enseñanza del Inglés basado en el tema, ya que los otros dos se emplean en contextos con características muy particulares, por ejemplo, cuando hay grupos étnicos de migrantes que son minoría en una sociedad.

El tema seleccionado como base durante las clases, debe ser escogido cuidadosamente, esto significa que como docentes tenemos que verificar que haya lecturas, audios al respecto, actividades 4 Están conformadas por los diferentes medios de comunicación que utilizamos los seres humanos para resolver situaciones específicas de la vida cotidiana. Ej. En el aeropuerto, hospital, etc.

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creativas de escritura relacionadas con experiencias personales o cercanas de manera que todo ello actúe de forma que favorezca el aprendizaje significativo y permanente.

CONTENT BASED INSTRUCTION (CBI)

Crandall y Tucker (1990) definen el Content-Based Instruction como “un método de instrucción que integra la presentación de temas de clase, como Ciencias Sociales o Matemáticas, dentro de un contexto de enseñanza de segunda lengua o len-

gua extranjera”. De igual manera Brinton, Snow y Bingham (2003) agregan que, además, el CBI permite la integración de un contenido particular unido a los propósitos de aprendizaje previamente definidos.

Como parte de los aportes teóricos para fundamentar por qué enseñamos bajo este enfoque, citamos a Rojas (2011) quien menciona los siguientes principios que sustentan la instrucción por contenidos:

1. Se considera los intereses y necesidades del estudiante.

2. Se enseña al alumno las funciones y prácticas sociales del lenguaje.

3. Se construye sobre las experiencias y conocimientos previos del educando con la lengua y el contenido.

4. Se enfatiza el aprendizaje del idioma como un sistema estructurado de reglas y como medio para comprender y explicar temas relacionados con otras disciplinas.

5. Se favorece el aprendizaje, ya que expone al

escolar a emplear el lenguaje de una manera significativa.

En este proyecto, una de las herramientas que utilizamos para identificar cómo se dio la integración de las cuatro habilidades en una clase de Inglés, fue la video grabación, observación y análisis de dicha sesión. Una vez seleccionado el sujeto de investigación, procedimos a realizar un plan de trabajo en el cual calendarizamos las distintas

etapas de este proceso de intervención de la práctica docente. El siguiente paso fue focalizar el tema a investigar.

La primera filmación fue el día lunes 28 de enero de 2013 a las 9:00 AM en el grupo 3°2. Este salón consta de 18 alumnos de nivel intermedio, 6 mujeres y 12 varones. Académica y conductualmente, son estudiantes que representan un reto a la maestra, ya que demuestran atención muy dispersa (exponen preguntas fuera del tema para evitar la clase), muestran poco respeto hacia las figuras de autoridad, y el nivel de su trabajo oral y escrito se puede clasificar de pobre a mediocre.

Ma: Everybody with the book on page two-eighteen!

Ao: What page?

Ma: Two hundred and eighteen Ao: Teacher!

Ma: Leo, today… LEO! TODAY! NOW Ao: What page?

Ma: Two eighteen.

Ao: Doscientosochenta Ao: Yeah man…

Ao: Danielaaa!

Ao: What up?

A continuación, presentamos el análisis de la primera grabación a través de una matriz. La tabla muestra seis columnas, en las primeras cuatro clasificamos las estrategias de aprendizaje utilizadas por la maestra de acuerdo a las habilidades comunicativas necesarias para aprender un idioma. Las últimas dos columnas hacen referencia a los contenidos temáticos.

COMPRENSIÓN AUDITIVA LISTENING

EXPRESIÓN ORAL SPEAKING

COMPRENSIÓN LECTORA READING

EXPRESIÓN ESCRITA WRITING

La maestra les dice a los alumnos que estuvo enferma, y que van a continuar con el tema referente a la entrevista.

Recuperación conocimientos previos sobre el tema “la entrevista” (elementos de la entrevista).

Lectura en voz alta de la selección “Eratosthenes”, en parejas, frente al grupo.

Hubo tres actividades a realizar: “Reading check”, “Reading strategy”, y “Reading comprehension” questions.

Contestaron en parejas.

VOCABULARIO VOCABULARY

GRAMÁTICA GRAMMAR

-No se observó. -No se observó.

Tabla 2. Elaborada por la AA Inglés secundaria. Clase 1, filmada el 28/01/2013

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En esta primera clase observamos evidencia de Content-based Instruction, pues los alumnos empezaron hablando del tema “entrevista”, el cual lo verían ejemplificado en la lectura, y por último, los alumnos escribieron las respuestas a preguntas de comprensión que estaban en su texto sobre lo que habían leído anteriormente.

Ma: I was sick…Let’s continue, ok so... We were talking last class, on Wednesday about interviews, remember?

Ao: When you are asking somebody something.

Ma: What is an interview? So it’s questions and…

Aos: Answers!

Ma: Questions and answers! So now tell me the two most important elements of the interview?

Ao: Questions

En la Tabla 2 observamos las estrategias clasificadas por habilidad, por lo cual podría pensarse que cada habilidad la trabajamos de manera aislada, sin embargo, de acuerdo a lo observado en nuestra práctica docente, esto no ocurre así por la interacción dinámica y comunicativa que se da entre todos los sujetos participantes del proceso de enseñanza aprendizaje. En este primer análisis, los docentes del AA comprobamos que al realizar una actividad de expresión oral, de manera natural se desarrolla la habilidad de comprensión auditiva (Listening). Asimismo, la habilidad de comprensión lectora (Reading) se vincula con expresión oral (Speaking). Esto queda evidenciado en el momento que la maestra detuvo la lectura para realizar preguntas a los alumnos de acuerdo al contenido. La docente, al revisar las actividades y verificar las respuestas, promovió las habilidades de Speaking y

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Listening. De igual modo, la lectura se vincula naturalmente con la habilidad de Listening. Finalmente, el contenido de la lectura dio la base para realizar la actividad de Writing.

Ma: Now, since you didn’t want to answer the reading strategy orally, you’re going to do it written right there on the book.

Ao: Say what?!

Ma: Reading strategy, Reading check… and that’s it. You have seven minutes to do that, in the meanwhile I’m going to go around, ummm... Take out your notebook with the interview.

Ao: Ok ok PUNTO DE INTERVENCIÓN

En la siguiente matriz, mostramos el análisis de la observación de una segunda clase, en la cual el CBI fue intencionado, ya que los docentes habíamos investigado y leído teoría y experiencias con la aplicación del CBI. Esta observación la filmamos el 31 de mayo de 2013 a las 12:10 PM en el grupo donde realizamos la primera. El propósito en esta ocasión, fue intervenir la práctica docente para su mejora en la medida que buscamos intencionar cada una de las estrategias de aprendizaje con el fin de que la integración de habilidades fuera de manera natural y consciente, así como equilibrar la estimulación de las destrezas de los alumnos hacia un mejor nivel de competencia comunicativa.

En la siguiente tabla, exponemos los mismos componentes que la anterior, pero esta vez incluimos números para indicar la secuencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas durante la clase.

COMPRENSIÓN AUDITIVA LISTENING 5. La maestra explica sobre la forma y el uso de los tres condicionales.

EXPRESIÓN ORAL SPEAKING

COMPRENSIÓN LECTORA READING

EXPRESIÓN ESCRITA WRITING

VOCABULA-RIO VOCABULARY

1. Presentación 2. La profesora 3. Dictado de tres No se observó del tema realiza una prepreguntas a cause-effect. La sentación de resolver según profesra realiza las ideas más la información preguntas a los importantes del del audio alumnos sobre tema en una PP. sobre los tres ejemplos de Los alumnos condicionales. causa-efecto. leen definición y (LISTENING) ejemplos.

4. Los alumnos 6. En equipos los ponen en alumnos elabcomún las oran un diálorespuestas a go sobre sus las preguntas posibilidades dictadas anen el futuro teriormente. empleando los (READING-LIScondicionales.

TENING).

(SPEAKING– LISTE-NING) 7. Los alumnos presentan sus diálogos frente a la clase. (LISTENING-READING).

GRAMÁTICA GRAMMAR Los condicionales 1,2 y 3.

Tabla 3. Elaborada por el AA Inglés secundaria. Clase 2 filmada el 31/05/2013

Mientras que en la primera observación, la maestra planeó su clase basándose en el tema de la unidad denominado “Learning from experience” proporcionado por el libro de texto vinculando todas las estrategias y habilidades alrededor de él, en la clase 2 observamos que el eje central fue una estructura gramatical (los condicionales 1, 2 y 3)5.

Ma: Okay, now let’s check the answers… First conditional?

Ao1: It’s used to imply a present situation or a future situation…

Ma: And what else?

Ao2: That it is possible or probable.

5 Los “conditionales” son ciertas estructuras del inglés en las cuales, si cierta condición, situación o circunstancia es verdadera, entonces sucede un resultado específico.

Se forma con if + simple present + simple future. Se emplea cuando una situación real o possible, ej: If it rains today, I’ll stay at home.

Se forma con if + simple past + simple condicional. Se emplea en situación hipotética, ej: If I won the lottery, I would travel around the world.

Se forma según la estructura: if + past perfect + conditional perfect. Se refiere a una situación hipotética del pasado, ej: If I had won the lottery, I would have traveled around the world.

Ma: Now an example Ao3: If it’s sunny, I will go to the beach.

Ao1: If I study, I will pass the PET. Ma: Good. Now second conditional? Marifer, what did you write?

Ao4: Uses present or future (sic).

Ma: What else?

Ao5: Imaginary situations.

Ao6: In the past (sic).

Ma: okay, example?

Ao7: If I had the money, I would buy the new car.

Ma: Third conditional?

Ao2: If they had looked at the iceberg, the titanic wouldn’t have sunk.

Asimismo, identificamos que, aunque hay más actividades en cada una de las columnas de las habilidades, la evolución de la clase se vió fragmentada, lo cual dificultó el aprendizaje. Si bien las actividades fueron interesantes y variadas, no observamos una integración de habilidades comunicativas dirigidas al desarrollo de la competencia comunicativa. El enfoque fue hacia

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el lenguaje como sistema. La maestra explicó la estructura gramatical de los modos condicionales, y no al lenguaje como medio de comunicación dentro de un contexto para expresar planes a futuro, realizar predicciones, o hablar hipotéticamente de acciones en el pasado. Por lo tanto, establecimos como prioridad y punto de intervención, el identificar hasta qué grado y cómo las distintas actividades que realizamos en el salón de clase están verdaderamente vinculadas e integradas una con la otra, para que los alumnos empleen la mayor cantidad de habilidades lingüísticas por parte dentro de un contexto comunicativo.

CONCLUSIONES Los aspectos positivos observables en ambas clases analizadas, nos permitieron darnos cuenta que, a pesar de que no estaba propuesto en el plan de clase vincular actividades relacionadas con el trabajo en equipo, uso de recursos tecnológicos, explicación de los tres condicionales y exposición al acento británico, durante el transcurso de la clase, apreciamos que sí se relacionaron. Por consiguiente, una de las conclusiones observadas fue que la integración de habilidades proporciona al escolar una variedad de herramientas para progresar en el aprendizaje del idioma Inglés.

Fue muy estimulante y fructífero darnos cuenta de nuestras fortalezas en este proceso de enseñanza-aprendizaje, también nos fue posible identificar algunas áreas de oportunidad, como el buscar formas más creativas y retadoras para que los estudiantes desarrollen la habilidad de Writing dentro de un contexto. También planear actividades con las cuales el profesor recoja conocimientos previos a la lectura y el diseño de dinámicas para estimular al alumno respecto al material a leer. Finalmente, es importante aprovechar el tema de la clase para reforzar las funciones de lenguaje y trabajar la exactitud y corrección del mismo.

La integración de las cuatro habilidades utilizando el Content-Based Instruction (CBI) es crucial para el éxito en la instrucción de un segundo idioma, ya que favorece el equilibrio de las estrategias de aprendizaje que el docente utiliza en cada sesión. Es por eso que los profesores del AA tenemos el compromiso de identificar y resaltar el uso de temas centrales que propicien la vinculación de técnicas, materiales auténticos, textos y audios para facilitar la adquisición del idioma Inglés. La tarea es que esto se refleje en los programas operativos cuando hagamos evidente el uso de estrategias de aprendizaje con el fin de que desarrollemos, de manera equilibrada, las cuatro habilidades comunicativas que son necesarias para aprender una segunda lengua y lograr una competencia comunicativa en nuestros alumnos.

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REFERENCIAS Brinton D., Snow, M.A. and Bingham, M. (2003). Content-Based Second Language Instruction. U.S.A: University of Michigan Press.

Crandall, J.A and Tucker, G.R. (1990). Content-Based Language Instruction in Second and Foreign Languages. U.S.A : ERIC – Educational Resources Information Center. (U.S Department of Education).

Chomsky, Hymes, Krashen. (2011). The Catesol Journal From Theory to Practice for Teachers of English Learners. U.S.A: CATESOL –California Teachers of English to Speakers of Other Languages.

Hinkel, E. (2006). Current Perspectives on Teaching the Four Skills. Recuperado el 8 de octubre de 2013, de http://wha.arizona.edu/classes/ariew/slat596/Hinkel_4skills.pdf Pennsylvania Department of Education. Academic Standards for Reading, Writing, Speaking, and Listening.

(2009, 01 de junio). Pennsylvania. Consultado el 27 de abril de 2013, de http://static.pdesas.org/content/documents/Academic _Standards_for_Reading_Writing_Speaking_and_Listening_(Elementary). pdf Robin C. Scarcella and Rebecca L. Oxford. (1992). The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. U.K: TESL-EJ.Teaching English as a Second or Foreign Language (The Electronic Journal for English as a Second Language) Rojas Ruiz, G. A. (2011). La pertinencia de la instrucción por contenidos –CBI-, en la enseñanza del inglés en el colegio Nuestra Señora de Fátima, de Bogotá. Recuperado el 09 de agosto de 2013, de http:// www.bdigital.unal.edu.co/3829/ Savignon, S. J. (2005). Communicative language teaching: Strategies and goals In E. Hinkel (Ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. U.K: University of Nottingham. Recuperado el 18 de junio de 2013, de http://www.academia.edu/2695369/Communicative_Language_ Teaching_in_the_21st_Century_the_Principled_Communicative_Approach_ The importance of integrating the four skills in the teaching of English as a foreign language. (s.a, s.f).

Consultado el 18 de septiembre de 2013 de http://www.academia.edu/352868/integrating_the_four_ skills_of_English_Language_in_Teaching.

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LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA SECUNDARIA DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO: RASGOS Y CARACTERÍSTICAS AUTORES

Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Hernández Centeno, Miriam Marlene; Castillo Martínez, Daniela; Mercadillo López Portillo, Ana Isabel; Noriega Plascencia, Annel Karime; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Serrano Gutiérrez, Adriana Elisa; Vallejo Vela, Ana Martha. mhernandez@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

En el Área Académica de Inglés de la Secundaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), investigamos y reflexionamos sobre el tema del Bilingüismo. El proceso de adquisición y/o aprendizaje de un segundo idioma, en nuestro caso el inglés, es dinámico ya que tiende a mejorar a través de la práctica sistematizada. Por el contrario, la falta de habla y uso de una lengua, puede resultar en la pérdida de las habilidades comunicativas.

Primeramente investigamos las clasificaciones del Bilingüismo según han sido definidas por los expertos en este campo. Aplicamos un instrumento de evaluación y, con los resultados obtenidos observamos que los estudiantes de los niveles intermedio y avanzado poseen habilidades de lenguaje receptivo y expresivo que les permite progresar en el dominio del segundo idioma; a diferencia de los escolares del nivel principiante quienes son dependientes de la instrucción del docente, pues no han desarrollado autonomía en el proceso de aprendizaje.

Destacamos la importancia de identificar los tipos de Bilingüismo en los alumnos de Secundaria del ICT, con la finalidad de cubrir las necesidades de cada uno de ellos de acuerdo al nivel y grado que cursan en esta sección.

Dichos hallazgos nos permitieron conocer que el dominio del idioma de cada individuo determina la metodología a seguir por parte del docente. No es lo mismo enseñar a quien tiene recursos para comunicarse que a aquel que está en proceso de adquirirlos.

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INTRODUCCIÓN En el ciclo escolar 2013-2014, los docentes del Área Académica de Inglés (AAI) de la Sección Secundaria del Instituto Cultural Tampico (ICT) nos dimos a la tarea de realizar una investigación de carácter documental1, con el fin de identificar el tipo de bilingüismo en los alumnos de la Secundaria del ICT. Como docentes ignacianos que somos, siempre estamos en búsqueda del bien mayor, en esta ocasión consideramos que el determinar las características del tipo de bilingüismo de la población estudiantil en nuestra escuela que habla español e inglés, nos dará la pauta para elaborar planes de clases más objetivos a fin de optimizar el aprendizaje de los alumnos. Por consiguiente, el diseñar estrategias de aprendizaje totalmente focalizadas para los estudiantes de acuerdo al nivel (principiante, intermedio o avanzado) coadyuvará al mejor entendimiento del idioma.

Uno de los propósitos de este trabajo también es el de hacer conscientes a los lectores sobre la importancia de ser ‘bilingüe’ y sensibilizarlos sobre lo que es el bilingüismo y la educación bilingüe que se lleva a cabo en la Secundaria de nuestro Instituto. En este documento, por educación bilingüe nos referiremos a la enseñanza-aprendizaje de contenidos en una segunda lengua (L2) proporcionada en la escuela. Así mismo, buscamos profundizar en el proceso de adquisición de una segunda lengua de acuerdo con la teoría del bilingüismo, como llevar al aula actividades contextualizadas en las cuales los jóvenes aprendan a través de metodologías con enfoque comunicativo, como lo es el Aprendizaje Basado en Contenidos (Content- Based Instruction, CBI)2 del cual hablamos en investigaciones anteriores, y llevarlos a desarrollar su conciencia sobre el lenguaje de una manera inductiva o deductiva para la inferencia y aplicación de las reglas que rigen el inglés; de esta manera buscamos fomentar en nuestro alumnado el uso de este segundo idioma, el inglés, de manera espontánea y creativa, partiendo de que en nuestra comunidad estudiantil están expuestos a estos dos idiomas.

Hablar sobre el bilingüismo generó cierta confusión en varios compañeros en nuestras reuniones, ya que algunos no visualizaban un producto final o un posible punto de intervención. Si a esto le agregamos que, a principios del siglo XX, varios lingüistas criticaban y no recomendaban el desarrollar habilidades para hablar dos idiomas por consid-

1 La información documental es parte esencial de un proceso de investigación científica, constituyéndose en una estrategia donde se observa y reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando para ello diferentes tipos de documentos.

2 Enfoque de la enseñanza de idiomas que integra la presentación de temas de diferentes materias (literatura, estudios sociales, ecología, matemáticas, etc.) en el contexto del aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera.

erar que el bilingüismo podía generar marginación social, problemas intelectuales, emocionales, psicológicos, y lingüísticos como el tartamudeo, el inicio de este estudio fue algo accidentado. Sin embargo, a través de presentaciones orales sobre el fenómeno del bilingüismo por parte de los mismos integrantes del AA, este término fue clarificándose a tal grado de tomarlo como teoría sustentable y precedente para la elaboración a futuro del perfil de egreso de los alumnos en los tres grados.

DESARROLLO De manera general, el bilingüismo consiste en la habilidad para expresarse en dos lenguas. Dentro de un enfoque sociolingüístico, el bilingüismo se refiere a la coexistencia de dos lenguas dentro de un grupo social. Bajo una perspectiva psicolingüística, este fenómeno consiste en la habilidad del individuo para desenvolverse comunicativamente en dos lenguas. Este último enfoque será el que consideraremos a lo largo de este trabajo de investigación.

Ser bilingüe significa ser capaz de hablar dos idiomas, es decir, la lengua del país donde la persona vive (L1), además de una segunda (L2), con niveles de dominio diferente en cada una de ellas.

Sin embargo, aunque el término bilingüismo parece ser fácil de definir, en realidad no lo es, ya que el lenguaje tiene varias dimensiones a considerar.

Esto es, las habilidades lingüísticas (para aprender un lenguaje) de una persona comprenden su capacidad para escuchar (comprender), hablar, leer y escribir. Dentro de estas cuatro dimensiones del idioma, hay muchas variables y distintos grados de destreza y desarrollo psicolingüístico que pueden ser alcanzados por cada individuo. Como consecuencia, estaríamos hablando de un continuo bilingüe que incluiría a la persona que recién está aprendiendo un idioma y logra comunicarse limitadamente, hasta a aquel individuo que logra un bilingüismo balanceado o equilibrado, lo cual, en la realidad, es un nivel alcanzado por una minoría. Para Bialystok (2001) “el bilingüismo se puede medir en una escala incluida entre dos polos. En el primer extremo, el sujeto vive una total inconciencia de la existencia de otros idiomas y, en el polo opuesto, maneja con total fluidez ambos idiomas”. Esto quiere decir que tenemos individuos, por ejemplo, un niño pequeño, que nace en un hogar en el cual se habla un solo idioma y en su mundo no existe más que ese medio de comunicación; por otro lado, tenemos situaciones en las cuales las personas pueden nacer en un hogar con padres que hablan dos o más idiomas; también contribuye a desarrollar el bilingüismo un contexto que fomenta el aprendizaje de una segunda lengua, como es el caso de nuestra comunidad.

Además, es necesario hacer una distinción entre

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“saber hablar” y “usar” un idioma, esto último hace referencia a las contribuciones del lingüista Hymes (1974) quien considera que el individuo debe usar el lenguaje para comunicarse en contextos reales, por lo cual es necesario considerar aspectos tales como: las circunstancias y lugar donde la situación de comunicación se lleva a cabo, los participantes y su experiencia previa, los objetivos del proceso comunicativo, formalidad de la interacción, etc. Es decir, hablar y usar un idioma implica ser capaz de comunicarse con otros de una manera correcta (linguistic competence) y apropiada al contexto sociocultural (communicative competence). Para sustentar dicha definición, a continuación mostramos varias opiniones de autores expertos en la materia.

En este proyecto se analiza y estudia el tipo de bilingüismo que predomina en el nivel de Secundaria y cómo este hecho afecta la praxis pedagógica dentro y fuera del salón de clases. Por bilingüismo nos estaremos refiriendo al uso habitual de dos lenguas, lo cual es un entorno que vivimos normalmente en nuestras clases de inglés. Nuestro trabajo parte de la definición de bilingüismo, tipos de bilingüismo y la descripción del mismo en el nivel de Secundaria del ICT. Los docente de inglés del AA de Secundaria nos dimos a la tarea de identificar los tipos de bilingüismo y las características que prevalecen entre el alumnado de los tres grados, para conocer mejor sus necesidades y con base en esto, considerar adaptar nuestra práctica docente a ellas, y, por supuesto, el continuar enfatizando las habilidades lingüísticas de cada uno de nuestros estudiantes.

Retomamos de nuestra pasada investigación, el hecho de que el aprendizaje de un segundo idioma es un campo dinámico en constante evolución con la incorporación de nuevo conocimiento sobre qué y cómo debe ser el proceso de enseñanza-aprendizaje, en un aula donde se imparta el idioma Inglés.

Obtener con exactitud una definición única de bilingüismo presenta dificultades, ya que hay que tomar en cuenta aspectos lingüísticos, culturales, psicológicos, y pedagógicos, entre otros.

De acuerdo a Bloomfield (1933), quien fue uno de los primeros en mencionar este término, el bilingüismo implica un dominio de dos lenguas igual que un nativo, sin embargo, con el paso del tiempo, esta definición se ha ido modificando y enriqueciendo, hasta llegar a definiciones como la de Titone (1976), quien afirma que el bilingüismo es la capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando los conceptos y las estructuras propias de la misma y, más adelante, Harding y Riley (1998) establecen que los individuos que tienen la posibilidad de comunicarse en dos o más códigos, lo hacen en contextos diferenciados que requieren usar uno u otro sistema lingüístico. Por ende, su vocabulario y su habilidad para

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hablar, escribir, escuchar o leer tiene distintos niveles, de acuerdo con los usos que realiza en cada lengua. Nosotros consideramos que el bilingüismo es un continuo que incluye a la persona que recién está aprendiendo un idioma y logra comunicarse limitadamente, hasta aquel individuo que logra un bilingüismo balanceado o equilibrado, logrando una competencia completa en ambas lenguas.

Es decir, es un proceso en el cual influyen aspectos tales como la edad del sujeto, la exposición al lenguaje, la actitud hacia el segundo idioma e iniciativa para buscar oportunidades de aprendizaje dentro y fuera del aula, entre otros. Y ello implica que encontraremos distintos grados de bilingüismo en las personas. Por eso, es importante para clarificar este concepto, estudiar los distintos tipos de bilingüismo, pues dependiendo de la perspectiva que se tome, se encontrarán aspectos que describen y permiten identificar y evaluar el grado de bilingüismo desarrollado en la persona.

Más allá de los conceptos y desde un punto de vista general, distintos autores realizan una clasificación del bilingüismo por tipos o clases, tal es el caso de Hamers y Blanc (1983) que relacionan este fenómeno con la educación.

Investigamos las clasificaciones generales del bilingüismo, las cuales enlistamos a continuación.

De acuerdo a la edad, Hamers y Blanc mencionan los siguientes tipos:

• Bilingüe Temprano: Este grupo se subdivide en dos ramas: Simultáneos y secuenciales.

• Bilingüe Simultáneo: Ambas lenguas se adquieren al mismo tiempo.

• Bilingüe Secuencial: La segunda lengua se ad-

quiere después de haber consolidado la materna (los alumnos del ICT que ingresan desde Preescolar).

• Bilingüe Tardío: Se refiere a la adquisición de

la segunda lengua después de los 6 o 7 años, especialmente en la adolescencia o en la edad adulta. Respecto a ello, nos hemos encontrado a nivel de secundaria con alumnos que estuvieron expuestos al idioma desde Preescolar, pero cuyo desempeño pareciera que pertenece a la categoría de bilingüe tardío. Y ello queda evidenciado cuando al presentar su examen de ubicación de inglés, por su bajo rendimiento y resultado quedan situados a nivel principiante.

Continuando con la clasificación de Hamers y Blanc, de acuerdo al estatus de ambas lenguas, el bilingüismo se clasifica en:

• Bilingüismo aditivo: En el que ambas lenguas

son valorizadas por el medio en el que el niño está inserto, lo cual le permite sacar el máximo

provecho para su desarrollo cognitivo. (Tal es el caso del grupo social al que pertenecen la mayoría de los estudiantes del ICT)

• Bilingüismo sustractivo: Cuando el idioma ma-

terno está desvalorizado, el desarrollo cognitivo del niño puede verse frenado y, en casos extremos, incluso verse retardado. Como ejemplo de lo anterior tenemos a los mexicanos que emigran a los Estados Unidos de América quienes aprenden la segunda lengua (L2, inglés) a costa de la primera (L1, español), que olvidan, en la creencia de lograr una mejor integración en el país de la L2 (segunda lengua).

De acuerdo a la relación entre lenguaje y pensamiento, el bilingüismo, según ambos autores, se clasifica en:

• Bilingüe compuesto: Es el que posee dos etiquetas para una sola representación cognitiva.

• Bilingüe Coordinado: Es el que posee unidades cognitivas diferentes para las unidades lingüísticas según sea L1 o L23

Y por último, explican que, de acuerdo a las habilidades o competencias en ambas lenguas, el bilingüismo se clasifica en:

• Bilingüe Pasivo: Es una persona que maneja su

lengua materna y, además, es capaz de comprender, pero no hablar otra lengua.

• Bilingüe Dominante: Es aquel que presenta

mayor capacidad en una de las dos lenguas (en la mayoría de los casos es la lengua materna).

• Bilingüe Equilibrado: Es quien presenta dominio similar en ambas lenguas, pero no necesariamente pasará como un nativo en ambas.

• Equilingüe: Es aquel que pasa como nativo en

una situación en la que se hable una u otra lengua (la materna y la adquirida). Sin embargo, ser una persona bilingüe equilingüe equivaldría a adoptar, no únicamente una lengua adicional, sino que también el individuo comprenda y se relacione por completo en la cultura a la cual pertenece dicha lengua.

Aunque la mayoría de las escuelas de idiomas proveen cierta información sobre la cultura y costumbres del idioma que enseñan, nosotros consideramos que no es igual que experimentar una inmersión total. El conocimiento de la cultura y las

costumbres abona a la competencia lingüística de las personas, sabiendo qué decir y cuándo decirlo.

No únicamente el conocimiento de las definiciones del diccionario, sino el sentido pragmático de las palabras, el sentirse confiado y seguro en un país donde la primera lengua sea la adquirida.

Como menciona Baetens Beardsmore (1986, pág. 23). Entre más desarrolla un individuo su habilidad bilingüe, más importante será el elemento bicultural, ya que el dominio de otro idioma va aunado al incremento de la sensibilidad cultural.

Ada y Baker (2001) mencionan las siguientes ventajas del bilingüismo y de la educación bilingüe, proporcionada en variedad de instituciones, las cuales son reconocidas actualmente: VENTAJAS DE COMUNICACIÓN

1. Mayor comunicación (con otros miembros de la familia, con la comunidad, con nexos internacionales, en el lugar de empleo)

2. Poder leer y escribir en dos idiomas.

VENTAJAS CULTURALES

3. Mayor riqueza cultural, al conocer y compartir dos mundos de experiencias. Preparación para apreciar otras culturas.

4. Mayor tolerancia y respeto hacia otros seres humanos y menos racismo.

VENTAJAS DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

5. Beneficios para la capacidad de pensar

(creatividad, sensibilidad en la comunicación).

VENTAJAS PARA LA PERSONALIDAD

6. Aumento en la auto-estima.

7. Seguridad en la auto-identidad.

VENTAJAS CURRICULARES

8. Mayor éxito en el aprendizaje escolar por

el desarrollo de conciencia lingüística y la capacidad de transferir habilidades de un idioma a otro.

9. Mayor facilidad para aprender un tercer idioma.

VENTAJAS ECONÓMICAS

10. Beneficios para conseguir empleo y recibir mejor remuneración.

Las siguientes ventajas se basan en los estudios de Bialystok para relacionar bilingüismo y cognición; Priestley las presenta como: VENTAJAS INTELECTUALES:

3

Se le denomina L1 a la lengua materna; y L2 a la lengua extranjera.

11. Más conexiones neurológicas y capacidad

35

cerebral. Los cerebros bilingües son capaces de un pensamiento de orden superior y en edades más tempranas.

12. La flexibilidad mental y el razonamiento

son facilitados en gran medida al ser capaces de escuchar, hablar, leer, escribir, y pensar en dos idiomas.

Lo anterior se confirma por autores como Duverger (1995, pág. 42), quien también establece una relación entre bilingüismo y el desarrollo de la conciencia linguïstica. …el bilingüismo y la enseñanza bilingüe desarrollan capacidades de abstracción (la toma de conciencia de la arbitrariedad de la relación significante/significado), capacidades de forjar conceptos (exposición a interacciones lingüísticas y culturales), competencias de tratamiento de la información más afirmadas (percepciones más amplias y más finas de la capacidad de escucha, de atención, de vigilancia), cualidades de adaptabilidad (alerta intelectual) pero también de creatividad y de pensamiento más abierto y divergente.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN BILINGÜE

La educación bilingüe es un sistema de enseñanza en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción, al menos en dos lenguas, de las cuales una es la lengua materna (L1) del alumno. Es decir, los contenidos pueden ser impartidos en L2, por lo tanto, aquí no se incluyen los cursos de aprendizaje de otros idiomas.

A continuación describiremos los modelos de educación bilingüe que buscan desarrollar el bilingüismo de manera sistemática y dentro de un contexto escolarizado y destacaremos aquél que sería deseable adaptar en nuestro nivel, para establecer una mejor vinculación entre la Secundaria, Primaria Bilingüe y Bachillerato. Así mismo, aspiramos en un futuro a que los resultados de esta investigación, tengan un impacto práctico en las programaciones anuales y planeaciones quincenales como evidencia concreta de la búsqueda del Magis Ignaciano por parte de nosotros los maestros de Inglés.

Para empezar a describir los distintos modelos de educación bilingüe, es necesario partir de los diferentes objetivos que puede tener esta instrucción. Ferguson y otros (1977) plantean los siguientes propósitos:

• La educación bilingüe basada en programas

transicionales4: tiene como objetivo que el

4 Programas en los cuales se usa la lengua materna –en este caso el español- en los primeros grados a partir del nivel preescolar para hacer una

36

alumno pase de la lengua familiar minoritaria a la lengua mayoritaria, socialmente, para conseguir una rápida integración a la sociedad. En estos casos, los alumnos podrían perder su primera lengua en el proceso de adquisición de la segunda lengua o podrían no llegar a desarrollar nunca su lengua materna minoritaria.

Estamos hablando de los procesos educativos que se dan en países como Estados Unidos, donde la mayoría de los hijos de inmigrantes mexicanos dejan de hablar el español.

• Educación bilingüe basada en programas de mantenimiento5: éstos tratan de fomentar y conservar la lengua minoritaria del grupo étnico al que pertenece el niño y promueven entre los estudiantes el bilingüismo y el biculturalismo6 con un adecuado dominio de la lengua mayoritaria. Ejemplo de ello es la educación bilingüe en España, en la cual, los alumnos hablan tanto el español como su lengua local [catalán, euskara, (vasco), etc.]

• Educación bilingüe basada en programas de

enriquecimiento7: que tienen como meta la adquisición y perfeccionamiento de una segunda lengua extranjera que no es la mayoritaria y, dependiendo del contexto, aspiran a un bilingüismo totalmente desarrollado o, por lo menos, a lograr una competencia lingüística en la lengua extranjera que permita trabajar con ella.

De lo anterior, se desprenden tres situaciones a enfrentar en nuestro Colegio: la actitud del alumno (y de la familia o sociedad) hacia el segundo idioma, la preparación deseable del profesorado, y la selección del currículo, así como la metodología a emplear.

A continuación mostramos una tabla con los diferentes modelos de Educación Bilingüe analizados de acuerdo a las siguientes características: tipo de estudiantes, idiomas utilizados para la enseñanza en el aula, propósito socioeducativo y producto lingüístico deseado, esto es, la competencia lingüística. Esta clasificación es propuesta en la Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education.

El contexto para entender esta clasificación es

transición gradual hacia la lengua mayoritaria, que es el inglés.

5 Programas que tratan de fomentar la lengua minoritaria del grupo étnico al que pertenece el niño promueven entre los alumnos el bilingüismo y el biculturalismo.

6 El biculturalismo se refiere a la interiorización profunda de dos esquemas culturales. Un esquema cultural es un conjunto de conocimientos acerca de los valores, normas y creencias de una cultura determinada. Un aspecto importante de la cultura es el idioma. Una persona bicultural es completamente competente en ambos idiomas. Es una persona bilingüe.

7 Programa de educación bilingüe acrecentado por la incorporación temprana de una lengua extranjera, como lengua vehicular, desde el primer ciclo de la educación primaria.

que en ella se consideran solamente situaciones bilingües, donde haya más de una lengua en uso, sea o no oficial en el país. En estas circunstancias, la escuela puede usar uno o varios códigos (lenguas), que además pueden o no coincidir con los que el alumno posee.

En los modelos educativos bilingües que se presentan como “fuertes” se usa más de una lengua, mientras que los modelos mostrados como “débiles” solo enseñan usando una lengua, aunque puede presentarse el aprendizaje de una segunda lengua durante un número determinado de horas a la semana. Esto quiere decir que en este segundo entorno educativo, un alumno con una lengua materna diferente a la que se usa en la escuela se enfrentará la siguiente escenario escolar: sumersión, o recibir instrucción sólo en la L2-segunda lengua (por ejemplo, un mexicano en Estados Unidos que aprende mediante el inglés) o troncal-Mainstream

(un norteamericano que aprende en inglés pero recibe clases de español algunas horas a la semana).

Ninguno de estos modelos débiles tiene como objetivo lingüístico el bilingüismo completo.

Por otro lado, los modelos considerados “fuertes” ocurren en comunidades donde se usa más de una lengua y ambas se utilizan en mayor o menor medida dentro del salón de clases. Ejemplo de lo anterior son los modelos de inmersión, donde se acentúa la segunda lengua, el modelo de Mantenimiento de la L1 valorada, en el que se resalta la importancia de la lengua materna de la minoría lingüística, el programa bilingüe-dos lenguas, en el que se combina el lenguaje de la mayoría y la minoría, y el bilingüismo mainstream, en el que ambas lenguas tienen el mismo papel y no existen minorías propiamente hablando sino que las dos lenguas se hablan mayoritariamente.

Modelos de Educación Bilingüe Modelos Débiles de Educación Bilingüe Tipo de Programa

Tipificación del alumnado de acuerdo al idioma que habla

Idiomas utilizados en el aula

Objetivo socio-educativo

SUMERSIÓN Inmersión Estructurada

Minoría Lingüística

Lengua de la mayoría

Asimilación y sustracción

Monolingüismo

Sumersión con clases de tutoría

Minoría Lingüística

Lengua de la mayoría con clases de L2 segregada (la cual puede darse en otro lugar)

Asimilación y Sustracción

Monolingüismo

SEGREGACIONISTA

Minoría Lingüística

Lengua de la minoría (obligatoria, sin otra opción)

SegregaciónApartheid

Monolingüismo

PPROGRAMA TRANSICIONAL

Minoría Lingüística

Transición de la lengua minoritaria a la lengua mayoritaria

Asimilación

Monolingüismo relativo

MAINSTREAM with Foreign Language Teaching Programa Educativo Principal con enseñanza de lengua extranjera

Mayoría Lingüística

Lengua de la mayoría con enseñanza de lengua extranjera (LE)

Enriquecimiento Limitado

Bilingüismo Limitado

SEPARATISTA

Minoría Lingüística

Lengua de la minoría (sin elección)

Separación Autonomía

Bilingüismo Limitado

Objetivo Lingüístico

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Modelos Fuertes de bilingüismo y alfabetización en ambos idiomas

Tipo de Programa

Tipificación del alumnado de acuerdo al idioma que habla

Idiomas utilizados en el aula

Objetivo socio-educativo

Objetivo Lingüístico

INMERSIÓN

Mayoría Lingüística

Bilingüe con énfasis inicial en la segunda lengua (L2)

Pluralismo y enriquecimiento

Bilingüismo y alfabetización en ambos idiomas

Mantenimiento de la lengua materna de herencia (L1 Valorada)

Minoría Linguística

Mantenimiento/ Pluralismo/ Enriquecimiento

Bilingüismo y alfabetización en ambos idiomas

Enseñanza Dual o de Doble Vía

Mezcla y manejo de ambas lenguas (L1 y L2)

Lengua Minoritaria y mayoritaria

Mantenimiento/ Pluralidad y Enriquecimiento

Bilingüismo y alfabetización en ambos idiomas

Mayoría Lingüística

Ambas lenguas Mayoritarias/Pluralismo

Mantenimiento/ Pluralidad y Enriquecimiento Alfabetización en ambos idiomas

Bilingüismo

Programa Educativo Totalmente Bilingüe

Bilingüe con énfasis en la lengua materna (L1)

De lo anterior, logramos identificar que el modelo de educación bilingüe que se proporciona en la Secundaria del ICT es MAINSTREAM with Foreign Language Teaching (Programa Educativo Principal con enseñanza de lengua extranjera) y la explicación es la siguiente:

• Tipificación del alumnado (con base a la len-

gua materna que se habla): Todos los alumnos de nuestro instituto hablan el Español, y el Español es el idioma predominante de nuestro país México.

• Idiomas utilizados en el aula para la enseñanza: Lengua de la mayoría con enseñanza de lengua extranjera. Es decir, que las clases son impartidas en Español en toda la Secundaria, y el segundo idioma se estudia sólo en la clase de inglés.

• Objetivo socio-educativo: Enriquecimiento Lim-

itado. Esto se refiere a que la ni la sociedad ni la escuela espera que el alumno tenga una asimilación de la cultura de la lengua extranjera. Sin embargo, es pertinente aclarar que en nuestro caso, al impartir las clases totalmente en inglés, sí planeamos intencionadamente que nuestros jóvenes conozcan y entiendan la cultura anglosajona, pues el idioma es parte importante de ella. Esto les brinda oportunidades de entender la forma de vida de esa cultura y, en consecuencia, entender mejor los

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usos, maneras correctas y apropiadas para expresarse en otra lengua.

Finalmente, en nuestro contexto escolar, la enseñanza del idioma inglés se considera una materia más de la currícula; y no el medio de instrucción para enseñar ciertas materias, como es el caso de la Primaria del ICT. En la realidad de la secundaria, las clases de geografía, ciencias o matemáticas, por mencionar algunas, se imparten en Español; nuestro escenario académico es que el idioma ingles (lengua extranjera) se enseña como materia.

No obstante, volvemos a enfatizar, nuestro propósito como docentes comprometidos, en aras de consolidar lo adquirido en la Primaria, es que nuestros estudiantes sean realmente bilingües, verdaderamente alfabetizados en el inglés y biculturales.

Lo arriba expuesto nos llevará a una adecuada elaboración de los contenidos del perfil de egreso de acuerdo a grado y niveles en aras de homogenizar las características. A lo largo de las últimas investigaciones llevadas a cabo en el AA de Inglés, hemos comprendido y nos han quedado cada vez más claro los objetivos y propósitos de proporcionar una educación bilingüe de calidad, con el desarrollo de competencias para el logro del dominio del idioma. Por eso, elegimos este tema a investigar, para conocer y entender nuestras circunstancias, el contexto bilingüe de nuestro alumnado y proceder con una adecuada y completa elaboración de los perfiles de ingreso y egreso.

PUNTO DE INTERVENCIÓN

A continuación, presentamos el formato de dicha encuesta, elaborado por los integrantes del AA, así como los resultados obtenidos después de su aplicación.

Las preguntas 1, 3 y 4 son útiles para definir la actitud del estudiantado hacia el aprendizaje del idioma inglés.

La pregunta 2 nos proporciona información acerca del equilibrio que existe en el diseño de la currícula basado en la utilización y desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, expresión oral, escritura y comprensión lectora.

La pregunta 5 provee información acerca del

tiempo que se imparte la instrucción del idioma inglés a través del empleo de la misma.

Las preguntas 6 a la 8 colaboran a construir una imagen acerca del ambiente escolar y cómo éste se convierte en promotor del bilingüismo.

A continuación exponemos las gráficas con los resultados obtenidos en un grupo de tercer grado de Secundaria, en nivel Intermedio y su interpretación. Decidimos presentar solamente el análisis

Diseñamos una encuesta en colegiado, para conocer la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje del idioma inglés. Consultamos varias fuentes y cuestionarios para familiarizarnos con otras investigaciones al respecto y con la información obtenida, elaboramos el siguiente sondeo con las adaptaciones necesarias a nuestro contexto educativo.

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de una muestra de 19 alumnos por cuestiones de tiempo, además que nos dimos cuenta que había similitud en las respuestas de la demás población de estudiantes. Las gráficas correspondientes a los grupos de primero y segundo grado de secundaria se encuentran en el anexo.

Total of survey: 19

En el reactivo 1 constatamos que la mayoría de los jóvenes encuestados disfrutan su clase de inglés.

Por otra parte, la mayoría de los encuestados coinciden que su actitud respecto al aprendizaje de un segundo idioma en la escuela ha cambiado.

Los resultados a las preguntas 5 y 6 arrojaron que nuestros adolescentes dedican una hora diaria al aprendizaje del inglés dentro del instituto, y fuera del colegio alrededor de cuatro.

En el siguiente punto observamos que las habilidades más utilizadas en clase de acuerdo a los alumnos son la expresión escrita y la comprensión lectora, con un punto menos, la expresión oral y la comprensión auditiva.

3. Rate your agreement on the following: I admire…

Agree

19

Disagree

0

I enjoy…

Agree

19

Disagree

0

I believe…

Agree

17

Disagree

2

I believe…

Agree

18

Disagree

1

En el reactivo 3 los resultados muestran que los educandos consideran que el conocimiento de un segundo idioma más allá de ser solo admirable, tiene beneficios laborales y culturales, sobre aquéllos que solo utilizan su lengua materna.

4. Currently ….

I enjoy

Agree

17

Disagree

2

I think

Agree

19

Disagree

0

I put

Agree

18

Disagree

1

My school

Agree

17

Disagree

2

Since

Agree

17

Disagree

2

40

Para finalizar con la interpretación de las gráficas 7 y 8 los estudiantes respondieron que utilizan frecuentemente el inglés con sus compañeros, mientras que sus maestros promueven diariamente la utilización de este idioma.

En la siguiente tabla ofrecemos el análisis del tipo de alumnado que tenemos con base a la modalidad del bilingüismo identificado y cuyos tipos y características fueron explicados en páginas previas. La descripción y número de alumnos la realizamos de acuerdo a los estudiantes del primer grado de Secundaria, 201 escolares, y sus resultados obtenidos en el examen de ubicación para ingresar a la misma en el año escolar 2014-2015.

CLASIFICACIÓN

DESCRIPCIÓN DEL ALUMNADO

PORCENTAJE DE ALUMNOS

Estudiantes de Secundaria que provienen de escuelas bilingües, como el ICT y que han recibido instrucción desde Preescolar.

90% del alumnado de 1º grado

Bilingüismo tardío.

Estudiantes que ingresan por primera vez a la Secundaria del ICT y no provienen de escuelas bilingües.

10% del alumnado de 1º grado

Bilingüismo aditivo

Ambas lenguas son valorizadas en el contexto del alumno; especialmente el aprendizaje del idioma inglés y aún de un tercer idioma, es muy apreciado en el medio socioeconómico al cual pertenecen nuestros alumnos.

100% del alumnado

Bilingüismo sustractivo

No tenemos este caso, en el cual los estudiantes dejan de usar su primera lengua (el español).

Esta clasificación se ha incluido en este análisis para darle a conocer al lector el contraste bajo esta perspectiva del bilingüismo.

0%

Bilingüismo pasivo

Los alumnos que no tienen habilidades de comunicación en una segunda lengua, particularmente expresión oral y comprensión lectora, pero entienden instrucciones básicas. Son los que ingresan a nivel principiante.

17% del alumnado de 1º grado

Bilingüismo dominante

Los alumnos que tienen las habilidades comunicativas de expresión oral y comprensión auditiva en el idioma inglés, pero aún es dominante su primera lengua.

Los que ingresan a nivel intermedio.

58% del alumnado de 1º grado

Bilingüismo equilibrado

Los alumnos que tienen un nivel alto de competencia comunicativa usando su segunda lengua.

Los que ingresan a nivel avanzado.

23% del alumnado de 1º grado

Equilingüismo

Los estudiantes que por su contexto familiar son expuestos más al uso y a la cultura de la segunda lengua, por ejemplo, cuando ambos padres hablan inglés, el alumno es de origen americano o canadiense, o cuando han vivido por largo tiempo en ciudades americanas.

2% del alumnado de 1º grado

TIPO DE BILINGÜISMO Bilingüismo secuencial

temprano

De acuerdo a la edad

De acuerdo al estatus de la lengua

De acuerdo al nivel de las habilidades comunicativas

CONCLUSIONES Realizar este trabajo de investigación sobre el bilingüismo nos llevó a aplicar uno de los pasos sugeridos por la Pedagogía Ignaciana8, la contextualización, pues al investigar y estudiar sobre este tema nos permitió conocer, explorar y reflexionar acerca de cuál es la situación real de nuestro en-

8 La pedagogía es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana ideal que se pretende formar. La visión del mundo y el ideal de la educación de la Compañía en nuestro tiempo se han expuesto en las Características de la Educación de la Compañía de Jesús. La Pedagogía Ignaciana asume esta visión del mundo y da un paso más sugiriendo modos más explícitos por los que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

torno, en nuestras aulas bilingües en las cuales impartimos las clases en inglés. Con ello en mente, nos hemos ubicado y podremos direccionar mucho mejor nuestro quehacer docente porque creemos que nunca se termina de aprender, ya que vivimos en un constante proceso evolutivo.

Nos hemos dado cuenta de que el bilingüismo es un continuo con distintos grados a lograr por los aspectos que incluye el lenguaje (leer, escribir, hablar, escuchar) los cuales pueden variar de individuo a individuo. Además, el bilingüismo es un fenómeno que abarca condiciones psicolingüísticas, socioculturales y neurofisiológicas.

Manejar dos idiomas permite al alumno desenvolverse en distintos contextos sociales y desarrollar procesos cognitivos que colocan a la persona bilingüe en una posición de ventaja con relación a la persona monolingüe.

41

Proporcionar una educación bilingüe entraña enfrentar retos, pero también permite al profesor abordarlos haciendo uso de mucha creatividad y capacitándose constantemente en su campo de estudio. La educación bilingüe que queremos promover en nuestras aulas necesita enfocarse en el desarrollo de habilidades de pensamiento critico, aprovechando y estimulando lo aprendido en su primer idioma. De acuerdo con Cummins (1979) y su teoría de interdependencia lingüística, es posible hacer una transferencia de conocimiento y habilidades del primer idioma al segundo, una vez que éstas se han dominado por el alumno.

Haber hecho este análisis, confrontando el bilingüismo y a nuestra población estudiantil con este concepto, nos ha permitido, por un lado, confirmar que ciertas medidas implementadas y adquiridas con la experiencia son valiosas (la impartición de las clases por niveles, selección de diferentes textos, metodologías variadas, etc) y que, por otro lado, nuestro panorama se ha enriquecido motivándonos a seguir buscando, con mejores herramientas y propósitos educativos claros, el bilingüismo equilibrado entre nuestros estudiantes.

Es tarea nuestra preparar clases en las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de hablar, leer, escribir escuchar y pensar con la finalidad de lograr un desarrollo equilibrado del lenguaje y alfabetismo del idioma inglés. Mientras más oportunidades tengan nuestros educandos de utilizar sus habilidades de lenguaje, mayor competencia comunicativa desarrollarán; esperamos tener alumnos que, como afirma Priestley, “puedan pensar, aprender y soñar en su segundo idioma”.

42

Primer grado nivel Principiante.

Total of survey: 13

Anexo

Primer grado nivel Intermedio Total of survey: 20

43

Primer grado nivel Avanzado Total of survey: 13

Segundo grado nivel Principiante Total of survey: 22

44

Segundo grado nivel Intermedio Total of survey: 16

Segundo grado nivel Avanzado Total of survey: 19

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