Diversos enfoques de la lectoescritura en Preescolar y Primaria

Índice

3 LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y SU IMPACTO EN LA LECTOESCRITURA DEL IDIOMA INGLÉS EN EDAD PREESCOLAR (2ª PARTE) Wilburn Dieste, Marianne (Coord.); Flores Zaleta, Ana Laura; Alvarado Valencia, Brenda Leticia; Florencia Menéndez, Carmina; Ramírez Romero, Edna Josefina; Noriega Domínguez, María Del Consuelo y Muguruza Gallegos, María del Pilar.

14 SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Martínez Gil, Alejandra, Martínez Navedo, Sandra Luz (Coords); Casillas Fernández, Carolina, Castañón Martínez, Raquel; Jiménez González, Beatriz; Martínez Gil, Alejandra; Montiel Sánchez, Lorena; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; Santoyo Romano, Elsabet.

24 INTEGRACIÓN DE LAS CUATRO HABILIDADES LINGÜÍSTICAS CON ENFOQUE EN LAS COMPETENCIAS (PARTE 2)

Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Castillo Martínez, Daniela; Rangel Cruz, Ma. del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Vallejo Vela, Ana Martha.

32 LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LA SECUNDARIA DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO: RASGOS Y CARACTERÍSTICAS

Hernández García, Ma. del Rosario (Coord.); Hernández Centeno, Miriam Marlene; Castillo Martínez, Daniela; Mercadillo López Portillo, Ana Isabel; Noriega Plascencia, Annel Karime; Rangel Cruz, María del Carmen; Reyes Martínez, Jonathan; Serrano Gutiérrez, Adriana Elisa; Vallejo Vela, Ana Martha.

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PÉRDIDA DEL INTERÉS POR LA LECTURA EN PRIMARIA FRENTE A UN HORIZONTE LITERARIO AUTORAS

Rueda Cataño, María Cristina, San Martín Méndez, Amparo. crueda@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

Con el propósito de dar respuesta a nuestra interrogante, desarrollamos un proyecto de investigación y seguimiento a los alumnos de Primaria Menor que se inscriben en el Club de Lectura, para saber las causas de la paulatina deserción cuando ingresan a Primaria Mayor. Diseñamos un instrumento de evaluación y lo aplicamos a una muestra de alumnos de cuarto, quinto y sexto grado, docentes y padres de familia para averiguar los antecedentes de sus hábitos de lectura. Buscamos bibliografía que nos instruyera sobre las nuevas generaciones de niños, cómo se han visto afectados y/o beneficiados por los avances tecnológicos, las constantes reformas educativas y las diversas situaciones familiares que prevalecen hoy en día. Indagamos, en las diferentes teorías de los autores citados, el inicio de los procesos cognitivos y la lectoescritura. Analizamos los elementos que deben contener los libros para infantes, cómo despertar el interés por la literatura y cuál es la postura del docente y el padre de familia ante esta problemática.

En sus respuestas pudimos observar el poco interés que se tiene por la literatura infantil. Esto deja al descubierto la falta de cultura que impera en México. Todos estos elementos ponen en claro la importancia que tiene el papel de maestros y papás ante el fomento de la lectura y la creación de ambientes propicios para la formación de buenos lectores.

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INTRODUCCIÓN Cultura es comprender en qué mundo vinimos a existir y en qué medida podemos colaborar a su perfeccionamiento, para beneficio de nosotros; pero también de quienes vienen detrás.

Velázquez (2014)

Es innegable que la fuente de la cultura es la lectura, que hoy en día sufre los embates de la tecnología y la inmediatez de la representación que han traído como consecuencia que los jóvenes desarrollen más la sensibilidad que el entendimiento.

Consideramos que la recuperación de la cultura debe ser una de las principales inquietudes de la educación actual.

Sabiendo de antemano que la antesala de la cultura es la biblioteca, en nuestro país, la falta de cultura y del hábito de lectura es generacional y ha ocasionado que cada vez los niños se alejen de los libros. Las estadísticas de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en los resultados de su investigación “Hábitos de Lectura”, en el 2010, México ocupó el penúltimo lugar de los 108 países participantes, y puso al descubierto que: los mexicanos leemos un promedio de 2.8 libros al año, existe una Biblioteca Pública por cada quince mil habitantes y el 40% de los ciudadanos nunca ha entrado a una librería.

Cabe mencionar que en nuestro país tenemos sólo 600 librerías, por lo tanto, nuestro hábito es cuestionable a nivel mundial y las proyecciones son poco alentadoras, por esta razón se hacen esfuerzos por montar Ferias del Libro que nos acerquen al fascinante mundo de la lectura, la cultura y la educación.

En lo que corresponde a géneros literarios, de acuerdo con esta investigación, el 4.7% prefiere libros de historia, 17% novelas, 3.5% clásicos, 28% de superación personal, 24% cuentos, 21% suspenso y 1.8% poesía, sin embargo, el 54% no gasta en libros y un 33% de la población total (118 millones de habitantes según el último censo llevado a cabo por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2013), no comprende lo que lee. Estas estadísticas revelan que al mexicano no le gusta leer a pesar de contar con excelentes escritores como Amado Nervo, Ignacio Manuel Altamirano, Alfonso Reyes y Rosario Castellanos. Por otro lado, tenemos a los padres de familia como parte importante de este problema, ya que la mayoría no se interesa por inculcar el hábito de la lectura en sus hijos. Domínguez y Sámano (2009), asesores de Literatura Infantil y Juvenil de la Feria Internacional del Libro, (FIL) comentaron que cuando los niños se emocionan con los libros y piden a sus papás que se los compren, éstos ven el precio

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y deciden mejor llevarlos a comer una pizza o al cine y no caen en la cuenta que es una inversión para toda la vida, que el niño lo va a tener siempre a la mano y que lo podrá leer cuantas veces quiera, además de que le servirá para desarrollar su imaginación, valores, lenguaje, entre otros. En nuestro país, hay padres que argumentan que no es por falta de interés el hecho de no cultivar el hábito de lectura, sino porque no hay tiempo debido al trabajo, cansancio, compromisos sociales y laborales… The Reading Foundation (2009), dice que 20 minutos diarios de lectura en voz alta con los niños sirve para desarrollar las habilidades lingüísticas y de escucha, despertar la curiosidad, la búsqueda y comprensión de sí mismo en su entorno, promover la atención y crear el hábito de leer, siendo esto esencial para el éxito en la escuela y en la vida. Por lo tanto, es deseable que los papás estén convencidos y conscientes de las bondades que significa el que sus hijos lean obras literarias de calidad, porque éstas amplían la visión del mundo que los rodea, propician la intelectualidad, su incorporación a la vida plena, ya que la lectura es capaz de recrearlos y sensibilizarlos ante la belleza, los valores humanos y la expresión de su interioridad.

Mar Adentro (2003).

Estudiar quiere decir leer. El propósito fundamental de la lectura es establecer una relación entre lo escrito, los conocimientos previos del lector y lo que hay que hacer. En la escuela, la lectura se presenta como una imposición del programa académico, haciéndole falta las dimensiones del aprendizaje, la recreación o el placer que la caracteriza fuera del contexto escolar. Podemos afirmar que muchos estudiantes saben leer y entender literalmente un texto escrito, pero les resulta sumamente difícil ir más allá de lo textual para llegar a la comprensión y valoración de lo que han leído, así como relacionarlo con su vida diaria.

Los docentes somos modelos a seguir para nuestros estudiantes. Desempeñamos un papel crítico en su actitud ante la lectura, su estímulo e influencia, y esto conlleva a adoptar una postura positiva hacia esta forma de aprendizaje que juega un papel predominante en la adquisición, creación y reproducción del conocimiento que implica la construcción permanente de una estructura que organiza las experiencias y las integra como nuevos saberes.

La lectura es una actividad compleja, involucra la atención, memoria, razonamiento y afectividad, además de relacionarse con el pensamiento. La comprensión lectora es producto de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, semánticos y pragmáticos que interaccionan entre sí para convertirse en un proceso cognitivo por medio del cual se constituye el significado de la información proporcionada por el texto. Jensen (2004), afirma que el procesamiento de datos depende de estos facto-

res: el conocimiento del lector sobre el texto leído, la cantidad y contenido del material, lo que los conceptos significan para él, el deseo por leer y sus expectativas y propósitos. Por lo tanto, se considera un proceso constructivo ya que la persona tiene que construir el significado del texto, a partir de lo aprendido previamente, integrado en esquemas conceptuales.

Para tener una visión más clara sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, vamos a presentar algunas teorías de investigadores renombrados. La corriente cognoscitivista de Piaget (1961), es un antecedente importante porque da una explicación de los procesos psicológicos subyacentes en el ser humano. Su paradigma para el estudio de la conducta humana está basado en las estructuras cognitivas, en los procesos de asimilación y acomodación, los cuales determinan las percepciones, representaciones y acciones del individuo. Plantea que el conocimiento no es el reflejo del objeto sobre el sujeto, ni que se produce en un sujeto pasivo, por tanto, es necesario que éste actúe sobre el objeto para conocerlo, y esto implica la construcción permanente de una estructura que sirva de sustento para desarrollar otras nuevas. En su teoría, Piaget explica tres periodos, el primero abarca entre los dos y siete años, comprende la etapa pre-operacional, donde los niños aprenden a interactuar con su ambiente de forma compleja, ya que utilizan palabras e imágenes mentales.

Son egocéntricos, creen que las demás personas conciben el mundo de la misma manera que ellos, y que los objetos inanimados sienten, ven o escuchan como ellos lo hacen. De aquí en adelante, los libros son primordiales para el proceso de la lectoescritura.

Piaget argumenta que la etapa de las operaciones concretas, se despliega de los siete hasta los doce años aproximadamente y se observa la disminución del egocentrismo para enfocarse más en los estímulos. El niño tiene ya en su mente, el concepto de agrupar, pero lo aplica sólo en aquellos objetos concretos que ha experimentado con sus sentidos.

Lo que ha imaginado, pero no ha percibido con la vista, tacto, olfato, resulta extraño, y esto se debe a que aún no ha desarrollado el pensamiento abstracto. La última etapa es la de las operaciones formales que parte de los doce años en adelante. Es aquí donde se desarrolla el pensamiento abstracto y se utiliza la lógica formal. Existe una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y efecto.

Se caracteriza por la formulación de hipótesis para la resolución de problemas.

Bruner (1986) expresa que el hombre cuenta con un código y procesamiento de información cuyo producto es la representación concebida como la forma de responder al contexto y es complementaria e inseparable de la estructura, esto es, la serie de proposiciones por la cuales el conocimiento puede generarse y relacionarse de modo significativo.

Ausubel (1976), considera que un aprendizaje se torna significativo cuando un contenido o material se incorpora a una estructura cognoscitiva previamente formada. Para dar explicación a los procesos de comprensión y retención precisa sus características y señala su organización jerárquica, en la cual el conocimiento conceptual tiene un papel importante en el aprendizaje.

Según Lindstrom (2001), una de las principales capacidades que tenemos los seres humanos es el lenguaje para comunicarnos. Su desarrollo implica un proceso complicado e involucra esencialmente los sentidos de la vista y el oído. Las nuevas teorías lingüísticas están retomando la conciencia fonológica (phonological awareness) como una herramienta que abona, primero a los conocimientos de los docentes y luego al proceso enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura y se define como la habilidad que posibilita a los niños a reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos o fonemas que componen las palabras. Los niños no la adquieren en forma espontánea, ésta debe aprenderse y su desarrollo resulta imprescindible antes de que inicie la enseñanza gráfica de las letras del alfabeto.

Coincidimos con estos autores en que durante el aprendizaje, la estructuración del conocimiento, así como la organización del conjunto de experiencias previamente adquiridas, funcionan como guía para la asimilación y comprensión de otras ideas y conceptos que se van aprendiendo. Desde este enfoque teórico, la lectura no se limita nada más a la decodificación y reproducción literal de un mensaje, sino que se refiere a un proceso de interpretación y construcción por parte del lector. Lo que éste comprenda va a depender de una serie de factores tales como sus experiencias, conocimientos, creencias o esquemas de conocimiento. Para comprender un texto escrito, debemos entender cómo el autor estructuró y organizó la información, y relacionar sus ideas con las nuestras. Entonces, la comprensión es el proceso de construir el significado a través de la interacción de ideas relevantes en el texto con las que ya se tienen.

Charria (2007), la búsqueda de una nueva pedagogía de la lectura surge de la preocupación que tenemos los que colaboramos en el ámbito educativo, por la deficiencia en la comprensión lectora y en el seguimiento de instrucciones de los niños y jóvenes de nuestro país. Con esto, no tratamos de definir cuáles son los métodos que pueden ser efectivos para su aprendizaje, sino hacer un discernimiento y reflexión que permita cuestionar la orientación pedagógica de nuestras escuelas y plantear una transformación que permee las concepciones de la lectura y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, tenemos los avances tecnológicos que han traído consigo nuevos lenguajes y entornos de lectura que incluyen imágenes, movimiento

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y sonido que resultan muy atractivos para los niños y jóvenes, sin embargo, la mayoría de los padres de familia y docentes no les hemos dado importancia debido, primordialmente, a la resistencia al cambio y a la comodidad, siendo que estos instrumentos generan nuevas estrategias para fomentar la lectura.

Ahora veamos, como toda esta tecnología va influyendo en la adquisición del hábito de la lectura en niños y jóvenes y, de qué manera, los adultos podemos entrar con esta herramienta para salir con nuestro propósito de que no se pierda el interés por la lectura.

Los avances tecnológicos dieron inicio desde la aparición del hombre sobre la faz de la Tierra, cuando comenzó a buscar la satisfacción de sus necesidades. Fue capaz de inventar cosas con lo que tenía a la mano hasta llegar a crear la telefonía celular. Hoy por hoy, la tecnología es un instrumento imprescindible en los ámbitos: educativo, industrial, laboral. En el proceso de la comprensión lectora, ésta aporta diferentes medios para que nuestros estudiantes, que han nacido inmersos en el mundo digital, desarrollen con gusto esta habilidad. Como docentes del siglo XXI, primeramente debemos actualizarnos en el manejo de estos aparatos tecnológicos como los teléfonos celulares, lectores electrónicos y las tabletas, lo cual nos servirá para interactuar con nuestros alumnos en su contexto y, además, aprovecharlos para fomentar el interés por leer. Llegó la hora de preguntarnos si hay que seguir aferrados a la lectura tradicional de libros, o voltear la vista hacia los nuevos horizontes y negociar con los estudiantes para ayudarlos a equilibrar su ocio y promover la afición por leer.

Actualmente, la manipulación de dispositivos electrónicos a temprana edad está siendo investigada en varios países, entre ellos Estados Unidos de Norteamérica, ya que es sorprendente y a la vez preocupante, ver como una criatura de apenas un año de edad, pueda interactuar con algunas aplicaciones de un celular/tableta o encender la televisión, cambiar de canal o subir y bajar el volumen con un control remoto. Creemos que será indispensable para los docentes conocer los resultados de estas investigaciones para incorporar aquellos que sean aplicables en nuestro quehacer educativo.

En contra parte, la tecnología mal enfocada es la protagonista de la crisis que se está dando en la lectura. Los estudiantes se resisten a leer libros porque les resulta una actividad monótona y tediosa. Ya no leen por placer o iniciativa propia, sino más bien por una obligación escolar y, aunque los docentes utilizan diversas estrategias para que lean, ellos ven la manera de evitarlo. Por otro lado, tanto niños como jóvenes, se sienten atraídos por la televisión, computadora, celulares/tabletas y videojuegos. Parecen tener habilidades innatas para manejar estos aparatos como si hubieran nacido

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junto con ellos. Los informes de la UNESCO revelan que el 10% de los menores en los países primermundistas que desarrollan una adicción muy fuerte a la Internet, en la adolescencia presentan conductas de la alta tolerancia a contenidos violentos, la pérdida de la conciencia temporal, el desarrollo de identidades distintas y la pérdida de todo contacto con el entorno familiar.

Constantemente, escuchamos que el libro de papel tiende a desaparecer, sin embargo, esto no va a suceder de un día para otro; pero es un proceso que ya comienza a vislumbrarse. Actualmente, existe una gran cantidad de textos, enciclopedias y diccionarios que ocupan uno o dos discos digitales y pueden consultarse mucho más rápido que los volúmenes en papel. Cabe aclarar que la esencia de la lectura persistirá mientras exista el lenguaje alfabético y poco importará si está plasmado en papel, en una pantalla o en una tableta, sin embargo, si por alguna razón fallaran las redes, quedaríamos incomunicados en toda la extensión de la palabra, llámense cajeros, bancos o telecomunicaciones, pero siempre tendremos el recurso de tomar un buen libro para recrearnos y dejar de ser tan dependientes de todas las máquinas que jamás podrán reemplazar al ser humano.

DESARROLLO El Club de Lectura de la sección de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT) coordinado por la Bibliotecaria Infantil y la Jefatura del Departamento de Bibliotecas, desde hace cuatro años, tiene entre sus objetivos principales, fomentar el hábito de la lectura aprovechando los avances tecnológicos, tanto cuanto nos ayuden a lograr nuestro fin que es la comprensión lectora en toda su extensión.

Preocupadas por la deserción observada en los grupos de Primaria Mayor a través del seguimiento a los niños que iniciaron desde Primaria Menor, advertimos que cuando pasan a grados mayores, la inscripción al Club de Lectura decrece y que algunos de los que se inscriben, al correr del ciclo escolar, van desertando. Esta situación inquietante nos llevó a hacer una investigación para conocer primero, si tanto sus padres como sus docentes son lectores y, segundo, por qué los niños van perdiendo el interés por la lectura conforme crecen.

Para llevar a cabo esta investigación, consideramos que una muestra de 45 alumnos de los grados de cuarto, quinto y sexto, 15 docentes y 20 padres de familia era suficiente para indagar qué tanto, sus maestros y sus padres son modelo de lectores y el porqué de su deserción del Club de Lectura. Diseñamos un instrumento de evaluación para cada uno de los grupos (ver Anexo), lo aplicamos y un día, a la hora del recreo, nos entrevistamos con 15 alumnos de Primaria Mayor del Club de Lectura, escogidos al azar. Con las respuestas obtenidas,

sistematizamos los datos, sacamos estadísticas, graficamos y, a continuación, presentamos los resultados.

ENTREVISTAS ¿Por qué crees que la lectura deja de interesarte conforme vas creciendo?

R.1- Porque nadie me exige que lea.

R.2- Porque los libros ya no tienen imágenes, y solo de verlos ya no me llaman la atención.

R.3- Porque tenemos más tarea y otras actividades como natación, curso de inglés, matemáticas, etc.

R.4- Porque nadie me exige que lea y tengo más actividades.

R.5- Porque tenemos más tarea. Voy a clases de baile y de inglés.

R.6- Porque tengo más actividades y más tarea.

R.7- Porque nos obligan a leer.

R.8- Porque hay más actividades y más materias difíciles que hay que estudiar.

R.9- Porque los libros son más aburridos y sin imágenes.

R.10- Porque siempre nos obligan en clase a leer y leer.

R.11.- Porque tengo clase de Taekwondo, matemáticas e inglés.

R.12.- No me gusta leer.

R.13.- Porque me dejan mucha tarea y mucho que estudiar.

R.14.- Yo voy al Club de Lectura y me gusta mucho leer.

R.15.- Porque los libros son muy aburridos con letras. ¿Qué crees que debemos mejorar en el Club de Lectura?

R.1- Que leamos afuera en las jardineras.

R.2- Que leamos libros de nuestra elección.

R.3- Nada, me gusta así.

R.4- Que leamos menos y veamos más películas.

R.5- Que me dejen leer lo que yo quiera.

R.6- Todo me gusta y me divierte, porque aprendo cosas que no sabía.

R.7- Que nos lleven a otros lugares a leer, como el bosque.

R.8- El Club está bien así, cada clase es diferente.

R.9- Así me gusta, además Miss Amparo es muy amable y nos hace actividades divertidas.

R.10- Que no cambien nada, me gusta leer una historia y luego ver la película de la historia.

R.11.- No sé. Nada.

R.12.- Que no cambien nada, así está súper bien.

R.13.- Que haya más actividades.

R.14.- Nada R.15.- Todo está bien.

En la primera pregunta el 46% menciona tener más actividades y más carga de tarea y esto no les deja tiempo para la lectura de recreación, inscribirse o continuar en el Club de Lectura, 27% expresa que en clase se les obliga a leer textos que la mayoría de las veces no despiertan su interés, 20% dice que los libros ya no traen imágenes y esto los hace aburridos y al 7% le gusta leer y continúa en el Club. ¿Por qué crees que la lectura deja de interesarte conforme vas creciendo?

En la segunda pregunta, el 60% opina que no se modifique nada del Club de Lectura porque así les gusta. Consideran que las actividades son variadas, divertidas y aprenden cosas diferentes, 13% externa que no pueden leer libros de su elección, 20% prefiere leer en otro lugar al aire libre y que haya más actividades y al 7% le gusta más ver películas que leer los libros. ¿Qué crees que debemos mejorar en el Club de Lectura?

En referencia a las encuestas aplicadas a la muestra de 45 alumnos para indagar por qué desertan del Club de Lectura cuando pasan a Primaria Mayor, la constante que observamos en el 75% es: sí les gusta el Club pero, conforme pasan de

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grado, la tarea aumenta y sus padres los inscriben en diferentes disciplinas como fútbol, volibol, danza, gimnasia o natación. Otros asisten a clases especiales de Matemáticas, Inglés o llevan alguna terapia. El 20% expresa no entender lo que lee, además, los libros traen más texto que imágenes y solo el 5% continúa en el Club.

Bradley y Bryant (1985) y Defior (2002), entre otros, nos indican que una de las principales causas en la apropiación del lenguaje escrito, es la dificultad al decodificar fonemas y grafemas, de donde se desprende la importancia del desarrollo de la Conciencia Fonológica desde Preescolar y que, Jiménez, Ortiz (1998) y Hernández-Valle (2006), definen como: Una habilidad metalingüística que consiste en la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado y la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o fonemas, la cual sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético.

Los resultados de las encuestas aplicadas a la muestra de padres de familia nos revelan que un 23% sí son lectores y promueven este hábito en sus hijos, los impulsan y animan a que formen parte del Club de Lectura; 31% externa que sí leen pero lo hacen de vez en cuando y consideran que es obligación de la escuela inculcar este hábito en sus hijos; y el 46% no tiene tiempo para la lectura por cuestiones de trabajo y ocupaciones personales.

Estos resultados dejan ver que, en general, existe poco interés por promover en sus hijos el hábito de la lectura y ya no les leen como lo hacíamos las generaciones anteriores.

Por el contrario, los resultados de las encuestas de los docentes desde Preescolar hasta Bachillerato, el 98% son lectores preocupados por fomentar la lectura y, sobre todo, que los alumnos comprendan lo que leen.

CONCLUSIONES Al hacer el análisis de los resultados obtenidos en esta investigación, consideramos que es vital la búsqueda que nuevas estrategias que nos ayuden a despertar el interés por la lectura. Por otra parte, nos tranquilizó saber que las actividades que desarrollamos en el Club de Lectura son adecuadas y del agrado de los niños pero, sí nos preocupa el hecho de que, a partir del cuarto grado, se separen del Club porque sus actividades y tareas aumentan y, en algunos casos, no hay comprensión lectora.

Consideramos esto como un foco de atención, ya que en la investigación sobre hábitos de lectura realizada en el 2010 por la UNESCO y la OCDE arrojó un déficit en la comprensión lectora de un 33% del total de habitantes en nuestro país, esto quiere decir 39 millones de 118 millones de mexicanos. La teoría de autores como Stanovich (2002),

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Por otro lado, como algo adicional a esta investigación, nos encontramos con la dislexia que se traduce como una dificultad en el proceso de la lectoescritura. Los niños que la sufren tienen problemas de índole fonémica, (habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla: los fonemas) y fónica (habilidad de reconocer y reproducir los sonidos y ruidos de los fonemas del lenguaje). Varias investigaciones concuerdan en que la dislexia es el resultado de ligeros problemas al procesar la información en las áreas del cerebro que se relacionan con el lenguaje. Debido a esto, la lectura no es un proceso automático sino que se convierte en algo dificultoso y, por ende, no se da la comprensión, Bradley y Bryant (1985).

Hoy por hoy, es necesario retomar las riendas de la lectura nuevamente, si es desde casa, leerles cuentos a nuestros hijos por las noches, comprarles libros y que nos vean leyendo; si es en la escuela, llevarlos seguido a la Biblioteca Escolar, dejarlos que elijan títulos de su interés y buscar estrategias novedosas que los inciten a leer. Las palabras escritas son la materia prima de la información y está es la herramienta nuclear para la comunicación.

Sabemos de antemano, que la lectura es el andamiaje para la construcción del conocimiento y éste, a su vez, favorece la formación de una sociedad más activa, incluyente que contribuya, coresponsablemente, a la verdadera edificación de la democracia en nuestro país. Cuando encontramos a nuestro paso, una persona culta, educada, con buena ortografía y facilidad de palabra, sin duda alguna, es alguien que con disciplina y constancia ha hecho de la lectura uno de sus mejores compañeros.

En el afán de colaborar en la formación de nuestros educandos como lectores competentes, el Club de Lectura del ICT, la Biblioteca Infantil y la de aula son los medios idóneos para viajar a los confines de la imaginación donde constantemente descubrimos nuevos horizontes para: sentir y gustar de las cosas internamente, porque el mucho saber no harta y satisface el alma. Ignacio de Loyola (1999).

Anexo INSTRUMENTO: INTERÉS POR LA LECTURA

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REFERENCIAS Ausubel, D. (1976). Psicología educativa: un enfoque cognoscitivo. México: Trillas.

Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Children´s reading problems. England: Blackwell.

Bruner, J. (1986). Acción, pensamiento y lenguaje. México: Alianza.

Charria de Alonso, M. (2007). Competencias pedagógicas para el docente del siglo XXI: La promoción de la letura. México: Larousse.

Defior C., S. (2002). Lectura y escritura: procesos y dificultades en su adquisición. España: Aljibe.

Domínguez y Sámano en: González, V. (10 de Febrero de 2010). http://www.canacintraem.org.mx/boletines/2014/mexico.pdf. Recuperado el 13 de enero de 2014, de http://www.canacintraem.org.mx Foundation, T. R. (18 de noviembre de 2009). http://www. readingfoundation.org/more.jsp. Recuperado el 22 de noviembre de 2013, de http://www. readingfoundation.org/more.jsp Hernández, R., & Valles, S. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. España: Narcea.

Jiménez, J. (1998). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis.

Lindstrom, F. (2001). Adventures in phonics. United States of America: Christian Liberty Press.

Loyola, I. (1999). Ejercicios Espirituales. México: Buena Prensa.

Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.

Rueda, C., & Gonzalez, G. (2004). Sensibilidad y creatividad en la expresión de un nuevo horizonte artístico: Dimensión Estética. Mar Adentro (4), 31-36.

Stanovich, K. (2000). Progress in understanding reading: scientific foundations and new frontiers. Estados Unidos de Norteamérica: Guilford Press.

Velázquez, H. (2014). Saliendo del estado primitivo. Vanguardia Educativa (15), 34-36.

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FOMENTO A LA LECTURA DE COMPRENSIÓN AUTORAS

Jerónimo Mezano, Mirsha Adriana (Coord.); Araujo Blizzard, Stella Corinne; Ávalos Chío, Elsie; Brunel Cabello, Jocelyne Leonie; Cabrera del Ángel, María Cristina; Calderón Sánchez, Dora Alicia; Cerecedo Martínez, Elisa Marina; Menéndez Garza, Alma Rosa y Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina. mjeronimo@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Los maestros tenemos la tarea y el compromiso de detectar en nuestros alumnos los motivos por los cuales no les gusta la lectura. Hoy, más que nunca, debemos tener presente el valor que tienen los libros como vínculo con el saber. Las ventajas que aportan son variadas; ponen en acción las funciones mentales, desarrollan la capacidad de juicio, análisis y espíritu crítico, amplían el vocabulario, ayudan a mejorar la ortografía y la redacción. Los docentes de la Sección de Primaria del Instituto Cultural Tampico, comprometidos con nuestro quehacer, estamos en la búsqueda del desarrollo de estrategias para recuperar esta parte esencial de la educación. Ante esta necesidad, se ha implementado el proyecto Fomento de la Lectura Comprensión, que promueve una actitud positiva hacia el hábito de leer, en el que el alumno ejerce su libertad de elección para disfrutar el momento y decidir la forma en que expresará lo que aprende a través de la lectura. Los resultados que queremos lograr tienen diferentes propósitos: que los alumnos se diviertan, disfruten y aprendan a buscar información, que comprendan lo que leen, escriban, hablen con fluidez, desarrollen su capacidad creativa y con esto, se apropien del conocimiento.

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INTRODUCCIÓN Replantear la acción pedagógica en el aprendizaje de la lengua, oral o escrita es un ejercicio que nos ocupa como docentes formadores en la competencia comunicativa, en la intención de no enfocarnos sólo al nivel gramatical, sino que permita fomentar o promover el fin básico del aprendizaje de la lengua y la literatura como bien menciona Bringas (2008); servir para aprender a comunicarse, a utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos y aprender a través del lenguaje a expresar ideas y sentimientos propios.

El mismo autor menciona que estos planteamientos constituyen un cambio fundamental, tanto de objetivos como de contenidos y criterios de evaluación, revelando las enormes diferencias que existen con la enseñanza de la lengua y la literatura en periodos precedentes.

Nemirovsky (1999), por su parte, plantea que el éxito de este aprendizaje está relacionado con la calidad de las experiencias tempranas con la lengua escrita, consideradas incluso antes de la escolarización, por lo tanto, refiere que el contexto familiar ocupa un lugar importante en este proceso de aprendizaje.

Cabe mencionar el papel compensatorio que tiene la escuela para desarrollar en el alumno esta competencia teniendo presente la responsabilidad y compromiso que asumimos como docentes en el diseño y planificación de situaciones de aprendizaje que permitan a los niños transferir la lengua escrita como objeto de conocimiento en situaciones cotidianas de su entorno (Galaburri, 2004).

Un maestro es aquella persona comprometida con la educación y comparte las primeras enseñanzas con los niños. Esta responsabilidad nos invitó a detectar los motivos que ocasionan poco entusiasmo por la lectura. En este contexto, es preciso mencionar que las nuevas generaciones leen sólo lo necesario. Esto lo observamos, por ejemplo, en el poco interés de los alumnos por participar en ejercicios de lectura en voz alta grupales. Al cuestionarnos el origen de esta problemática, se agudizó una imperante necesidad de establecer estrategias que despertaran y promovieran el gusto por leer.

El éxito o fracaso escolar están ligados con la comprensión lectora, desde edades tempranas el ejercicio de la lectura proporciona beneficios para los niños como el desarrollo de la capacidad de juicio para emitir argumentos, así como el análisis y espíritu crítico que se va fortaleciendo durante este proceso.

En la primera década de la vida se puede adquirir este hábito con mayor facilidad; es la mejor oportunidad para asimilar el placer de leer como una necesidad y un motivo de disfrute, de tal manera que, sin notarlo, el niño obtenga un crecimiento y aprendizaje intelectual y trascendental (Weinsche-

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lbaum, 1994).

El problema no es sólo de orden académico, sino de naturaleza social. El siglo XXI se caracteriza por el predominio de la cultura de la imagen: es la era de la invasión audiovisual en la vida cotidiana de los niños. Los medios de comunicación se encargan de presentarles productos más interesantes y atractivos que la lectura ¿Qué espacio le queda entonces al libro en esta situación?

Hoy, más que nunca, debemos tener presente el valor que tienen los libros como vínculo con el saber. No podemos permitir que sean simplemente objetos en peligro de extinción. Las ventajas que aportan son muchas; ciertamente, llevan a los niños a ser más cultos y esa cultura hace que se desarrollen mejor en su entorno familiar y su educación, sin olvidar que además amplían su vocabulario y ayudan a tener menos errores ortográficos y una sobresaliente redacción (Camps, 1993).

Leer un texto por obligación hace disfrutarlo menos; consideramos que el problema escolar radica en los sistemas educativos que encasillan la lectura como una actividad obligatoria, en donde el alumno simula esta práctica tan sólo por cumplir, en vez de considerarla como un acto de libertad, interés y emoción propia ¿Cómo podemos los maestros y padres de familia inculcar este hábito en los niños?

DESARROLLO Los docentes de la Sección de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), comprometidos con nuestro quehacer, estamos en la búsqueda y desarrollo de estrategias y acciones que recuperen esta parte esencial de la educación. Atendiendo esta necesidad, hemos implementamos el proyecto Solo lectura, que fomenta una actitud positiva hacia el hábito de leer. Para iniciarlo, diseñamos una encuesta dirigida a los padres de familia y alumnos con el objeto de examinar las actividades que realizan y obtener información sobre el papel que juega la lectura en la Comunidad Educativa del ICT para así poder establecer estrategias que desplieguen y fortalezcan la comprensión lectora.

A partir de la encuesta obtuvimos las siguientes conclusiones: Los alumnos reconocieron la importancia y valor de este reto, lo relacionaron con aprendizaje y conocimiento, para el desarrollo de las actividades escolares, pero no lo ubicaron como una actividad de esparcimiento y recreación.

Los padres de familia mostraron, a su vez, un bajo índice en el hábito de leer y, cuando lo hacían, generalmente, el tema más frecuente de lectura era el referente a superación personal.

Consultar Anexo A y B. El problema es la evidente falta del hábito de la lectura que presentaron los niños, en el hecho de que, en la mayoría de las ocasiones, solían relacio-

nar esta práctica únicamente con actividades académicas o como medio para buscar información y no como esparcimiento y recreación.

Los resultados que queremos lograr, tienen diferentes propósitos: que los alumnos se diviertan y disfruten la lectura, aprendan a buscar información, desarrollen la capacidad de desenvolverse con éxito en al ámbito escolar, comprendan lo que leen, escriban y hablen con fluidez y desarrollen su capacidad creativa.

PROGRAMA DE ESPAÑOL EN EDUCACIÓN PRIMARIA Este programa para Educación Primaria (SEP., 2009), tiene dos propósitos: • Que los alumnos aprendan a leer y escribir

una variedad de textos para satisfacer necesidades e intereses sociales y personales.

• El desempeño tanto oral como escrito en diferentes situaciones comunicativas.

Con esta visión, la asignatura de Español se convierte en un espacio dedicado a apoyar las reflexiones de los niños sobre el funcionamiento del lenguaje oral y escrito a través de la producción de textos y de la participación e intercambios orales.

La idea subyacente es abrir las oportunidades, tanto para aprender sobre la lengua, como en las otras materias que forman la currícula de la Sección de Primaria: Matemáticas, Historia, Geografía, Ciencias Naturales y Educación Cívica y Ética y, en general, en la vida social. Uno de los objetivos centrales de este programa es lograr que los alumnos avancen significativamente en la comprensión lectora y la elaboración de escritos propios.

Es importante hacer notar que, en el programa, la lectura, escritura y expresión oral se presentan como actividades ligadas para satisfacer necesidades e intereses sociales y personales, en una variedad de situaciones comunicativas. Los proyectos propuestos hacen hincapié en una práctica social que puede involucrar diferentes tipos de actividades: hablar, escribir, leer, escuchar.

Para lograr los objetivos antes descritos y formulados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la asignatura de Español, es necesario incrementar y ponerlos en práctica diariamente en todas las actividades educativas que se desarrollan en el aula, con la finalidad de que los alumnos, además de poder localizar información, estén en condiciones de inferir, deducir y comprender lo leído.

ACTIVIDADES Como docentes comprometidos en cada acción que realizamos en pro de la educación, la planta de maestros de la Sección de Primaria aplicamos y desarrollamos estrategias y actividades para promover y consolidar el acto de leer, siendo éste esencial para lograr mejores resultados en los aprendizajes

de los educandos. Para esto, complementamos el programa sugerido por la SEP con las actividades propias del Instituto, las cuales, se han reformado en cada ciclo escolar atendiendo las áreas de oportunidad que se han presentado a lo largo de la jornada anual. Hicimos estas actividades en dos vertientes: libertad de elegir libros y materiales de acuerdo con la edad, sexo e interés de los niños, y el uso de incentivos para impulsar la lectura de aquellos títulos que no son tan interesantes para ellos, pero que son necesarios para su aprendizaje: libros científicos, libros de texto, obras literarias clásicas, etc.

En el plan que emprendimos, la lectura fue la actividad integradora del proceso de aprendizaje y estuvo presente en las situaciones didácticas: al resolver un problema, elaborar un proyecto, realizar una investigación, diseñar un juego, inventar un producto, dar recetas de cocina, escribir canciones y poemas; en todas ellas incluimos actividades de investigación que requieren la acción de leer para poder realizarlas.

La lectura tiene diferentes intenciones: buscar información, divertirse, disfrutar el lenguaje, cada propósito involucra dinámicas intelectuales diferentes que los niños deben desarrollar a fin de llegar a ser lectores competentes. El resultado deseado es que la lectura la consideren un premio y no un castigo, que perfeccionen esta práctica en voz alta y silenciosa, en velocidad, sin pasar por alto los signos de puntuación, incrementar el léxico y el análisis sintáctico y semántico que hacen que el proceso lector se logre de mejor manera.

En todos los grados de nuestra Primaria realizamos actividades de lectura, con libros de la biblioteca de aula y las obras que los alumnos trajeron de la biblioteca familiar. En grupo, leímos durante un tiempo previamente establecido por semana y, al finalizar la primera, los niños expresaron lo leído de forma oral, por medio de alguna representación o escrito en un cuadernillo especial. El alumno escogió, de entre las lecturas, escritos y cuadernillos, lo que más le agradó de las que se llevaron a cabo en Inglés y en Español. Esto contribuyó al desarrollo de las habilidades que se encuentran establecidas en los estándares de calidad en cuanto a los Lineamientos de la Lengua Castellana (Ministerio de Educación Nacional, 2008), los cuales presentamos a continuación.

• Produzco textos orales que responden a

distintos propósitos comunicativos.

• Produzco textos escritos que responden a

diversas necesidadescomunicativas.

• Comprendo textos que tienen diferentes

formatos y finalidades.

• Comprendo textos literarios para propiciar

el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica.

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La biblioteca del aula la organizamos de tal forma que los alumnos tuvieran acceso a materiales diversos de su interés y de investigación; en esta actividad la participación de ellos fue esencial.

Conforme los niños lograron mayor experiencia en el manejo del acervo del salón, sus criterios para clasificar los libros fueron cambiando.

Otra actividad más que organizamos cada dos años es la Feria del Libro. Este año, los alumnos tomaron parte activa en el desarrollo de este magno acontecimiento. Tuvieron la oportunidad de poner en práctica sus competencias alrededor del lenguaje, comunicación oral, comprensión lectora y producción de textos propios a través de exposiciones, carteles, invitaciones e, incluso, ruedas de prensa. Para efectuar estas actividades, dividimos los grupos de Primaria, de acuerdo a los tres ciclos que marca la SEP en cuanto al nivel de madurez y desarrollo de los alumnos. Primer ciclo: primero y segundo grados; segundo ciclo: tercero y cuarto grados; tercer ciclo: quinto y sexto grados.

EL TIEMPO DE LA LECTURA PRIMER CICLO Al inicio del ciclo escolar nos centramos en dar lectura al cuento de su preferencia, el cual eligieron de la biblioteca de aula, para después hacer un breve escrito sobre lo leído e ilustrarlo, regularmente lo hacían al terminar el libro, en la tercera sesión de la semana. Las primeras veces notamos que algunos de los alumnos sólo lo hojeaban para ver las ilustraciones y copiaban alguna pequeña parte del texto, sin embargo, otros sí leían y poco a poco iban avanzando.

Otra estrategia fue leer cuentos, adivinanzas o rimas en voz alta mientras los niños escuchaban, era un título por cada sesión, los viernes elegían cuál de los que habían escuchado les parecía más interesante y escribían sobre él y lo ilustraban.

En el mes de octubre del año 2009, nos entregaron el libro de Valores de la SEP, el cual les gustó mucho y, la gran ventaja fue que todos lo tenían por lo que podíamos dar lectura por párrafos, uno de los niños leía y los demás seguían la lectura, al finalizar el tema, realizamos algunas actividades como colorear y recortar a los personajes del relato; con algunos formamos títeres de papel y representaron lo que leímos. Alternamos esta actividad con la lectura de libros interactivos que tuvimos oportunidad de ver en la Biblioteca Infantil pues requerían el uso de Internet. Este tipo de textos llamó mucho su atención, ya que debían ir resolviendo situaciones como: formar oraciones, contestar preguntas, identificar lo que no corresponde, etc., para continuar con el cuento. Invitamos a los niños a visitar la página cuentosinteractivos.org, les sugerimos qué cuento leer y, al día siguiente, lo platicamos en el salón, sin embargo, sólo algunos niños leían el cuento y la participación era parcial, por lo que

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volvimos a trabajar con ellos en el salón con la intención de involucrarlos e integrarlos en la participación oral.

Una estrategia más que implementamos para motivarlos fue la del Libro Viajero, que consistió en designar un cuaderno para redactar un cuento; la maestra escribió la introducción para que los niños, apoyados por sus papás, continuaran con el desarrollo del mismo aportando sus ideas e imaginación día a día.

(Transcripción puntual del texto) Septiembre 2009 Hace mucho tiempo en un lugar lejano existía un hombre llamado Cesar que vivía en la selva. Él era un hombre muy valiente y fuerte que hizo una casa con palos. Él comía carne de animal, tenía que hacer fuego para comerlo y calentarlo. Tomaba agua del río; un día que iba al río a tomar agua se encontró a una tortuga que le dijo sígueme y César se metió al agua y la siguió donde había un puente debajo del mar. Al cruzarlo había un paraíso hermoso.

César se sorprendió pero el lugar era el más bello que hubiera visto. Le agradeció a la tortuga por haberlo llevado ahí. Pero ella le comentó que había una razón por la que no podía quedarse ahí en el paraíso. César le preguntó cuál era, y la tortuga le respondió que si quería quedarse jamás volvería a comer carne y que debía aprender a comunicarse con los animales. César aceptó y así fue como vivió muchos años en el paraíso, y el lugar se llamó Césario en su honor.

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Textos correspondientes al Libro Viajero, elaborados por los alumnos de 1ยบ y 2ยบ.

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SEGUNDO CICLO Al principio del ciclo escolar, iniciamos el proyecto de lectura, leyendo el Libro Viajero dos o tres veces por semana. Ellos escogían una lectura de su preferencia y a continuación, escribían un pequeño resumen en un cuaderno que teníamos destinado para ello. Durante este tiempo, recreamos lecturas en las cuales, después de leerles, les hacíamos preguntas relacionadas con las mismas para aterrizar el aprendizaje: ¿qué nos dejaba y para qué nos servía? Continuamos con la lectura de un texto de la preferencia de cada alumno y, en seguida de leerlo, elaboraban un resumen y elaboraban una sinopsis del contenido leído, hubo alumnos que durante el bimestre leyeron de dos a tres libros, al terminar de hacer la redacción la leían a sus compañeros y éstos les hacían preguntas acerca de ellos. Continuamos con la práctica de lectura interactiva, con el cambio de finales de cuentos para, posteriormente, hacer la transformación de los audio cuentos en historietas, también hicieron entrevistas para completar las historias.

(Elaborado por una alumna) El caballo de arena El cuento se trataba sobre un señor con su esposa, vivían cerca de la playa, entonces cada día salían a ver si se podían salir a hacer animales de arena, hacían tortugas, delfines y peces, pero lo que más les gustaba hacer era un caballo de arena.

Lo que más me gustó de la historia fue que el señor hacía tan bonito el caballo para que le pareciera vivo y si lo destruye no le importa porque él sabe que lo hizo con todo su esfuerzo.

Aos: Porque su mamá lo tuvo en el rio de Tormes, por eso se llama así Aa: porque era un sirviente que guiaba cieguitos y nació en el rio de Tormes.

Ma: ¿Cómo se imaginan que puede terminar el cuento?

Aa: El termina reflexionando sobre lo que hizo mal y empieza a hacer cosas buenas Ma: ¡Muy bien!

Ao: Que tiene una familia, se reúne con las personas que quiere y ya no las trata mal.

Aa: Reflexiona y empieza a ayudar a las personas.

Ma: Muy bien, ¿y cuál es el mensaje?

Ao: ¡No hagas, lo que no quieres que te hagan!

Aa: ¡Tratar igual a las personas!

Ao: ¡No por que seas ciego, te tiene que tratar mal!

Ao: ¡Zapatero a tus zapatos!

Ma: Muy bien ¿y quién es el autor?

Aos: ¡Anónimo!

Ma: Si es así, ¿Cómo piensan que llegó a publicarse?

Aos: Porque lo cuentan otras personas o porque alguien lo encontró escrito.

Las estrategias desarrolladas en clase en el espacio de lectura y durante la asignatura de Español arrojaron buenos frutos, ya que los niños leyeron con gusto, en voz alta, en silencio y en grupo, además, lograron mejorar la fluidez, y escribieron también con creatividad e imaginación.

Otra de las acciones que llevamos a cabo fue la de leer el libro El Lazarillo de Tormes. Diariamente, encausamos la lectura guiada, donde la maestra iniciaba el texto y, en seguida, cada alumno daba continuidad a los párrafos hasta finalizar la lectura para después comentarla en forma grupal. Una de las experiencias, al inicio de esta actividad, fue que algunos alumnos no mostraron interés por conocer el contenido de esta obra, pero, al cabo de varios días, pudimos observar que la mayoría quería saber qué sucedería en los siguientes capítulos y realizaron inferencias y predicciones sobre el personaje.

Ma: De todos los personajes que mencionaron, ¿Quién es el personaje principal?

Ao: ¡Lazarillo!

Ma: ¿Y qué es un lazarillo?, a ver que se imaginan…

Aa: Un sirviente Ma: Mariel tiene razón, alguien más Ao: Sí, un sirviente, pero para ciegos Ma: ¡Muy bien!

Ma: ¿Por qué creen que el autor le puso como título “Lazarillo de Tormes”

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tó, etc., permitiendo también que los compañeros opinaran sobre el tema, ya que al escuchar que su compañero estaba leyendo, ellos se interesaban y deseaban examinarlo. En otras ocasiones, leyeron en voz alta de manera grupal.

Imágenes de los alumnos que participaron en las estrategias de lectura en grupo, individual y en voz alta.

TERCER CICLO Al principio nos parecía que si los alumnos leían libros de diferentes temas dentro del horario de clases, era un tiempo desperdiciado. A partir de que comenzaron a tener lecturas de su agrado, nos dimos cuenta que realizaban la actividad con más interés y podían pasar más tiempo concentrados en ella. Antes de comenzar a leer, siempre preguntamos el título, su autor y de qué creían que trataría el texto según el título de la obra. Al finalizar de leer, a algunos alumnos les cuestionamos en voz alta de qué trató su lectura, qué personajes, si les gus-

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Ma: Antes de comprar el libro, leíste el resumen que se presenta en la parte de atrás: Aa: Sí, porque la verdad a mí no me gusta comprar libros sin saber de qué se trata, pero eso sí, ningún libro es aburrido.

Ma: ¿Qué te animó a comprarlo?

Aa: Porque a mí me gustan los libros interesantes, de historias fascinantes, en este caso, es de un secuestro.

Ma: ¿Cuál es el nombre del libro?

Aa: “La chica del sótano”, la historia de Natascha Kampusch, historia basada en un hecho real.

Ma: ¿Quién es el autor?

Aa: Allan Hall y Michael Leidig.

Ma: ¿Qué tipo de lectura estás realizando?

Aa: Una narración verídica o biografía, porque el libro te cuenta acerca de que Natascha fue secuestrada a los 10 años, por Wolfang Priklopil, y ella se escapó a los 17 y te cuentan porque no se había escapado y las entrevistas, y cómo fue su infancia.

Ma: ¿De qué trata el libro que estás leyendo?

Aa: De un secuestro, es de una niña llamada Natascha Kampusch, fue secuestrada a los 10 años, pero el secuestrador conocía a los padres de ella, y sabía que su infancia era triste, por eso la secuestró, y la trataban bien y le compraban juguetes, pero la tenían en un sótano, a los 17 años, mientras Wolfang Prikopil lavaba su auto de lujo “Mustang”, ella se escapó.

Ma: ¿Qué te animó a leer ese libro?

Aa: Que leí el resumen, que estaba sacado de la planilla de un periódico, y me pareció muy interesante, porque una niña indefensa de 10 años fue secuestrada y me sorprendió, ¿Por qué la secuestró, si la trataban bien? ¿Por qué ello no se escapó antes? Por eso me animé a leer el libro.

Ma: ¿Está interesante?

Aa: Sí, porque es una historia real de una niña de 10 años secuestrada y me interesó el tema.

LA LECTURA COMO ACTIVIDAD INTEGRADORA PRIMER CICLO Una de las actividades que dio más fruto, fue la lectura por turnos. Todos los viernes leímos el libro de Cívica y Ética. Cada alumno repasó una oración y nos detuvimos para explicar y hacer preguntas, después subrayamos lo más importante y, de esa forma, ellos pudieron fragmentar y notar aspectos importantes de cada párrafo. Nos funcionó, les encantó hacerlo y nos llevamos hasta una hora

en la actividad, ya que todos querían participar. Al principio se perdían y, por lo general, no seguían la lectura, pero como escogíamos al azar al lector, todos trataron de seguirla con su dedo. Al igual que ellos, subrayamos lo más importante.

En otras ocasiones elegimos lecturas de sus libros de texto, siempre con una intención bien definida, ya sea subrayar ideas principales, identificar la rima en poemas o canciones, construir esquemas del texto leído, ubicar los personajes principales y secundarios, obtener información para redactar un pequeño esquema y utilizar verbos, sustantivos, adjetivos, etc.

La siguiente imagen muestra cómo los alumnos de segundo grado realizaron análisis de textos en su libro, subrayaron de manera individual la idea principal y posteriormente a partir del texto y la imagen, construyeron un esquema especificando los recursos que encuentran en el ambiente natural.

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Trabajo recuperado de una alumna de 2ยบ.

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SEGUNDO CICLO Para desarrollar la comprensión lectora en los alumnos, seleccionamos y aplicamos semanalmente lecturas de textos informativos acordes a los temas que manejamos en las asignaturas. Mediante ellas, los alumnos efectuaban inferencias, predicciones, además de analizar el contenido de los textos. Al inicio de esta actividad, mientras exponían el trabajo, observamos que la mayoría de ellos no identificaban las ideas principales de un texto. Por esta razón, incrementamos la aplicación de lecturas por semana para ver los avances del alumno por bimestre. Con el tiempo, disminuyó el número de alumnos que no resolvía correctamente estos ejercicios.

(Resumen elaborado por una alumna) El universo El día y la noche: De mañana, se ve al Sol salir siempre por el mismo lado, el este. Decimos que el Sol sale o se pone pero en realidad no es el Sol el que se mueve: La Tierra es la que gira alrededor del Sol. La Tierra no gira nada más sobre sí misma, gira también alrededor del Sol. La Tierra realiza cada año el mismo viaje, pero en la Tierra no nos damos cuenta. Solo se venlos cambios de estaciones.

Hay cuatro estaciones. La Tierra gira como un tronco, un poco inclinada. Mientras rodea el Sol, éste no calienta la Tierra de la misma manera, ni durante el mismo tiempo, por eso hay estaciones.

El Sol es mucho más grande que la Tierra. Sin el Sol la Tierra sería una bola fría, desierta y girando en la noche.

TERCER CICLO En un principio comenzamos con la lectura de los libros de texto: Español, Ciencias Naturales, Historia y Geografía. Lo primero fue ir leyendo por párrafos para identificar la idea principal y las secundarias, anotando las palabras que no entendían su significado para buscarlas en el diccionario y, seguidamente, hacer un resumen de lo leído. Una vez que esta técnica ya la manejaban, cambiamos. Leían la lección en silencio, posteriormente, por turnos y en voz alta, al terminar cerraban su libro y los abordábamos con las palabras claves sobre el texto y las escribían en el pizarrón, después, por medio de conectores, las enlazaban y formaban sus párrafos. Al ver el resultado, los niños se quedaban sorprendidos. Esta técnica les gustó mucho, tanto para estudiar, como para hacer sus resúmenes. Se les hizo más fácil llegar a comprender el tema y nos dimos cuenta de esto por la manera de elaborar sus síntesis, ya no era la trascripción de la lectura.

Presentamos, como evidencia, algunos trabajos de sus libretas.

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MAMI

CONT CONS

BIARS MUY T

…. NO Trabajos recuperados de alumnos de 5° y 6°.

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FERIA DEL LIBRO PRIMER CICLO En el tercer bimestre nos enfocamos cien por ciento en la lectura y escritura del Libro Viajero. La magia que encierra todo libro como instrumento de formación, se incrementa en él. Elaboramos el cuento en un cuaderno en blanco que viajó cada día a la casa de los niños, de forma rotativa volviendo al día siguiente. En este escrito, los niños fueron contando una historia y, con apoyo de su familia, escribieron y dibujaron algo que para ellos fuera significativo y diera secuencia a la participación anterior, a fin de que todos los alumnos del grupo colaboraran en la creación de un escrito único, dando la posibilidad de leer y producir textos de circulación social.

Los niños se mostraron fascinados, ya que el tema lo eligió el grupo y cada uno inventaba personajes o le daba seguimiento a los que ya estaban, lo trabajamos por número de lista y, diariamente leíamos lo que había escrito el niño que se lo había llevado el día anterior. Este fue un proyecto de lectura diaria que mantenía al grupo a la expectativa, pues deseaban saber qué habían escrito los demás, cada día era como la continuación de una película. Al final estaban orgullosos de su Libro Viajero, el cual quedó en custodia de la Biblioteca Infantil, incluso querían rentarlo para llevarlo a casa.

A continuación presentamos una evidencia de esta actividad: Había una vez una niña que quería mucho a su maestra y a su mami, la niña se llamaba Nora….

Y un día al lado de su casa había un terreno vacío y se encontró a un señor llamado Juan, el señor le dijo que iban a construir una casa…

Entonces Nora también se cambió de casa, le gustó cambiarse, pero se acordó que allá dejaba a sus amigos y se puso muy triste… …. Nora y sus amigas jugaron muy felices…

La lectura como actividad SEGUNDO CICLO Para la Feria del Libro utilizamos audio-cuentos que los niños escucharon en la biblioteca. Nos acomodamos, tanto en las sillas como en el suelo para esta dinámica. Los niños estaban contentos, porque era una actividad diferente. Escucharon un cuento infantil cada día y, al final, escribían una breve redacción sobre el contenido del mismo. Los niños quedaban entusiasmados porque la grabación tenía ciertos efectos de sonido que para ellos eran novedosos, además los invitaba a usar su imaginación. A continuación una evidencia de esta actividad: El cuento era de que una vez unos señores conocieron a Garbancito, mientras los señores robaban la casa del rey. Entonces Garbancito los ayudó y para distraer al rey

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le dijo: -Rey, ayúdame por favor-, entonces el rey le contestó –Garbancito ¿dónde estás?- y Garbancito dijo: - aquí en la comida de la vaca, en la alfalfa-. Entonces el rey fue a buscar a Garbancito y lo encontró. Los ladrones se fueron con las cosas de rey.

Luego Garbancito y el rey llegaron a la casa de nuevo y atraparon a los ladrones robando, se los llevaron y estuvieron felices por siempre.

TERCER CICLO Para la Feria del Libro elaboramos un libro en común al que nombramos Mi libro de resúmenes. Divididos por equipos eligieron una materia y de esa materia seleccionaron un tema. De éste, cada niño realizó un instrumento de resumen, el cual fue revisado por sus demás compañeros y después por nosotras. Organizamos los productos en temas y materias, y formamos un libro con los principales contenidos del curso escolar. Diseñamos la portada y contraportada y lo exhibimos durante la feria.

Presentamos una evidencia de esta actividad: (Resumen elaborado por un alumno) EL TABACO Y EL ALCOHOL Necesitas cuidar tu cuerpo para que funcione adecuadamente y se mantenga sano, cada persona debe tomar sus medidas para prevenir las alteraciones de su sistema; entre estas medidas se encuentran: los hábitos de higiene, el descanso y evitar consumir sustancias que nos dañan. Fumar tabaco y tomar alcohol se le conoce como tabaquismo y alcoholismo. Los efectos del cigarro se han hallado recientemente; puede causar daños al aparato respiratorio, puede causar bronquitis, enfisema pulmonar, y también cáncer. El tabaquismo no solo afecta a fumador sino también a la persona que huele el humo del cigarro, por eso hay dos grupos a los que se les llama fumadores pasivos y no pasivos.

CONCLUSIONES La labor docente implica necesariamente diversas acciones, las cuales han de llevarse a cabo en función de una mejora en el desarrollo integral de los estudiantes. Cuando, dentro de esta práctica educativa, identificamos ciertas problemáticas recurrentes en los alumnos, es nuestro deber diseñar acciones en conjunto que ayuden a superarlas. Al notar que la lectura generaba desagrado y apatía en los estudiantes, delineamos e implementamos un proyecto que generara expectativas en los niños para que percibieran la lectura como actividad recreativa, ya fuera en la búsqueda de información, producción de textos o desarrollo de la capacidad lectora. Transcurrido el ciclo escolar, pudimos observar resultados en dos ámbitos distintos.

Primero, al cambiar el enfoque de la lectura de

actividad obligatoria a recreativa e interesante, ubicándonos en el contexto y edad de los niños y dándoles la libertad de elegir los materiales a leer, abrimos un panorama distinto para que pudieran concientizar este hábito. Es decir, poner a su disposición espacio, tiempo y materiales de su agrado, les dio la oportunidad de reconocer la lectura como actividad lúdica y de esparcimiento, además de disfrutar lo que estaban leyendo.

Segundo, mejorar la comprensión de textos informativos y dominar distintas técnicas de abstracción de ideas principales, ayudó a los alumnos a reconocer y utilizar la lectura como herramienta indispensable en sus labores escolares. Consideramos que, a partir de la introducción y ejercicio constante de técnicas para mejorar la comprensión lectora, los niños son capaces de estudiar y analizar un texto, ofrecer un punto de vista fundamentado y realizar la presentación de un tema con la seguridad de haberlo comprendido (Alvarado, 2004).

El proyecto que realizamos, no es sólo para un curso escolar, ha de convertirse, de ahora en adelante, en la línea a seguir para fomentar en los niños el hábito de la lectura y la comprensión.

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ANEXO A ENCUESTA 1 COMPRENSIÓN LECTORA ALUMNOS

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ANEXO A ENCUESTA 2 COMPRENSIÓN LECTORA PADRES DE FAMILIA

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REFERENCIAS Alvarado, M. (2004). Leer y escribir con otros y para otros. Los primeros años de la escolaridad. México: Ediciones SM. Bringas, F. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura. España: Cuadernos de Educación de Cantabria .

Camps, A. (1993). La evaluación del aprendizaje de la composición escrita en situación escolar. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Cuentacuentos, B. l. (s.f.). cuentosinteractivos.org. Recuperado el 20 de mayo de 2010, de www. cuentosinteractivos.org Galaburri, M. (2004). La enseñanza del lenguaje escrito. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.

Nacional, M. d. (2008). Estandares en el aula: Lineamientos de la lengua castellana. Recuperado el 15 de mayo de 2010, de www.mineducacion.gov.co/1621/articles-​160917_archivo_pdf.pdf Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. Argentina: Paidós Ibérica.

Weinschelbaum, L. (1994). Talleres infantiles de creación literaria. Colombia: Aique Grupo Editor.

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HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA LECTO-ESCRITURA EN PREESCOLAR AUTORAS

Lucio Reyes, Olga Lidia (coord.); Herrera De León Doris y Maya Ochoa, Eddna Paola. olucio@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE

Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Existen personas que aún creen que Preescolar es un nivel en donde los niños sólo se divierten y juegan, sin existir mayor aprendizaje; sin embargo, las diferentes investigaciones en los últimos años, han reconocido la importancia de esta etapa para el crecimiento integral de la persona (sus sentimientos, cuerpo, emoción, aprendizaje, entorno social, familia, intereses lúdicos, etc.); sin duda, es aquí donde se producen las más ricas experiencias para el desarrollo de sus potencialidades, integración, configuración de su salud física y emocional, es decir, prepara a las niñas y niños para la vida. Una de las áreas que es fundamental estimular y trabajar con los niños es la lecto-escritura inicial. La adquisición estos procesos es uno de los más significativos a los que se va a enfrentar; por lo que necesita de cierta madurez en diferentes áreas para poder adquirirlo. Si las condiciones necesarias para poder enfrentar este proceso no existen en el niño, estará expuesto al fracaso, ansiedad y frustración, llegando afectar su seguridad y autoestima. Por lo tanto, en esta investigación nos proponemos recopilar, analizar e informar acerca de los factores que establecen una relación con este proceso, determinando las habilidades lingüísticas, motoras y perceptuales con las que debe contar un niño para iniciar la gran aventura de la lecto-escritura.

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INTRODUCCIÓN Actualmente, la adquisición de la lecto-escritura representa uno de los objetivos a seguir dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje en los niveles de preescolar y los primeros grados de primaria.

Sin embargo, en ocasiones, ignoramos si el niño cuenta con las habilidades lingüísticas, motoras y perceptuales necesarias y específicas para llevar a cabo esta tarea.

Aprender a leer y escribir implica una enseñanza sistemática y automatizada, que inicia desde los primeros años de vida, cuando los padres o adultos cercanos al niño le narran un cuento, cuando observa que otros leen, al ver anuncios publicitarios e interpretar la imagen y decir que “ya sabe leer”, sin embargo, será en la escuela donde se implementará un programa específico para que adquiera la lecto-escritura.

A lo largo de la historia, se han presentado varias metodologías que se utilizan para enseñar a leer y escribir. Algunas de éstas nos han llevado a replantear una serie de habilidades instrumentales básicas como la coordinación motriz de lo grueso a la fino, habilidades espaciales, estructura fonológica, organización postural, construcción de competencias comunicativas…, a partir de las cuales, el alumno tendrá las condiciones para aprender lo necesario en los diferentes niveles escolares.

Conscientes de la importancia de lo que implica este proceso, nos propusimos analizar los factores básicos que necesita un niño en edad preescolar, para adquirir la lecto-escritura. Con base en esto, diseñamos un programa de integración de habilidades a nivel perceptual, motriz y lingüístico, que es requisito previo para un aprendizaje formal en alumnos de Preescolar 2 que presentan ciertas dificultades en la iniciación de este proceso.

tal como la coordinación, organización espacial, equilibrio, actividad tónica, esquema corporal, lateralidad y ritmo.

DESARROLLO Desde edades muy cortas, el niño manifiesta una necesidad por aprender los códigos gráficos y simbólicos, busca darle un sentido e interpretación a sus dibujos, líneas o representaciones, como una forma de comunicar sus ideas, pensamientos, sentimientos etc.

Foto 1

Foto 2

OBJETIVO GENERAL Estimular el desarrollo de la lecto-escritura mediante la integración de habilidades perceptuales, motrices y lingüísticas en niños de edad preescolar.

OBJETIVOS PARTICULARES 1. Desarrollar habilidades para favorecer el procesamiento y organización de la información visual y auditiva, a través de la discriminación, coordinación ojo, constancia de forma, figura-fondo, cierres visuales, memoria visual y auditiva y relaciones espacio-temporales.

2. Implementar estrategias para el desarrollo de habilidades lingüísticas a través de actividades que enriquezcan el vocabulario, la expresión oral y escrita, articulación adecuada de los sonidos de las letras, interpretación y organización de la información.

3. Promover y mejorar la integración de habilidades motrices para favorecer el proceso de adquisición de la lecto-escritura,

Foto 3 Las fotografías 1- 2- y 3 representan la narración que hace una niña de Preescolar 2, quien no tiene aún el conocimiento de la lecto-escritura como tal.

Se le pide que lea un cuento y la niña expresa que ella no sabe leer.

Retomamos la instrucción y le pedimos que nos lea y describa lo que va observando en las imágenes. Realiza una descripción de los objetos que ve en las escenas, así mismo interpreta la información de las imágenes con base en sus experiencias de vida o conocimientos previos, tales como: mencionar que es el “Castillo de Chapultepec”.

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Aunado a esto, observamos que la niña incrementa su vocabulario, ya que el concepto “ jaula” lo desconoce y lo describe como una “cosa con rejas”, pregunta cómo se llama, se le menciona el nombre del objeto, continúa su narración utilizando nuevamente la palabra aprendida: “bueno a las ratas las meten en la jaula, necesitan más “jaulias” para hacerlo”. Se ve de manifiesto, una dificultad en la articulación, sin embargo el concepto es aplicado correctamente.

Los niños hacen intentos de escritura, como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a letras o incluso a través de ciertas letras, con las cuales pudieran estar familiarizados, estos ejemplos que a continuación presentamos, muestran pasos fundamentales en el proceso de apreciación del lenguaje escrito y lectura.

Foto 4

Foto 5 En la fotografía 4, se muestra el dibujo de un niño de tres años, seis meses en donde traza una figura, y en la parte superior está escribiendo lo que representa la simbología de su nombre, plasmándolo mediante líneas y ángulos; del lado derecho, se observa la imitación del trazo de letras que conoce, aun sin entender el significado ni sonido de la grafía.

En la fotografía 5 se muestra la evolución de líneas y ángulos a una simbología más clara y aislada, representan la grafía de letras según su percepción, sin embargo, aún no hay un significado e integración de letras. El niño (4 años) menciona que ha escrito su nombre y nos detalla en su lectura donde lo dice.

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La Lectura y escritura son los aprendizajes más difíciles a los que se va a someter el niño de edad preescolar, por lo que se requiere de cierta madurez motora, perceptual, de lenguaje y pensamiento, para lograrlo.

Es obvio que el aprendizaje de la lectura resulta trascendental para adquirir conocimientos y, en definitiva, para poder acceder a la cultura escolar. También es conocido que dicho aprendizaje está condicionado por la adquisición de un conjunto de habilidades, entre las que cabría mencionar aquellas vinculadas al lenguaje oral, a la conciencia de la letra impresa y al procesamiento fonológico. Acosta et al. (2008).

Durante el desarrollo de este proceso, observamos ciertos niños que van presentando dificultades en la iniciación de la lecto-escritura, esto puede verse claramente manifestado en la falta de reconocimiento de las grafías, en la asociación del sonido, inversión y confusión de letras, dificultad para realizar el copiado, etc. Acosta (2008), menciona que la lectura es un medio de comunicación humana que permite nuevos conocimientos, donde intervienen dos elementos fundamentales: Percepción visual y la comprensión lectora.

Aunado a lo anterior Cecilia García (2012), comenta que para lograr una escritura exitosa se requiere del desarrollo de habilidades de percepción visual; éstas ayudan a los niños a obtener y organizar información del ambiente e interpretar lo que ven. Entre las cuales se incluyen: constancia de formas, asociación entre figuras, relación espacial, posición en el espacio, discriminación, cierre y memoria visual.

De igual forma García (2002), nos comparte que la lectura no es sólo decodificar ni extraer información de un texto; leer es un acto donde interactúan texto-lector y consiste en un trabajo activo, en el que el lector construye el significado del texto a partir de su de lectura y de todo lo que sabe del mundo.

Ayres (1998), menciona que antes de aprender a leer y escribir, es importante dar un significado a lo que vemos o escuchamos (áreas perceptuales), el niño necesita ser capaz de planificar sus movimientos para llevar a cabo una acción.

Por lo tanto consideramos que la lectura y escritura son procesos que se desarrollan a partir de un conjunto de habilidades que, a pesar de pertenecer a diferentes áreas, se encuentran integradas como un todo; es necesario que cada una de ellas se desarrolle de forma adecuada para que el proceso no se torne lento, difícil o imposible. Así mismo, hablar, escuchar, ver y moverse deben estimularse de manera integrada, ya que su desarrollo impacta una en la otra.

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura tiende a ser más efectivo, cuando se inserta al niño en un ambiente rico en estímulos significativos, que implican actividades tanto de escritura como de lectura, desarrollándose a la par el lenguaje, vocabulario y comprensión.

El niño, desde pequeño, empieza a realizar una lectura de imágenes, describiendo formas, colores y relación de objetos, basadas en su experiencia de vida. No es ningún secreto que los niños que tienen mayor facilidad para comunicarse, poseen más riqueza de vocabulario y fluidez, esto favorece a que sean los primeros en leer. Iniciar con estas experiencias, le permite desarrollar habilidades lingüísticas, las cuales darán un sentido y significado a la decodificación de símbolos relacionados a un fonema.

Domínguez (1993), durante sus investigaciones mencionaban la relación que existe entre los problemas de lecto-escritura y las deficiencias en el propio lenguaje. En las conclusiones, sus estudios determinaron que no sólo la falta de capacidades en la percepción visual se relaciona con las dificultades de este proceso. Según este punto de vista, la dificultad para aprender a leer y a escribir no sólo reside en diferenciar los símbolos gráficos que contiene el alfabeto, sino en comprender lo que representa cada uno de ellos. Los problemas no sólo se basan en distinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presencia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje.

Ante esto, tiene sentido incluir el desarrollo de habilidades fonológicas en las etapas tempranas de la lectura y escritura; intervenir de tal forma que los niños perciban la estructura fonológica del lenguaje oral, para lo cual, resulta previo que sean capaces de distinguir unidades en las que se puede descomponer el lenguaje hablado: oraciones, palabras, sílabas y, especialmente, fonemas.

El desarrollo del lenguaje tiene una gran importancia al comienzo de la vida escolar y una gran responsabilidad en el aprendizaje de la lecto-escritura, Woolfolk (1996); lo que expresa por escrito no es más que aquello que se conoce, piensa o supone, y se hace de la forma y con las palabras que ya se dominan. Un buen desempeño, no sólo depende de un buen control muscular y de la capacidad de reproducir las formas y los rasgos en el papel, si no de que tengamos suficientes recursos para expresar una idea; hay que saber articular los sonidos que lo hagan comprensible a los demás, una pronunciación correcta redundará en una buena expresión escrita y la riqueza del vocabulario permitirá un buen desarrollo de su pensamiento.

Foto 6 En la fotografía 6, observamos cómo una deficiencia en el lenguaje a nivel de articulación, lo lleva a cometer errores en la escritura correcta de palabras. En la primera es “balón”, y el niño la articula como “dalón”, haciendo una sustitución de letra en relación al sonido y articulación que él hace. Cabe mencionar que esta parte la elaboran viendo la imagen y ellos la deben de escribir; no es realizada a partir de un dictado, ya que cuando ésta se ejecuta por ese medio, logra la escritura correcta de la palabra.

HABILIDADES PERCEPTUALES (VISUALES Y AUDITIVAS) Frostig-Muller (1996), reconoció que los proceso perceptuales, visuales y auditivos juegan un papel importante en la lectura. Desde la diferenciación auditiva y las combinaciones de sonidos hasta capacidades menos llamativas, como por ejemplo el reconocimiento de secuencias temporales. Los factores auditivos determinan el éxito en el aprendizaje de la lectura.

PERCEPCIÓN VISUAL De acuerdo con Frostig y Maslow (1980), la percepción visual significa: la capacidad de reconocer, diferenciar e interpretar mediante la asociación con experiencias previas los estímulos visuales. Percibir visualmente no comprende sólo el ver bien, por el contrario, exige una interpretación adecuada de los estímulos que provienen del ambiente.

El desarrollo de la percepción visual llega a la cúspide de los tres y medio a los siete y medio años aproximadamente, edades que coinciden con el periodo correspondiente al Preescolar. Un retraso en este desarrollo trae consigo impedimentos para poder llevar a cabo las tareas cotidianas, deportes, juegos, etc.

Cuando llega a presentarse confusión en los símbolos visuales que percibe, esto hace el aprendizaje académico más difícil, independientemente de su capacidad intelectual y ocasiona, al mismo tiempo, sensaciones de fracaso, desconcierto, enojo, inseguridad y baja autoestima; estos sentimientos pueden llegar a bloquear aún más este proceso.

Si hay deficiencias en alguna de las habilidades que se relacionan con la percepción visual, habrá

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dificultades académicas, especialmente en el área de lecto-escritura. Las áreas que corresponden a la percepción visual, según Marianne Frostig, son las siguientes: coordinación visomotora, figura–fondo, percepción de constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales.

A continuación se presenta una explicación de cada una de éstas áreas y cómo puede afectar el proceso de lecto-escritura cuando presenta alguna deficiencia en su consolidación.

Coordinación visomotora: Se considera la habilidad de coordinar la vista con movimientos del cuerpo.

La estimulación de las capacidades motrices gruesas y sensomotoras son necesarias a partir del primer año de vida, y constituye el prerrequisito para la posterior estructuración de la percepción. Por lo tanto, el niño necesita lograr el control y dominio de sus músculos largos y gruesos como: caminar, correr, alternar brazos y piernas, etc., antes de llegar a movimientos más precisos, tales como la toma de lápiz, manipulación de material, manejo de pintura dactilar, coloreo, trazo, dibujo, recorte, etc.

Díaz (2004), menciona que la movilidad ocular constituye la base de todos los rendimientos posteriores a la habilidad manual, digital, por ejemplo, los ejercicios para la educación ocular de izquierda a derecha son importantes como una condición necesaria para el aprendizaje de la lectura, movimientos indispensable para lograr la fluidez, velocidad y de comprensión, evitando así, omisiones e inversión de letras o palabras, brincarse renglones cuando leen párrafos o escritos en una página. Así mismo, este aspecto se relaciona con los movimientos óculo-motores, los cuales intervienen en el desarrollo de la escritura para ubicarse adecuadamente en un espacio, renglón y direccionalidad en el trazo, y así lograr una letra legible. Cuando existe incapacidad en esta área, se observará torpeza de movimientos, dificultades para vestirse, abrocharse los zapatos, recortar con tijeras, pegar, dibujar, colorear y escribir.

Percepción de Figura- Fondo: es la habilidad para destacar una figura de un fondo. Por ejemplo: una niña jugando en un parque botando una pelota, su figura representa la pelota, tiene su atención en ella, y los objetos que están en la escena forman parte de lo que se llama fondo. Por lo tanto, un objeto no puede ser percibido correctamente si no se distingue en relación a su fondo, es por ello que estos dos elementos son inseparables.

Este aspecto desarrolla la capacidad de diferenciar detalle relevantes de los que no lo son, y de no dejarse llevar por una multitud de estímulos del ambiente. Así conseguimos simultáneamente las condiciones básicas fundamentales para la atención y la concentración necesarias para el aprendizaje.

Un niño con mala percepción figura-fondo apa-

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rece como desatento y desorganizado, su atención se dispersa y brinca de un estímulo a otro, se distrae con facilidad; tiene dificultades para encontrar el lugar de un página, se salta palabra y renglones al leer; tiene problemas para concentrarse, no encuentra las cosas aunque parezca que están en sus narices, su lugar de trabajo se mantiene en desorden, etc.

Percepción de constancia de forma: Es la habilidad para percibir un objeto que posee diferentes propiedades como: figura, posición, tamaño, etc. a pesar de la variabilidad en la que se presente.

Esta habilidad beneficia al niño en la generalización del material visual que necesita percibir; por ejemplo, para aprender a leer es importante reconocer una palabra, aún y cuando aparece en un contexto desconocido o en otro tipo de letra; identificar variaciones de detalles en objetos o símbolos que tienen formas con características similares.

Cuando un niño presenta dificultades en esta área, se le dificulta distinguir entre el cuadrado y rectángulo, o cualquier otra figura que tenga tamaños o posiciones diferentes; confunde letras, palabras y números cuando estos son distintos en tamaño o están en posición diversa. Le será difícil leer y trabajar a nivel de símbolos.

Foto 7

Foto 8 En la fotografía 7, se observa un ejercicio en donde se evalúa la habilidad de constancia de forma.

El niño no logra distinguir la figura de un todo, lo que de alguna manera también se relación con el área de cierres visuales y figura-fondo. Esta deficiencia afecta su escritura, organización espacial y diferenciación de letras con trazos parecidos entre

sí, como podemos observar en su trabajo de escritorio, expuesto en la fotografía 8.

Percepción de posición en el espacio: Es la habilidad para percibir la posición de los objetos en el espacio con relación al observador.

Para lograr percibir la posición de los objetos dentro del espacio con relación a sí mismo, el niño necesita aprender los significados de palabras como: adelante, afuera, abajo, arriba, atrás, izquierda y derecha, etc. Además necesita conocer y percibir correctamente su cuerpo, el cual, se compone de tres elementos: imagen, concepto y esquema corporal. Para ubicarse dentro del espacio y conocer su posición en relación a su ambiente, necesita tener estos elementos y así lograr movimientos con intención.

Gamboa (2002), menciona que, cuando el niño presenta problema en esta área, muestra dificultades para interpretar el significado de las palabras que indican posición, espacio o dirección. Notamos inseguridad en sus movimientos, confundirá b y d, p y q, los números 24 y 42 porque la diferencia entre ellos está en el lugar que ocupan en el espacio. Así mismo, invertirá letras y dígitos.

En la fotografía 9, se aprecia un claro ejemplo de deficiencia en esta área, el niño muestra dificultad para seguir los espacios de limitación que se marcan; pierde la organización de la relación del espacio que hay entre una grafía y otra, observándose un trabajo desorganizado.

Percepción de relaciones espaciales: Es la habilidad para percibir la relación dentro del espacio de dos o más objetos entre sí y con uno mismo. Las funciones perceptuales de la posición en el espacio y las relaciones espaciales están estrechamente ligadas, implican una mayor diferencia y estructura de la percepción visual y al mismo tiempo que exigen, en mayor medida, la detección de secuencias.

Un niño al ensartar cuentas en secuencia, percibe la relación de una con otra, el cordón y su posición, así como también estos elementos en relación consigo mismo, y los movimientos, en coordinación con su vista, que necesita realizar para lograr desarrollar esta actividad.

Al presentar esta incapacidad en esta área, el niño confunde palabras al leer, escribir y deletrear.

Así mismo en niveles escolares posteriores se observa dificultad para recordar procesos aritméticos de la multiplicación y la división. Dificultad para aprender sistemas de medida, calendario, etc.

PERCEPCIÓN AUDITIVA Permite captar e ir discriminando los estímulos acústicos de la estructura fonética del lenguaje que oye en su entorno, además de desempeñar un gran papel en el desarrollo del oído fonético, asegura la pronunciación exacta, clara y correcta de todos los sonidos de la lengua materna, que tienen como función, el análisis y síntesis de los sonidos verbales y, sobre la base de ellos, se diferencia una palabra de otra.

El desarrollo del análisis sonoro de las palabras en la edad preescolar, es una condición importante para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y escritura. En esta edad ya reconocen y diferencian los sonidos de su idioma, por el contrario un niño con dificultades en el reconocimiento de estímulos audio-verbales muestra problemas en la articulación de su lenguaje.

Los problemas que se presentan en el desarrollo de los procesos fonemáticos y de atención auditiva, inciden negativamente, en la iniciación del aprendizaje de la lectura y escritura, ya que traen consigo dificultades en la pronunciación, lo que repercute en las actividades de análisis fónico porque para éste necesitamos de una correcta pronunciación de sonidos y palabras. Por ejemplo, cuando la letra “r” articulada como “d” o “l” el niño escribirá damo o lamo en lugar de ramo.

Foto 9

MEMORIA VISUAL La memoria desempeña un papel importante en la comprensión de la lecto-escritura. Para poder comprender lo que los niños leen, deben hacer varias cosas a la vez. Tienen que poder reconocer las letras, así como el modo en que se unen en una oración y las palabras que han leído.

Por lo tanto, la memoria nos permite decodificar de forma global aquellas palabras que ya tenemos en nuestro vocabulario visual, por ejemplo: mesa, no precisamos leer letra por letra, sino que leemos la palabra de forma global, porque ya la tenemos retenida y la leemos de forma ágil.

En relación a la lecto-escritura, la memoria visual nos permite recordar cómo se escriben correctamente las palabras, gracias a la cantidad de veces que las hemos visto, y por encontrarse incluidas en nuestro vocabulario visual.

Condemarín (1985) describe que la percepción auditiva constituye un pre-requisito para la comunicación. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos asociándolos a expe-

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riencias previas. Tal como ocurre con la percepción visual, la percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la práctica.

Condemarín afirma que las áreas más importantes de entrenamiento a nivel de percepción auditiva son: 4. Conciencia auditiva: cuando nos damos

cuenta de la presencia de los estímulos sonoros que están en nuestro entorno, por ejemplo ruido que provocan las gotas lluvia.

5. Memoria auditiva: tiene propósito la toma de

conciencia del mundo de sonidos en el cual está inmerso. Está implícito en ella el grado de memorización a través de la modalidad auditiva, en aspectos que se refieren a evocación, reproducción verbal y retención, por ejemplo recordar la melodía y letra de una canción.

6. Discriminación auditiva de sonidos inicia-

les, finales y análisis fónico: diferenciación de los sonidos semejantes o diferentes, lo que implica evocar experiencias previas, por ejemplo cuando se distingue la voz de mamá de otras voces femeninas ó sonidos de letras parecidos entre sí.

Foto 10 En la fotografía 10 podemos observar cómo la falta de discriminación en el sonido de las letras se ve manifestado al llevar a cabo su dictado; sustituye la letra “d” por “g”. Cabe mencionar que el niño tiene una articulación adecuada de los fonemas.

nido y específico para una acción intencionada, como es la toma de lápiz, ensartar, trazar, etc.

Cleneaghan ( 1996 ) comenta que el niño en desarrollo, comienza a integrar estos movimientos imprecisos a su repertorio de habilidades, los va haciendo más complejos, en la medida en que aprende a combinar una serie de acciones individuales de su cuerpo en un acto coordinado o intencional, estableciendo un patrón.

Ajuriaguerra (1981), indica que para la realización de la escritura como acto motor, el individuo está generalmente sentado ante una mesa o pupitre, realiza cierta inmovilización postural, los ojos a distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algún sostén tónico general; sujeta con la mano de un modo determinado (posición de lápiz, pinza) el instrumento de escritura, el papel y el libro, y combina los desplazamientos de los dedos, puño, codo y ojos en función del fin a alcanzar.

Las habilidades importantes que se deben trabajar en el área de motricidad y para favorecer el proceso de lecto-escritura son: 1. Esquema corporal: Lapierre (1984), mencio-

na que una de sus funciones es proporcionar la regulación de los músculos y postura, y favorece la integración de las percepciones del cuerpo en estado estático o en movimiento y en las relaciones de sus diferentes partes con el espacio. El niño logra experimentar una sensación de bienestar cuando siente el dominio de su cuerpo y movimientos, puede utilizarlo no sólo para moverse, sino también para actuar con una intención.

Cuando el esquema corporal no se integra en forma adecuada, se observan dificultades en el reconocimiento de las partes de su cuerpo, así como la ubicación del mismo en un espacio y falta de precisión en su coordinación fina. Durante la escritura, se manifiesta la utilización total del brazo, con movimientos irregulares, no hay una segmentación de sus partes, provocando que el movimiento sea global y esto ocasiona cansancio en el brazo durante sus trabajos de escritorio, llegando a presentar apatía.

HABILIDADES MOTORAS Aucouturier (1985), considera que el desarrollo motor del niño se encuentra entre el nacimiento y los 7 años de edad considerado como la “edad de oro”.

Es el momento en que el niño se descubre y observa todas las posibilidades de acción en su mundo, va evolucionando en la práctica corporal, comienza el dominio y control de su cuerpo, es decir, perfecciona su capacidad de movimiento. Esto le permite una fragmentación de su corporalidad y así, hacer uso de sus diferentes partes, con un control defi-

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Foto 11

Foto 12 En las fotografías 11 y 12, se muestra cómo una falta de organización de su esquema corporal reflejada en la postura y equilibrio del cuerpo afecta, su escritura en relación a tener trazos firmes, regulares en tamaño y posición en el espacio.

2. Tonicidad muscular: El tono es uno de los

elementos más importantes de la educación motriz, dado que tiene relación con la postura, posición, equilibrio, relajación y comunicación, de él dependen muchas de las acciones que el cuerpo ponga en acción.

La tonicidad es indispensable para lograr trazos firmes y precisos en los niños, así mismo beneficia sus posturas durante su trabajo de pupitre o cuando realizan un copiado de pizarrón.

García Nuñez (2001), considera que un mal equilibrio trae como consecuencia la pérdida de la conciencia de la movilidad de algunos segmentos, lo cual afecta la construcción correcta del esquema corporal.

Si un niño no se puede sostener confortablemente por sus propios medios, y es colocado en posiciones que no domina o no puede ejecutar, se fuerza a utilizar un equipamiento madurativo que no es el apropiado, entonces aparecen conductas que compensan la carencia, como un intento de lograr el equilibrio que necesita. Esto sucede en todas las actividades, lo cual observamos en la lecto-escritura, donde se presentan movimientos de la boca y lengua al intentar escribir o trazar, en la tensión que ejercen en la aprehensión (acto de asir algo, como cuando agarramos con la mano un objeto) y presión del trazo, dolor en la mano, brazo o cuello, lo que provoca que el niño sienta un rechazo o desista de realizar la actividad.

Así mismo, son niños que tienen malas posturas al sentarse, se recargan en sus brazos para sostener su cabeza, se paran continuamente de su lugar y corren alrededor del salón. Estos aspectos son parte fundamental para adquirir aprendizajes en las diferentes áreas.

4. Coordinación: Se refiere al uso simultáneo

de partes del cuerpo, logrando una integración armoniosa entre el sistema nervioso y muscular que permite, a partir de estímulos recibidos por los sentidos, la realización de movimientos. Arnaiz (1988) indica que un movimiento bien coordinado implica el conocimiento de los distintos segmentos corporales (esquema corporal), y el uso para realizar un movimiento previamente representado. Se clasifican, en gruesa y fina, de acuerdo a las masas musculares que intervienen y, en visomotora, según la relación entre percepción y movimiento.

5. Motricidad fina: son movimientos precisos

de los músculos finos del cuerpo, generalmente en manos y dedos, sin embargo en éstos se pueden incluir ojos y lengua

Foto 13 En la fotografía 13 la tonicidad muscular en brazos, piernas y cuello le afecta la posición y postura adecuada para lograr realizar su trabajo, compensa esta falta en los brazos haciendo un esfuerzo innecesario al ejercer presión en sus trazos.

6. Motricidad gruesa: son movimientos

de los músculos gruesos del cuerpo: tronco, brazos y piernas. Este aspecto está ligado a la coordinación visomotora. El niño necesita organizar y coordinar su cuerpo para posteriormente ejecutar movimientos finos.

3. Equilibrio: es uno de los aspectos que ayu-

da a la integración del esquema corporal.

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8. Lateralidad

y direccionalidad: La lateralización es el reflejo motriz básico de los segmentos corporales derecho o izquierdo de nuestro cuerpo que por un lado es innata y por otro, depende de una dominancia espacial adquirida.

Foto 13

Foto 14 En las fotografías 13 y 14, mostramos un ejemplo en donde se expone, cómo la falta de consolidación del área motora gruesa afecta el desarrollo de su coordinación visomotriz y esto lo observamos en su toma de pinza, coloreo, movimientos de la mano y postura en general.

Antes de los tres años es normal que no haya una dominancia definida y que el niño experimente con ambos lados de su cuerpo, esto se refleja en la escuela cuando usas ambas manos para desarrollar una actividad, expresando que se “cansa” y que por tal motivo usan las dos.

Hay cuatro partes del cuerpo que nos indican la dominancia del niño: mano, pie, ojo y oído. Cuando en estos cuatros miembros el niño tiene la misma prevalencia, podremos decir que hemos logrado un desarrollo adecuado de la lateralidad.

La lateralidad cruzada es cuando el predominio de la mano, ojo, oído o pie no se ubica en el mismo lado del cuerpo. Por ejemplo, un niño que patea con el pie derecho, pero escribe con la mano izquierda. Esta situación ha llegado a ocasionar que el niño incluso tenga malas posturas al sentarse para trabajar o escuchar la clase, tratando de oír o ver de acuerdo a su dominancia hemisférica en esa parte del cuerpo, y podría estar en su pupitre del lado contrario a su prevalencia.

7. Coordinación visomotriz: son movimien-

tos que implican mayor precisión. Primero, se realizará una ejercitación con respecto a la visualización de un objeto y después se ejecuta el movimiento para llegar al objetivo. Se lleva a cabo a través de ejercicios tales como, el uso de pinza, enhebrado, dibujos, encastres, colorear, trazar, recortes, construcción con bloques, etc.

Foto 15 En la fotografía 15 mostramos claramente dificultades en los movimientos óculo-motores, manifestados en la falta de organización espacial, inconstancia en el tamaño de letra, etc.

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Foto 16

Foto 17 En las fotografías 16 y 17, observamos en una niña de 4 años y 2 meses, la falta de lateralidad o dominancia hemisférica a nivel de mano. En la foto 16 mostramos su trabajo realizándolo con la mano izquierda, en fotografía 17, notamos un cambio de

mano, esto la lleva a mantener trazos inestables, con líneas vacilantes, tenues y, en momentos, cargadas, así como falta de seguimiento en los trazos y delimitación de los contornos.

Por otro lado, la conciencia que tiene el niño de la existencia de un lado derecho y un izquierdo en su cuerpo y la habilidad de proyectarla al mundo que le rodea se domina direccionalidad. Es decir, la conciencia que tiene de su posición con relación a los objetos que lo rodean, por ejemplo: “La mesa está a mi derecha, pero si giro, estará a mi izquierda”.

Algunos de los efectos de una lateralidad no definida son un retraso en la adquisición de la lectura y escritura, torpeza motriz, problemas con orientación espacial, tartamudez, dislexia y dificultades, en términos generales, en los procesos de aprendizaje básico de la etapa de educación primaria. En la lecto-escritura, el niño debe leer de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y debe diferenciar letras que sólo varían en su posición, como la b y la d, la p y la q.

El niño que escribe “la” por “al”, que copia “23” por “32”, que lee “patos” por “pasto” podría darnos indicios de que su lateralidad no está definida.

9. Nociones espacio- temporales: Para que

el niño pueda ubicarse en el espacio y tiempo dentro de su ambiente, es primordial, estar orientado primeramente en su cuerpo, para poder realizar movimientos intencionados en un entorno específico.

El espacio es el ámbito donde se encuentran los sujetos y objetos, se refiere a las nociones, relaciones y estructuras que establece el niño de su lugar y de su tiempo. Existe el área concreta para el niño y debe ser experimentada por él, puesto que necesita conocerlo para sus desplazamientos, para poder comprender la lectura y la escritura, elaborar un mapa, seguir direcciones y desde luego, para poder razonar los conceptos de geometría y matemáticas.

Según Hoffman, M Banet (1984), el niño desde que nace comienza a explorar el espacio, lo observa, experimenta moviéndose, descubriendo los objetos físicos, los sucesos, sus órdenes y las correspondencias entre estos, se familiariza con los conceptos de proximidad y separación (lejos-cerca). A medida que recorre el espacio, surge la noción de (adentro-afuera). Cuando ubica su cuerpo como punto de referencia establece relaciones de posición (arriba - abajo) (delante- detrás), y cuando distingue lados (derecha izquierda) establece la direccionalidad.

10. El tiempo: Es un concepto abstracto que

no puede ser manipulado por el niño, es una noción que debe ser deducida de la

realidad y de las experiencias que el niño tiene. Su elaboración implica la estructuración de un sistema de relaciones de dos aspectos diferentes: el orden de sucesión de los acontecimientos y la duración o intervalos entre los eventos ya ordenados.

En la percepción del tiempo inciden factores como la vista, el oído y las sensaciones que nos proporcionan información sobre nuestros movimientos de precisión y fuerza, que van a dar origen a las nociones de duración, cadencia, sucesión, velocidad y ritmo. La más significativa del tiempo la da el ritmo que es un fenómeno espontáneo en el niño. Los ritmos benefician una lectura fluida, acentuada y con una adecuada velocidad.

La estructura espacio temporal es un proceso básico en la construcción del conocimiento, está ligado a la capacidad de abstracción del ser humano. Ambos, constituyen el fundamento de la lógica del mundo, que da organización, secuencia y coherencia a los aprendizajes y beneficia la lectura de comprensión.

RELACIÓN QUE ESTABLECE ESTE CONJUNTO DE HABILIDADES Es difícil poder delimitar donde empieza o termina cada una de las habilidades lingüísticas, motoras y perceptuales que fueron presentadas con anterioridad, entre ellas se establece una interrelación que favorecen las capacidades y habilidades logrando un impacto una en la otra.

Nuestras habilidades para comprender las dimensiones del espacio, del ambiente y del cuerpo, son procesos que se aprendieron. Si un niño no ha aprendido a reconocer cuanto lugar hay a su alrededor y como orientarse en esa zona, pasará un mal momento interactuando con su medio ambiente físico. Su dificultad puede ser más obvia al colorear con un crayón (coordinación vismotriz), escribir con un lápiz, seguir una línea impresa, tirar un balón…

Cuando tiene problemas para estar de pie en una fila con otros niños o jugando puede ser más difícil darse cuenta que esa mala percepción del espacio está ocasionándole esos problemas.

Los procesos visuales y auditivos son importantes, para el desarrollo de buenas habilidades de lenguaje que es el primordial objetivo de ambas, educación y estimulación. Los sentidos de la vista, oído y habla son fundamentales para hacer a una persona competente.

El hablar y en especial el aprender a hablar, requiere un plan motor muy complejo. Es necesaria la habilidad para iniciar el acto motor, el que uno mismo ordena. Después debe encargarse de la secuencia de los movimientos que hace que los sonidos formen una palabra. En nuestro cerebro decidimos cual vocablo le sigue al otro.

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Los movimientos de la boca, lengua y labios son indispensables para una buena articulación, es aquí en donde interviene el desarrollo y madurez del área motora que posee el niño.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN Se inició aplicando una valoración sobre la percepción visual de la Dra. Marianne Frostig (1996), llamada “Método de Evaluación de la Percepción Visual”, a los alumnos de Preescolar 2 y 3, la cual nos ofreció un esquema generalizado sobre los equivalentes en edad del desarrollo de las 5 áreas, las cuales fueron mencionadas en el desarrollo de habilidades perceptuales.

Así mismo, realizamos observaciones en el salón de psicomotricidad y durante la clase de habilidades de aprendizaje, lo que nos permitió tener una semblanza general sobre las habilidades lingüísticas y motoras. Cabe mencionar que estas consideraciones se platicaron con el personal docente y se determinaron las acciones a seguir. Los niños con necesidades más específicas se remiten a valoración externa con especialistas para el reforzamiento de sus necesidades.

Durante el ciclo escolar 2012-2013, trabajamos con un grupo de niños que presentaron dificultades académicas de Preescolar 3, asistían al taller de lecto-escritura tres veces a la semana en un lapso de 30 minutos aproximadamente. Estos niños presentaban dificultades en la adquisición de este proceso. Nos enfocamos en el impulso de habilidades perceptuales principalmente, ejercicios motores y la enseñanza de letras, sílabas y palabras debido al avance que necesitaban tener para lograr regularizarse con la media del grupo. Sin embargo, este no es el objetivo principal de nuestro proyecto, por lo tanto, en el ciclo 2013-2014, estamos trabajando con los alumnos de Preescolar 3 antes de iniciar dicho proceso. Abarcamos el desarrollo de habilidades en los tres niveles, con el objetivo de dar los recursos y herramientas necesarias para enfrentar este nuevo aprendizaje.

El grupo elegido para este proyecto fue seleccionado en relación a las observaciones, evaluación de la percepción visual de Marianne Frostig, y la remisión, por parte del personal docente en base a las dificultades que mostraron en su desempeño en el segundo grado de Preescolar. Entre las más relevantes se pueden mencionar1: • Dificultad en sus periodos de atención • Trazo irregular, con dificultades de ubicación

en los espacios marcados

• Inversión de números o letras

1 Nota: se menciona a Frostig ya que es el nombre de la prueba perceptual que se les aplico, es una evaluación estandariza para medir habilidades perceptuales

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• Dificultades de articulación del lenguaje • En los dictados de palabras formadas por

dos sílabas se presentó la omisión, sustitución e inversión de símbolos gráficos, entre otros.

CONCLUSIONES El aprendizaje de la lectura y escritura es una de las mayores preocupaciones y uno de los retos más importantes con el que se enfrentan los profesionales de la enseñanza en los primeros niveles educativos.

La lecto-escritura constituye uno de los contenidos del proceso de aprendizaje de la educación infantil con mayor trascendencia en la vida de un niño. Cuando tiene dificultades para lograrlo, existe un efecto negativo, no sólo para el aprendizaje del resto de las materias, sino también para su desarrollo integral, esto impide apropiarse del conocimiento y la cultura, que están implícitos en la misma.

Por lo tanto, contar con las condiciones necesarias para su adquisición, es indispensable para obtener el éxito en su desarrollo. Estos factores deben darse en periodos anteriores para que le permitan alcanzar un nivel madurativo y llevar a cabo dicho aprendizaje.

Las dificultades que anteriormente mencionamos, pueden deberse a la falta de estimulación, consolidación o desarrollo de habilidades a nivel perceptual, motor, o lingüístico.

El trabajo de intervención nos facilitó el proceso de enseñanza con los alumnos de Preescolar 3 que presentaban dificultades en la lecto-escritura; sin embargo, el objetivo no era la enseñanza, sino el desarrollo de habilidades que estimularan el aprendizaje. De acuerdo a las circunstancias y exigencias educativas, nos enfocamos a reforzar el conocimiento para lograr la nivelación académica de los alumnos. Cabe mencionar que en un 10% no logramos los avances esperados, ya que su trabajo tenía que ver más con el desarrollo de los recursos para aprender.

Actualmente, el programa de intervención se está aplicando a los alumnos de Preescolar 3, que presentan deficiencias en las habilidades mencionadas y en Preescolar 2, con el objetivo de actuar oportunamente en su desarrollo, e ir a la par con el proceso de enseñanza de la lecto-escritura que llevarán a cabo en su salón de clase.

RESULTADOS Los resultados obtenidos durante la aplicación del proyecto de intervención nos dieron avances favorables en el proceso de la adquisición de la lectoescritura.

De los 14 niños que se presentaron se obtuvo

un desarrollo satisfactorio de 12 alumnos en este proceso. Cabe mencionar que el 15% de los niños que no lograron la integración total del proceso, fue debido a situaciones relacionadas con la constancia en la asistencia, madurez neurofisiológica del propio niño o necesidades más específicas que requieren de apoyo externo de especialistas en el área de neuropsicología.

Durante los dos últimos meses se dividió el grupo en tres partes para trabajar más específicamente la necesidad que presentaban y ya no la totalidad de las habilidades perceptuales, lingüísticas y motoras, cómo lo fue en un principio; esto favoreció el avance esperado en los niños.

Por tal motivo, para el próximo ciclo escolar 2015-2016, el grupo será divido de acuerdo a la necesidad que presente, ofreciendo un programa que integra las tres áreas (perceptual, motora y lingüística) dando énfasis donde se marque con mayor intensidad la dificultad del alumno. Así mismo, el programa será apoyado por una Educadora que imparte clases de lectoescritura en el grado de Preescolar 2, para reforzar el proceso pedagógico en la enseñanza de las letras. Aunado a esto determinamos la importancia de trabajar con los alumnos estas habilidades, por lo tanto se decidió cambiar la bibliografía que se maneja en la asignatura de Habilidades de Aprendizaje, por un material que estimule estos aspectos, y de alguna manera se fortalezcan en la totalidad de los alumnos.

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REFERENCIAS Acosta, C. A. (2008). Guía de Actuaciones en el Ambito de la Comunicación y Lenguaje. México: Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes .

Ajuriaguerra, J. (1981). La Escritura del Niño. Barcelona: Laia.

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ESTRATEGIAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTORES

Jerónimo Mezano, Mirsha Adriana (Coord.); Achirica Lara, Gabriel Eduardo; Ávalos Chío, Elsie; Calderón Sánchez, Dora Alicia; Cerecedo Martínez, Elisa Marina; Menéndez Garza, Alma Rosa; Noches Calderón, Dulce Janeth Carolina. mjeronimo@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Nuestra ponencia nace de la inquietud compartida que tenemos los docentes del Área de Español, de tercero a sexto grado de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), en la búsqueda de mejorar las estrategias para un aprendizaje significativo en la asignatura de Historia a través del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI).

Optimizar la distribución del tiempo establecido en la educación Primaria, representa un desafío para cada maestro. A su vez, nuestro reto fue motivar, interesar e interactuar con el alumno y, en esta dinámica abarcar los propósitos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como el Continuo Educativo Institucional, dentro del marco de los conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en los perfiles de egreso del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ).

La metodología del Instituto se basa en el (PPI) y llevarlo a cabo en todas las asignaturas implica convertirse en facilitador de ambientes propicios para el alumno, donde éste se desenvuelva en una continua interrelación de experiencia, reflexión y acción. Nuestro trabajo es un proceso continuo, convencidas de que el esfuerzo y dedicación invertidos se verán reflejados en la segunda etapa de este proyecto; fruto esperado de nuestra investigación.

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INTRODUCCIÓN Durante el transcurso del ciclo escolar 2012-2013, surgió entre las maestras que integran el Área Académica de Español de la sección de Primaria en el Instituto Cultural Tampico, la inquietud de seleccionar y optimizar estrategias que contribuyan al logro del aprendizaje significativo y favorecer así la gestión del tiempo en el salón de clase para la enseñanza de la asignatura de Historia en nivel básico Primaria.

Realizamos un enfoque analítico que integrara las estrategias docentes que mejor favorezcan el aprendizaje de nuestros estudiantes y faciliten a su vez, la cobertura de contenidos programáticos establecidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ), en los tiempos institucionales, y basados en la Pedagogía Ignaciana.

La problemática a intervenir fue el resultado del análisis de diversas situaciones, factores y enfoques propios del Instituto en conjunto con Planes y Programas de la SEP para determinar cuáles serían los más significativos y acordes a las exigencias actuales. De tal manera que, al trabajar dentro del aula las estrategias planteadas y hacerlas vida, alcanzaríamos un impacto favorable en otros campos de acción que lograran fortalecer y afianzar dicha asignatura. Por mencionar algunos; el conocer cómo fue nuestro mundo en la antigüedad y saber lo que en la actualidad vivimos, aprendimos la “lección” o volvemos a cometer los mismos errores; comparar desde la Geografía zonas arrasadas por la contaminación, el abuso de recursos, etc.; analizar en la materia de Ciencias Naturales, el porcentaje de animales que han muerto y las razones por las cuales están en miras de extinguirse y aún más deplorable ya desaparecieron de la faz de la tierra; examinar en la materia de Civismo, la falta de ética en las personas al sucumbir al soborno, al poder, al dinero, y las causas de ello; analizar en la materia de Español, qué tipo de retórica utilizaban los hombres ilustres para convencer a una multitud, y los elementos que encuentras cuando aparece en la historia un buen líder (Marthin Luther King) y uno que no se detuvo ante nada, ni por nadie, para cumplir su cometido (Adolfo Hitler), etc. Esto le permitirá al alumno motivarse y encontrar en ello una utilidad y sentido al estudio y pueda enfrentar los retos que se le presentan día a día.

La presente investigación busca también compartir los resultados parciales del equipo de investigación del Área Académica de Español de tercero a sexto grado, realizados en conjunto para el seguimiento oportuno del continuo educativo en la asignatura de Historia. En el desarrollo de la investigación presentamos a detalle los conocimientos, habilidades y actitudes deseables en nuestros alumnos al concluir sexto grado de primaria, las

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cuales son fundamentales para su ingreso al siguiente nivel académico.

DESARROLLO De manera particular para el Área Académica de Español representa un desafío dar respuesta a los perfiles de egreso de las diferentes asignaturas que se integran en la distribución de tiempo de trabajo para la educación primaria.

En la Tabla 1 presentamos las asignaturas y cómo éstas se distribuyen de acuerdo a los estándares de tiempo propuestos por la SEP. Es importante decir que somos una Institución bilingüe, con un horario equitativo entre inglés y español de media jornada, correspondiente a tres horas diarias para cada área. Partimos de que los tiempos establecidos, desde esta instancia, son una propuesta que la Institución o docente organiza a partir de los conocimientos, características y nivel de madurez de los niños a fin de alcanzar los aprendizajes esperados durante el ciclo escolar. En esta intención el colegio ha integrado a su currícula tiempos específicos que den respuesta a los requerimientos académicos de las áreas de español e inglés y ha propiciado la vinculación entre áreas y asignaturas para atender, de esta manera, diferencias de horario, pero sobre todo reforzar el perfil de egreso académico de nuestros alumnos, así como su pleno desarrollo formativo.

TABLA 1. Comparativo SEP-ICT de las horas/semana por asignatura.

En consenso, durante las reuniones de Área Académica (AA), elegimos trabajar con los contenidos de la materia de Historia de tercero a sexto grado del nivel primaria, debido a que es la clase donde hemos observado a través de la participación, cumplimiento de tareas e incluso en los resultados de exámenes que los niños y niñas presentan mayor dificultad. Las principales problemáticas que encontramos son: mantener la atención, recordar hechos, comparar etapas y valorar consecuencias así como, ubicar conocimientos en la línea del tiempo.

Otros factores decisivos para elegir esta disciplina fueron: 1) Garantizar el continuo educativo como hilo conductor de tercero a sexto grado, 2) Optimizar los tiempos que están designados para la misma (una sesión de 50 minutos por semana), 3) Identificar y diseñar estrategias que se acoplen a los tiempos dentro del horario de clase, y por último 4) Atender la dificultad o las dificultades, que presentan los educandos, de relacionar los sucesos históricos en la línea del tiempo, transferir a su vida cotidiana conocimientos y mejorar su rendimiento académico.

• ¿Cómo lograr que los niños utilicen las ca-

tegorías y nociones temporales de situaciones históricas sobre aspectos concretos de la vida cotidiana?

Como lo externamos, nos enfrentamos a un verdadero reto; motivar, interesar e interactuar con el alumno, al impartir la clase. A pesar de tener un documento base como el Programa de Estudios (SEP, 2011), que nos marca con claridad los aprendizajes esperados, no podemos dejar de lado que la organización del tiempo escolar y la gestión del tiempo en el salón de clases son factores importantes que inciden en los resultados obtenidos. De igual forma, trabajar estrategias que den cumplimiento de manera significativa no sólo a los propósitos que marca la SEP, sino también tomar en cuenta el Continuo Educativo Institucional como hilo conductor de conocimientos, habilidades y actitudes homologadas, en los perfiles de egreso de la SCJ. 1. A

continuación mostramos el perfil de egreso de los alumnos de primaria en la asignatura de Historia1

Ante esta realidad, surgen en nosotros los siguientes cuestionamientos: • ¿Cómo optimizar estrategias para un apren-

dizaje significativo en la clase de Historia?

• ¿De qué manera se puede favorecer el

logro de estos aprendizajes esperados, teniendo en cuenta el tiempo designado de 50 minutos por sesión, para esta materia durante la semana?

1 Informe final Reunión de homólogos del sistema de Colegios Jesuitas, (SCJ), 2013.

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HACER (HABILIDADES Y DESTREZAS)

C O N O C ER (CONOCIMIENTOS) •

La Prehistoria y el origen del hombre, del poblamiento de los continentes y el proceso de sedentarización.

Aridoamérica, Mesoamérica y Oasisamérica. Culturas prehispánicas que habitaron mi entidad.

•

Reconoce las causas y consecuencias de cualquier hecho histórico.

•

Consulta, selecciona y analiza diversas fuentes de información histórica.

•

Ubica temporal y espacialmente diferentes hechos históricos aplicando las convenciones temporales.

•

Cristóbal Colón en América y la conquista de México.

•

El virreinato de la Nueva España. La conquista, la colonización y el virreinato en mi entidad.

•

Identifica elementos comunes de las sociedades del pasado y del presente.

•

Movimiento de Independencia. Mi entidad durante el movimiento de Independencia.

•

Ubica y compara acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo, su secuencia y simultaneidad.

•

Primeros años de vida independiente. •

•

La Reforma y la República restaurada.

•

Del Porfiriato a la Revolución Mexicana. Mi entidad durante la Revolución Mexicana.

Evalúa las diversas causas económicas, sociales, políticas y culturales que provocan un acontecimiento.

•

Realiza acciones para favorecer una convivencia.

•

Analiza el pasado para encontrar respuestas a su presente.

•

Ordena sucesos cronológicamente.

•

De los caudillos a las instituciones (1920-1982)

•

México al final del siglo XX y los albores del XXI. Mi entidad de 1920 a nuestros días.

•

Reflexiona acerca de las transformaciones y permanencias de las sociedades a lo largo del tiempo.

•

Reformas en la organización política, la alternancia en el poder y cambios en la participación ciudadana.

•

Desarrolla el pensamiento histórico.

•

Emplea elementos cartográficos.

•

Localiza, compara y representa sucesos históricos en mapas o croquis.

•

Civilizaciones agrícolas y del Mediterráneo.

•

La Edad Media.

•

Emplea conceptos históricos.

•

Renacimiento; humanismo y arte.

•

•

La situación política en el país y la apertura económica.

Distingue el pensamiento, político y social de personajes históricos.

•

Expansión urbana, desigualdad, protestas sociales del campo a la ciudad.

SER (VALORES Y ACTITUDES) •

Es empático con seres humanos que vivieron En otros tiempos y bajo distintas condiciones sociales.

•

Comprometido con el desarrollo de la democracia, la igualdad, la justicia, el respeto y el cuidado del ambiente.

•

Valora a los sujetos históricos y lo que los llevaron a actuar de determinada manera y sus consecuencias.

•

Valora los objetos, tradiciones y creencias que perduran, así como a quienes los crearon.

•

Promueve acciones para el cuidado del patrimonio cultural y natural.

•

Es empático con el otro y con los elementos que le son comunes y le dan identidad.

•

Valora el conocimiento del pasado en el presente y plantea acciones con responsabilidad social para la convivencia.

•

Rechaza las injusticias históricas y de su tiempo.

Compartimos lo que San Ignacio de Loyola afirma y nos da claridad sobre el modo de proceder:

global de la escuela. (Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús, 1990).

El plan de estudios debe ser estructurado cuidadosamente: en el orden del trabajo diario, en el modo en que los diversos cursos se fundamentan sobre la materia de los precedentes y en la relación mutua de unos cursos con otros.

El plan debe ser integrado de tal manera en su conjunto, que cada curso particular contribuya a la consecución de la finalidad

Actualmente la Educación Básica se encuentra centrada en los procesos académicos de los niños; el interés principal es desarrollar las competencias que permitan el desarrollo de habilidades para la vida a través del logro de los saberes que se encuentran justificados en el perfil de egreso de la Primaria.

48

En seguida presentamos los propósitos establecidos en el programa de estudios (SEP, 2011), en el que se especifica que el alumno:

•

• Establezca relaciones de secuencia, cambio

•

y multicausalidad para ubicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos históricos del lugar donde viven, del país y del mundo.

• Consulte, seleccione y analice diversas fuentes de información histórica para responder a preguntas sobre el pasado.

• Identifique elementos comunes de las sociedades del pasado y del presente para fortalecer su identidad y conocer y cuidar el patrimonio natural y cultural.

• Realice acciones para favorecer una convivencia democrática en la escuela y su comunidad.

Un factor clave para el logro de estos propósitos, es la acción del colegiado docente. Debido a que somos los responsables directos de generar ambientes dinamizadores, plantear situaciones didácticas y buscar motivos diversos para despertar el interés de nuestros estudiantes, somos conscientes de la importancia de involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. De igual forma, no podemos dejar al margen la preocupación y ocupación del profesor con identidad Jesuita e Ignaciana de dar énfasis en las dimensiones antropológicas. Reconocemos que es necesario trabajar ardua e intencionadamente en acentuar el desarrollo de la capacidad o -conjunto de capacidades- de acuerdo con la edad psicoevolutiva de nuestros estudiantes, tal como se expresa en el documento de la Formación Integral y sus Dimensiones (Tabla 2), enfoque basado en competencias.

Como explica Díaz-Barriga en su obra (2002) “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, lo difícil que es llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.

Por otra parte, Cooper (1999), hace mención de algunas áreas generales de competencia docente, entre las cuales destaca la premisa de que el profesor apoya al alumno en el proceso de construcción del conocimiento, para crecer como persona y tomar un papel de actor crítico al estar en contacto con su entorno. En esta intención enumera algunas áreas de competencia en el educador:

• • •

menten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.

Dominio de los contenidos o materias que enseña.

Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumnos y lo hagan motivante.

Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

Ante este contexto educativo, pretendemos como Área Académica: Promover la selección e implementación de estrategias didácticas en la asignatura de Historia, para dar respuesta efectiva al perfil de egreso de la Educación Básica Primaria a través de la Pedagogía Ignaciana.

En este sentido nos trazamos las siguientes metas: • Jerarquizar contenidos, de acuerdo a los

perfiles de ingreso y egreso de la SCJ en función del continuo educativo. Para el cumplimento de esto inicialmente trabajamos con el programa y en colegiado decidimos hacer un comparativo con los perfiles de ingreso y egreso homologados del SCJ de 3º a 6º de esta manera se escogieron los contenidos que presentan una correlación entre sí y son hilo conductor entre estos grados.

• Promover la implementación de estrategias selectas que propicien la movilización de saberes y la evaluación de acuerdo a los aprendizajes esperados. Un área de crecimiento son las exposiciones en equipo realizadas por los estudiantes. En el momento de la exposición ésta se comparte de memoria o sólo se le da lectura a la misma; con ausencia de ideas principales y evidencia de análisis de reflexión. Ante esta situación acordamos retroalimentar a los alumnos sobre la manera de desarrollar el aprendizaje esperado e incorporamos rúbricas de evaluación, autoevaluación y coevaluación.

• Conocimiento teórico suficientemente pro-

fundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

• Despliegue de valores y actitudes que fo-

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Ejemplo de una rúbrica empleada con alumnos de quinto grado: DESEMPEÑO 4

3

2

1

CRITERIOS

Explica la información Destaca en relevante del conteni- la informado del texto. ción eventos e incidentes, pero omite algunos sucesos importantes.

En la información enuncia los eventos de manera desorganizada.

En la información menciona los sucesos no relevantes.

Escribe el nombre de todos los personajes principales de un hecho histórico y sus aportaciones.

Sólo se menciona el nombre de algunos personajes y sus aportaciones.

Cita el nombre de 2 -3 personajes con sus aportaciones.

Enumera los personajes del hecho histórico en estudio.

No incluye sus aportaciones.

Localiza en un mapa diversas regiones.

El mapa presenta título, acotaciones, regiones, número de habitantes, extensión territorial.

Cálculo de densidad de población.

El mapa sólo presenta 5 - 4 elementos requeridos.

El mapa contiene 3 elementos requeridos.

El mapa contiene sólo 2 elementos requeridos.

Elabora un cuadro

Realiza el esquema, escribe las ideas principales y los personajes. Con información completa.

Presenta el cuadro elaborado con sólo 2 elementos.

Con información incompleta.

Elabora el esquema con los elementos pero no incluye la información solicitada.

No elabora el cuadro con la información requerida.

Elaboración del proyecto.

Presentación, creatividad, contenido y redacción.

Presenta la información completa, pero en la redacción no existe orden de las ideas.

Información incompleta con redacción de ideas en orden de hechos.

No elaboró proyecto.

Análisis de un texto.

Identifica personajes principales.

• Optimizar el tiempo efectivo de clase para

consolidar los rasgos o características clave del desarrollo cognitivo, con especial interés en los perfiles de egreso de la SCJ. Aprovechamos el principio de vinculación entre asignaturas y con la aplicación de conceptos en su vida cotidiana a través de debates, entrevistas, investigaciones, escenificaciones, argumentaciones y experiencias.

• El orden de desarrollo de la investigación fue el siguiente: • Realizamos un comparativo de tiempos entre SEP-ICT. Realizamos una tabla comparativa y analizamos la organización escolar interna, para determinar las estrategias que implementamos en intención de atender las diferencias observadas en tiempo.

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• Analizamos los documentos: Formación Ig-

naciana, Pedagogía Ignaciana, Perfiles de egreso de 3º a 6º, Plan y Programas de Estudio SEP, así como referencia de algunos autores expertos en la materia y fuentes electrónicas (web) con el fin de identificar y priorizar nuestras acciones con mayor claridad para concretar conocimientos, habilidades y actitudes homologadas.

• Consultamos las habilidades a desarrollar en los escolares por grado en el programa SEP y perfiles de egreso e identificamos las habilidades que se pretendían mejorar.

• Seleccionamos temas por grado cuyo contenido podía presentar afinidad y acordamos las estrategias a aplicar con base en el continuo educativo. Es decir, tomamos en cuenta

conocimientos afines entre asignaturas, y de igual forma las estrategias de comprensión lectora que aplica el alumno en el manejo de la información consultada. Asimismo el uso de gráficas, mapas, esquemas, tablas comparativas, por mencionar algunas, nos permitió no sólo la vinculación interdisciplinaria sino también conocer el progreso intelectual del alumno y detección de lagunas que es necesario cubrir.

ses). Establecimos nuestro primer cronograma para la filmación de clase, se obtuvieron las transcripciones, imágenes y ejercicios escritos.

La metodología del Instituto se basa en el Paradigma Ignaciano, mismo que se desarrolla de manera gradual, mediante cinco pasos, y que exponemos brevemente a continuación: Contextualizar: Conocer y situar al alumno en la realidad de su contexto, familia, amigos, gustos e intereses, todo lo que forma parte de él. Por supuesto es importante también, el contexto socioeconómico, político y cultural en el que está inmerso y no perder de vista el compartido por alumnosmaestros-directivos, así como el ambiente institucional del colegio, como lo menciona Metts, (1997).

Experimentar: Propiciar que el alumno experimente vivencialmente cada uno de los aprendizajes, es decir acercar lo que conoce a la realidad en la que vive por medio de la investigación, imaginación y el cuestionamiento.

Reflexionar: Concientizar, entender y juzgar, lo que se ha vivido en la experiencia, su significado y la relación que tiene con cada una de las dimensiones de la vida y de la propia situación. Este es un proceso formador, que libera al alumno, relacionado directamente con la conciencia del alumno, detenerse en lo que cree, valora y sus actitudes al pasar a la acción.

Actuar: Asumir una postura personal frente a la reflexión que se realizó y actuar coherentemente, implica decisión al interior del alumno y que sus acciones sean congruentes con sus convicciones.

Imágenes correspondientes a una clase de vinculación entre las asignaturas de Historia, Geográfía, Matemáticas y Computación.

• Organizamos el desarrollo de estrategias a

aplicar en cada grado y consideramos todos los aspectos mencionados anteriormente.

Cabe mencionar que las estrategias desarrolladas se eligieron en interés del proceso cognitivo en el que incidían, desde la activación de conocimientos previos hasta la orientación y guía del aprendizaje que se registra a través de una evaluación escrita, de igual forma en momentos de retroalimentación, lectura de comprensión, exposiciones, debate, preguntas y organizadores gráficos, por mencionar algunos, en el que el alumno tiene que sustentar sus premisas.

• Programamos las fechas para la recuperación de evidencias (videograbación de cla-

Evaluar: Es importante detenerse, hacer una pausa en el proceso, valorar tanto los conocimientos como las capacidades. La Pedagogía Ignaciana apuesta más allá del dominio académico, pretende el desarrollo equilibrado de los niños y jóvenes como “persona para los demás” invita a evaluar también las actitudes y acciones.

Para llevar a cabo el Paradigma Ignaciano de la educación jesuita, el profesor facilita y propicia un contexto en el que el alumno desarrolle las competencias esperadas, principalmente las referentes a materias concretas. El maestro debe crear el ambiente idóneo donde el alumno pueda llevar a cabo la interrelación que surge desde un conocimiento del maestro de su contexto, para que el alumno viva la experiencia y descubra los datos cognitivamente; se cuestione a través de la reflexión reconociendo el valor esencial de lo que está estudiando y de esta manera lo impulse a tomar una acción propositiva. Y como parte final del proceso, por me-

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dio de la evaluación valore el resultado obtenido a través del dominio de los conocimientos y de las capacidades adquiridas.

Ignacio de Loyola nos confiere el siguiente proceder en la formación de nuestros estudiantes, “La pedagogía debe incluir el análisis, la repetición, la reflexión activa y la síntesis; y debe combinar las ideas teóricas con sus aplicaciones prácticas.”

Para vivir la experiencia, necesitamos crear un ambiente propicio, para que el alumno pueda recordar los conocimientos y vivencias adquiridas a través de su propia práctica y de ahí, guiarlo a la asimilación de la nueva información, de tal manera que logre construir y desarrollar un conocimiento más amplio del tema. Es aquí donde las maestras buscamos diversas estrategias, a través de juegos, presentaciones, videos, música, muestras de costumbres y tradiciones con las que los escolares desarrollan el aprendizaje a través de todos sus sentidos. San Ignacio considera la aplicación de los sentidos como un ejercicio de gran provecho, que permite trasladar a partir de éstos un entendimiento o provecho de la situación que vive.

La reflexión debe ser un proceso formativo y libre que hace que el alumno moldee su forma de pensar y sienta la necesidad de ir a la acción.

Durante la acción, es necesario que el maestro confirme a través de proyectos, trabajos individuales, participación en clase o exámenes que el alumno ha asimilado el conocimiento para que pueda desarrollarlo y aplicarlo en su vida diaria.

La evaluación proporciona al alumno y maestro la oportunidad de conocer el grado de aprendizaje logrado para retroalimentar objetivos no alcanzados. La continua interrelación del contexto como base o preámbulo para continuar con la experiencia, reflexión, acción y evaluación es el centro de la Pedagogía Ignaciana ya que acompaña a los niños y jóvenes a ser personas maduras, capaces de desenvolverse en el ambiente que los rodea.

Compartimos lo establecido al respecto en Características de la educación de la Compañía de Jesús: En los colegios de la Compañía de Jesús, no solo pretendemos que el alumno desarrolle un estudio memorístico sino que analice, reflexione, sea capaz de argumentar, dar su punto de vista y desarrolle habilidades para la aplicación de ellas a su vida diaria, entendiendo que en la experiencia del aprendizaje intervienen sentimientos, contenidos y logros. (Características de la Educación de la Compañía de Jesús, 1990)

La propuesta educativa brinda una atención personal que logra que el estudiante se dé cuenta que es atendido y estimado por sí mismo, de esta manera es capaz de tomar decisiones, resolver problemas académicos, aceptarse a sí mismo, uti-

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lizar el tiempo libre en aficiones y mejorar en sus relaciones personales. Es necesario mencionar que nuestra postura se basa en la Pedagogía Ignaciana, desde un enfoque humanista, centrado en la persona, sin embargo nos enfrentamos con algunos estudiantes que expresan en algunas ocasiones no sentirse atendidos en el momento en el que ellos lo requieren y casos de niños con tiempos extraescolares saturados por actividades deportivas y artísticas. En suma, estos retos nos invitan a propiciar el diálogo para un mayor acercamiento maestro-alumno y surja de esta manera, una mejor interrelación y conexión afectiva.

Esta metodología aplica a todo el programa, y para la asignatura propuesta, se considera además el desarrollo del pensamiento histórico. Tenemos presente que es un proceso en el que hay que caminar y enfocar nuestro aprendizaje a los diferentes niveles de razonamiento y pensamiento lógico de los alumnos, esto es, atender el grado psicoevolutivo en el que se encuentra el alumno de los nueve a los 12 años. Lo anterior nos define una gradualidad en la profundización de los temas.

Las actividades que se llevaron a cabo, según el grado, la estrategia aplicada, la habilidad a desarrollar y conocimiento adquirido en cada grado, son las siguientes: TERCER GRADO En este grado los niños avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades para la ubicación espacial y para la comprensión de sucesos y procesos históricos de su entidad. SEP, (2011) Como actividad previa para inicio de clase, se encargó leer el tema e investigar las áreas protegidas de Tamaulipas así como el patrimonio cultural de la entidad. Al día siguiente la maestra hace preguntas de la investigación y se da una interacción maestra- alumnos. En seguida, ella hace la exposición de diapositivas con imágenes e intercala preguntas que ellos contestan, dándoles la indicación de escribirlas después en su cuaderno de Historia.

Esta actividad permite desarrollar la capacidad de mejorar la codificación de la información nueva en los pequeños. Posteriormente, la maestra organiza a los niños en equipos, les pide que intercambien información con el objetivo de extraer de lo que leyeron, la pregunta más relevante y mediante dibujos y textos breves la desarrollen y organicen en una cartulina. Al término de la actividad muestra un video de algunas reservas ecológicas de la entidad como “El Cielo”. Durante este ejercicio los alumnos fueron identificando visualmente algunos lugares, e incluso comentaban cómo se llamaba el lugar antes de que apareciera el nombre en la imagen, además de compartir si ya habían visitado el lugar con su familia. Como cierre de clase se realizó una exposición en equipo de su trabajo ante el grupo para demostrar lo que aprendieron sobre el patri-

monio natural y cultural de Tamaulipas.

Estrategia didáctica aplicada: Recuperación de conocimiento previo y exposición de clase por parte de la maestra con preguntas insertadas de tipo abierto a través de las cuales la maestra promueve la participación de los alumnos, en este caso de manera guiada. Diaz-Barriga, F. y Hernández, G., (2002, pág. 223), presentan esta estratégia como parte del Modelo de Enseñanza Expositiva-Interactiva.

Habilidad a desarrollar: Que el alumno consulte y seleccione información de diversas fuentes; identifique y comparta con sus compañeros su investigación sobre el patrimonio natural y cultural de Tamaulipas para cuidar y fortalecer su identidad.

Conocimiento: Importancia y transformación del patrimonio cultural y natural de mi entidad.

En seguida presentamos algunos segmentos del registro de una clase como ejemplo de esta estrategia, los momentos que la maestra aborda el tema y de igual forma un registro de la información que el alumno comparte.

Ma: Ustedes investigaron las regiones, lo más sobresaliente, lo traen en su cuaderno. Esto, nos compete mucho puesto que se trata de conservar estas áreas. Aquí en nuestra escuela, veo en la mañana, que sus papás andan corriendo, andan haciendo ejercicio. El ambiente es propicio porque se respira aire fresco, porque está limpio, está cuidado, entonces tenemos un ambiente conservado, limpio. En esta clase vamos a ver la importancia de esas áreas, ya no de nuestra escuela, sino de todo Tamaulipas.

Después de leer y analizar el registro nos damos cuenta que la maestra pudo haber hecho una pregunta generadora en la que sus alumnos dieran las características de un ambiente propicio en lugar de haberlas comentada la maestra.

Ma: (muestra a sus alumnos una presentación en PP) Ao: ¡El Cerro del Bernal!

Ma: Te acuerdas de algo del cerro del Bernal ¿Qué hay ahí?, la mitad está cubierta de bosque, además es muy importante porque…

Ao: …es representativo de nuestro estado.

Ma: Correcto es representativo de nuestro estado, el cerro del Bernal de Horcasitas, muy bien y también dice la investigación que ahorita hay un programa que está rescatando todas estas áreas, las están queriendo reestructurar.

Continuamos con el análisis. Observamos que la intervención del maestro es la que predomina.

Concordamos que es recomendable propiciar que el alumno interactúe más para rescatar no solo un conocimiento previo sino también lo que pudo

haber investigado y en esta plataforma, integrar la nueva información. Plantear una nueva pregunta generadora, tal como: ¿qué más pueden compartir de lo que investigaron respecto al Cerro del Bernal? y lograr así, una mayor participación.

Ao: Es que también es área verde y han de querer regenerar lo que se ha perdido, por eso hay que cuidarlas.

Ma: Ahora viene una pregunta. Me la va a leer Diego.

Diego: ¿Por qué es importante cuidar y conservar las áreas naturales?

Ma: Ahí, quiero que piensen muy bien. ¿Por qué será importante que desde nuestra edad y desde donde podemos nosotros intervenir, particIpemos? A ver, ¿cómo vamos a intervenir para cuidar esos ambientes?

Ao: Por el oxígeno, plantas y animales. ¡Ah! Por otra razón es importante, para que esté limpio nuestro mundo.

Ma: ¡Muy bien! ¿Otra razón?

Ao: Para que no se contamine.

Ma: Para que no se contamine y si llega a contaminarse ¿Qué va a suceder?

Ao: Se acaba el oxígeno, matan a las plantas que dan oxígeno.

Ao: Vamos a morir también si acabamos con las plantas y animales, como el efecto de cadena alimentaria que vimos en Ciencias Naturales, es decir, estamos destruyendo su hábitat.

Ma: Así es, ya no tendríamos esas bellezas naturales, ya no estarían a nuestro alcance para las generaciones futuras o venideras.

Ma: Si, última, Sarita.

Aa: Acabaríamos con la flora y fauna si nosotros no atendemos al cuidado y la conservación. Si no lo atendemos, terminamos con ellas.

En este segmento observamos que las aportaciones de los alumnos van ligando un conocimiento previamente aprendido durante la clase de Ciencias Naturales, lo sitúa de manera oportuna y además permite clarificar el tema. Esto nos motiva a seguir preparando actividades de interés, en las que el alumno participé y construya su propio aprendizaje y las maestras nos motivemos a transferir estos espacios de crecimiento a nuestros alumnos y nosotras mismas.

Ma: Pero desde nuestro espacio, desde nuestra edad, sí podemos hacer mucho. Por ejemplo, como vimos en la Gotita Rebelde, cada vez que abro la llave… ahora me acuerdo. ¿A alguien le pasa algo parecido?

Ao: Yo. Ma: ¿Qué sucedió? (Vinculan con clase de Español.)

Ao: Yo, hoy en la mañana, me estaba lavando

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los dientes. Me acordé al abrir la llave. Luego viene mi hermana, también se pone jabón, y yo le digo… te voy a enseñar lo que leímos: que hay una gotitas que se reúnen para que no se gaste mucha agua y dijo, “Ah, bueno, le voy a decir a mi mamá para que tampoco lo haga. Les voy a traer mi historia para que la lean.”

Como parte de la primera intervención en el registro, se puede observar que los alumnos tienen el conocimiento previo que les permite relacionar las ideas a tratar, es decir ponerlos en contexto y encontramos también la posibilidad de generar más preguntas que permitan al alumno enlazar desde las características de las áreas naturales de la escuela con las de su entidad y en este proceso valorar la importancia de esta.

CUARTO GRADO Los alumnos poseen algunas ideas de cómo fue el pasado de nuestro país y han desarrollado algunas nociones sobre el tiempo histórico y el manejo de fuentes de información.

Al iniciar cuarto grado ya tienen idea de unidades de medición y ordenamiento del tiempo, año, década y periodos a.C. y d.C., ordenan secuencialmente acontecimientos u objetos que les son significativos; establecen relaciones causales sencillas y tangibles entre acontecimientos, componentes naturales y la vida cotidiana.

Aquí se profundiza en los cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el espacio geográfico (SEP., 2011).

Una de las actividades realizadas que permitió llevar al alumno secuencialmente en ubicación temporal e interesarlos en cambios y transformaciones durante estos periodos de tiempo fue la actividad realizada para retroalimentar el cuarto bloque. Iniciamos con una retroalimentación por medio de lluvia de ideas en donde los educandos comentaron lo que conocían del tema, noticias de sitios donde se han encontrado restos humanos de mucha antigüedad, diversos artefactos y pinturas que han visto en museos, ubicación de culturas mesoamericanas en mapas que realizaron en la clase de creatividad, etc. Posteriormente se organizaron en equipos, compartieron su información y ubicaron las fechas significativas en la línea del tiempo. Después compartieron con el grupo; proceso que permitió fueran construyendo su propio aprendizaje.

Estrategia aplicada: Elaboración de línea del tiempo.

Habilidad a desarrollar: El alumno ubica y compara acontecimientos y procesos de la historia en el tiempo y su secuencia. Ordena sucesos cronológicamente.

Esta actividad permitió a los niños comparar hechos de la historia a través del tiempo de una manera estructurada, visual y de igual forma compartir a sus compañeros rasgos específicos de cada periodo.

Imágenes correspondientes al trabajo en equipo desarrollado por los alumnos de 3° Al realizar el análisis del registro de clase nos sentimos aún más invitadas a reorganizar los tiempos de intervención de las maestras, y con esto abrir más espacios de participación oral por parte de los alumnos, en los que a partir de las preguntas generadoras ellos puedan expresar sus reflexiones y apropiarse de la importancia y transformación del patrimonio cultural y natural de su entidad.

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Conocimiento: Recapitulación desde la prehistoria (primeros pobladores) hasta el movimiento de independencia.

A partir del momento en que se presenta la actividad, tenemos presente a dónde queremos llegar, desde nuestra planeación tenemos intencionados conocimientos, competencias específicas tanto de la SEP como de la SCJ y el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje correspondientes, que permiten a los niños poner en práctica habilidades diversas en el desarrollo de la misma.

Incluimos como ejemplo parte del registro de clase, que da cuenta de la secuencia cronológica

de los hechos históricos ubicados en la línea del tiempo, Bloque 3: El Encuentro de América y Europa, presentada por uno de los equipos. Durante el desarrollo de su exposición construyeron con cartulinas e imágenes impresas, la información más relevante previamente analizada y sintetizada por ellos. Al término de la actividad quedó construida su línea del tiempo.

Ma: El equipo acaba de presentar el bloque 3, ¿Quién me dice el título?, ¿En qué año comienza? y ¿En qué año termina?

Aa: Con la conquista de México.

Ma: Antes, la Conquista fue un acontecimiento, pero el bloque ¿Cómo se llama?

Aos: (Levantan la mano) Ma: Permítanme… alguien que no haya participado. (Haciendo un movimiento de mano, cede la palabra a un alumno.)

Ao: El encuentro de América y Europa.

Ma: ¿Y en qué año empezó?

Ao: Empezó en 1492.

Ma: ¿Con qué acontecimiento empezó?

Ao: Cuando Colón descubrió América, porque quería llegar a la India, pero llegó a un continente desconocido y en 1507 Américo Vespucio descubre que no se llamaba, digo… era la India, que era lo que más tarde llamarían América por él.

Como podemos observar en este fragmento, los alumnos lograron ordenar secuencialmente acontecimientos relacionados con el Descubrimiento de América, las preguntas realizadas por la maestra llevan a los niños a retomar conocimientos previos que habían desarrollado en proyectos de investigación y esto les ayudó a lograr establecer relaciones causales sencillas en tiempo.

Ma: ¡Aja! Y luego de ahí ¿Quién es el que decide venir a este continente?

Ao: Hernán Cortés.

Ma: Exactamente, ¿A qué viene Hernán Cortés?, ¿Qué hace después?

Ao: Mmmmm… pues viene a conquistar a los mexicas, porque sabía que era el imperio más poderoso de Mesoamérica.

Ma: ¿Y qué estrategia usa?

Ao: Como los pueblos tenían mucha rivalidad se aprovecha para aliarse con los demás grupos y luchar contra los mexicas.

Ma: ¡Muy bien! ¿Qué más pasó?

Ao: ¡La viruela, maestra!, ¡mueren muchos soldados!

Ma: Así es y entonces… ¿En qué año se da la caída?

Ao: En 1521.

Ma: Mmmmm… ¿Y con esto qué concluye?

Ao: Con esto concluye la Conquista de Tenochtitlán.

Ma: ¡Exactamente!

Esta última parte del registro identificamos nuevamente la capacidad que han desarrollado los alumnos de establecer relaciones causales entre acontecimientos, pero también redescubrimos que es necesario implementar otras estrategias que permitan la transferencia de los conocimientos a la vida cotidiana, es decir hacer significativo el aprendizaje que a su vez genere una consciencia plena y compartida del impacto que tienen estos hechos en la sociedad actual y de esta manera los niños encuentren el verdadero sentido de la historia.

QUINTO GRADO Los niños de quinto grado realizaron una investigación acerca de los problemas ambientales de su localidad, misma que los prepararía, es decir, pondría en contexto para desarrollar la estrategia planeada: Estrategia aplicada: Debate.

Habilidad a desarrollar: Expone ideas, opiniones o juicios con fluidez y precisión (SCJ). Durante esta actividad los niños se integraron en equipos y cada uno de ellos expuso las causas y consecuencias del problema ambiental, así como su propuesta de solución para posteriormente realizar el debate, esto, con asesoría de sus maestras.

Conocimiento: México al final del siglo XX; El deterioro ambiental.

Como evidencia mostramos el registro de clase correspondiente a la estrategia mencionada: Ma: ¿Qué problemas ambientales investigaron?

Aa: La tala de árboles.

Ma: ¿Ese es un problema ambiental en el México actual?

Ao: Sí Ma: ¿Qué tipo de contaminación existe en su comunidad?

Ao: La contaminación del suelo.

Ao: La contaminación del agua.

Ma: ¿Han visto algún lugar específico donde se vea más esa contaminación?

Ao: En la playa, he visto mucha basura.

Ma: ¿Qué tipo de basura?

Ao: Botellas Ma: (Va escribiendo en el pizarrón) de vidrio, de plástico, etc.

Ao: También hay contaminación en el aire.

Ma: ¿Se están realizando acciones para combatir estos problemas?

Aa: Algunas escuelas se juntan y van a limpiar la playa por ejemplo.

Ma: ¿Quién más se hace cargo de organizar estas acciones?

Ao: El ayuntamiento y autoridades.

Ma: Son diversas las acciones, todos somos parte de esta actividad. ¿Qué podemos hacer?

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Aa: Podemos hacer reciclaje.

Ma: ¿El reciclaje es buena medida en el cuidado de los problemas ambientales o no?

Aos: (Se escuchan opiniones diversas) Ma: Indica al grupo que darán un tiempo para debatir este punto y explica en el pizarrón que iniciarán con la pregunta generadora ¿El reciclaje es útil para el medio ambiente o no?, indica qué filas integrarán un equipo y otro, para tratar las ventajas y desventajas de este proceso, especifica que tendrán un tiempo aproximado de cinco minutos para discutir en su equipo.

El análisis de este segmento nos permite identificar intervenciones más equilibradas entre maestra y alumnos, con preguntas generadoras desde la maestra, que permite retomar parte de la información que los niños investigaron. Compartimos como docentes la necesidad que tienen los alumnos de aplicar sus conocimientos a la vida cotidiana.

Aos: (Se integran y empiezan a hacer comentarios con respecto al tema) Aa: Yo quiero ser moderador.

Ao: Yo secretario.

Ma: Pasen al frente, uno se hará cargo de moderar las participaciones y el otro de ir anotando las conclusiones.

Ma: Iniciamos la dinámica del debate (las aportaciones de los niños son de experiencias y anécdotas). Empezaremos con las ventajas del reciclaje.

Aa : Se reduce la contaminación del medio ambiente.

Ao. También disminuye el volumen de residuos en nuestra localidad.

Ao: En nuestra escuela se lleva a cabo, ya que cada fin de semana hay un contenedor en el cual depositamos los envases de PET. Aa: Se elaboran productos nuevos con el material reciclable.

Ma: Ahora escucharemos cuáles son las desventajas del reciclaje.

Aa: En nuestra escuela, nosotros no colocamos los residuos en el contenedor correspondiente.

Ao: En mi casa mi mamá tiene botes en donde clasifica la basura.

Ma: Muy bien, ¿quién en su casa clasifica la basura?

Aos: Levantan la mano.

Aa: Pero luego cuando pasa el camión recolector vacía todo en el mismo contenedor.

Aa: Si es cierto, aquí todavía no hay cultura del reciclaje.

Esta parte del registro muestra un mayor grado de interacción y participación de los alumnos, la maestra hace preguntas que los llevan a la reflexión de lo que sucede en su localidad, en su escuela e incluso en su casa, y por último elaborar argu-

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mentos fundamentados sobre el tema que están tratando.

Ma: Todas las aportaciones son valiosas, el reciclaje efectivamente tiene ventajas y desventajas (se dirige al pizarrón), secretario ¿puedes leer las conclusiones escritas en el pizarrón?

Ao: (va dando lectura)

Estas reflexiones permiten identificar avances, logros en el desarrollo de habilidades que los alumnos han tenido con respecto a la asignatura. También podemos identificar una oportunidad de mejora está en el cierre de la clase en el cual se puede intencionar un compromiso de cambio, a razón de las ventajas y desventajas previamente investigadas y discutidas en grupo.

Este fragmento de registro da cuenta del grado de participación e interacción que se generó durante la clase con la estrategia seleccionada. Aunado a lo anterior, otro aspecto enriquecedor fue cuando los estudiantes transfirieron y vincularon datos de su investigación con proyectos realizados por sus compañeros de servicio social a través de pláticas sobre el cuidado del agua, campañas de recolección, etc., que impactan de manera directa en la sociedad.

SEXTO GRADO El uso de convenciones a.C. y d.C. que los educandos conocen de grados anteriores, servirán para ubicar y comparar culturas o acontecimientos en el tiempo, además de ejercitar la simultaneidad y multicausalidad, para que al término de la educación primaria tengan un esquema mental de ordenamiento cronológico que permita establecer relaciones de causa-efecto y simultaneidad (SEP, 2011).

Sexto grado implica un reto además de cognitivo, actitudinal; motivar e interesar a los estudiantes se dificulta cuando la clase es desarrollada en mayor parte por la maestra, por lo que en colegiado se decidió que la estrategia a desarrollar debía llevar al alumno a poner en práctica habilidades que ya posee de grados anteriores y dar la oportunidad de compartir de una forma diferente la clase o tema, por lo que las docentes asesoraron a los niños, quienes se integraron en equipos y aceptaron con gusto la propuesta.

Estrategia aplicada: Exposición oral por los alumnos.

Habilidad a desarrollar: Utiliza recursos adecuados para exponer algún tema. (SCJ) Consulta, selecciona y analiza diversas fuentes de información histórica. (SCJ) Conocimiento: La formación de las monarquías europeas: España, Portugal, Inglaterra y Francia.

Los niños presentaron la clase de Historia a través de una exposición oral en la que tuvieron la libertad de poner en práctica sus habilidades de lectura, de expresión oral, escrita y tecnológica. Es importante mencionar que las maestras les dieron a conocer previamente el tema correspondiente y el propósito o aprendizaje esperado. Durante el desarrollo de la exposición realizaron aportaciones valiosas a la forma de gobierno expuesta y al hacer un comparativo con el México actual expresaron su agrado por no ser parte de una Monarquía. Una vez realizadas las exposiciones se llevó a cabo la coevaluación por parte del grupo y fue muy enriquecedor que fueran ellos quienes, con respeto, sugirieron aspectos de mejora relacionados con la información presentada y el material preparado.

Imágenes correspondientes a una clase preparada y expuesta por los alumnos de sexto grado.

Como mencionamos anteriormente la clase fue preparada por los alumnos y la presentación en PowerPoint fue preparada en sus clases de computación, durante el desarrollo de su exposición fue posible recuperar conocimientos previos de grados anteriores, e información que los niños tienen a partir noticias que escuchan en medios masivos y electrónicos.

Destacamos que fue muy importante estar pendiente de las preparaciones previas de los niños, aún cuando ya pueden realizar la investigación por sí mismos, es imprescindible monitorear las actividades que realizan previo a la presentación; es un punto que no debemos descuidar. De igual manera supervisar que los alumnos terminen su exposición, reflexión y ejercicio de argumentación que involucre a todo el grupo, de tal manera que puedan evaluar si su mensaje, en este caso, el conocimiento que quieren compartir, realmente pudo llegar a sus compañeros y descubrir si su trabajo dio frutos.

La práctica obtenida durante el desarrollo de la investigación, nos permite reafirmar la importancia de intencionar la selección de estrategias, teniendo presente en todo momento la jerarquización de contenidos de acuerdo a los perfiles de egreso. Este fue, sigue y seguirá siendo un proceso constante de la labor docente que sin duda alguna se enriquece con la participación activa de los alumnos, pilares en el desarrollo de la habilidad propuesta en la estrategia, así como el propósito de la clase.

En seguida compartimos una de las actividades realizadas en todos los grados en la que podemos apreciar la complejidad de un mismo aprendizaje y cómo lo intencionamos de manera gradual: TERCER GRADO Los niños de tercer grado experimentaron las relaciones de tiempo y causalidad al ubicar hechos importantes de su vida a través de la línea del tiempo partiendo de la autobiografía, para vincular después con hechos históricos referentes a la entidad.

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CUARTO GRADO En cuarto grado los educandos vivenciaron el aprendizaje a través de la estrategia antes mencionada, ubicaron en tiempo y espacio sucesos relacionados desde una escala nacional, ubicando temporalmente y aplicando los principios de secuencia, cambio e incluso multicausalidad con datos específicos de la Independencia de México.

QUINTO Y SEXTO GRADO En quinto y sexto grado ubicaron el contexto de hechos históricos universales, trabajaron las relaciones de los sucesos que previamente conocían de grados anteriores y además ejercitaron la simultaneidad de los acontecimientos mediante la elaboración de tablas comparativas y descriptivas (causa-consecuencia) donde los niños analizaron los hechos de América y Europa en forma paralela.

Tabla comparativa y cuadro descriptivo elaborados por alumnos de 5° y 6°.

Líneas del tiempo elaboradas por alumnos de 3º, en las que partieron de su autobiografía.

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En cuanto a los ambientes de aprendizaje observamos una mayor interacción entre maestrasalumnos y alumnos-alumnos durante el desarrollo de la clase, un mayor interés y motivación para integrarse a la dinámica propuesta por la maestra, la construcción de nuevos conocimientos y la aplicación a situaciones cotidianas que son parte de su entorno, evidencias que nos permiten dar respuesta a la segunda de las hipótesis ¿De qué manera podemos favorecer el logro de estos aprendizajes esperados? se integró a través de la movilización de saberes.

Para atender el factor de potenciar el tiempo efectivo de clase, es necesario especificar que las sesiones tomadas como evidencia fueron delimitadas al tiempo establecido dentro del Instituto (50 minutos). Dejamos al margen actividades de rutina como pase de lista, acomodo de materiales, revisión de uniforme, entre otros, para la aplicación de la estrategia previamente planeada, cabe mencionar que esto no nos afecta en el desarrollo de las clases puesto que se realizan al iniciar la jornada de trabajo con el grupo en turno. Implementamos diferentes actividades previas como la lectura e investigación del tema a tratar, así como también comunicación directa con el profesor de la clase de computación y la maestra que dirige la biblioteca escolar. Esto con el propósito de desarrollar actividades que permiten intencionar el conocimiento previo en el alumno, reforzar conocimientos vistos en clase a través de la visualización de videos y ubicar lugares al hacer uso de aplicaciones como Google Earth. De esta manera se aplica la vinculación interdisciplinaria.

Otro aspecto que se ha ido modificando es el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Historia, en la cual observamos una mayor participación, compromiso y responsabilidad por parte de los niños que impacta en sus notas de calificación bimestral.

Presentamos el registro de evaluación tomado como muestra, en el que se observa el comparativo de estas notas al iniciar con el 1º y concluir con el 5º bimestre del ciclo escolar 2013-2014.

Registro de evaluación correspondiente a los bimestres 1° y 5°, de alumnos de quinto grado.

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RASGOS DE EVALUACIÓN

BIM. 1

BIM. 5

PROMEDIO EN TRABAJO DIARIO (PTD)

7,8

8,0

PROMEDIO EN PARTICIPACIÓN (PPA)

8,6

7,3

PROMEDIO EN TAREAS (PTAR)

7,9

7,5

PROMEDIO EN EXAMEN BIMESTRAL (EXB)

7,5

8,8

Concentrado de promedio grupal correspondiente a los bimestres 1° y 5°, de alumnos de quinto grado.

Los resultados dan cuenta de una mejora en los aspectos de trabajo diario y las calificaciones obtenidas en su examen bimestral, por otra parte la participación y el promedio de tareas nos invitan a seguir promoviendo la participación activa de los alumnos en clase, así como hábitos de estudio que fomenten la realización y el cumplimiento de tarea.

CONCLUSIONES Al inicio de esta investigación la selección de estrategias fue nuestra directriz para el desarrollo de la clase de Historia. El compartir nuestras experiencias en forma continua en las Reuniones de Área Académica (RAA), también nos proporcionó herramientas para una clase dinámica. A partir de lo anterior, logramos optimizar tiempos y tomar en cuenta las necesidades propias de cada grado.

Nuestro mayor deseo es formar a la gran mayoría de nuestros alumnos en un proceder analítico, crítico, que los lleve a construir su propio conocimiento, es decir, capaz de involucrarse en su aprendizaje y transferir logros a situaciones cotidianas.

En términos generales se observa un mayor interés por la materia de Historia de parte de los niños.

De igual forma, las notas de exámenes bimestrales se incrementaron, no obstante los resultados de participación en clase y cumplimiento de tareas.

Motivo por el cual reiteramos nuestro compromiso para seguir trabajando arduamente en la aplicación de estrategias (juegos elaborados por los alumnos, línea del tiempo, escenificaciones, etc.).

En el propósito de reforzar el conocimiento del bimestre y además impulsar a los niños a seguir construyendo su propio aprendizaje y ser un agente de cambio en su escuela, familia y sociedad.

Cómo aportación de cierre, reafirmamos la importancia de la vinculación interdisciplinaria, pues permite atender dificultades de tiempo efectivo en clase y de fortalecer áreas de conocimiento que es necesario reforzar en el compromiso de garantizar el Continuo Educativo entre los grados del nivel de primaria y los requerimientos de secundaria como siguiente nivel escolar.

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Anexos TABLA 1. Competencias Genéricas.

No.

Dimensión

COMPETENCIA

1

Ética

Conciencia ética Capacidad de tomar decisiones Toma autónoma de decisiones. libres, responsables y autónomas. Acciones responsables.

Definición de la Competencia

Elementos

2

Espiritual

Compromiso Capacidad de un compromiso Relación personal y comunitaria con cristiano Igna- cristiano en su opción de vida, al Dios. ciano estilo de San Ignacio de Loyola.

Actitud de servicio.

3

Cognitiva

Liderazgo Inte- Capacidad de comprender y lectual transferir los saberes en la interacción consigo mismo, los demás y el entorno.

4

Afectiva

Madurez tiva

5

Comunicativa

Comunicación.

6

Estética

Apreciación y Capacidad de desarrollar y expreexpresión esté- sar creativamente su sensibilidad tica. para apreciar y transformar el entorno.

7

Corporal

Expresión poral.

8

Socio-Política

Compromiso Social.

Pensamiento Crítico.

Pensamiento creativo.

Pensamiento dialógico.

Integración de saberes.

afec- Capacidad de amar, amarse y ex- Autoestima. presar el amor y/o respeto en sus Conocimiento y respeto de la sexualirelaciones. dad.

Manejo de sentimientos y emociones.

Relación consigo mismo y con los demás.

Capacidad de Interactuar e inter- Lectura Crítica. pretar significativamente mensa- Capacidad dialógica. jes son sentido crítico Manejos de las Tecnologías de Información y comunicación.

Expresión y Compresión de lenguajes oral, escrito y no verbal Expresión Creativa.

Sensibilidad y apreciación artística y cultural.

Respeto por la naturaleza y la producción cultural local y universal.

cor- Capacidad de valorar, desarrollar Conocimiento y cuidado de su cuerpo. y expresar armónicamente su cor- Desarrollo sensorial. poralidad.

Desarrollo motor.

Desarrollo de las capacidades de expresión corporal.

Capacidad de asumir un compro- Responsabilidad y Justicia social miso solidario y comunitario en Vivencia de los valores cívicos. la construcción de una sociedad Conciencia y partición histórico-social. más justa, participativa y sustentable.

SISTEMA DE COLEGIOS JESUITAS. (2010), pág. 7

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