ALGUNAS ORIENTACIONES REFLEXIVO-EDUCATIVAS EN DIMENSIONES DIVERSAS by ICT- Instituto Cultural Tampico

Año X

Núm. 37

Publicación

Semestral

Re f l e x i ó n

Investigación

Educativa

ALGUNAS ORIENTACIONES REFLEXIVO-EDUCATIVAS EN DIMENSIONES DIVERSAS INSTITUTO CULTURAL TAMPICO

Tampico, Tamps., diciembre de 2016

Publicación Semestral de Reflexión e Investigación Educativa

Mtro. Luis Gerardo Moro Madrid, S.J. Rector del Instituto Cultural Tampico CONSEJO EDITORIAL I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Arq. Edgardo Pazzi Portes Profra. María Cristina Rueda Cataño Lic. Perla Azucena Hernández Aguilar Lic. Marianne Wilburn Dieste L.C.C. Sandra Luz Martínez Navedo Biol. Carlos Ramos Argüelles I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Presidenta de Consejo Editorial y Editora de la revista Arq. Edgardo Pazzi Portes Diseño y Distribución

MAR ADENTRO, Año X, No. 37, junio – diciembre 2016, es una publicación semestral editada por el INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C., a través de la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx. Editor responsable: Yolanda Navarrete Pacheco. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2008-042410414600-102 expedida por la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor, NÚMERO ISSN: 1665-8213, Licitud de Título y Contenido en trámite. Impresa por GRÁFICA IMPREZA – RODOLFO REZA CUETO, con domicilio en Río Yaqui No. 1283, Colonia Magdalena, C.P. 27010, Torreón Coahuila, México. Distribuida por la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx. Éste número se terminó de imprimir el 18 de enero de 2017 con un tiraje de 300 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación, sin previa autorización por escrito del INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C.”

ÍNDICE

3 CURA PERSONALIS: UN PROCESO DE VIDA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

Arellano Guillén, Joel Enrique; Cruz Vega, Mónica; Cuéllar Hernández, Ma. De Lourdes; Hernández Alanís, Hilda Janeth; Hidalgo Limón, Jorge Vicente; Palomo Tavarez, Alma Julieta; Santiago Amaro, Miguel Ángel; Segura Martínez, María Luisa; Soto Rodríguez, Pedro.

10 EL ARTE DE EDUCAR EN EL ARTE

Herrera De León, Doris Adriana (Coord.); Banda Alviso, Carlos Bernardino; Hernández Rosas, María Julieta; López Moctezuma, Blanca Edith; Ramírez Velázquez, Manuel Rosendo.

20 GESTIÓN SOBRE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Ernesto Basaldúa Zamarripa

26 LA EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL PUNTO DE VISTA IGNACIANO

Fernández Hernández, Julio Enrique (Coord.); Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel

44 LA CONTRIBUCIÓN DEL USO DE PROTOTIPOS EN PRÁCTICAS DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE DE FENÓMENOS FÍSICOS

Hernández Cantú Elsa; Charnichart Mayorquin Antonio; Garza Morales Elsa María; Hernández Lucatero Edith; Maldonado Vallejo Julieta Genoveva; Romero Sánchez María Isabel; Salas Pérez Layla Patricia; Tavera Alonso, María Magdalena.

CURA PERSONALIS: UN PROCESO DE VIDA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE AUTORES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico

ABSTRACT

Característica de un acompañamiento espiritual es la Cura Personalis, servicio a través de un ejercicio constitutivo de la Compañía de Jesús para el mundo, menciona el Padre General de los Jesuitas, Adolfo Nicolás Pachón, S.J.: La transformación de la persona es la vuelta al interior… hacia dónde va dirigido este proceso, en el que los docentes del Área Académica de Humanidades y Ciencias Sociales, iniciamos un discernimiento personal para abrir el corazón a una aventura espiritual y permitirnos la oportunidad de recibir, dar y ayudar de persona a persona, de ser guiados y guiar. Ante la necesidad humana y espiritual de sentirnos acompañados como profesores en nuestra práctica, encontramos en las reuniones de Área Académica y en la Cura Personalis, un centro de oportunidad que nos permite hacernos conscientes de la importancia en el autoconocimiento. Lo anterior nos lleva a vivir una experiencia profunda a través de la Cura Personalis para prestar un mejor servicio en nuestra misión como educadores del Instituto Cultural Tampico. Esto permite una vuelta al interior para examinar nuestra conciencia y ser hombres y mujeres contemplativos en la acción. Durante este proceso, hemos experimentado un ambiente armónico de trabajo que otorga la confianza de revirar y acompañar en aquellas situaciones en las que no concordamos para fomentar una mejor labor en equipo que se vea reflejada en el trato y acompañamiento en nuestros alumnos.

ANTECEDENTES ¿Qué es la Cura Personalis? Palabra latina cuyo significado puede traducirse al castellano como “acompañamiento personalizado”. Tiene sentido como tal sólo desde la espiritualidad heredada de San Ignacio de Loyola, fundador de la Compañía de Jesús (jesuitas). San Ignacio, a través de su propia experiencia de conversión al cristianismo, “ha descubierto que el ser humano tiene la necesidad de la cura es decir; de la ayuda de un compañero de ruta…” (Kolvenvach, 2010), esto nos indica la relevancia de ser acompañado; por ello, el P. Kolvenvach, Superior General de la Compañía de Jesús, expresa que la Cura Personalis es una característica del acompañamiento espiritual como un elemento constitutivo de la formación y educación jesuíticas. Dicha característica permea el modo de proceder de los jesuitas en todas sus obras apostólicas, incluida la educativa como la que se lleva a cabo en el Instituto Cultural Tampico (ICT). Derivado del trabajo en el Área Académica de Humanidades y Ciencias Sociales, los profesores nos preguntamos: ¿Cómo hacer para acompañar a nuestros alumnos más allá de la parte académica? Tuvimos la fortuna de tener entre nosotros al Maestrillo Jesuita, Joel Enrique Arellano Guillén, quien nos llevó a ver en la Cura Personalis un instrumento de la espiritualidad ignaciana que respondía a la interrogante que nos interpelaba. A partir de lo anterior, los integrantes del Área Académica le hicimos la petición a Joel para el acompañamiento de la Cura Personalis. Durante las Reuniones de Área Académica, poco a poco, descubrimos que la Cura Personalis propone ir más allá del acompañamiento de nuestros alumnos. Como profesores, nos dimos cuenta de la importancia de hacerlo vida, de dejarnos acompañar para descubrir las novedades de Dios en nuestra historia y en nuestro entorno. De esta manera, iniciamos la aventura de profundizar en este proceso, interactuar como compañeros y dejarnos afectar por las invitaciones que Dios nos hace. Por este motivo decidimos como Área Académica (AA) programar sesiones periódicas con esta finalidad. El camino recorrido no ha sido fácil por las múltiples tareas que esto supone en cuanto a tiempos, pero es y ha sido un proceso que hemos disfrutado y aprovechado con la disposición, apertura y entrega de cada uno de los profesores involucrados. En las sesiones de acompañamiento grupal compartimos el documento “Formar comunidad como parte de nuestra misión”, del equipo de jesuitas de la primera etapa de formación de la Provincia Mexicana. Dicho documento versa sobre seis puntos que invitan a la reflexión-apropiación para el desarrollo de nuestra misión como educadores. Como acompañantes, la Cura Personalis nos ha invitado a “acompañar desde la esperanza”, a tra-

bajar desde el interior nuestros deseos más profundos que nos permitan experimentarnos hombres y mujeres aptos para “aprender y dejarse transformar” desde la raíz. Parte fundamental de nuestro trabajo interior es el sabernos hombres y mujeres con experiencia y crecido amor por lo que hacemos, capaces de no desanimarnos ante la aparente falta de frutos en nuestro trabajo, anteponiendo en todo los deseos de comunicación con nuestros jóvenes y entre nosotros como compañeros de un mismo equipo de trabajo. La sensibilidad vivida, asumida y compartida con los compañeros de Área Académica nos ha animado a “captar el interés renovado por experimentar la vida con más profundidad”. Saber que es importante dar y recibir, es decir, un proceso de acompañante acompañado que nos lance a acoger con un corazón dispuesto los revires (término ignaciano que hace referencia a una retroalimentación) que nuestros alumnos nos hacen en todos los sentidos y desde aquí, templar nuestro deseo de renovarnos para la misión, siempre con la aspiración real de mejorar en todo, de ser formadores y acompañantes de “excelencia” como lo exige la espiritualidad ignaciana.

INTRODUCCIÓN La Cura Personalis un instrumento para el apostolado de la educación. Los integrantes del AA decidimos involucrarnos en un proceso de crecimiento como seres humanos a través de la espiritualidad ignaciana. Queremos trabajar en un proceso de discernimiento buscando la voluntad de Dios en el ejercicio del apostolado educativo. Creemos que para lograr entrar en la dinámica del plan de Dios, debemos estar atentos a la respuesta que le demos a su mensaje. ¿Cómo lo descubrimos? Cuando alcanzamos a experimentar en nuestro contexto, la forma en la que Dios trabaja en nuestra persona y en el mundo. Esta fue de las primeras experiencias de Ignacio siendo todavía un laico. Esto podemos identificarlo como la Espiritualidad Ignaciana. Ignacio lo vive y luego lo transmite en los Ejercicios Espirituales (EE) en la primera semana, cuando nos propone utilizar las potencias del alma, la memoria, voluntad, entendimiento, imaginación para ubicarnos dentro de nuestro contexto y descubrir, en un primer momento, cómo estoy, cómo voy y cuál es mi posición en este plan. Este trabajo personal diario ayudó para descubrir cómo nos vamos construyendo, lo tomamos del Modelo Ignaciano de vida: “El hombre es creado para alabar, hacer reverencia y servir a Dios nuestro Señor, y mediante esto salvar su alma; y las otras cosas sobre

la faz de la tierra son creadas para el hombre y para que le ayuden a conseguir el fin para el que es creado.” (EE No. 23)

Dentro de la Compañía lo identificamos como la reafirmación de nuestra humanidad, tal como lo dice la Característica No.1 de la Educación de la Compañía de Jesús. Queremos ser personas que oramos, pero que también utilizamos todos los recursos que nos permite nuestro contexto para cumplir con la misión que se nos encomienda.

DESARROLLO En el ICT queremos realizar un ejercicio de discernimiento ignaciano a través de la acción en el servicio a los demás con acciones concretas, dentro de contextos cambiantes, que nos permitan reflexionar para llegar a una evaluación asertiva de nuestro quehacer educativo, más allá de nuestras perspectivas, esperanzas o buenos deseos. Los integrantes de esta AA, fieles a los propósitos de la visión ignaciana, a través de la Compañía de Jesús, nos hemos propuesto como una misión común en nuestras vidas, involucrarnos en un trabajo de interiorización individual: dejarse y dar acompañamiento para ser mejores personas, a través de la Cura Personalis, ejercicio personal que nace de la experiencia profunda de Ignacio de Loyola, la cual da paso a su conversión y transforma por completo su estilo de vida. La tradición educativa jesuítica rica en documentos institucionales, como la Ratio Studiorum, de donde abrevamos diversas metodologías educativas que incluye la Cura Personalis, es la primera expresión práctica de la visión de Ignacio en los diferentes contextos educativos a través de la Compañía de Jesús, por la amplitud de reglas y directrices que establece, “es un manual de ayuda para profesores y directivos en la marcha del colegio” (Características, 1987). La Ratio es la fuente inmediata de lo que constituiría más tarde todo un curriculum pedagógico, es decir, un conjunto de «borradores» que acumula, a través del tiempo, la acción y experiencia docente, plasmada textualmente en su publicación el 8 de enero de 1599. ¿Cómo podríamos identificar dentro de nuestra misión como docentes en el ICT, la vigencia de este documento institucional tan ignaciano desde sus orígenes? A través de un acompañamiento espiritual que contextualice peculiarmente nuestro proceder, no por ser único sino “por su inspiración, valores, actitudes y estilo.” (Características, 1987). Bien pudiera ser de la misma manera como lo hiciera Ignacio de Loyola a todo lo largo de su vida, buscando la voluntad de Dios a través de la oración y el discernimiento. En vida, “buscaba siempre el contacto de persona a persona, de particular a par-

ticular, donde superior y compañero se esfuerzan por descubrir juntos a cada instante la voluntad de Dios.” (Ravier, 1991) En el ICT reflexionamos nuestras acciones a través del discernimiento interior, tal como Ignacio piensa y vive intensamente la necesidad de sentirse acompañado para decidir qué hacer con su vida, “angustiado en alguna manera con el deseo de saber que haya de hacer de su persona y ambiguo” (González, 2002). Nosotros creemos que todos enfrentamos en la vida momentos decisivos que nos conducen indefectiblemente hacia la transformación, a esa “vuelta al interior” personal, que en soledad siempre habrá de conducirnos a la verdadera relación creador-criatura. Este proceso que nosotros llamamos de discernimiento ignaciano, no es otra cosa que una visión del mundo, “sobre la experiencia vivida por Ignacio, sobre los modos como esta experiencia vivida fue participada por otros, sobre la manera como Ignacio mismo aplicó su visión a la educación en las Constituciones y en sus cartas” (Características, 1987). Experiencia e inspiración constitutivos de unos rasgos de identidad específicos, y que “aplicándola al terreno de la educación a la luz de las necesidades de nuestros alumnos y de las demandas sociales”, queremos hacerla nuestra, y a la vez vivirla en el aula “procurando construir con nuestros estudiantes un marco de referencia que nos ayude a buscar el modo de afrontar los problemas significativos de nuestra época y los complejos valores de la vida”. (PEI, 2006) El PEI nos define con claridad que: “Para lograrlo, el docente conoce a sus alumnos y sus realidades contextuales: las formas en que la familia, los amigos, la subcultura juvenil y sus costumbres, las presiones sociales, la vida escolar, la política, la economía, el cine, la televisión, el arte, la música, la religión y otras realidades impactan su mundo y lo afectan positiva o negativamente, para animarlos a reflexionar juntos e identificar aquellos factores que los influyen, las maneras como marcan sus actitudes, valores, creencias y modelan sus precepciones, juicios y decisiones”. (PEI, 2006)

Se trata de encontrar este ingrediente propio de la Educación Personalizada Jesuita, “la atención personal que es y sigue siendo una característica básica de la Educación de la Compañía y aplicarlo a la educación de acuerdo a nuestro contexto”. (PEI, 2006) ¿Para qué? “Para explorar el significado de la vida”, porque precisamente somos “acompañantes”, es decir, lo que hacemos frente al desorden, la angustia, la inseguridad, el desapego, el resentimiento que asolan en estos tiempos a los alumnos, sus familias y las nuestras. Para sustentar nuestro trabajo personal y colaborativo, presentamos relatorías de las sesiones y

testimonios individuales de la Cura Personalis en el Área Académica de Ciencias Sociales y Humanidades. Dentro de la planeación del AA está programada una sesión mensual de treinta minutos de Cura Personalis, para hablar de un tema específico de la Pedagogía Ignaciana. En la sesión No.10 se habló de la importancia de la Cura Personalis y utilizamos la siguiente reflexión: “No temas ir despacio, teme quedarte quieto.” o aquel que reza “Un camino de mil kilómetros comienza dando el primer paso”. Este caminar que, con frecuencia se vuelve árido, estamos invitados a vivir la esperanza cristiana. Existe la posibilidad de experimentar la alegría de sentirnos débiles y con muchas carencias, pero esperanzado a recibir cuanto hayamos aprendido a esperar en el Señor. (Pachón, 2010).

Esta cita sirvió para que los miembros del AA meditaran sobre su trabajo en el aula e incluso en su vida personal. Los resultados fueron los siguientes: Testimonio no. 1. “Desde que tenemos la fortuna de contar con un jesuita en nuestra AA de Ciencias Sociales y Humanidades, nos acostumbramos a iniciar las reuniones con un acto de humildad y reflexión al que identificamos como Cura Personalis. Personalmente al inicio me costaba trabajo que dedicáramos 20 minutos en algunas ocasiones a esta actividad, sin embargo, conforme pasaba el tiempo y las reuniones, me adapte y encontré el verdadero objetivo de ésta [sic] actividad y fui disfrutándola poco a poco. Joel empezaba su plática a manera de preguntas que nos hacía respecto a algunas situaciones cotidianas de la vida y cómo las relacionábamos con los actos de Ignacio de Loyola y de nuestra vida en Cristo, quiero decir que algunas de ellas me costo [sic] trabajo responder por la profundidad del tema y porque a veces no quería revelar algo que solamente yo sabía cómo vivía y sentía. Hoy en día, con los tiempos que nos damos en el AA de Sociales, encuentro tranquilizador y con paz cada momento que dedicamos a la Cura Personalis. Disfruto tanto escuchar los comentarios de cada uno de mis compañeros y me siento segura de poder decir lo que siento en esos momentos en los que reflexionamos y nos damos apoyo unos a otros y creo que ese es el objetivo principal de la Cura Personalis, si es así, estamos cumpliendo bien con la actividad que realizamos en la sesión.

De antemano, reitero mi agradecimiento al pasar estos momentos de reflexión, paz y tranquilidad con mis compañeros del AA pues se ha vuelto vital para llevar un buen acompañamiento entre nosotros.” En la sesión No. 21 en relación con las actividades de Cura Personalis Joel presentó la siguiente reflexión:

El Magis no está en la tarea como profesor, sino en la actitud con la que hago mi tarea, debemos estar abiertos para impulsar las buenas ideas, seamos capaces de ceder para dar paso a lo nuevo, la misión es compartida maestro alumno, necesitamos maestros informados en el arte de la espiritualidad, de lo contrario no podremos acompañar a los alumnos en su caminar. (Orozco, 2014.)

Testimonio No. 2. “Esta reflexión especialmente no la considero como algo que debo hacer para cumplir con mi trabajo o como un compromiso al ser parte de la Academia, sino que me entusiasma e interesa compartir mi experiencia hasta hoy acerca de la Cura Personalis. Hasta hace poco, me inquietaba mucho encontrar la manera de poder dar el “Magis” que tanto se nos invita a realizar día a día en nuestras labores en el Colegio, y no veía con claridad el camino para poder conseguirlo. Y si bien conseguía refinar poco a poco mis estrategias en clase con la ayuda de consejos de buenos compañeros maestros del área de bachillerato, a pesar de eso, yo aun sentía esa ausencia de algo fundamental, y que necesitaba encontrar. Pero desde que se practica la Cura Personalis en las juntas de Academia hay más luz en mi panorama para poder conseguir, a través de un proceso progresivo, esa mejora que necesito desde mi interior. Ahora creo que con el simple hecho de buscar el “Magis” ya lo estoy dando, porque tarde o temprano será el resultado de esos intentos. Ha sido muy importante para mí, en esta transformación, entender y discernir el propósito de la Cura Personalis como una práctica de acompañamiento, que me ha permitido lograr mejores efectos en el aula. Si bien es cierto que mi intención inicial era evolucionar en mis clases, los beneficios personales se han transmitido hasta mi entorno familiar y mis amistades.” En la sesión No. 14, se analizó la siguiente frase y las 10 pistas del P. Juan Luis Orozco:

Joel cita a Albert Camus: “La relación que tiene el hombre con Dios es la medida que tiene con los demás”. Y explicó que: esta relación es un dar y un recibir, es la ayuda de persona a persona que consiste en llamar la atención, velar, poner en guardia y advertir al hermano o amigo. Ayudar al otro a que esté en guardia, la labor importante radica en cómo saberse acompañar. Necesitamos maestros formados en el arte de la espiritualidad, pero no todos estamos en la misma línea, en el AA lo estamos intentando. El jesuita menciona que es importante trabajar el proceso psicoafectivo, se busca atender esto desde el área de psicopedagogía y reforzarlo con la espiritualidad ignaciana. Con referencia a este aspecto contamos con las siguientes 10 pistas (Orozco, 2014) 1. Ayudar a los alumnos a tener respeto. 2. Ayudar a que los alumnos tengan un aprecio por sí mismos. 3. Motivar a nuestros alumnos con el fin de superar los obstáculos. 4. Mostrar los éxitos que están teniendo como alumnos y como grupo. 5. La comunicación y cercanía siempre en un ambiente de confianza. 6. Retroalimentar y ser retroalimentado. 7. Nuestros jóvenes necesitan saber que confiamos en ellos. 8. Es básico considerar a todos por igual. 9. Ser congruente con lo que se solicita y se da. 10. Considerar que no existen dudas pequeñas. Los docentes mencionan que en cuarto se da mucho esta dinámica de cumplir con los 10 puntos. Un maestro menciona que hay alumnos que en ocasiones no entienden bien la dinámica de participar, de sentirse bien, hay alumnos que son más difíciles de tratar y comprender, pero debemos insistir, la naturaleza de los alumnos muestran ya a estas alturas su personalidad en el salón bien definida. Mo: menciona que Ao es un alumno excelente, define bien los conceptos, muy inteligente, es un joven que se mueve muy bien en la teoría y práctica. Mo: comenta que ha tenido buenas experiencias con sus alumnos, ya que algunas alumnas se han aplicado. Mo: comenta que son experiencias agradables.

En la sesión No. 27 de Cura Personalis se reflexionó la siguiente cita:

Del evangelio de Juan: 5, 1-16 La curación del paralítico. 1 Después de esto, hubo una fiesta de los judíos, y Jesús subió a Jerusalén. 2 Hay en Jerusalén, junto a la Probática, una piscina que se llama en hebreo Betesda, que tiene cinco pórticos. 3 En ellos yacía una multitud de enfermos, ciegos, cojos, paralíticos, esperando la agitación del agua. 4 Porque el Angel del Señor bajaba de tiempo en tiempo a la piscina y agitaba el agua; y el primero que se metía después de la agitación del agua, quedaba curado de cualquier mal que tuviera. 5 Había allí un hombre que llevaba treinta y ocho años enfermo. 6 Jesús, viéndole tendido y sabiendo que llevaba ya mucho tiempo, le dice: «¿Quieres curarte?» 7 Le respondió el enfermo: «Señor, no tengo a nadie que me meta en la piscina cuando se agita el agua; y mientras yo voy, otro baja antes que yo.» 8 Jesús le dice: «Levántate, toma tu camilla y anda.» 9 Y al instante el hombre quedó curado, tomó su camilla y se puso a andar. Pero era sábado aquel día. 10 Por eso los judíos decían al que había sido curado: «Es sábado y no te está permitido llevar la camilla.» 11 Él le respondió: «El que me ha curado me ha dicho: Toma tu camilla y anda.» 12 Ellos le preguntaron: «¿Quién es el hombre que te ha dicho: Tómala y anda?» 13 Pero el curado no sabía quién era, pues Jesús había desaparecido porque había mucha gente en aquel lugar.14 Más tarde Jesús le encuentra en el Templo y le dice: «Mira, estás curado; no peques más, para que no te suceda algo peor.»15 El hombre se fue a decir a los judíos que era Jesús el que lo había curado. 16 Por eso los judíos perseguían a Jesús, porque hacía estas cosas en sábado.

Testimonio No. 3 ¿De qué cosas me gustaría que el señor me sanara? Revisar mi actitud, ¿realmente estoy dispuesto a dejar que Dios obre en mi vida? Quizás pueda ayudar traer a la mente ¿cómo puedo yo acompañar y ayudar a sanar las enfermedades, los dolores, los sinsabores de aquellas personas con las que me toca compartir, mi familia, mi trabajo, mis amigos, compañeros, conocidos, como [sic] puedo yo acompañar en la sanación de aquellos que me rodean? Y por último si tuviera que dirigirles una consigna, como lo hizo Jesús, de levántate toma tu camilla y anda, ¿cuál sería mi actitud y acciones concretas?

El compartir de esta sesión versó en un conocimiento interno que nos permitió confrontar nuestros deseos con lo que Dios quiere para nuestra vida.

CONCLUSIÓN Conforme a lo que hemos expresado de nuestro proceso vivencial (individual y como Área Académica) y de acuerdo a la filosofía institucional, confirmamos la necesidad de darnos un espacio de interiorización en medio de nuestras actividades académicas, que nos permita entrar en contacto con nosotros mismos, amén de discernir sobre la vocación de acompañar a nuestros alumnos. Hemos tomado conciencia, que en la medida en que nos dejamos acompañar, encontramos más elementos para poder acompañar al otro. Es menester estar bien consigo mismo para poder estar bien con el otro y por ende, estar bien con Dios. Como Área Académica hemos comprobado que la Cura Personalis nos ayuda. Antes de experimentarla, la relación laboral era simplemente tal: convivir solamente como compañeros de trabajo. A partir de estas sesiones hemos ido rompiendo barreras, abriendo nuestro interior y siendo más naturales y transparentes. Todavía nos falta mucho, pero en el presente podemos hablar con franqueza y claridad. Nuestra meta ahora es no quedarse en el confort de vivirla sólo entre nosotros, sino llevarla al aula, aplicar lo experimentado con nuestros alumnos y que ellos vivan la misma alegría y satisfacción del trabajo interior, de encontrar a Dios en nuestro corazón.

REFERENCIAS Camus, Albert. (1971). La muerte feliz, Francia. Gallimard Consejo Técnico. (1994). Proyecto Educativo Institucional. Tampico: Taller del Instituto Cultural Tampico. Cristianos, B. d. (1997). Obras de San Ignacio de Loyola. Madrid: Biblioteca de autores cristianos. Cristianos, B. d. (1997). Obras de San Ignacio de Loyola. En B. d. cristianos, Obras de San Ignacio de Loyola (págs. 431-646). Madrid: Biblioteca de autores cristianos. Equipo formador de la primera etapa de formación. 2012, Formar comunidad como parte de nuestra misión. Algunas pistas para abordar el reto de la vida comunitaria en la formación. Reflexiones ignacianas, sexto número. Jesús, P. M. (1990). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. Jesús, P. M. (1990). Pedagogía Ignaciona, un planteamiento práctico. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. Jesús, P. M. (1997). Aportes para el Paradigma Pedagógico Ignaciano. México: Obra Nacional de la Buena Prensa. Jesús, P. M. (8 de diciembre de 2014). Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. Obtenido de Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús: http://www.sjmex.org/ Kolvenbach Peter-Hans. (s.f.) Cura Personalis. Revista de Espiritualidad Ignaciana, No. 114. Lowney, C. (2004). El Liderazgo al Estilo de los Jesuitas. Bogotá, Colombia: Norma. Manuel Iglesias S.J. (1999). Ejercicios Espirituales (Tercera ed.). Mexico: Obra nacional de la buena prensa, AC. Orozco, Juan Luis. (2014). El cuidado de la persona en el servicio de autoridad. ITESO Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. (2010). Adolfo Nicolás en México. Obra Nacional de la Buena Prensa

EL ARTE DE EDUCAR EN EL ARTE AUTORES

Herrera De León, Doris Adriana (Coord.); Banda Alviso, Carlos Bernardino; Hernández Rosas, María Julieta; López Moctezuma, Blanca Edith; Ramírez Velázquez, Manuel Rosendo. dherrera@academico.ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Es significativo, para el Área Académica de Expresión Artística de Secundaria y Bachillerato del Instituto Cultural Tampico (ICT), destacar en este trabajo la importancia del Arte en la formación integral del ser humano, apoyándonos en la perspectiva de la Educación Jesuita que da atención al desarrollo de la imaginación, la afectividad y la creatividad en cada uno de sus estudiantes. Para los profesores del Área, el Arte es una manifestación del ser humano para expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos a través de producciones propias en cada una de las disciplinas artísticas. Es también un medio específico de conocimiento, ya que nos permite observar, analizar e interpretar creaciones estéticamente comunicables, mediante los diferentes lenguajes simbólicos Artísticos. Estamos plenamente convencidos que todos los alumnos deben vivir la experiencia artística, que es necesario promover espacios para la creatividad y la imaginación. El Arte es un lenguaje plasmado en la esencia del mismo. Es uno de los mejores instrumentos para desarrollar las facultades humanas, mediante él, es posible encontrar mayores valores espirituales y asimismo, el hombre llega a integrarse mejor en el mundo en que vive.

INTRODUCCIÓN Es significativo, para el Área Académica de Expresión Artística destacar en este trabajo la importancia del arte en la educación integral del ser humano, ya que no implica solamente dominar una serie de habilidades o conceptos. Estas áreas son profundamente personales y a través de ellas, los estudiantes encuentran la forma de plasmar sus propios sentimientos, favoreciendo la perspectiva de la educación Jesuita, que da atención al desarrollo de la imaginación, la afectividad y la creatividad en cada uno de ellos. Para el Área Académica de Formación Estética, el arte es una manifestación del ser humano por medio del cual exhibe sus ideas, pensamientos y sentimientos a través de expresiones propias de cada una de las artes; es también un medio específico de conocimiento, ya que nos permite comprender, analizar e interpretar producciones estéticamente comunicables, mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, sonoros, visuales, dramáticos, literarios) y es aquí, donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar en el arte, es cultivar la sensibilidad y fomentarla. En nuestros programas de Secundaria y Bachillerato, no se pretende que los alumnos lleguen a ser artistas profesionales, si no que disfruten y estén informados de las cualidades estéticas del mundo en el que viven para que valoren la diversidad y riqueza del patrimonio artístico y cultural. Es importante dejar claro que la asignatura, como parte del currículo de la educación básica, no pretende la formación artística profesional sino, como se ha dicho, que los alumnos empleen intencionalmente el lenguaje de una disciplina artística para expresarse y comunicarse de manera personal; para establecer relaciones entre los elementos simbólicos que constituyen una manifestación artística, propia y colectiva, y para emitir juicios críticos desde una perspectiva que conjugue lo estético, lo social y lo cultural. (S.E.P. Educación básica Secundaria, Artes Música. Programas de Estudio 2006 p. 20)

El ser humano está constituido por una serie de dimensiones: afectiva - social, corporal, cognitiva, estética, espiritual y ética para la Compañía de Jesús; de inteligencias múltiples, según Elliot Eisner. (1995); o de competencias, de acuerdo con la Reforma Educativa 2006. Estas dimensiones, inteligencias o competencias del ser humano enriquecen su aprendizaje e impiden que sea puramente intelectual. Son esenciales en la formación integral de la persona pues lo lleva a descubrir e interiorizar en sí mismo, acercándolo a revelar la belleza. Por estas mismas razones, la educación de la Compañía de Jesús incluye

también oportunidades – ya sea en los programas ordinarios de Artes en Secundaria o por medio de actividades extraescolares: talleres estéticos de Bachillerato – para que los estudiantes lleguen a experimentar y apreciar la Estética y las Bellas Artes. Sin embargo, en la sección de Bachillerato los alumnos que pertenecen a selecciones deportivas o talleres de idiomas no pueden participar de los talleres estéticos y viceversa. Las características de la Compañía de Jesús manifiestan: La educación jesuítica presta particular atención al desarrollo de la imaginación, de la afectividad y de la creatividad de cada estudiante en todos los programas de estudio. Estas dimensiones enriquecen el aprendizaje e impiden que sea puramente intelectual. Ellas son esenciales en la formación integral de la persona y son un camino para descubrir a Dios que se revela por medio de la belleza. Por estas mismas razones, la educación de la Compañía incluye también oportunidades —ya sea en los programas ordinarios o por medio de actividades extraescolares— para que todos los estudiantes lleguen al aprecio de la literatura, de la estética, de la música y de las bellas artes. (Características de la Compañía de Jesús p. 28).

Educación por el Arte, teoría sustentada por Herbert Read (1982, p.27), propone no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad. Otros teóricos fundamentan en sus escritos, que no se pretenda formar expertos profesionales, sino formar un pueblo que practique y disfrute actividades artísticas, hechos creativos, o sea reivindicar los lenguajes del arte como formas estéticas de comunicación entre los seres humanos. En la actualidad, la enseñanza de las Artes en México, es un tema que preocupa, ya que a pesar de las acciones realizadas por el gobierno mexicano con la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) en los años cuarenta, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) en los ochenta, el Centro Nacional de las Artes (CENART) en los noventa y la Reforma Educativa en el 2006, todavía son pocos los logros obtenidos en la formación artística de la Educación Básica. Esta preocupación está latente, y aunque parece haber quedado atrás, la falsa percepción de la Educación Artística sólo como actividad recreativa y en la práctica cotidiana de las aulas, sigue inquietando los ¿Para qué?, los ¿Por qué?, ¿Con qué recursos?, ¿A qué hora? marginando y descuidando

este aspecto de la educación, con el argumento de que primero se deben fortalecer otras áreas, como Español y Matemáticas, como demuestran los problemas de cobertura y calidad en todos los niveles educativos, expuestos en la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y el Programme for International Student Assessment (PISA). Mientras no se cubran estas necesidades educativas, de capacitación para el trabajo y las crisis habituales de nuestro país —inseguro, incierto y contradictorio— ¿Quién puede pensar en el Arte, en la Educación Estética, en la formación del gusto, en fomentar el desarrollo de la sensibilidad, la percepción, la apreciación y la creatividad?

DESARROLLO Nuestra intención es capacitar a los jóvenes para que adquieran las actitudes y aptitudes necesarias para crear, por sí mismos, trabajos artísticos expresivos e imaginativos, y con ellos situar el arte en un contexto histórico y cultural, ya que ejerce una influencia en la cultura que condiciona el proceso creativo del artista. EDUCAR EN EL ARTE

Podemos considerar el arte como un lenguaje plasmado en la esencia del mismo. La forma de este, presenta un proceso de elaboración o conformación de un objeto material que, de acuerdo a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual de manera objetiva. El hombre por medio de estas expresiones, satisface sus necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología, su subjetividad, su visión de la realidad. Esto le permite establecer el vínculo existente entre su personalidad, la estructura cultural de la época, el medio social al que pertenece y que de alguna manera lo condiciona pero, que puede llegar a modificar. (Ros, pp. 1, 2).

A través de esta habilidad, el estudiante puede aprender diferentes contenidos de otras asignaturas, que le da la oportunidad de relacionar, por ejemplo, en Artes Visuales analiza las formas geométricas, líneas y perspectivas; en el ritmo, en Música, aplica las fracciones recordando lo aprendido en matemáticas; el sonido y el movimiento, lo relaciona con la física; al analizar la época en que se creó una pintura, una obra musical o teatral nos habla de la historia, de la geografía, de ideas políticas, de la forma de vida de un país en una época diferente, de tal forma que mejoran el rendimiento académico general. Para Vygotsky (1934), el lenguaje es el instrumento que regula el pensamiento y la acción. El alumno, al asimilar los significados de los distintos

símbolos lingüísticos que usa, su aplicación en la actividad práctica cotidiana, transforma cualitativamente sus quehaceres. La expresión como instrumento comunicativo, se convierte en herramienta de acción. El lenguaje, y a través de él la cultura, tienen una influencia decisiva en la individualidad de la persona. El desarrollo de las conductas es una consecuencia de la internalización de las pautas en relación con los demás. Por lo tanto, las posibilidades de aprendizaje pueden ser elevadas, como consecuencia de la relación social. Aquí es importante, diferenciar las posibilidades de aprendizaje que el alumno es capaz de ejercer por sí solo y de las que podría desarrollar en un marco social adecuado, esto se denomina desarrollo potencial. Apoyándonos en esta teoría, al principio del ciclo escolar 2011 2012 se les pidió de tarea a los alumnos de primer grado que investigaran lo que era el sonido y lo que era el aparato fonador, a lo mejor temas desconocidos para ellos o difíciles de comprender sin embargo, a la siguiente clase, llegaron con la información requerida y se les indicó que explicaran lo que habían comprendido del tema a través de un dibujo, una representación teatral o una canción. Cada uno de los alumnos escogió la forma de presentar el tema de acuerdo a sus gustos, habilidades e intereses. Nosotros como maestros les sugerimos que se reunieran de acuerdo a la forma en que querían presentar la información. Esto nos sirvió para observar y darnos cuenta de sus habilidades, que independientemente de la forma que ellos eligieron para representar el tema, estaban desarrollando la creatividad y el pensamiento artístico. El medio en que cada uno de ellos presentó la información fue una respuesta válida y correcta. De esta manera justificamos cómo, a través del Arte, construyen sus ideas, las desarrollan utilizando un pensamiento lógico y, por medio de la integración, el trabajo en equipo y los lenguajes artísticos que comparten con sus compañeros. La experiencia nos dice, que las Artes enseñan a los alumnos a ser más tolerantes al aceptar los comentarios de sus compañeros y la retroalimentación del maestro. Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creación artística sea común. Aprenden a valorar la diversidad. Cuando los alumnos entran al jardín de niños deben experimentar actividades artísticas que potencialicen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad mediante la expresión y apreciación de los diferentes lenguajes artísticos. Al participar en actos escolares, festivales y fechas especiales, los niños expresan libremente sus emociones y sentimientos a través del baile, el canto, el uso de instrumentos musicales, pequeñas obras de teatro y las artes plásticas.

En la educación Primaria se busca dar a los alumnos los referentes esenciales de los lenguajes del Arte que les permitan comprender el entorno artístico y cultural que los rodea, al participar en experiencias de apreciación, expresión y reflexión de las Artes. A medida que el niño crece, el sistema académico limita, de cierta manera, esta posibilidad de crear. La necesidad de los maestros por cubrir los objetivos que se les exige cumplir en un lapso de tiempo determinado, hace que estas actividades artísticas sean esporádicas. El alumno empieza la búsqueda de «conocimientos» y deja el espíritu creativo sólo para el «tiempo libre». Es importante comprender todos los beneficios que aporta el Arte en el ámbito escolar, social y emocional del alumno. Las Artes son más que actividades extracurriculares para entretener a los alumnos. El mundo y las mentes de los individuos se amplían mediante la participación en las Artes, que les ofrece las destrezas que precisan para su futuro. Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visión plural amplia, ya que sus manifestaciones presentan gran variedad de formas y posibilidades estéticas, por lo que es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la diversidad para entender el contexto en que se dan las expresiones artísticas creadas por sus pares y otras personas, valorando sus posibilidades de expresión. (Programa de Estudio 2011, p. 16)

La Educación Artística está considerada por un amplio sector de la sociedad, como un lujo propio de ciertas clases que están menos preocupadas por la lucha cotidiana y, si se imparte en las escuelas, se estima sólo como un pasatiempo más o como un medio para aumentar el bagaje cultural. Durante mucho tiempo, el Arte, a través de la Educación Artística, ha ocupado un lugar secundario en los diseños curriculares, en relación con otras áreas consideradas centrales. En diversos momentos se le ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento, a la libre expresión de emociones y sensaciones... o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza terapéutica y de apoyo a las asignaturas relevantes a través del desarrollo de la motricidad. En el Área de Formación Estética del (ICT), trabajamos en darle significado y dignificar esa parte Artística que se ha olvidado, por un lado, gracias a los medios de comunicación, por otro, a la educación desde casa y a la devaluación que, durante mucho tiempo, se le ha dado a esta disciplina. La Arquitectura Estratégica, es la expresión de la práctica educativa que deseamos en el ICT a la luz de nuestra identidad jesuita e ignaciana. Tiene una perspectiva de educación transversal: apunta a la formación de valores, actitudes y comportamientos

de todos los miembros de la Institución para lograr la educación que buscamos. De acuerdo a González y Cataño, la Dimensión Estética permite al ser humano interactuar con justicia, amor y libertad, consigo mismo y con el mundo, al desarrollar su creatividad desde la sensibilidad, para apreciar la belleza y expresar su interioridad. Esta dimensión busca crear un perfil de persona capaz de relacionarse en el mundo con creatividad, intuición y criticidad. Independiente, auténtica, libre, perceptiva y receptiva a su entorno real. Los Talleres Estéticos son espacios de trabajo donde los alumnos tienen la oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos a través de diferentes formas artísticas. Actualmente en el ICT contamos con los Talleres de Conjunto Musical, Ensamble Vocal, Fotografía, Cortometraje, Baile y Pintura en dos niveles. Estos espacios han sido pensados para que los alumnos disfruten de la experiencia artística, de tal manera que puedan canalizar su energía positivamente en actividades que integren los valores institucionales. Los Talleres son medios para la comunicación y expresión creativa, propiciando la interacción del alumno, consigo mismo y con el mundo. EDUC ARTE En los programas emitidos por la Secretaria de Educación referentes a la Educación Artística en Preescolar, Primaria y Artes en Secundaria, existe una relación secuenciada que nos lleva de un nivel de aprendizaje a otro en el lenguaje artístico, en el cual se expone el interés que existe (por no perder de vista la formación estética de los alumnos) pero, a la vez descubrimos que es poco el espacio para que los alumnos manifiesten los aprendizajes adquiridos, así mismo, observamos que la idea sobre el aprendizaje del arte sigue siendo limitado ya que se continúa con la creencia que el arte es fácil, que no se necesita mucha preparación, la Secretaría de Educación Pública limita el área artística a festivales que repiten la misma temática y fórmula, lo que significa que la Reforma Educativa no tiene un amplio espectro para abarcar la parte estética y sensible que es necesaria desarrollar en el alumno; aunado a lo anterior, las convocatorias ante esa instancia, pierden su naturaleza de libre participación y adquieren carácter obligatorio, lo que ha provocado en los alumnos y docentes, desánimo y apatía, las Artes al igual que las asignaturas en las que buscamos formar al alumno deben ser significativas y atractivas para que la realización de los proyectos, concursos y festivales tengan real impacto en la formación de los estudiantes. Necesitamos que se valore y dignifique la enseñanza de las artes y esto debe empezar por los mismos docentes de estas asignaturas, personal académico y directivos; son ellos mismos los que

tienen que estar convencidos de todas las posibilidades que esta forma de expresión ofrecen al ser humano. Se busca que el docente amplíe la visión que tiene de la educación artística como una ocupación destinada a producir manualidades, a montar espectáculos para festividades escolares o a la repetición de ejercicios. Más aún, el programa invita al profesor a explorar las artes en un sentido amplio a partir de sus rasgos característicos, de los estímulos y recursos que emplea para comunicar, de las distintas respuestas estéticas que produce en las personas y de las posibilidades de expresión que ofrece a los estudiantes. (Programa de Estudio Artes Música 2006, p. 8)

Bajo esta perspectiva, en Agosto de 2010 se propuso a los alumnos de los Talleres de Conjunto Musical y Teatro Experimental de Bachillerato realizar un montaje donde se pudieran integrar ambas asignaturas, posteriormente, se incluyó a los Talleres de Baile de Salón, Coro ICT y Pintura; también se invitó a las Secciones de Preescolar, Primaria y Secundaria, teniendo respuesta positiva. Esta actividad artístico-musical se sugirió por el P. José Luis Ornelas Luna S.J. en una reunión docente de Secundaria, con el objetivo de impulsar el talento artístico de los alumnos y aportar a la sociedad, eventos que develen los valores que promueve la Compañía de Jesús entre el Arte y su acercamiento a lo espiritual. Independientemente de este proyecto, nació una nueva necesidad en los colegios de la Compañía de Jesús, Los interculturales 2010, en donde era necesario llevar una presentación de lo que se hace en los Talleres Estéticos de Bachillerato; Bajo este nuevo reto, nos reunimos los maestros de Teatro, Baile de salón y Conjunto Musical y llegamos a la conclusión de que podíamos integrar los tres Talleres en una sola presentación, evento que se logró con el montaje de “Nora” de Emilio Carballido. Después de esta experiencia, confirmamos que éramos capaces de integrar a los alumnos en una sola producción y que para llevar a cabo el proyecto de Jesucristo Superestrella confirmamos la necesidad de incluir, a todos los Talleres Estéticos así como a los maestros de Educación Artística de todas las secciones. EXPERIENCIAS Podemos trabajar con un mismo propósito en donde logremos la integración de los alumnos, su disponibilidad y las ganas de querer participar en este tipo de actividades. A continuación se citan algunos comentarios por parte de los alumnos, respecto a su experiencia en este montaje. Ao. Ok, yo la verdad nunca había salido en nin-

gún musical y lo volvería a hacer cuantas veces me lo pidieran, me divertí demasiado, trabajamos super fuerte, sacrificamos muchas cosas pero al final salió super bien la obra. Aa. En mi experiencia con Jesucristo superestrella fue algo padrísimo y nuevo, porque me divertí y me la pasé muy padre, fue una experiencia que no cambiaría por nada.

Observamos la apertura de todos los niveles y todas las artes, no se limitaron las capacidades, las habilidades ni las preferencias de los alumnos, al final hasta los más renuentes y apáticos a participar, reconocieron el resultado del trabajo en equipo. Ao. Pues al principio, no era de que… de mi agrado hasta ahorita me está gustando lo que ha sido las obras, la primer obra me decepcioné un poco porque no había mucha gente pero, aun así estuvo buena, ahorita la segunda, pues nos salió muy padre y espero que la tercera sea como que ¡¡¡fuuuu!!! lo mejor de todo o sea como que si tiene material para que funcione bien... Ao. Ha sido una experiencia bastante buena, la verdad, es algo que realmente me llamó la atención y que realmente pensé que no iba a salir tan bien, pero me ha encantado, es como algo que se hace realidad, algo que… que te mueve, te llama la atención y te hace decir ¡yo quiero participar en esto! y cuando realmente le echas ganas pues, funciona.

Se cautivó el interés y compromiso por parte de los Maestros y Padres de Familia. Ma. Muchas felicidades, yo sé el trabajo que es hacer obras así y manejar tanta gente en escena, qué bueno que se llevó al Metro, no le pide nada a una obra de Broadway. Pf. La obra está súper padre, que bueno que se hizo, queremos que nos tomen en cuenta para las siguientes obras, porque queremos participar con la escuela. Pf. Que buen trabajo hicieron con los muchachos, ojalá continúen con este tipo de proyectos. Ma. Pudimos notar los cambios de conducta de los alumnos, la disciplina, el interés por cuidar el uno del otro, la responsabilidad de los jóvenes con las demás asignaturas al estudiar mientras no les tocaba estar en escena y acudir a sus compromisos académicos. Ao. Porque fue algo que me gustó mucho y me gustó hacer algo que nunca había hecho. Aa. Aparte hice muchos amigos nuevos y todos nos volvimos muy unidos y nos ayudábamos y nos apoyábamos en cosas de la obra y también en otras cosas.

Aa. Aprendí de todo un poco hasta de cosas que no eran de teatro. Ao. Yo crecí yo siento que crecí de muchas formas y me sirvió para aprender a ser constante, a ser responsable y aparte el escenario fue como una terapia para mí, para sacar todo lo que tenía, aprendí no solamente de estar en el escenario sino también de todos mis compañeros. Ao. …pero lo más importante, que aprendimos a ser una familia, a aceptar a los demás como son y a darnos cuenta que no importa si eres flaco o gordo, feo o guapo, tonto o listo, todos tenemos algo especial adentro de nosotros y que si nos damos cuenta de lo que tenemos y lo ponemos en práctica podemos ayudar a los demás y eso, eso, aunque parezca poco, es mucho, es muy bonito y satisfactorio.

EDUCAR EN EL ARTE De acuerdo con Morton (2001), entendemos que educar en el Arte es la búsqueda del desarrollo pleno del hombre, y consideramos que para este proceso del ser humano es necesario tomar en cuenta que toda experiencia vital se produce a través de la interacción entre el hombre y el ambiente, siendo posible la mejora del individuo únicamente pasando por el ajuste armonioso con el medio, por acciones de acomodación, defensa y conquista, lo cual requiere un desarrollo integral que vaya más allá del pensamiento lógico y que es precisamente la educación artística la que puede fomentar un orden rítmico, armónico y sensible en la relación del hombre con Dios y su creación. No es posible que se tenga esto tan olvidado, y no se le tome en serio.

que las Artes tienen gran importancia para cumplir con la declaración de 1999 del Director General de la UNESCO, que indica que deben ser incorporadas al currículo escolar, como una medida para promover la cohesión social y la cultura de la paz: Según la UNESCO (1999), en la actualidad estamos absolutamente convencidos de la importancia del espíritu creativo en la formación de la personalidad humana, la maximización del potencial de los niños y adolescentes y el mantenimiento de su balance emocional, todos estos factores que contribuyen a un comportamiento armónico. Parte del trabajo de estos talleres se llevó a cabo como prueba piloto en el montaje de la obra Jesucristo Superestrella en Secundaria y Bachillerato. El proceso creativo es el resultado de una serie de lenguajes, experiencias y asimilación de conocimientos, es la suma de elementos cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay creatividad posible. LAS EVIDENCIAS Realizamos una encuesta con el fin de verificar los intereses y las inquietudes de los alumnos con respecto a las actividades artísticas. Dichas encuestas se aplicaron a los alumnos de Bachillerato y de tercer grado de Secundaria. Los resultados que nos arrojan son los siguientes: SECCIÓN SECUNDARIA En la asignatura de Artes de Secundaria cursaste:

Aa. Siempre me fue bien en la clase, no me arrepiento de haberme metido a esta materia, al principio me metí porque me dijeron que era la más fácil, pero luego vi que esta materia no es para aprender académicamente, sino para ser mejor persona. Ao. Fue el año en el que más aprendí, pude identificar todos los géneros teatrales y estilos. Lo más importante es que, ahora tenemos la habilidad de improvisar al momento de hablar y pensar que nos va a servir mucho en nuestra vida futura

¿Por qué cursaste esta asignatura?

Por un lado, esto significa que las Artes pueden servir como herramientas pedagógicas interdisciplinarias que se pueden aplicar a la enseñanza de materias específicas en la escuela, como la Alfabetización, las Matemáticas y los Estudios Sociales del nivel básico, así como la Educación Cívica, la Literatura, las Ciencias Naturales y las Ciencias Exactas en el nivel secundario. Es así, que las Artes tienen el potencial de contribuir al mejoramiento de la calidad en la educación básica. También significa

Si tuvieras la oportunidad de cursar un taller de Artes de forma extraescolar ¿Cuál escogerías?

¿Cuáles eran tus expectativas cuando elegiste la asignatura de Artes?

SECCIÓN BACHILLERATO En los Talleres extracurriculares de Bachillerato cursas:

¿Por qué tomaste este Taller?

Si tuvieras la oportunidad de cursar un Taller del Área de Estética ¿Cuál escogerías?

Si tuvieras la oportunidad de cursar dos Talleres ¿A qué te comprometes?

CONCLUSIONES ¿A DÓNDE LO QUEREMOS LLEVAR? A crear auténticos Talleres Estéticos, no solo en la Sección de Bachillerato donde los alumnos disfruten y gocen creando propuestas artísticas sin importar a qué Sección o Arte pertenecen dentro del currículo escolar; que el alumno tome sus decisiones acerca de sus preferencias artísticas, canalice sus emociones, inquietudes y energía en actividades creativas y formadoras en valores que eviten el ocio y los haga seres útiles a la sociedad; que los talleres sean auto sustentables, realizando presentaciones artísticas en donde se demuestren las habilidades adquiridas y los talentos dados por Dios a los alumnos. Estamos plenamente convencidos que todos los alumnos deben vivir la experiencia artística, que es necesario promover espacios para la creatividad y la imaginación, que aun cuando dentro del currículo escolar exista una materia estética tengan la posibilidad de experimentar y descubrir nuevos lenguajes de expresión a través de los Talleres Artísticos. Proponemos que, así como la clase de Educación Física todos los alumnos la llevan como materia y por las tardes asisten a selecciones deportivas, que existan Talleres Artísticos para aquellos alumnos que no son deportistas, pero desean expresarse por medio del Arte y darles la posibilidad de vivir algo diferente. Sabemos que los alumnos de Bachillerato están interesados en los Talleres Estéticos pero su carga curricular les absorbe su tiempo. Sin embargo, el compromiso de los muchachos se manifiesta cuando tienen espacios para realizar dichas actividades. Por otra parte, los alumnos de Secundaria, tienen el gusto, la intención y el tiempo; pero aun no cuentan con los espacios para desarrollar las habilidades artísticas en Talleres específicos. Sin embargo, está la propuesta de buscar un espacio idóneo para estas actividades. Consideramos que estos espacios son indispensables para que los alumnos puedan disfrutar de la experiencia artística a través de compartir momentos, aprendizajes, sueños, ideas y anhelos que los lleven a sensibilizarse con los demás y esto les da posibilidad de desenvolverse en su entorno de manera armónica, con ellos mismos y con su entorno. Estamos de acuerdo y convencidos de que el Arte es para el ser humano parte de su estructura formativa porque lo ayuda a ser sensible a los acontecimientos y a las personas, dejando en él experiencias trascendentales de gran contenido espiritual. En 1999, el Director General de la UNESCO expresó, refiriéndose a la educación artística: “…en una era en que la familia y las estructuras sociales están cambiando, con efectos a menudo adversos para los niños y los adolescentes, la escuela del

siglo XXI debe ser capaz de anticiparse a las nuevas necesidades garantizando un lugar especial a la enseñanza de valores y temáticas artísticas para fomentar la creatividad, que es una cualidad distintiva de la especie humana. La creatividad es nuestra esperanza”.

REFERENCIAS Dirección General de Desarrollo Curricular (2006). Artes Música. S.E.P. México. Elliot, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona, España: Paidós Educador. Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidos. Loyola, C. (2007). Arte en y desde los jardines. Una invitación para investigar, crear y habitar mundo. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina. Recuperado el 15 de noviembre de 2013 de http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/95779/conf_ loyola.pdf?sequence=1 Meza, M. G. (2007). La enseñanza de las artes en México. UPN en línea. Recuperado el 15 de noviembre de 2013 de http://upn011.edu.mx/publicaciones/revistas/UPNenlinea/0005.html Ordonez, M. Cerebro Arte y Aprendizaje. Recuperado el 27 de enero de 2010 de http://issuu.com/usfq/ docs/27.01.2010-cerebro__arte_y_aprendiz Secretaría de Eduación Pública (2009). Lineamientos de actividades artísticas y culturales. DGB, SEP. Secretaría de Educación Pública, Programa de educación preescolar. Primera edición, 2004, SEP. Read, H. Educación por el arte. Barcelona; p. 27. Primera reimpresión 1982, Ediciones Paidos Ibérica, colección: “Paidos Educador”. Traducción de Luis Fabricant. Ros, N. El lenguaje artístico, la educación y la creación. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Recuperado el 15 de noviembre de 2013 de http://www.rieoei.org/ deloslectores/677Ros107.PDF Secretaría de Educación Pública. Programas de estudio 2009. Primer grado. Educación básica. Educación Artística. Primera reimpresión, 2010. SEP. Secretaría de Educación Pública, Educación Artística. Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educación básica. Primera reimpresión, 2010. SEP. Secretaría de Educación Pública, Educación Artística. Programas de estudio 2009. Cuarto grado. Educación básica. Primera reimpresión, 2010. SEP. Secretaría de Educación Pública, Educación Artística. Programas de estudio 2009. Segundo grado. Educación básica. Primera reimpresión, 2010. SEP. Secretaría de Educación Pública, Educación Artística. Programas de estudio 2009. Sexto grado. Educación básica. Primera reimpresión, 2010. SEP. Secretaría de Educación Pública. Educación Artística . Programas de estudio 2009. Tercer grado. Educación básica. Primera reimpresión, 2010. SEP. Instituto Cultural Tampico (2006). Proyecto Educativo Institucional. Instituto Cultural Tampico. UNESCO. 2006 – 2007 (33 C/5). Programa y Presupuesto de la UNESCO. París. http://unesdoc.unesco. org/images/0014/001449/144964s.pdf

GESTIÓN SOBRE LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL AUTOR

Ernesto Basaldúa Zamarripa ebasaluda@ict.edu.mx

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

La comunicación es una acción sumamente relevante en la vida cotidiana del hombre, de la cual, se desprenden otras conductas o actividades en consecuencia. En el acto de comunicar, es importante que lo que se da a entender sea congruente con lo que se quiere trasmitir. La problemática que presento inicia al identificar y analizar mis carencias en una comunicación interpersonal efectiva que manifiesto como Jefe del Departamento de Cómputo Académico hacia el interior del equipo laboral. El análisis lo focalizo en mi comportamiento con el otro, al escuchar el mensaje de quien comunica ya sea como interlocutor o receptor. En este trabajo expongo y revelo, los obstáculos presentes en mi actitud al interactuar e interrumpir el discurso tratando de adivinar la palabra o frase que va a exponer, afectando así la fluidez y concentración al desviar o malinterpretar su idea original. Otro obstáculo que identifico, es cuando la persona me comunica algo de su interés y de pronto mi pensamiento se dispersa hacia otros asuntos. Ambos casos me inquietan y defino como estrategia final hacerme consciente de estas conductas propias, trabajar la comunicación asertiva y la escucha activa, que aportan, junto con la retroalimentación, datos acordes al mensaje original y fortalecimiento en la relación entre los interlocutores.

MARCO TEÓRICO La comunicación se define como la transferencia de información entre una fuente emisora y una receptora a través de un medio. Según Oscar R. Lara (1994), las características de los actos comunicativos se distinguen porque pueden ser de manera directa o indirecta, unilateral o bidireccional y se clasifican en cuatro tipos de comunicación: interpersonal, intrapersonal, grupal y masiva. “El recurso más importante de cualquier organización está constituido por el equipo humano que la integra. Ese equipo de recursos humanos/personas desarrollará sus actividades de forma coordinada según las responsabilidades que le asignen. Si no hubiera una adecuada comunicación entre ellos, su actuación podría ser caótica.” (Pájaro Novoa, 2010)

Antes de describir los tipos de comunicación, mencionaré las características de un acto comunicativo, propuestas por Gerhard Maletzke (1976). Es directa cuando la persona, como emisora, comunica y al mismo tiempo el receptor escucha. Es indirecta cuando se emite la información y por diferencia de tiempo o espacio ésta se recibe. Si se emite en un solo sentido, ésta es unilateral. Si existe un canal de respuesta del receptor como correspondencia al mensaje se le llama bidireccional. Así mismo, se le conoce como comunicación privada en la relación uno a uno y la relación uno a varios se conoce como pública, según las condiciones. Cuando la comunicación se establece entre dos personas mediante una serie de interacciones, se le conoce como interpersonal. Cuando una misma persona, piensa, siente, se cuestiona y se contesta, genera un monólogo; a esta comunicación se le denomina intrapersonal. Es grupal cuando se dirige a más de una persona y pueden darse una serie de interacciones y respuestas por parte de los receptores. Es masiva cuando se establece mediante un recurso de imprenta o tecnológico y no es posible la interacción con los receptores.

INTRODUCCIÓN El propósito de este trabajo es identificar las interacciones de mi gestión como Jefe del Departamento de Cómputo Académico con los integrantes del equipo, con énfasis en mi capacidad de escucha para mejorar la continuidad de la conversación a través de la comunicación. Las juntas de trabajo del equipo del Departamento de Cómputo Académico las llevamos a cabo los viernes con una duración de una hora. Éstas las planeo considerando las actividades o eventos programados y los reportes de fallas o problemas que recibimos, ya sea por parte de la Coordinación General Académica (CGA), los docentes o algún

Director de Sección. Las solicitudes de servicio al Departamento se reciben desde una plataforma en línea, mediante la cual el usuario registra su necesidad o petición. Durante el desarrollo de las juntas de trabajo, se suscitan una serie de interacciones con el fin de externar cada uno sus ideas, experiencias o inquietudes, a partir de los temas agendados. Es así como se desenvuelve el intercambio de información. Mediante un análisis consciente de mi proceder y los propios comentarios de las personas bajo mi cargo, descubro que, con frecuencia, cuando interrumpo el discurso o comentario de alguno de ellos, a pesar de que es con la intención de complementar una idea o palabra, en algunas ocasiones, percibo cierta inconformidad en la persona cuando confirma, que era precisamente lo que me quería decir. Mis compañeros, al principio, fueron precavidos o probablemente no quisieron externar su molestia, sin embargo, en el transcurso de las juntas, me empezaron a indicar que no interviniera mediante una señal con la mano o acabaron por decírmelo verbalmente. Al hacerme consciente de lo anterior y, a través de otras experiencias con compañeros de trabajo o familiares, descubro al interactuar, una actitud espontánea de mi parte, que no respeta el espacio, ni a la persona misma que se dirige conmigo. Esto me invita a hacer una pausa para preguntarme por qué actúo de esta forma, qué me motiva a hacerlo y cómo repercute esto en la intención o mensaje que proviene del otro. Estas interrogantes me intranquilizan. Al profundizar en mi reflexión, salen a la luz diversas acciones alejadas de una comunicación incluyente y de correspondencia. Es aquí donde surgen de mi interior otros cuestionamientos de mayor profundidad así como lo que llega a detonar en mí este arrebato y, por ende, lo que pudieran pensar de mí. ¿Por qué adelantarme y querer recibir un elogio a mi respuesta atinada? No me percataba de esta interrupción y, así mismo como interlocutor, no me ponía en los zapatos de la otra persona a la que escucho o a quien me dirijo. DESARROLLO Por lo general, al elaborar mi agenda de trabajo, elijo los temas para la reunión del Departamento durante la cual pretendo, en ocasiones, aclarar algún punto acordado previamente, dar seguimiento a una tarea en particular, asignar nuevas actividades para cubrir algún evento en puerta, tratar los problemas que se han presentado y conocer el proceso de cómo se resolvieron para tomar las decisiones pertinentes. A continuación muestro un ejemplo de la interacción que se suscita entre los integrantes del equipo para tomar un acuerdo, mediante la cual me identifico con el número 1 a fin de dar seguimiento a mi proceder, frente a mis compañeros.

1: …habría que revisar. Eso sí, nos va a llevar una labor titánica… 2: Pero no podremos revisar mientras haya servicio, porque es una lata si están los usuarios utilizando o no. La única manera sería que no esté ningún trabajador o alumno, que podamos libremente conectar, desconectar y detectar dónde está el problema. 3: un sábado o por la tarde. 1: Cómo dices… 3: un sábado o ya tarde. 1: Sí, un sábado, bueno lo programamos. 2: Ahora en vacaciones… 1: …pues también… 2: …y después nos lo recuperan. 1: Bueno, la ventaja es que podemos hablar con Yolanda. 3: Si es así, ¿por qué no lo programamos un viernes antes de entrar? Sirve que dejamos los equipos listos. 1: ¿No es viernes Santo? 2: No. 4: No, el viernes Santo es el que viene. 3: Porque si es así, venimos y calamos las máquinas. 2: Yo prefiero miércoles o jueves, porque no sabemos qué tanto nos va a llevar. 1: Bueno lo hablo con Yolanda y Marcela… Entonces el jueves, ¿qué día cae? 3: Yo lo traigo aquí, sería 3, 4 o 5, el 3 es miércoles. 1: El 4, el jueves 4, ¿están de acuerdo jueves 4? 3: Sí. 4: Sí. 2: Sí. 1: Ok, bueno ya sería todo. Con esto terminamos. Hablo con Yolanda y Marcela para que nos autoricen.

Una vez expuesto el primer tema a tratar en la junta, cada uno de los integrantes del equipo expresa sus comentarios y manifiesta alguna aportación, inquietud, réplica, propuesta o contraejemplo, según el asunto. Algunos puntos se llevan más tiempo del estimado pero, con regularidad, es pertinente hacerlo. También, en ciertas ocasiones, se desvía el tema o éste se centraliza en algo irrelevante por lo que retomo la conducción del mismo o alguien del equipo lo sugiere para continuar con los puntos de la junta. Conforme se da la interacción entre todos, se establecen acuerdos, se aclaran dudas con autoridades superiores o la asignación de tareas adicionales por realizar. Así, una vez concluido ese punto, paso a comentar el siguiente con la misma dinámica. Al término pregunto si alguien tiene alguna inquietud por exponer, y al no darse ninguna, doy por concluida la junta.

Contrariamente de que en esta transcripción no observo ningún elemento que impide que la comunicación fluya, ésta me permitió enunciar los pasos que cité anteriormente, lo que me ayuda a concretar los objetivos de la sesión. Ahora bien, a continuación, muestro algunos diálogos en los que sí observo situaciones de confusión. Doy muestra, en cada una, del momento en que mi compañero se detiene y un instante después, lo interrumpo. Cabe mencionar que, en estos dos casos, no existe evidencia del malestar que, en otras ocasiones, provoco en alguno de los integrantes del equipo. EVIDENCIAS Interrupción al interlocutor Situación No. 1 Nomenclatura: intervención de mi parte: 1, intervención de interlocutor: 2 2: Neto, van a quitar lo de allá, lo de… 1: ¡Inalámbrico! 2: Aja, lo del cable. Yo digo que no lo quiten… 1: No, yo digo que… 2: Te vas a quedar con puro Alestra… 1: No, más bien sería adquirir la modificación de los $50.00 pesos mensuales… Situación No. 2 3: Oye, mmm… lo que no entiendo es, cómo aplicamos nosotros. Yo, yo creo que muchos maestros permiten que los chavos estén jugando. 1: Mmm... 2: ¡Ahí! ¿Cómo le haces? 1: Sí, le puedes decir, o sea le puedes decir directamente al alumno… 2: No, sí se lo digo, pero el maestro lo ve y hasta se pone a ver en qué nivel va y todo y… 1: ¡A ese grado! 2: Sí. Por ejemplo, ahorita con la maestra… // Interviene otra persona. 3: Yo sé, yo sé que, es que una vez yo le pregunté, no es que yo les di permiso, porque ya terminaron. Como que lo usan, como un… 1: ¡Motivador! 3: …un motivador, un premio de que si haces el trabajo hay chance… 2: Oye, pero cómo, ¿a ese grado?… // Hablan varios al mismo tiempo. 3: Sí, como… dejarlos oír música o…

En la primera situación intervengo, complemento y expreso la palabra que creo quería decir. En la primera, digo “inalámbrico”, y en seguida aprueba el interlocutor con su afirmación, “Aja, lo del cable…”. Ante ello, no fui consciente de la acción y además no se manifiesta una desaprobación, porque la palabra de mi parte, coincidió con la que pretendía

decir. En la segunda situación intervengo con “motivador”, de igual forma di con la palabra que intentaba expresar el interlocutor. Una de las dificultades que observo, y en la que incurro continuamente, es cuando uno de los integrantes del equipo comienza a hablar, luego se detiene unos segundos, pensando en la palabra o frase para complementar lo que quiere comunicar y, en ese momento, lo interrumpo emitiendo una palabra o frase en busca de coincidir con la que deseaba expresar. Ante ello, independientemente de que en varias ocasiones acierto, esta acción de mi parte provoca diversas reacciones: primero, una desconcentración en la locución de lo que la persona pretendía compartir, en segundo término, una molestia por dicha actitud de intromisión de mi parte y, por consecuencia la tercera, una carencia de información asimilada e insuficiente de mi parte para retroalimentar a la persona. Todo lo anterior me distrae, ya que pierdo o dejo de focalizar lo relevante del mensaje. En lo personal, no me es fácil la toma de conciencia para no intervenir. Pocas veces lo percibo en el preciso momento de interrumpir, en otras ocasiones, lo hago poco tiempo después pero, en la mayoría de de los casos, no soy consciente de ello. La segunda dificultad es cuando la persona me plática algo y, considerando que al inicio de la conversación soy atento a cada palabra que expresa, de un momento a otro, mi pensamiento se dispersa y pierdo atención. Quedo en la periferia del asunto central que me comparte, es decir, mi atención puesta en otras ideas, por ejemplo, pendientes de la oficina, la puerta que se abre y me pregunto: “¿quién será?”, la entrega del informe, la llamada por teléfono o el envío de un correo al proveedor, en fin, un sin número de asuntos que se ventilan rápidamente en mi mente. Esto sucede como reflejo involuntario, aún con la mirada fija hacia los ojos de mi interlocutor. En mi pensamiento, repaso varios asuntos pendientes o algo ya acontecido. En ciertos momentos, me invade un sentimiento de culpa por no estar atento con la persona que está hablando conmigo; vuelvo a tratar de concentrarme pero, con facilidad, me distraigo nuevamente. Este modo de proceder lo ejecuto automáticamente mientras la otra persona expone, yo tomo una actitud que, en este caso, nombraré como órbita mental. Mi tarea la encaminé a cómo modificar esta conducta para respetar los espacios de quien interviene y además estar atento al momento de escucharlo, con el fin de establecer una comunicación fluida y empática en la dinámica de las juntas del Departamento.

es grupal, directa y bidireccional, por lo tanto, cada uno de los integrantes puede exponer algo referente al tema iniciado o alguna inquietud que considere pertinente. En mi práctica están presentes tanto la comunicación interpersonal como la intrapersonal. Esto no justifica mi actuar, ya que es normal la presencia de un dialogo personal que, en la mayoría de los casos, no soy consciente de ello. El problema con esta actitud de intromisión e interrumpir la manifiesto al momento de un dialogo interpersonal que trasciende y afecta la relación de confianza. La segunda situación, a la que menciono como órbita mental, se suscita a partir del dialogo personal, es decir, en el acto simultáneo entre una comunicación intrapersonal y con la escucha del mensaje de la otra persona, lo que da como consecuencia una completa distracción. Al reflexionar, me doy cuenta que, por lo general, al estar frente a una persona desconocida no socializo fácilmente, yo mismo levanto una barrera para el dialogo, este obstáculo va de mayor a menor, o viceversa, en relación al lenguaje corporal, gestos, postura y mirada que expreso. Este impedimento para interactuar lo supero una vez que me atrevo a ejecutar la primera intervención de mi parte y la continuidad de este diálogo depende de cómo la otra persona me responde, lo que determina para mí, detener o continuar la conversación. Sin embargo, cuando la otra persona es quien comienza, normalmente ésta fluye de forma sencilla. Como Jefe del Departamento, soy yo mismo quien dirige la junta y quien debe procurar que se lleve en orden y con respeto entre todos como integrantes del equipo. Mi falla es, no solo por las actitudes ya expuestas, sino además, una vez que la persona termina su participación, espera que aporte o comente algo, fijando su mirada en mis ojos y, en esta posición comprometedora, recurro a retomar una frase que ligeramente recuerdo, mostrando una duda, con la intención de que me vuelva a comentar. Reconocer esto de mi parte, y escribirlo ante quien lo lea y me conozca, me apena. A continuación, les presento una imagen ilustrativa de lo que vivo internamente cuando me concentro en predecir una palabra o frase de quien envía el mensaje o, cuando mi pensamiento se dispersa en otros asuntos, consecuencia que me lleva a distraer mi atención de lo más relevante.

INTERVENCIÓN EN MI PRAXIS Durante las reuniones del Departamento de Cómputo Académico, la comunicación que se efectúa

Así mismo aporto, como elemento de evidencia, una encuesta realizada a cuatro personas, donde les pregunto sobre mí proceder. La encuesta y los extractos de las interacciones con los integrantes de mi equipo, se dirigen propiamente a la situación No. 1, referente a la interrupción de la participación del otro. Sus respuestas confirman lo que percibo y a la vez me ayudan a identificar otros efectos que provoca dicho acto. Resultados de la encuesta: 1) ¿Identificas esta actitud de mi parte, cuando hemos conversado? Sí (3) Algunas veces (1) 2) ¿Cuál ha sido tu reacción ante esto? No me ha afectado. En ocasiones te doy oportunidad de interrumpir y en otras te he dicho espera. Lo tomo con calma y sin alterarme porque en ocasiones soy víctima de la misma actitud. Si es importante lo que comento, te indico me permitas terminar la idea, si creo no afecta el desarrollo de mi intervención, me quedo callado y luego retomo. 3) ¿Por qué crees que yo lo haga? Quizá tienes prisa o te incomode piensen diferente a ti o de plano sabes la respuesta y no esperas a que se exprese la idea. Porque en la mayoría de las ocasiones, crees ya tener la idea completa Para no perder una idea que puedes tener al momento. Puede ser que deseas cubrir las diferentes problemáticas que ya traes escritas, darle mayor fluidez a lo que se comenta. 4) ¿Cómo he actuado ante ello? Solo esperas a que termine y reformulas la idea con tus palabras. No recuerdo. Pides disculpas y me has dicho que prosiga con lo que estaba diciendo. Pides disculpa e indicas que continúe. La interpretación de la encuesta me indica que: por un lado, la mayoría confirma que efectivamente

realizo este tipo de interrupciones. Dos de los cuatro piden que me espere a que terminen su idea, si consideran relevante lo que comparten. Tres de cuatro comentan que lo hago porque creo saber la respuesta de la idea que aún no terminan por compartir. Tres de cuatro hacen referencia a que cuando caigo en la cuenta de mi interrupción, me disculpo para que prosigan con su relato. En el proceso de tomar conciencia sobre lo que afecta la comunicación con mis compañeros, intenté y busqué la forma de detener el deseo de intervenir. Sin embargo, ese interés que emerge desde dentro de interrumpir o distraerme en otros asuntos, era intenso como una bebida efervescente que se desborda en un vaso y no quieres que caiga. Fue difícil detenerme para no dejarme llevar por esa reacción espontánea, y a la vez, tratar de seguir concentrado en la conversación y mantenerme con atención. El proceso fue lento. Al principio, fui desatento al desconcentrarme y dejarme llevar por mi instinto de reacción; conducta no esperada por mí ni por el otro. Poco a poco, mi comportamiento fue cada vez más estable, en algunos momentos, pude retroalimentar las ideas expuestas por mi compañero de forma fluida y sin pedirle que repitiera lo que acababa de compartir. No obstante, cada vez que iniciaba una conversación, sentía caer sobre mí, un manto lleno de ideas, pendientes, distractores del lugar, que influían y me hacían desatender completamente lo que escuchaba. A pesar de lo anterior, ahora en el instante que soy consciente de mi falla, inmediatamente me puedo volver a concentrar, lo que hace traslúcido el manto sin que éste pueda afectarme como antes.

CONCLUSIONES Como recurso de apoyo, he considerado asumir y reconocer el problema y la decisión de procurar modificar mi conducta. Esto implica tomar consciencia, desde el inicio de una conversación, para estar atento al mensaje que me comunican. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar, y también del que se ejerce al seguir atento sin interpretar lo que se oye. La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla, Marcuello (2011).

Al momento que emito mi mensaje, y cuando me corresponde callar y escuchar atentamente al otro, procuro reconocer lo que intenta expresar mi interlocutor y no dejarme llevar por interpretaciones propias. Ello implica una escucha activa: atender con mi mirada, asentir con la cabeza, manifestar dos o tres palabras que confirmen la idea de lo que expresa mi emisor. Estas medidas de atención me ayudan a eludir o impedir la posibilidad de una distracción. Me queda claro que mi poca respuesta, durante la retroalimentación, se hace evidente al mantenerme en silencio. Intento, como emisor, recibir aquellos efectos, producto del mensaje y transferir una respuesta coherente al receptor. Por ende, esta información es muy valiosa para mí, pues marca una línea en común del asunto a tratar y que prospera para el fin pretendido. Para concluir, corresponde de mi parte, hacer uso de una comunicación asertiva como emisor de un mensaje, así como en el rol de receptor, emplear y propiciar la retroalimentación acorde al contenido de los datos de la información que pretendo comunicar en la interacción.

REFERENCIAS Lara Reyes Oscar Raúl, Ortiz Ramos Francisco Javier, (1994). Taller de análisis de la comunicación, fascículo 2. Tipos y formas de comunicación, recuperado el 20 de agosto de 2013. http:// www.conevyt.org.mx/bachillerato/material_bachilleres/cb6/5sempdf/tac1pdf/tac1_fasc02.pdf Maletzke, Gerhard. Sociología de la comunicación. 4ª ed. CIESPAL-Época, Quito, 1976, 367 pp. Marcuello García, Ángel A. (2011)Habilidades de Comunicación: Técnicas para la Comunicación Eficaz http://www.psicologia-online.com/monografias/5/comunicacion_eficaz.shtml Senén J. Pájaro, Novoa, (enero 2010). La comunicación interpersonal. DINTEL No.4, (196) editada por SISA, recuperado el 27 de julio de 2013. http://www.revistadintel.es/Revista/Numeros/Numero4/ Seguridad/SISA/SISA4.pdf

LA EDUCACIÓN FÍSICA DESDE EL PUNTO DE VISTA IGNACIANO AUTORES

Fernández Hernández, Julio Enrique (Coord.); Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel

INSTITUCIÓN PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

ABSTRACT

Es común concebir a la Educación Física como educación de lo físico, del cuerpo, pero en la actualidad la entendemos como educación a través de la motricidad. Es decir, los ejercicios y actividades de la clase han dejado de ser una mera movilización mecánica del cuerpo para dar paso a un programa que ofrece experiencias motrices que contribuyan a la construcción de la persona. Para nosotros, el propósito de nuestra asignatura, es construir y desarrollar la corporalidad a través del juego y el disfrute de las actividades, en concordancia con las disposiciones de la Secretaría de Educación Pública y el Sistema de Colegios Jesuitas. Por esto, y especialmente por la confusión expresada por alumnos, padres de familia, compañeros docentes de otras asignaturas y directivos al considerarla como “la clase de deportes”, creemos importante dar a conocer la propuesta educativa del Área Académica de Educación Física del Instituto Cultural Tampico como parte de una formación integral.

INTRODUCCIÓN Naturalmente, la concepción de la persona compuesta por partes dio lugar a una educación también parcelada, así se hablaba de educación intelectual, física, moral, política, etc., sin embargo, hoy no podemos mantener estas distinciones (…) Ya que los diferentes aspectos de la personalidad no están separados. No podemos hablar, por tanto, de Educación Física, como educación de lo físico en contra posición a la educación intelectual, no podemos hablar de una Educación Física cuyo objeto es simplemente educar al organismo o el aparato locomotor. El objeto de la Educación Física es el ser humano en su unidad y globalidad, si bien su singularidad radica en que se lleva a cabo mediante la motricidad humana. (SEP 2003)

Tradicionalmente se ha considerado a la Educación Física como la clase de deportes, en la que el maestro llega a la cancha con sus alumnos, les presta los balones y los pone a jugar. Los alumnos disfrutan estas clases sin importar la finalidad; algunos profesores de otras asignaturas, consideran este tiempo como un recreo extendido. Con lo anterior, es fácil entender el por qué la clase de deportes no es considerada una parte importante en la formación de los alumnos. Antes de la Reforma Educativa de 2006, la materia de Educación Física estaba contemplada como una actividad de desarrollo (según el artículo 9 del acuerdo 200 del ciclo escolar 94-951). No se tomaba en cuenta para la evaluación del alumno por lo que no la podía reprobar. Aparecía en la boleta, pero no se contemplaba en el promedio general. A partir de dicha Reforma, la Educación Física se consideró como asignatura del plan de estudios y se tomó en cuenta para el promedio general del alumno (acuerdo 200 y 4992). Programa de Educación Física 2006-2012 SEP (2006). La Educación Física, considerada como asignatura del plan de estudios para la educación básica, representa una disciplina pedagógica que contribuye al desarrollo armónico del individuo, mediante la práctica sistemática de la actividad física.

los signos de los tiempos, es decir, las autoridades educativas los han ajustado según las demandas que consideran que la población requiere, tomando en cuenta el contexto cambiante de la sociedad. El tratamiento de la Educación Física en México, a lo largo de los últimos 70 años, ha sido orientado por distintos enfoques como el militar, el deportivo, el psicomotriz y el orgánico funcional. Cada uno de ellos, respondió a las exigencias socio culturales y de política educativa en su época y, asimismo, fue representativo de una determinada tendencia curricular. Para que puedan apreciar y contrastar de manera más clara las características relevantes de los anteriores enfoques, presentamos la tabla 1 (SEP, 2006). A partir de la Reforma Educativa de 2006 y confirmada en el 2011, el propósito de la materia ha sido modificado SEP (2001): Programa de estudio 2011 guía para el maestro. Con el estudio de la Educación Física, en la educación básica se pretende que los niños y adolescentes: - Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de sí mismo, (…) - Propongan actividades que les permitan convivir (…) afianzando sus valores a partir de la motricidad. - Participen en acciones de fomento a la salud (…) a partir de prácticas básicas como la higiene personal, la actividad física, el descanso y una alimentación correcta. - Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional (…) para la comprensión de la interculturalidad.

En la actualidad, el programa es por competencias: Preescolar desde 2004, Primaria desde 2006, Secundaria desde 2008. Se ha desvinculado casi en su totalidad del desarrollo deportivo, únicamente toma ciertos juegos predeportivos3 como base para el desarrollo de las competencias para la vida. Por esto y, especialmente por la confusión expresada por alumnos, padres de familia, compañeros docentes de otras asignaturas y directivos, creemos importante dar a conocer la propuesta edu-

Los programas oficiales de la materia de Educación Física han tenido una evolución de acuerdo a

1 Artículo 9º del Acuerdo 200 del ciclo 1994-1995. Las actividades de desarrollo: Educación Física, Educación Artística y Educación Tecnológica se calificarán numéricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el interés y la disposición para el trabajo individual, de grupo y de relación con la comunidad mostradas por el alumno. 2 Artículo 9º del Acuerdo Secretarial 200 de la Reforma 2006, a la letra dice: (…) y en vista que el Acuerdo 499 lo mantiene vigente, es pertinente que para evaluar Educación Física, Artes y Educación Tecnológica, se acate lo estipulado en los programas vigentes de estas asignaturas.

3 Los juegos predeportivos son una forma lúdica motora, de tipo intermedio entre el juego y el deporte, que contienen elementos afines a alguna modalidad deportiva y que son el resultado de la adaptación de los juegos deportivos con una complejidad estructural y funcional mucho menor; su contenido, estructura y propósito permiten el desarrollo de destrezas motoras que sirven de base para el desarrollo de habilidades deportivas ya que contienen elementos afines alguna disciplina deportiva. http:// www.efdeportes.com/efd170/juegos-predeportivos-para-atletismo.htm

cativa del Área Académica de Educación Física del Instituto Cultural Tampico (ICT) como parte de una Formación Integral.

DESARROLLO 1. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Para la Secretaría de Educación Pública: (SEP, 2011)

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), (…) así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la movilización de conocimientos.

Las competencias específicas para la materia de Educación Física: (SEP, 2011) Integración de la corporeidad. El esquema corporal representa, de manera general, la idea que cada persona tiene de su propio cuerpo y sus sensaciones (…). La integración de la corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de consciencia de sí mismo que se fortalece con el conocimiento y la práctica de diversas expresiones lúdicas (…). La noción que se sí mismos tengan las personas y la manera en que conciban su corporeidad será diferente para cada uno (…). Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos. Se relaciona con el sentimiento de confianza de saberse y sentirse competente para actuar; sobre todo, implica comprender las propias acciones (…). La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicas, energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo (…). Los componentes más significativos en el desempeño motriz relacionados con la integración colectiva son el sentido lúdico, el sentido kinestésico y el sentido de la confrontación (…). Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas. Esta competencia (relacionada con la acción motriz y la creatividad) supone que los educandos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación a los juegos y en iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices (…).

Para el Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ)4 la definición de competencia es: La integración dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que llevan a la persona, desde la visión ignaciana del ser humano y del mundo, a un desempeño eficaz, comprometido, responsable y reflexivo, que se evidencia en transformaciones de la realidad en un contexto dado. SCJ (2010)

El SCJ retoma el trabajo realizado por ACODESI5 referente a la formación integral y sus dimensiones, y propone 8 competencias genéricas. Se consideró a los elementos como los aspectos constituyentes de una competencia, sus expresiones concretas, a través de los cuales se puede observar el dominio y garantizar el desarrollo de la misma. En la tabla 2 presentamos de manera esquemática las ocho dimensiones que trabajamos en el SCJ, las competencias a que corresponden cada una de éstas, y los elementos que las constituyen como se publicó en el 2010 en el documento: La Formación Integral y sus dimensiones desde un enfoque basado en competencias. Para la asignatura de Educación Física, desde Preescolar hasta Secundaria, y el Taller de Educación Física de Bachillerato, hemos decidido intencionar el desarrollo de las competencias genéricas de Expresión Corporal y Madurez Afectiva a lo largo de todo el Continuo Educativo (desde Preescolar hasta Bachillerato), ya que se vinculan directamente con las requeridas por la SEP. Con este proceso pretendemos que los alumnos lleven un seguimiento en los aprendizajes motrices y cognitivos de esta materia. La competencia genérica de Madurez Afectiva es la capacidad de amar, amarse y expresar el amor y/o respeto en sus relaciones interpersonales. Los elementos Autoestima y Relación consigo mismo y los demás están contemplados dentro de la propuesta educativa del Área Académica de

4 La conformación del Sistema de Colegios Jesuitas (SCJ) se inició en 2005, estableciéndose formalmente en junio de 2008. Su órgano de representación es el Consejo Operativo de Rectores (COR). Tiene como antecedente al Consejo Operativo de Colegios (COC), el cual se constituyó al principio con una idea muy general de una Red de Colegios, al estilo de otras provincias de América Latina. A su vez, era una instancia de consulta del Provincial para la toma de decisiones sobre la marcha de los Colegios en cuanto a su estructura y Proyecto Educativo. 5 La Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia -ACODESI, es un organismo de carácter nacional constituido el 30 de octubre de 1995 en la ciudad de Santa Fe de Bogotá, D.C., lugar de domicilio, como entidad sin ánimo de lucro y de utilidad común que congrega al Superior Provincial de la Compañía de Jesús y/o a su Delegado, y a los Rectores que representan los Colegios y Escuelas directa o indirectamente dirigidos por o confiados a la Compañía de Jesús en Colombia, cuyos miembros son en la actualidad: Colegio San José e Instituto San José (Barranquilla), Colegio San Pedro Claver (Bucaramanga), Colegio San Ignacio (Medellín), Colegio San Luis Gonzaga (Manizales), Colegios San Bartolomé La Merced, Mayor de San Bartolomé y Santa Luisa (Bogotá), Colegio Berchmans (Cali), Colegio San Francisco Javier (Pasto). http://www.acodesi.org.co/es/index.php?option=com_content&view=article&i d=80&Itemid=99

Educación Física del ICT, ya que consideramos se pueden desarrollar a través de las actividades de la asignatura. Los elementos Conocimiento y Respeto de la Sexualidad y Manejo de Sentimientos y Emociones, no los tomamos en cuenta para la materia de Educación Física, debido a que pueden ser vistos con mayor profundidad en otras asignaturas como Ciencias y Afectividad, entre otras. La competencia genérica de Expresión Corporal es la capacidad de valorar, desarrollar y expresar armónicamente su corporalidad. Como evidenciaremos más adelante, en nuestra propuesta educativa están contenidos los cuatro elementos de esta

competencia: Conocimiento y cuidado del cuerpo, Desarrollo sensorial, Desarrollo motor y Expresión Corporal. A continuación presentamos un comparativo entre las Competencias y propósitos de la Educación Física para la SEP y los elementos que conforman las Competencias del SCJ con el que demostramos la vinculación que existe entre ellas. Comparativo SEP (2011, pág. 25) – SCJ (La Formación Integral y sus Dimensiones desde un Enfoque Basado en Competencias, 2010, pág. 15)

MADUREZ AFECTIVA SCJ

SEP

SCJ

SEP

Elemento 1

Autoestima. Es la valoración que hace el individuo sobre sí mismo con base a las sensaciones y experiencias que ha ido incorporando a lo largo de la vida.

Integración de la corporeidad. La integración de la Corporeidad comprende la estima y la imagen, o toma de consciencia de sí mismo (…). COMPETENCIAS 1 Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos. Se relaciona con el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse competente para actuar. PROPÓSITOS (que los alumnos)

Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de sí mismo, (…)

Elemento 2

Relación consigo mismo y con los demás. Proceso que consiste en construir vínculos afectivos que permitan al ser humano individualizarse y desarrollar el sentido de pertenencia, para paulatinamente construirse como independiente.

Integración de la Corporeidad. (…) las capacidades sociomotrices, que se refieren a la interacción cooperativa con los compañeros, al antagonismo con los adversarios. La expresión y realización de desempeños motrices. También se COMPETENCIAS 2 propone lograr el sentimiento de pertenencia al grupo. Dominio y control de la motricidad. Supone que los educandos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices. PROPÓSITOS (que los alumnos)

Propongan actividades que les permitan convivir (…) afianzando sus valores a partir de la motricidad.

EXPRESIÓN CORPORAL

SCJ

Elemento 1

Conocimiento y cuidado de su cuerpo. Estudio que organiza el conocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas del organismo humano…

COMPETENCIAS 1

Integración de la corporeidad. El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades, y es una construcción activa, determinada, en gran parte, por las condiciones socioculturales. La expresión y realización de desempeños motrices. La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos (…) El (sentido) kinestésico hace posible que se perciba el movimiento, que se sepa cómo se efectúa, dónde se imprime más fuerza, dónde y cómo anticiparse a una acción y cómo se realiza ésta. (…)

PROPÓSITOS (que los alumnos)

Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de sí mismo, (…). Participen en acciones de fomento a la salud (…) a partir de prácticas básicas como la higiene personal, la actividad física, el descanso y una alimentación correcta.

Elemento 2

Desarrollo sensorial. Proceso activo, variado y contextualizado, que tiene como finalidad seleccionar, organizar, procesar e integrar la información recibida a través de los sentidos.

COMPETENCIAS 2

Integración de la corporeidad. El esquema corporal representa, de manera general, la idea que cada persona tiene de su propio cuerpo y sus sensaciones (…).

PROPÓSITOS (que los alumnos)

Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de sí mismo…

Elemento 3

Desarrollo motor. Proceso activo, variado y contextualizado que tiene como finalidad lograr un mejor nivel de habilidad y destreza motriz.

COMPETENCIAS 3

Integración de la corporeidad. El cuerpo posee un límite, una frontera, que separa el medio interno del externo, lo cual permite que las personas se creen una imagen de sí mismas, de sus recursos y posibilidades, y es una construcción activa, determinada, en gran parte, por las condiciones socioculturales. Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Implica comprender las propias acciones. Esto responde a muchas variables que intervienen en cada situación o juego: (…) suponen comprender el desarrollo y la secuencia de las actividades y cometidos; nunca son pasivos, por el contrario, requieren la reinterpretación constante: en un juego es necesario percibir, anticiparse y preactuar; es decir, saber cómo hacer las cosas, en qué momento y con quién participar.

PROPÓSITOS (que los alumnos)

Desarrollen su motricidad y construyan su corporeidad mediante el reconocimiento de la conciencia de sí mismo, (…). Propongan actividades que les permitan convivir (…) afianzando sus valores a partir de la motricidad.

SEP

SCJ

SEP

SCJ

SEP

SCJ

Elemento 4

Desarrollo de la capacidad de expresión corporal. Proceso que permite encontrar, mediante el estudio y la profundización del empleo del cuerpo, un lenguaje propio.

COMPETENCIAS 4

Integración de la corporeidad. (…) las capacidades sociomotrices (…) son las responsables de generar las respuestas motrices, sean de anticipación o de preacción. Expresión y realización de desempeños motrices. La manifestación de los desempeños está sujeta a rasgos biomecánicos, energéticos y emocionales que actúan en relación con el tiempo (…). Dominio y control de la motricidad. Supone que los educandos enfrenten, en un contexto flexible, la incertidumbre de su participación en los juegos y en la iniciación deportiva, donde se da mayor importancia a los procesos afectivos, cognitivos y motrices (…).

PROPÓSITOS (que los alumnos)

Reconozcan la diversidad y valoren la identidad nacional (…) para la comprensión de la interculturalidad.

SEP

2. CÓMO ESTAMOS TRABAJANDO 2.1 Programas. Desde Preescolar hasta Secundaria nuestros programas son los que la SEP dispone. Para el Taller de Educación Física de Bachillerato, diseñamos uno que complementa la formación de los estudiantes bajo un enfoque deportivo, ya que gracias al Continuo Educativo de los niveles anteriores, los alumnos ya son capaces de desempeñarse integralmente en la práctica de ejercicios específicos y deportes organizados. 2.2 Clases. El programa oficial de la asignatura de Educación Física para Primaria y Secundaria establece la secuencia de las sesiones; para Primaria las llama “aventuras” y para Secundaria las denomina “secuencia de trabajo” por lo que los maestros del Colegio nos abocamos a realizar las actividades siguiendo la Pedagogía Ignaciana, es decir, aplicando el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI6). En Preescolar, el programa oficial no especifica la secuencia de las sesiones, ni los contenidos de cada una de ellas, sino que deja al docente la libertad de establecer las estrategias, conocidas como “situación de aprendizaje”, que favorezcan el desarrollo de los campos formativos de la educación Preescolar. (…) el Programa tiene un carácter abierto, lo que significa que la educadora es responsable de establecer el orden en que se abordarán las competencias propuestas para este nivel educativo, y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que

considere convenientes para promover las competencias y el logro de los aprendizajes esperados. Asimismo, tiene libertad para seleccionar los temas o problemas que interesen a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, serán relevantes en relación con las competencias a favorecer y pertinentes en los diversos contextos socioculturales y lingüísticos. (SEP, 2011)

Para el Taller de Educación Física de Bachillerato hemos diseñado un programa con enfoque deportivo que signifique la culminación de la progresión de los aprendizajes iniciados en etapas anteriores, que deben conducir al desarrollo de los procesos de planificación de la propia actividad física favoreciendo de esta manera la autogestión y la autonomía. De acuerdo a lo anterior, cada clase de Primaria, Secundaria y del Taller de Bachillerato, la iniciamos con la explicación de las actividades en cuanto a objetivos, reglas y desarrollo (CONTEXTO); realizamos la actividad en el área designada (EXPERIENCIA); damos una pausa para que el alumno intercambie opiniones conforme a lo experimentado (REFLEXIÓN); reanudamos la actividad poniendo en práctica lo acordado entre compañeros durante la reflexión (ACCIÓN); en el cierre de la sesión hacemos una reflexión por escrito en la que mencionamos los alcances de la clase (EVALUACIÓN). En Preescolar, el Paradigma Pedagógico Ignaciano solamente lo hemos practicado en los tres primeros pasos, Contexto-Experiencia-Reflexión, ya que no hemos encontrado la forma de presentar los últimos dos pasos del paradigma a niños de 3 a 6 años. Este es un pendiente que trataremos de abordar en los próximos ciclos escolares.

6 ¿Qué es el PPI? Ampliación y concretización de la parte 10a. del documento Características de la Educación de la Compañía de Jesús. Es una parte de un proyecto integral de renovación pedagógica. Trata de algunos aspectos de la pedagogía jesuita referentes a la enseñanza y al aprendizaje. Klein (s.f.)

2.3 Evidencias. 2.3.1 Evidencias de la competencia genérica Madurez Afectiva. 2.3.1.1 Elemento SCJ: Autoestima (SCJ, 2010, pág.15) Competencias SEP: Integración de la Corporeidad Realización de desempeños motrices sencillos y complejos (SEP, 2011, pág. 25)

Fotografía 1 Fotografía 2 Desplazamientos en viga de equilibrio en la clase de 1º Preescolar

Con la ejecución de algunas actividades, los alumnos, al intentar una y otra vez realizar el movimiento hasta conseguirlo, experimentan una sensación de logro y, como consecuencia, van aumentando su autoestima al descubrir lo que son capaces de hacer, sin importar el resultado de la actividad, juego o competencia. En la fotografía 1 podemos observar a la alumna de 3° Preescolar, intentando subirse a la viga de equilibrio sin apoyo; después de varios intentos, en la fotografía 2, vemos que lo ha logrado y, al llegar al final de la viga, dio un salto y festejó el haberlo conseguido.

rato, son de carácter lúdico, por lo que favorecen la interacción entre los alumnos. Hay juegos cooperativos, modificados, circuitos deportivos, juegos autóctonos, rallys, entre otros, de manera que son pocas las actividades de carácter individual.

2.3.1.2 Elemento SCJ: Relación consigo mismo y con los demás (SCJ, 2010, pág.15) Competencias SEP: Integración de la Corporeidad, Expresión y realización de desempeños motrices sencillos y complejos, Dominio y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas (SEP, 2011, pág. 25) La mayoría de las actividades de las clases de Educación Física desde Preescolar hasta Bachille-

Fotografía 3 Carretilla en equipos en 2º de Primaria

Fotografía 4 El taxi en 2º de Preescolar.

Fotografía 5 Relevos en 5º de Primaria.

Fotografía 6 Llanta humana en el Taller de Bachillerato.

Fotografía 7 Juego Predeportivo de Básquetbol en la clase de 1º de Secundaria.

La fotografía 3 nos muestra el juego “carretilla en equipos” con alumnos de 2º de Primaria, la fotografía 4 nos muestra el juego “el taxi” con alumnos de 2º de Preescolar, la fotografía 5 nos muestra la salida de una carrera de relevos con alumnos de 5º de Primaria, la fotografía 6 nos muestra el juego “la llanta humana” con alumnos del Taller de Bachillerato, y la fotografía 7 nos muestra un juego predeportivo orientado al básquetbol con alumnos de 1º de Secundaria. Todas estas actividades son juegos cooperativos en los que se favorece la interacción, la integración, el sentido de pertenencia y el trabajo en equipo. Así, en nuestro Instituto, el alumno: Al finalizar Preescolar, resuelve por sí solo problemas típicos de la edad, a través de diferentes alternativas de solución y persistencia; interactúa con sus pares y se integra en juegos socializados cortos. Al concluir la Primaria, cuida su integridad física y emocional; selecciona y aplica estrategias que le

permitan mantener el respeto y tolerancia en sus relaciones interpersonales. Al término de la Secundaria, defiende sus puntos de vista con seguridad, basándose en argumentos que intentan ser objetivos; defiende sus puntos de vista frente a sus pares y las figuras de autoridad, asumiendo las posibles consecuencias. Al cierre del Bachillerato, presta menor importancia a su aspecto físico valorando más sus destrezas, habilidades y actitudes; respeta las diferencias personales en cuanto a ideales, actitudes y valores. 2.3.2 Evidencias de la Competencia Genérica Expresión Corporal 2.3.2.1 Elemento SCJ: Conocimiento y cuidado de su cuerpo (SCJ, 2010, pág. 22) Competencias SEP: Integración de la Corporeidad. La expresión y realización de desempeños motrices (SEP, 2011, pág. 25)

Fotografía 8 Equilibrio con esponjas en 3º Preescolar

Fotografía 9 Toma de la frecuencia cardíaca en 1º de Secundaria

En la fotografía 8 podemos observar la actividad “Equilibrio con esponjas” de la clase de 3º de Preescolar, en la que los alumnos están realizando diversos desplazamientos con una esponja en la cabeza tratando de conservar el equilibrio, de manera que descubran sus características físicas y organicen dicha información conformando su esquema corporal al integrar el equilibrio. En la fotografía 9 vemos a tres alumnos de 1º de Secundaria tomando su frecuencia cardíaca; esto se realiza antes, durante y después de una actividad física para que descubran las respuestas de su cuerpo ante los diversos estímulos y observen los límites que pueden alcanzar.

Actividad “Dibujando en la espalda” en la que un alumno “dibuja” una forma o letra con su dedo en la espalda de su compañero y éste debe sentir y descubrirlo. En la imagen, advertimos el momento en que una alumna “escribe” en la espalda de dos de sus compañeras. Esta actividad de 1º de Primaria tiene la finalidad de identificar distintas formas y figuras mediante el sentido del tacto, de manera que los alumnos practiquen y/o descubran la forma en que pueden seleccionar, organizar, procesar e integrar la información recibida a través de los sentidos. En las siguientes fotografías mostramos diferentes tipos de estímulos que utilizamos en clase (visual y auditivo).

3.2.2.2 Elemento SCJ: Desarrollo sensorial (SCJ, 2010, pág. 22) Competencia SEP: Integración de la Corporeidad (SEP, 2011, pág. 25)

Fotografía 11 Actividad: El semáforo en 2º de Preescolar Fotografía 10 Actividad Dibujando en la espalda de 1º de Primaria

Fotografía 12 Actividad: Carrera de relevos en 5º de Primaria En la fotografía 11 podemos apreciar la actividad “el semáforo” de la clase de 2º de Preescolar, en donde el maestro sostiene tres hojas de colores a manera de estímulo visual, para señalar la continuidad de la actividad. Rojo significa alto; amarillo

significa realizar el ejercicio que el maestro indique permaneciendo en su lugar; verde significa realizar el ejercicio desplazándose por la cancha. Los alumnos deben estar al pendiente del estímulo visual para reaccionar según lo acordado. En la fotografía 12 podemos observar a la maestra utilizando un silbato para señalar el inicio de una carrera en la clase de 5º de Primaria. El estímulo auditivo, ya sea con silbato, palmada o la voz suele ser el que se utiliza con mayor frecuencia durante las clases en todas las secciones. En el caso de Bachillerato, el desarrollo sensorial se maneja como una percepción del deporte, la forma de adaptarse a las situaciones de juego, a los silbatazos, pero ya no es un elemento que se trabaje en forma específica, ya que se ha ido desarrollando en los años anteriores. 2.3.2.3 Elemento SCJ: Desarrollo motor (SCJ, 2010, pág. 22) Competencias SEP: Integración de la Corporeidad, Expresión y desarrollo de habilidades y destrezas motrices (SEP, 2011, pág. 25).

Fotografía 13 Circuito con triciclos con alumnos de 2º de Preescolar

Fotografía 14 Circuito de acción motriz con alumnos de 2º de Primaria

Fotografía 15 Lanzamiento al blanco con alumnos de 6º de Primaria

Fotografía 16 Tochito con alumnas de 2º de Secundaria en el Torneo de la Amistad

Fotografía 17 Alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato participando en el Torneo Interno de Básquetbol

Fotografía 19 Actividad Títeres de calcetín con alumnos de 2º de Primaria.

En las actividades mostradas en las fotografías 13 a la 17, desde Preescolar hasta Bachillerato, favorecemos el desarrollo de diferentes habilidades motrices, de manera que los alumnos aumenten su bagaje motriz mediante la experimentación de diferentes situaciones de juego, lo que nos da como resultado que tengan un mejor conocimiento de su cuerpo, sus posibilidades de movimiento y lo que son capaces de hacer y no hacer con el mismo. 2.3.2.4 Elemento SCJ: Desarrollo de la capacidad de expresión corporal (SCJ, 2010, pág. 22) Control de la motricidad para el desarrollo de la acción creativa (SEP, 2011, pág. 25).

Fotografía 18 La pantera rosa, un juego en el que un alumno de 2º de Preescolar debe “despertar” a sus compañeros al ritmo de la música.

Fotografía 20 Actividad Rondas infantiles con alumnos de 1º de Secundaria.

Fotografía 21 En esta se aprecia la actividad frisbee del Taller de Educación Física en Bachillerato En la fotografía 18 observamos la actividad “La pantera rosa” con alumnos de 2º de Preescolar. El alumno que representa a la pantera rosa intenta provocar que sus compañeros se muevan mediante gestos y posturas, quien reacciona a esto, sale del juego y se forma con la maestra de grupo. El

objetivo es favorecer el autocontrol y la concentración, al tener que mantener el cuerpo quieto y la expresión corporal para quien representa la pantera rosa. En la fotografía 19 presentamos a un grupo de alumnos de 2º de Primaria con la actividad “títeres de calcetín” que elaboró un títere con un calcetín y presentó un cuento motor, con la finalidad de mejorar su expresión corporal e interacción social. En la fotografía 20 aparecen alumnos de 1º de Secundaria participantes en Rondas Infantiles, donde demuestran su capacidad de expresión corporal al crear su vestuario, elegir la mezcla de las canciones a representar y crear una coreografía mediante el trabajo cooperativo, con el objetivo de recuperar los juegos tradicionales y descubrir lo que son capaces de crear y hacer por sí mismos. En la fotografía 21 mostramos a los alumnos de Bachillerato jugando a lanzar el frisbee, donde observan un mayor control de su motricidad y lo manifiestan a través de la expresión corporal. Así, en nuestro Instituto el alumno:

Al finalizar Preescolar, ejecuta y combina diferentes formas de locomoción en actividades organizadas; relaciona gestos y posturas con sentimientos y emociones en diferentes situaciones. Al concluir la Primaria, integra de manera coordinada diferentes formas de locomoción en situaciones lúdicas, creativas o competitivas; compone y analiza secuencias de movimiento de acuerdo a diferentes temáticas y situaciones. Al término de la Secundaria, integra las habilidades motrices adquiridas a los cambios físicos de la pubertad; utiliza posturas y gestos con contenido emocional en diferentes situaciones. Al cierre del Bachillerato, cuenta con habilidades motrices especializadas; integra los elementos expresivos del movimiento a situaciones cotidianas, lúdicas, creativas y/o competitivas.

Fotografía 22 Maestra de 2º de Primariadando la explicación sobre un ejercicio de manejo de balón para delimitar la forma, desplazamiento y ubicación.

Fotografía 23 Maestra de 4º de Primariadando la explicación sobre la sesión para clarificar los detalles de la actividad del día.

Las fotografías 22 y 23 muestran el momento en que las maestras de Primaria ponen en contexto a los alumnos, explicando las actividades a realizar durante la sesión, con lo que ellos conocen en forma teórica lo que van a hacer, las reglas a cumplir y si la actividad es grupal, individual o por equipos; acuerdan cómo trabajarán los turnos, el cambio de roles, las adecuaciones que se harán a las formas jugadas; los docentes dan libertad a los alumnos para llegar a estos acuerdos, solamente en los casos en donde hay desavenencias, el docente motiva y sugiere.

2.3.3 Aplicación del Paradigma Pedagógico Ignaciano 2.3.3.1 Contexto

2.3.3.2 Experiencia

Fotografía 24 Ejercicio con balón de voleibol en 2º de Primaria.

En la fotografía 24 nos percatamos del momento en que los alumnos de 2º de Primaria realizan el ejercicio de lanzar y atrapar el balón de voleibol. Al ejecutar las actividades, ellos hacen un primer intento para lograr un buen desempeño, ya sea individual o grupal. Durante la sesión les damos el tiempo estimado para que realicen varios ensayos

y vivan una experiencia al respecto. Esta etapa es importante para el fomento de su experiencia motriz y logramos motivarlos a que propongan sus propias variantes a los juegos.

Fotografía 25 Alumnas de 2º de Primaria tomando acuerdos sobre la actividad “cachibol”

Fotografía 26 Alumnos de 1º de Secundaria poniéndose de acuerdo en un tiempo fuera del juego de básquetbol.

Fotografía 27 Los alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato, organizándose en equipos

Fotografìa 28 Los alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato, llegando a acuerdos sobre cómo jugar

Hacemos una pausa breve en la actividad para que los alumnos, mediante la reflexión sobre su rol en el juego, se pongan nuevamente de acuerdo o den su opinión sobre cómo están trabajando y hagan propuestas a sus compañeros de manera que al reanudar la práctica, se aplique una nueva estrategia. En la fotografía 25 apreciamos el momento en que tres alumnas de 2º de Primaria comentan respecto a la actividad cachibol. En la fotografía 26, alumnos de 1º de Secundaria se reúnen para establecer acuerdos de mejora en el juego de básquetbol. En las fotografías 27 y 28 observamos a los alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato, dialogando para organizar los equipos y, una

vez formados, planear cómo van a jugar. Los alumnos, tanto de Primaria como de Secundaria, lograron, en algunos momentos, ponerse de acuerdo sobre qué estrategia utilizar para mejorar su desempeño grupal ante el reto que estaban realizando; sus reflexiones, aunque breves, van enfocadas a fomentar el trabajo en equipo, como: en qué lugar acomodarse, a quién dar pase, quién defiende, quién ataca…No en todas las oportunidades conseguimos que los alumnos alcancen la meta que se plantearon pero, gracias a esto, los maestros retoman lo sucedido en el cierre de clase, para motivar a los alumnos a que sean constantes en sus esfuerzos para conseguir lo que se propongan.

2.3.3.3 Reflexión

2.3.3.4 Acción

Fotografía 29 Clase de 2º de Primaria

Fotografía 30 Clase de 1º de Secundaria.

Fotografía 31 Ultimate Frisbee con alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato

Los alumnos de Primaria, Secundaria y Bachillerato reanudan el trabajo después de una breve reflexión personal o en pequeños grupos, dentro de la cual, puedan poner en práctica lo que aprendieron e interiorizaron de la experiencia vivida, ya sea un movimiento a mejorar, alguna variante a la actividad o alguna actitud que no haya favorecido su correcto desempeño en la clase. Estas pausas para reflexionar y después realizar los ajustes en el ejercicio y/o actividad, las llevan a cabo desde Primaria hasta Bachillerato. En Preescolar solamente hemos realizado los tres primeros pasos del paradigma (contexto, experiencia y cerramos la sesión con la reflexión) aún no hemos logrado llegar a la acción. En la fotografía 29 observamos al grupo de 2º de Primaria reanudando la manipulación de la pelota. Después de haber realizado la reflexión sobre lo experimentado previamente, intentan realizar los

ejercicios de una manera más eficiente, ayudando a su conciencia corporal y presentando, paulatinamente, una motricidad más fluida. Esto soporta a los docentes a detectar las necesidades motrices de los alumnos, de manera que lleven a cabo los ajustes pertinentes en las siguientes sesiones. En la fotografía 30 mostramos el momento en el que los alumnos de 1º de Secundaria reanudan el juego predeportivo orientado hacia el básquetbol después de haberse puesto de acuerdo durante el tiempo fuera; lograron mejorar la estrategia que les permitió encestar más fácilmente. En la fotografía 31 se muestra la reanudación del juego Ultimate frisbee en el taller de Educación Física de Bachillerato. Es una actividad novedosa para los alumnos, por lo que les cuesta trabajo realizarla pero a la vez les parece interesante.

Evaluación

Fotografía 32 Alumnos de 2º de Primaria con su libro de texto en donde van a escribir su reflexión: Me gustó porque casi meto gol y jugué como nunca lo había hecho, la verdad sí vi un cambio en mí, que ya corro un poco más pero me canso muy rápido.

Fotografía 33 Reflexión de una alumna de 1º de Secundaria.

La maestra, al revisar la bitácora, lee la reflexión y durante la retroalimentación al alumno, señala las fortalezas que encuentra, en este caso la noción del alumno de haber jugado como nunca, y la satisfacción que manifiesta por ello. Además, indica las áreas de oportunidad del alumno, como el hecho de cansarse rápidamente. Los alumnos de 2º de Primaria en su libro de texto (fotografías 32, 34 y 35), los de 1º de Secundaria en su bitácora (fotografías 36 y 37) y los de Bachi-

llerato (fotografía 38) elaboraron una reflexión final de la actividad de cada clase, de manera que describieron sus alcances en ella. Es importante que los docentes, al leer las reflexiones, aprovechen la oportunidad para reafirmar las fortalezas registradas por los alumnos, reconocer el desempeño positivo y el avance de las habilidades motrices; también es pertinente señalar las áreas de oportunidad que detecten

Fotografía 34 Actividad: Gotitas saladas, los efectos del sudor. Reflexión de un alumno de 1º de Primaria: ¿Qué actividad realizamos? Vueltas a la pista. ¿Qué ocurrió en mi cuerpo? Sudé mucho. ¿Qué ocurrió en el cuerpo de mis compañeros? Sí sudaron…

Fotografía 35 Actividad: Juguetes tradicionales: trompo, balero, yoyo y papalote. Reflexión de un alumno de 1º de Primaria: Juego Tropo (sic), balero, papalote. Me pareció fácil porque… fácil porque estuvo divetido (sic)

Fotografía 36 Reflexión de un alumno de 2º de Secundaria: El juego es divertido porque se parece al volleyball, y aunque no sé jugar volleyball me entretiene un rato. Algo que lo mejoraría sería que la pelota no se pudiera agarrar y todo fuera con la palma de la mano…

Fotografía 37 Reflexión de un alumno de 1º de Secundaria. El juego me gusta, al principio fue difícil coordinarnos al mismo tiempo para lanzar o atrapar la pelota, pero el juego me gustó, fue divertido y me entretuvo, deberíamos hacerlo otra vez.

Fotografía 38 Reflexiones de dos alumnos del Taller de Educación Física de Bachillerato. “Este juego me gustó, está divertido aunque la verdad algo complicado, es cosa de que, en mi punto de vista, tener que agarrarle la onda y así se irá quitando la complejidad.” “Lo que opino sobre deporte “Ultimate freesbe” (sic) es que siento que es muy difícil atrapar el disco y que no se respetan las pases (sic). En lo personal el juego me gustó más o menos. Me gusta lanzar los discos pero siento que es muy difícil atrapar el disco. Pero la verdad sí me gustaría seguir practicándolo.

Los docentes han aprovechado estos espacios en los que los alumnos expresan sus ideas y aportan variantes, de modo que pueden enriquecer sus clases, mejorar la actividad y hacerla motivante para ambos; los chicos demuestran que están aprendiendo y proponen actividades cada vez más complejas, con las cuales se nota el avance en su

desempeño motriz y el aumento en la confianza en sí mismos; también sirve para incrementar el lazo afectivo maestro-alumno, el estudiante siente que es tomado en cuenta para el desarrollo de la clase, y el docente enriquece su acervo de actividades con distintas formas de realizarlas.

CONCLUSIONES Vemos necesario fortalecer la reflexión en nuestros alumnos. Ya se hace un ejercicio en cada clase. En Preescolar, con preguntas cortas al final de la sesión, como: ¿qué ejercicio te gustó más?, ¿qué ejercicio no te gustó?, ¿qué ejercicio fue difícil hacer?, ¿qué ejercicio fue fácil hacer?, ¿por qué? En el libro de texto de Primaria contestan las preguntas que el docente y la SEP proponen. En la bitácora en Secundaria y Bachillerato, los alumnos describen cada actividad con una pequeña opinión, aunque nos hemos dado cuenta que lo escrito es muy breve, y solamente se remiten a identificar lo que les gusta o no de las actividades, o si les parece cansado. Consideramos necesario modificar las preguntas de reflexión para generar un aprendizaje más profundo en cada alumno respecto a las posibilidades de movimiento de su cuerpo y una sana corporalidad. Por todo lo anterior, creemos que es posible cambiar la percepción que se tiene de la clase de

Educación Física y darle su lugar como parte de una formación integral. Además, pensamos que esta asignatura, al ya no tener un enfoque deportivo y buscar desarrollar competencias muy específicas, debe ser impartida por quien tenga la preparación adecuada para ello y la voluntad de darle a los alumnos las herramientas para lograr un verdadero disfrute de su corporalidad. Habernos involucrado en la elaboración de proyectos, la mejora de los programas SEP y la combinación de propósitos SEP y SCJ nos ha ayudado a consolidarnos como Área Académica, lo cual ha provocado la innovación de nuestra labor docente. Gracias a la introducción del Paradigma Pedagógico Ignaciano en las clases de Educación Física, se ha fomentado la reflexión y, con ello, los alumnos son más conscientes de los objetivos de la asignatura. El haber participado por primera vez en el Foro de Reflexión e Investigación Educativa Francisco Xavier Clavijero nos motiva a seguir investigando y buscar la mejora continua de nuestra práctica docente.

Tabla 1. ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN MÉXICO. (SEP 2006) El militar 1940: El Orgánico Funcional 1988: - Caracterizado por la rigidez - Programación por objetivos. del trabajo docente. - Consideró a las habilidades - Buscó uniformidad de movimotrices como su contenido mientos. general. - Dio énfasis a los ejercicios de - Fragmentó contenidos de haorden y control. bilidades físicas y organiza- Las marchas y evoluciones ción del esquema corporal en eran contenido relevante. ocho unidades. El Deportivo 1960: - Buscó el trabajo coordinado - Limitó el proceso enseñanzaentre órganos, aparatos y sisaprendizaje a fundamentos temas. deportivos. - Delegó en el alumno, la tarea - Su aplicación fue selectiva de de construir, organizar e intetalento deportivo. grar la información segmenta- Orientó su finalidad a la comda de los contenidos prograpetencia. máticos. - Planteó actividades recreati- Motriz de Integración Dinámica vas complementarias. 1993: El Psicomotriz 1974: - Concibe la formulación de los - Elaborado por objetivos. propósitos, en relación direc- Resaltó una relación indisoluta con la solución de probleble entre el desarrollo psíquimas, por lo que tales propóco y motor. sitos se plantean de manera - Su aplicación óptima implicageneral. ba un profundo conocimiento - Brinda al profesor, la posibide técnicas psicomotrices y lidad de identificar y aprovedeportivas. char al máximo, los benefi- Distribución en ocho unidacios que ofrece la actividad des de aprendizaje en algufísica para el desarrollo de las nos niveles. habilidades, hábitos y actitudes relacionadas con el movimiento corporal.

- Posibilita al alumno para par-

ticipar integralmente de toda situación motriz. Evita la fragmentación del conocimiento, ya que no limita la participación del profesor y el alumno al logro de un tema, abre la posibilidad de dar un sentido pedagógico a todas las situaciones que se generan alrededor de las actividades físicas, propuestas por el profesor o el mismo alumno, dentro de la clase. Propicia un constante replanteamiento del quehacer docente a partir de la conjunción del conocimiento del marco teórico de sustento y la experiencia del docente.

Tabla 2. DIMENSIONES Y COMPETENCIAS GENÉRICAS DE ACUERDO AL SCJ DIMENSIÓN

COMPETENCIA

ELEMENTOS

Ética

Conciencia ética

Toma autónoma de decisiones Acciones responsables

Espiritual

Compromiso ignaciano

Cognitiva

Liderazgo intelectual

Pensamiento crítico Pensamiento creativo Pensamiento dialógico Integración de saberes

Afectiva

Madurez afectiva

Autoestima Conocimiento y respeto de la sexualidad Manejo de sentimientos y emociones Relación consigo mismo y con los demás

Comunicativa

Comunicación

Lectura crítica Capacidad dialógica Manejo de las tecnologías de la información y comunicación Expresión y comprensión de lenguajes oral, escrito y no verbal.

Estética

Apreciación y expresión Expresión creativa estética Sensibilidad y apreciación artística y cultural Respeto por la naturaleza y la producción cultural local y universal

Corporal

Expresión corporal

Conocimiento y cuidado de su cuerpo Desarrollo sensorial Desarrollo motor Desarrollo de la capacidad de expresión corporal

Socio Política

Compromiso social

Responsabilidad y justicia social Vivencia de los valores cívicos Conciencia y participación histórico-social

cristiano Relación personal y comunitaria con Dios Actitud de servicio

REFERENCIAS FLACSI.(2001). www.flacsi.net/catalogo-de-redes/scj/. Recuperado el 02 de 06 de 2014, de www.flacsi.net Jesús, P. M. (1993). Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Klein, L. (s.f.). Educación Personalizada, desafíos y perspectivas. SCJ. (2010).La Formación Integral y sus Dimensiones desde un enfoque basado en Competencias.México. SEP. (2003). http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/126652/1/ANTOLOGIAEFISICA.pdf. Re cuperado el 09 de 07 de 2014, de http://www.sep.gob.mx SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. México: SEP. SEP. (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para la Educadora. México.

LA CONTRIBUCIÓN DEL USO DE PROTOTIPOS EN PRÁCTICAS DE LABORATORIO PARA EL APRENDIZAJE DE FENÓMENOS FÍSICOS THE CONTRIBUTION OF USING PROTOTYPES IN LABORATORY PRACTICE FOR THE LEARNING OF PHYSICAL PHENOMENA AUTORES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

La evaluación es un proceso de búsqueda del profesor y los estudiantes, donde ambos verifican sus aciertos y desaciertos. Cañedo & Cáceres

INTRODUCCIÓN: El proceso de enseñanza puede iniciar cuando el profesor entrega la información y el alumno la recibe, sin embargo, la parte medular se exterioriza cuando éste la hace suya a través de la experiencia, es decir, cuando ve, huele, toca, escucha y percibe en su entorno (Educar Chile, 2013). Este aprendizaje experiencial se relaciona con el aprendizaje experimental (Yturralde, 2013), propuesta de la presente investigación que, plantea el uso de prototipos como dispositivos didácticos en las prácticas experimentales. El estudio contempló en una primera etapa (2012-2013), asesorar a los alumnos del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico en el diseño y construcción de prototipos asociados a fenómenos físicos. En la siguiente etapa (2013-2014), se utilizaron los dispositivos en las prácticas de Física I para evaluar su pertinencia como herramienta que contribuye al aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales. La experiencia permitió identificar áreas de oportunidad pedagógicas que fueron abordadas en esta tercera etapa del proyecto, cuyo objetivo fue rediseñar la estrategia de actividades experimentales que utilizan prototipos con la intención de contribuir al aprendizaje de fenómenos físicos en los estudiantes que cursan Física I-II en el ciclo 2015-2016. MÉTODO: La muestra estudiada fue no probabilística por sujetos tipo y se trabajó con la totalidad de alumnos de tercer y cuarto semestre por compartir características específicas para la investigación. Los instrumentos utilizados fueron: los informes de práctica (desempeño en equipo), solución de problemas en exámenes (desempeño individual) y la taxonomía de Biggs (Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje). El estudio fue no experimental, dado que se observó el fenómeno en su contexto natural, sin manipular las variables independientes. Transversal porque se recolectaron los datos en un sólo momento y descriptivo, porque proporcionó un panorama más detallado del fenómeno. RESULTADOS: En general, el desempeño de los alumnos fue mejor cuando trabajaron en equipo, esto es, cuando utilizaron los prototipos en las prácticas experimentales, comparado con su desempeño individual al resolver en un examen problemas contextualizados con el uso de los prototipos. CONCLUSIONES: La investigación permitió mejorar el uso de prototipos en el desarrollo de prácticas y ofrecer una estrategia didáctica que permita llegar a los diversos estilos de representar mentalmente la información (visual, auditivo y kinestésico), en el proceso de enseñanza-aprendizaje de física.

ABSTRACT

INTRODUCTION: The teaching process may start when the teacher provides the information and the student receives it, however, the core externalizes when the student makes it his or her own through experience, that is, when he or she sees, smells, touch, hears and perceives it in his or her own environment. This learning through experience approach is related to experiential learning proposed in this research, which raises the use of prototypes as teaching devices in experimental practices. The study contemplated in its first stage (2012-2013), advising the Instituto Cultural Tampico’s high school students in the design and construction of prototypes associated with physical phenomena. In the following stage (2013-2014), the devices were used in the practice of Physics I to assess their relevance as a tool that contributes to the learning of conceptual and procedural contents. This experience allowed us to identify areas of educational opportunity that were addressed in this third stage of the project, whose objective was to redesign the strategy of experimental activities using prototypes with the intention of contributing to the learning of physical phenomena in students taking Physics I-II during the 2015-2016 school year. METHODOLOGY: The sample was not probabilistic by subject type, who shared specific research characteristics, and corresponded to the student population from the third and fourth semester. The instruments used were: practice reports (team performance), problem solving exams (individual performance), and the Biggs taxonomy (Structure of Observed Learning Outcome). The study was quantitative with a non-experimental design, since the phenomenon was observed in its natural context without manipulating the independent variables, transversal because the data was collected in a single moment, and descriptive, since it provided a more detailed overview of the phenomenon. RESULTS: Overall student performance was better when they worked in teams using prototypes in experimental practices compared to their individual performance solving exam problems contextualized with the use of prototypes. CONCLUSIONS: This research allowed the improvement of using prototypes in the development of practices and provided an educational strategy that enables to reach various styles of representing information mentally (visual, auditory and kinesthetic) in the process of teaching and learning physics.

INTRODUCCIÓN Como seres humanos tenemos un conjunto de capacidades diferentes para entender fenómenos y resolver problemas. Por ello en el ámbito docente, se es consciente de la necesidad de hacer real y operativo los cambios pedagógicos que suponen la transición de un modelo centrado en la ense-

ñanza, hacia uno con enfoque en el aprendizaje del alumno. De manera particular, la atención a los alumnos en la asignatura de física del bachillerato del Instituto Cultural Tampico (ICT) es basada en la premisa que el ser humano tiene tres grandes estilos de aprendizaje para representar mentalmente la información: visual, auditivo y kinestésico (Educar Chile, 2013). Entre las diferentes estrategias utilizadas para favorecer el aprendizaje de esta ciencia son: clase magistral acompañada por la solución de problemas modelo, prácticas de laboratorio con el uso de prototipos, tareas para que el alumno resuelva problemas, retroalimentación a estos enfatizando en palabras y datos clave (docente como facilitador). Además en todo momento se hace alusión a las actividades en que se utilizan los prototipos. Estos últimos contribuyen al Aprendizaje Experiencial al ofrecer la oportunidad de conectar lo teórico con lo práctico (Yturralde, 2013). En un primer estudio para realizar las prácticas de laboratorio, los alumnos organizados en equipos y asesorados por docentes que imparten la asignatura de física, construyeron dispositivos a escala real que permitieron experimentar algunos fenómenos físicos; ésta correspondió a la primera etapa de la investigación (Hernández-Cantú, E., Charnichart-Mayorquín, A. et al., 2014). En una segunda fase (Hernández-Cantú, E., Garza-Morales, E. et al., 2014), se evaluó la pertinencia de estos en el proceso de EnseñanzaAprendizaje (E-A), con base en el desempeño académico de los alumnos. La experiencia arrojó información en torno a los dos actores involucrados en esta dinámica: alumnos y docentes. En general cuando los alumnos trabajaron en equipo lograron enumerar una serie de aspectos correctos, sin embargo en el momento de resolver problemas en un examen se detectó que su desempeño individual fue bajo. La evaluación se realizó a través de la taxonomía de Biggs en ambos escenarios de desempeño. Por otra parte, se observó mejor rendimiento en las actividades dirigidas, de manera particular la que incluía preguntas al final de ésta. El nivel de procesamiento de las preguntas fue acorde a la misma taxonomía. Por parte de los maestros, se observó la necesidad de mejorar el diseño y puesta en marcha de la estrategia. Un supuesto fue, que esta carencia contribuyó a que el aprendizaje de los alumnos no fuera el deseable. En línea a lo anterior, en esta etapa de la investigación se buscó resolver si, la redacción específica de instrucciones y del escenario de un estudio de Caso, así como el uso de un instrumento de valoración en las prácticas de laboratorio con el uso de prototipos, ¿contribuye al aprendizaje de fenómenos físicos en los alumnos de quinto grado del bachillerato del ICT? Cervantes Solano, Vargas Velasco, & Meléndez Pulido en el artículo Alcances y perspectivas del

diseño y construcción de prototipos didácticos realizados por estudiantes de ingeniería para su uso en el laboratorio de ciencias experimentales afirman que,

… aplicado con fines pedagógicos, los dispositivos permiten al estudiante reflexionar sobre los principios básicos y los modelos matemáticos que intervienen en la descripción de los fenómenos naturales. Además, poner en práctica sus conocimientos disciplinares en la solución del problema que surge al caracterizarlos para su estudio desde un enfoque experimental cuantitativo (2010, p.1).

Una de las observaciones producto de las dos primeras etapas de la investigación fue la importancia de comunicar instrucciones precisas en el uso de los prototipos. De acuerdo al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerios de Educación, República de Chile: … para que los estudiantes se comprometan con el aprendizaje deben recibir explicaciones e instrucciones claras y comprensibles, comunicadas con un lenguaje inteligible para todos los estudiantes. Esto significa […], cuando los profesores entregan instrucciones escritas, los estudiantes deben poder leerlas y entenderlas (2003, p.29).

Otro elemento por mejorar fue la redacción del escenario del Caso. Estos son definidos por Romero Álvarez, J., Rodríguez-Castillo, A., & Gómez Pérez, J. (2008, p.4), como “recursos didácticos conectados con una realidad que conocen los alumnos, que producen conflictos cognitivos y sirven como vehículos para transportar problemas desestructurados pero definidos que posteriormente los motivan a investigar y aprender”. Las características más importantes son:

A. Deben estar relacionados con el mundo real. B. Deben permitir la posibilidad de hacer juicios – tomar decisiones. C. Deben establecerse en términos concretos. D. Deben considerar el trabajo cooperativo. E. Pueden contener una pregunta abierta. F. Deben provocar discusión. G. Deben tomar en cuenta los contenidos del programa.

Un tercer aspecto considerado fue dar a conocer detalladamente a los estudiantes los puntos por evaluar de su desempeño. Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ésta (Área de Formación Inicial Docente, 2010).

De acuerdo a Biggs (2006), la evaluación es inseparable de la enseñanza pues es necesario retroalimentar oportunamente al estudiante. Para ello diseñó la taxonomía denominada SOLO, [Structure of the Observed Learning Outcome (Estructura del resultado observado del aprendizaje)], que describe el nivel de complejidad de actuación de un alumno cuando éste domina varias tareas académicas. Se divide en cinco niveles cualitativamente diferenciables: •

•

Pre-estructural: las respuestas que proporcionan los alumnos ante una determinada tarea son erróneas o inexistentes. Uni-estructural: el resultado del alumno, pese a poder ser cierto, sólo se centra en un determinado aspecto que, por otro lado, no tiene por qué ser relevante. Multi-estructural: en este caso el alumno es capaz de enumerar una serie de aspectos correctos, pero no va más allá. Relacional: el alumno no sólo identifica varios aspectos correctos sino que también es capaz de relacionarlos entre sí. Abstracto ampliado: es el nivel más complejo, en él, el alumno cumple con los anteriores criterios y, además, es capaz de ir más allá de lo preguntado para poder relacionarlo con otros sistemas ajenos a la tarea en sí pero que, de algún modo, enriquecen la respuesta.

Al igual que en la segunda etapa de la investigación, en esta tercera, se evaluó el desempeño de los alumnos conforme a esta taxonomía. Así el objetivo general de esta etapa de la investigación fue, rediseñar la estrategia de actividades experimentales que utilizan prototipos con la intención de contribuir al aprendizaje de fenómenos físicos en los estudiantes que cursan Física I-II en el ciclo 2015-2016, del bachillerato del ICT. Los objetivos específicos fueron: •

•

Redactar de manera específica y con vocabulario sencillo para los alumnos las instrucciones para el uso de los prototipos. Revisar el escenario del Caso y redactarlo en términos concretos y relacionados con la vida de los jóvenes. Elaborar una guía de valoración para cada prototipo con la finalidad de comunicar a los alumnos los niveles de aprendizaje esperados y evaluar su desempeño académico.

La hipótesis que condujo el desarrollo de la investigación fue, la redacción adecuada de instrucciones y del escenario de un estudio de caso, así como el uso de un instrumento de valoración en la estrategia didáctica que utilizan prototipos, con-

tribuye al aprendizaje de fenómenos físicos en los alumnos de Física I-II en el ciclo 2015-2016, del bachillerato del ICT. En la Tabla 1 se desglosan las variables de la hipótesis de trabajo. Tabla 1 Variables de la hipótesis

Dependiente

Independiente

Variables

Redacción

Instrumento de valoración

Aprendizaje de fenómenos físicos

Definición Conceptual

Definición operacional

Proceso de composición para elaborar Redacción de instrucciones y del escritos de diferentes contextos: perso- escenario Caso. nales, sociales, culturales, profesionales (Cadena Ayarzagoitia, 2009). Son el conjunto de herramientas y prác- Guía de valoración acorde a la taxoticas diseñadas para que los profesores nomía de Biggs. puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes (Luna Argudín, s.f.). Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación (Aliat Universidades, 2012)

0. Preestructural: Las respuestas que proporcionan los alumnos ante una determinada tarea son erróneas o inexistentes. 1. Uniestructural: El resultado del alumno, pese a poder ser cierto, sólo se centra en un determinado aspecto que, por otro lado, no tiene por qué ser relevante. 2. Multi-estructural: En este caso el alumno es capaz de enumerar una serie de aspectos correctos, pero no va más allá. 3. Relacional: El alumno no sólo identifica varios aspectos correctos sino que también es capaz de relacionarlos entre sí. (Biggs, 2006)

METODO Sujetos Los sujetos objeto de estudio fueron alumnos que cursaron la asignatura de Física I-II en el ciclo 20152016, del bachillerato del ICT. Muestra La muestra estudiada correspondió a la población de alumnos que cursaron la asignatura de Física I-II en el ciclo 2015-2016, esto es N=149. Tipo de estudio El estudio es de tipo cuantitativo ya que la variable dependiente se midió a través del desempeño de los alumnos al resolver problemas y su capacidad de analizar e interpretar los resultados al ex-

perimentar con los prototipos. Asimismo es de tipo descriptiva, dado se observó la situación y reproducir el fenómeno como tal (Hernandez Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2003). Diseño de la investigación Es un estudio no experimental porque no se manipularon las variables de la investigación. Es de tipo transversal porque los datos se recolectaron en un solo momento, a partir de las prácticas del laboratorio y exámenes del ciclo escolar 2015-2016. Instrumento de medición Los instrumentos de medición para evaluar el desempeño de los alumnos fueron en dos sentidos, los utilizados cuando trabajaban en equipo y de mane-

ra individual. Los empleados en equipo fueron las actividades con el uso de prototipos (Resbaladilla, Cat-a-pulta y Columpio); se recogen en el Anexo A. En los tres casos las instrucciones fueron redactadas en línea a la taxonomía rectora del proyecto. De manera particular, el uso de la Resbaladilla fue acompañada por un escenario, y la Cat-a-pulta y el Columpio por preguntas guiadas para valorar el nivel de logro de los alumnos. Además la recopilación de información se hizo a través de los informes que los alumnos por equipo entregan al término de las prácticas en las que utilizaron los prototipos (ver Anexo B). Las tres actividades fueron evaluadas por guías de valoración redactadas con la taxonomía referida (Anexo C). El diseño de la Resbaladilla está relacionado con el tema movimiento uniformemente acelerado (MUA). La evaluación del desempeño en su uso se dividió en dos aspectos: identificación de las variables experimentales (distancia, tiempo y ángulo) y su relación para el cálculo de velocidad y aceleración. La evaluación de la Cat-a-pulta consistió en dos rubros: variables experimentales (distancia y tiempo), y cálculos matemáticos (velocidad inicial y ángulo de inclinación). Al utilizar el Columpio y evaluar el desempeño de los alumnos se consideraron variables experimentales, altura, peso, tiempo, ángulos y el cálculo matemático para determinar la fuerza. Por su parte, los instrumentos para recoger el desempeño individual fueron problemas contextualizados con el uso de los prototipos incluidos en exámenes (bimestral y semestral) y que hacen alusión al uso de los prototipos. Fueron redactados por la maestra titular de la asignatura y aprobados por la coordinadora del Área Académica de Ciencias (ver Anexo D). La guía de valoración fue reestructurada con base en la experiencia de la primera aplicación, apegados a la escala de Biggs. Procedimiento A continuación se describe el proceso de la investigación. 1. Revisión de documentos Con la finalidad de trabajar en las áreas de oportunidad producto de la segunda etapa del proyecto, se realizó una investigación documental acerca de los lineamientos para redactar instrucciones, escenarios (Caso) y los instrumentos de evaluación. Se realizaron ajustes en la redacción de instrucciones en las tres actividades de laboratorio, además se redactó el escenario (Caso) para la primera actividad en la que se utilizó la Resbaladilla (véase en el Anexo A). Para continuar con el proceso de mejora, se revisó el instrumento de valoración para cuidar: que fuera de acuerdo a la taxonomía rectora del proyec-

to, que incluyera las variables experimentales y que su redacción fuera precisa (Anexo B).

2. Uso de Resbaladilla y Cat-a-pulta

Los alumnos organizados en equipo realizaron las actividades con los prototipos. Posteriormente, con los datos experimentales recogidos al utilizar la Resbaladilla resolvieron el Caso e incluyeron la información en su informe de práctica. En cuanto a la Cat-a-pulta, con los datos experimentales realizaron los cálculos indicados en la actividad (ver Anexo A).

3. Solución de problemas en examen semestral

De manera individual los alumnos resolvieron en el examen semestral de diciembre de 2015 un problema referido al uso de la Cat-a-pulta (ver Anexo D).

4. Ajuste guía de valoración

La guía de valoración se utilizó para evaluar a los alumnos en la primera actividad en que utilizaron un prototipo. Durante el proceso de evaluación de los informes de práctica se detectaron aspectos por mejorar en el instrumento de recogida de datos. Se realizaron los cambios para evaluar los informes de los alumnos al utilizar el siguiente prototipo.

5. Uso de prototipo Columpio

Al igual que en las otras prácticas, los alumnos agrupados en equipo utilizaron el Columpio para realizar la actividad. Con los datos experimentales recogidos al hacer uso del prototipo, los alumnos respondieron las preguntas de la actividad e incluyeron la información en su informe de práctica (ver Anexo A).

6. Solución de problemas en examen bimestral

En febrero de 2016, los alumnos de forma individual resolvieron problemas relacionados con los temas, movimiento uniformemente acelerado (MUA) y Leyes de Newton, asociados al uso de la Resbaladilla y el Columpio (ver Anexo D). RESULTADOS Como se comentó anteriormente, el aprendizaje de los fenómenos físicos se recogió en dos circunstancias: trabajo en colectivo y de forma individual. A partir de los informes de prácticas, se revisó la capacidad de los alumnos agrupados en equipo de relacionar el funcionamiento de los prototipos con los temas que representan el fenómeno físico, el formato del informe se recoge en el Anexo B. Por su parte, el desempeño individual se recolectó a través de la solución de problemas en exámenes escritos, bimestral y semestral (ver Anexo D). El desempeño se evaluó con los niveles taxonómicos de Biggs (2006). Para el procesamiento de los datos se asignó una codificación a cada nivel de desempeño; ésta se desglosa en la Tabla 2.

Tabla2 Codificación niveles de desempeño Niveles de desempeño

Código*

Preestructural

Las respuestas no dan pruebas de un aprendizaje relevante.

Uniestructural

Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados.

Multi-estructural

Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son tratados separadamente.

Relacional

Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las partes contribuye al significado general.

*Elaboración propia Después de implementar los cambios en la metodología en el uso de los prototipos, para el análisis de los resultados se utilizó la Prueba de Wilcoxon por tratarse de valores ordinales relacionados, con la finalidad de determinar el nivel de aprendizaje y observar la diferencia entre el despeño individual y colectivo (Berlanga Silvente & Rubio Hurtado, 2012). Actividad 1 Resbaladilla El diseño de la Resbaladilla está relacionado con el tema movimiento uniformemente acelerado (MUA) y Leyes de Newton. La primera columna de la Figura 1 indica el desempeño de los alumnos al trabajar en equipo. La segunda y tercera columna muestra el desempeño individual a través de la solución de dos problemas en un examen (ver problemas 27 y 28 en el Anexo D). La segunda columna representa el problema 27 de nivel medio de dificultad, que implica hacer cálculos con análisis y manejo de la información. La tercera columna refiere al problema 28 de nivel profundo, por la inferencia y empleo de datos en la solución de éste.

Figura 1. Actividad Resbaladilla

En la figura anterior se observa que la tercera parte (33% Relacional) de los alumnos agrupados en equipo lograron relacionar las variables con el fenómeno físico estudiado. El 36% (nivel Multiestructural) de los estudiantes, si bien no lograron relacionar las variables, ejecutaron varias operaciones correctas, por ejemplo, utilizaron los datos obtenidos en la experimentación, emplearon las fórmulas adecuadas en el cálculo de la situación

y aplicaron las unidades adecuadas. Finalmente, el 31% (13% nivel Uniestructural y 18% nivel Sin comprensión), se quedan en niveles bajos de desempeño porque presentaron diferentes alternativas para experimentar, solo registraron y recogieron datos, no realizaron los cálculos necesarios para relacionar los principios del fenómeno físico trabajado. En relación al desempeño individual destaca de manera positiva la capacidad de los alumnos de

llegar a nivel Relacional (56% y 39%) al resolver problemas de nivel medio y profundo respectivamente. El 37% (12% problema medio y 25% problema profundo) de los estudiantes se quedaron en el nivel Sin comprensión, independientemente de la dificultad del problema. La diferencia en la capacidad de los alumnos de relacionar el uso de la Resbaladilla cuando trabajan en equipo y resuelven de manera individual el problema de nivel medio, no fue estadisticamente significativa, resultando un valor de p=0.106 en la prueba de Wilcoxon. Para la presente investigación esto es lo esperado, que los alumnos logren buenos desempeños en ambos escenarios, cuando trabajan en colectivo o individual. En cuanto al desempeño individual del problema de mayor dificultad relacionado con el mismo

prototipo, el 39% de los alumnos lograron llegar al objetivo de aprendizaje, esto es, relacionar el fenómeno físico al utilizar la Resbaladilla para resolver problemas. La prueba de Wilcoxon arrojó un valor de p=0.282, al evaluar la diferencia de desempeño del trabajo en equipo versus el individual. De nueva cuenta no es estadisticamente significativo. Actividad 2 Cat-a-pulta En la figura 2 se indica el desempeño de los alumnos al utilizar la Cat-a-pulta y relacionarlo con el tema tiro parabólico. Se excluyeron: 19 estudiantes exentos y tres por inasistencia a presentar el examen. Se observan grupos de dos columnas, la primera refiere a los resultados del trabajo realizado en equipo y la segunda representa el desempeño individual (ver problema 24 en el Anexo D).

Figura 2. Actividad Cat-a-pulta

En cuanto al desempeño en equipo, se observó que una tercera parte (26% del nivel Multiestructural y 9% Relacional) de los estudiantes aprendieron a identificar los elementos precisados en la redacción del escenario del Caso y las instrucciones para utilizar la Cat-a-pulta, Algunos los trataron de manera separada, otros los integraron. Los demás alumnos no muestran evidencia de un aprendizaje medular, dado que identifican uno o pocos aspectos del fenómeno estudiado (41% nivel Uniestructural), y otros sus respuestas son erróneas o inexistentes (25% nivel Sin comprensión). Con respecto al desempeño individual, los resultados muestran que a la mayoría de los jóvenes se les dificultó reconocer y relacionar los principios del tema tiro parabólico. Solo el 7% (6% nivel Multies-

tructural y 1% nivel Relacional) fueron capaces de enumerar una serie de aspectos correctos. La significación estadística de las diferencias entre el trabajo colectivo e individual calculada a partir de la prueba de Wilcoxon en el uso de este prototipo fue p=0.000. Es significativamente alta, siendo destacable que el 87% del desempeño individiual se quedan sin comprensión del fenómeno estudiado. El aprendizaje se dio cuando los alumnos trabajaron en equipo. Con respecto a los alumnos exentos, se presentó la misma tendencia cuando utilizaron la Cat-apulta, el resultado de la prueba de Wilcoxon fue estadísticamente significativa, p=0.000. Como se muestra en la Figura 3, la mayoría se quedó en el nivel Uniestructural.

Figura 3. Actividad Cat-a-pulta de los alumnos exentos

Actividad No. 3 Columpio Esta fue una actividad dirigida, con una serie de preguntas por responder e incluir en el informe final (Anexo A). Fueron redactadas de acuerdo a la taxonomía de Biggs, para contribuir a que los jóvenes de manera gradual, desde el nivel Uniestructural hasta el Relacional integraran las variables experimentales del fenómeno físico modelado a través

del prototipo (Leyes de Newton). Se revisaron las respuestas de los alumnos para valorar su desempeño por equipo. La capacidad individual se evaluó por medio de la solución de un problema en un examen bimestral (ver problema 31 del Anexo D); la Figura 4 contrasta ambos desempeños.

Figura 4. Actividad Columpio

Las columnas de la izquierda representan el trabajo en equipo. El 28% (26% nivel multiestructural y 2% nivel relacional) lograron enumerar una serie de aspectos correctos, y pocos fueron capaces de relacionarlos entre sí. Destaca el bajo desempeño individual de los alumnos, aproximadamente la

mitad de los estudiantes se quedaron en nivel Sin comprensión (56%). Esto coincide con el nivel de significación de las diferencia entre el trabajo individual y en equipo calculada por medio de la prueba de Wilcoxon, p = 0.000.

DISCUSIÓN Los resultados mencionados respecto a la actividad de la Resbaladilla ponen de manifiesto que los cambios propuestos en esta etapa del estudio, contribuyeron a mejorar el trabajo individual. A partir de los resultados de la segunda etapa del proyecto (Hernández-Cantú, y otros, 2014), se modificó la programación del tema Leyes de Newton, para abordarse en el segundo semestre y destinar las horas necesarias para la solución de problemas modelo por parte de la maestra y solución de problemas de forma individual con asesoría del docente. Esto permitió que los problemas planteados fueran resueltos de manera individual a través de un examen bimestral, que se caracteriza por valorar menos temas comparados a un examen semestral y supone menos dificultad para los alumnos. Respecto a la actividad diseñada para el uso de la Cat-a-pulta, a través del cual se aborda el tema tiro parabólico, se infiere que para los alumnos exentos, el trabajo en equipo les significó un reto mayor, dado que cuentan con la capacidad de obtener un promedio de nueve o mayor por si solos, sin embargo cuando trabajaron con sus compañeros durante las actividades con prototipo, su desempeño no fue el mismo. En cuanto al uso del Columpio, al igual que la Cat-a-pulta, el aprendizaje se dio cuando los alumnos trabajaron en equipo (ver Fig. 2 y 4). Los datos obtenidos llevan a la reflexión acerca de la importancia de seguir trabajando con los alumnos en su desempeño individual, dado que se les dificulta relacionar una actividad práctica con su modelo matemático y fundamentos teóricos. Evaluar a los alumnos a través de la solución de uno o dos problemas no fue información suficiente para afirmar que el desempeño individual de los alumnos es bajo. Lo ideal es que resuelvan varios problemas de diferente dificultad y ejercicios que valoren aprendizajes declarativos de tipo conceptual relacionados con los prototipos y el marco teórico que lo fundamentan. Por ello es importante mencionar que los resultados del desempeño de los alumnos en las temáticas abordadas en el presente estudio, no arrojaron información suficiente para considerarlo como un indicador de la mejora de la estrategia. Además, los resultados tampoco informan si el cambio de redacción en las instrucciones fueron de utilidad a los alumnos. Aun cuando se ajustó la redacción de instrucciones, el escenario y la guía de valoración, el resultado de su aplicación fue subjetivo debido a que hizo falta el proceso de validación. Por otro lado, no fue posible verificar la percepción de los alumnos respecto a los instrumentos, a pesar de que estuvieron intencionados de acuerdo a la taxonomía de Biggs. Si bien se redactó el escenario con términos que se consideraron adecuados a la edad del joven, lo deseable sería recoger también su opinión, ya que

se esperaba que la mejoría en su calificación indicara una mejor comprensión de las herramientas. Otra limitante fue no evaluar los cambios de redacción con rigor metodológico. De acuerdo a los resultados de la primera práctica se revisó y modificó la guía de valoración con la intención de que, al conocer el alumno lo que se esperaba de él, buscara cumplir con los requisitos y así obtener la máxima calificación. Sin embargo con los resultados se observó que este instrumento no impactaba directamente en la mejora del rendimiento del alumno. En línea a lo anterior, la hipótesis de la investigación se rechaza, la información recogida no fue suficiente y válida para afirmar que la redacción adecuada de instrucciones y del escenario de un estudio de Caso, así como el uso de un instrumento de valoración en la estrategia didáctica que utilizan prototipos, contribuyeron al aprendizaje de fenómenos físicos en los alumnos de Física I-II en el ciclo 2015-2016, del bachillerato del ICT. Con respecto al objetivo de esta etapa del estudio, se cumplió parcialmente dado que se rediseñó la estrategia de las actividades experimentales que utilizan los prototipos al modificar la redacción de las instrucciones y el escenario del Caso. Además se les entregó a los alumnos una guía de valoración acorde a la taxonomía de Biggs para cada prototipo, con la finalidad de comunicar los niveles de aprendizaje esperados y evaluar su desempeño académico. Tras observar el poco impacto del rediseño de la estrategia didáctica, es importante tomar en cuenta que esta carencia no necesariamente es atribuible a que las modificaciones fueron inadecuadas e insuficientes, pues se observó que los alumnos carecen de la cultura del uso de instrumento de evaluación como herramienta para elaborar sus informes de práctica. Por lo que es deseable, intencionar con mayor frecuencia el uso de éstas en la práctica diaria de los estudiantes. La respuesta a la pregunta de la investigación, ¿contribuye al aprendizaje de fenómenos físicos en los alumnos de quinto grado del bachillerato del ICT?, el uso de prototipos es una estrategia, entre otras, que contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje de la física. Cabe destacar que lo deseable es contar con un conjunto de estrategias para lograr el aprendizaje de esta ciencia debido la diversidad de alumnos en cuanto a estilos de aprendizaje que acompañamos.

CONCLUSIONES El proceso de realizar el proyecto y los resultados recogidos lleva a la necesidad de seguir trabajando en la estrategia didáctica que utiliza prototipos en el desarrollo de prácticas experimentales, con el objeto de ofrecer una estrategia más al portafolio

utilizado en la enseñanza-aprendizaje de fenómenos físicos. En este proceso de mejora continua habrá que cuidar la calendarización de las actividades con el desarrollo del contenido temático en clase, con la finalidad de que los alumnos contextualicen con el uso del prototipo. Otro aspecto por cuidar es la validación de las propuestas de cambios. Una posibilidad es utilizar el escenario, las instrucciones y la guía de valoración originales con la mitad de la población de estudiantes y la otra mitad de los alumnos con los documentos modificados. El uso de los prototipos es una experiencia vivencial que contribuye a que el alumno le dé forma a lo abstracto y sólo de manera indirecta a sus resultados. Como se mencionó anteriormente lo deseable es ofrecer a los alumnos una gama de estrategias diferentes que permita llegar a los diversos estilos para representar mentalmente la información (visual, auditivo y kinestésico) de los alumnos del Instituto.

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ANEXO A ACTIVIDADES CON PROTOTIPO Actividad 1 “Resbaladilla” Unidad II. Cinemática (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). 2.2 Movimiento uniformemente acelerado. Unidad III. Dinámica 3.4 Leyes de Newton. 3.4.2 Fuerza. ESCENARIO: Juan y Carlos venían en automóvil de la zona norte de la ciudad, al llegar al paso a desnivel ubicado frente al hotel posada de Tampico, se percataron que había muchos vehículos detenidos debido a un accidente frente a Walmart, justo donde termina la pendiente del paso a desnivel. Además observaron que el velocímetro marcaba 90 Km/h y su preocupación creció porque sabían que con la inclinación del desnivel aumentaría su velocidad. INSTRUCCIONES: 1. Realiza una analogía usando el prototipo para simular la situación. (nivel Relacional) 2. Planea tu hoja de registro que incluya las variables y sus magnitudes que vas a experimentar. (nivel Multiestructural) 3. Repite cuantas veces sea necesario la simulación para recoger los datos. (nivel Multiestructural) 4. Calcula la aceleración con la que Juan y Carlos llegaron a la parte más baja del paso a nivel. (nivel Relacional) Actividad 2 “Cat-a-pulta” Unidad II. Cinemática (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). 2.2 Movimiento uniformemente acelerado (MUA) 2.3.4 Tiro parabólico. INSTRUCCIONES: Utiliza la Cat-a-pulta para disparar un proyectil y mide: 1. El tiempo en que el proyectil sale disparado y hasta que toca el suelo. 2. La distancia horizontal que recorre hasta que golpea el suelo. NOTA: realiza al menos tres (3) lanzamientos diferentes y/o las veces que consideres necesarias. Con los datos obtenidos calcula: 3. La velocidad inicial con la que sale disparado. 4. El ángulo de inclinación con la que sale disparado.

Actividad 3 “Columpio” Unidad III. Dinámica (Sistema de Colegios Jesuitas, 2012). 3.4 Leyes de Newton. 3.4.2 Fuerza. INSTRUCCIONES: Utiliza el sistema de poleas: Junto con tu equipo eleva a uno de tus compañeros. Ahora elévate a ti mismo. Registra tus observaciones. (nivel Uniestructural) ¿Qué parámetros medirías para justificar la facilidad de elevarte por ti mismo o que te elevaran? (nivel Multiestructural) Elabora el Diagrama de Cuerpo Libre (DCL) de cada elevación. (nivel Relacional) Responde los siguientes cuestionamientos e inclúyelos en el informe de práctica: ¿En cuál de las dos situaciones consideras que se aplica mayor fuerza para la elevación? (nivel Uniestructural) ¿Cuáles son los factores físicos que intervinieron en ambas elevaciones? (nivel Multiestructural) Relaciona los factores que escribiste en la respuesta número dos con tu respuesta a la pregunta uno. (nivel Relacional) Escribe diferencias y similitudes entre ambas elevaciones. (nivel Relacional) Si hubiera una segunda polea, ¿consideras que sería más fácil o difícil la elevación? Realiza un esquema que justifique tu respuesta. (nivel Va más allá) Nota: Las actividades entregadas a los alumnos no incluían el nombre de los niveles de la taxonomía de Biggs (2006).

ANEXO B FORMATO DE INFORME DE PRÁCTICA DATOS GENERALES Asignatura: Ciclo lectivo:

Clave: 2015-2016

Semestre:

Plan de estudios: SCJ 2012

Nombre del profesor titular: Nombre del profesor de laboratorio: Grado y grupo:

No. Exp. SCJ

Práctica No. Nombre de la práctica: Número de sesiones que se utilizarán para esta práctica: Equipo No. Integrantes: Apellido paterno 1. 2. 3. 4. Procedimiento/ Esquema Análisis y discusión de los Resultados. Conclusiones Manejo y disposición de desechos Bibliografía

Apellido materno

Nombre(s)

Multiestructural

Relacional

2 (6.66)

3 (10)

Columpio

tiempo, ángulos y fuerza).

• Realiza las diferentes elevaciones • No recoge medidas (altura, peso,

No realiza la actividad

El alumno…

de la situación.

cálculo de la situación.

mentación.

C) Utiliza las unidades adecuadas C) Utiliza las unidades adecuadas. D) Realizar el análisis matemático (carro D) Realizar el análisis matemático

mentación.

C) Utiliza las unidades adecuadas. D) Realizar el análisis matemático

experimentación.

B) Utiliza los datos obtenidos en la experi- B) Utiliza los datos obtenidos en la experi- B) Utiliza los datos obtenidos en la

lo de la situación.

A) Utiliza la fórmula adecuada en el cálcu- A) Utiliza la fórmula adecuada en el cálculo A) Utiliza la fórmula adecuada en el

A) Presenta alternativas diferentes para A) Presenta alternativas para expeexperimentar: experimentar: rimentar • Utiliza diferente carros en peso y • Utiliza diferentes proyectiles en peso • La fuerza aplicada por el restamaño. y tamaño. to del equipo sea a diferentes • Deja caer simultáneamente dos ca• Aplica magnitudes de fuerza difeinclinaciones. rritos de diferente tamaño y peso. rentes. • Incluye dispositivos de medi• Utiliza los dos ángulos de la resba• Utiliza diferentes instrumentos de ción. ladilla. medición. B) Recoge datos de altura, peso, • Utiliza material diferente a la resbala- B) Recoge datos de distancia y tiempo. tiempo, ángulos y fuerza. dilla para simular el plano inclinado C) Registra datos de distancia y tiempo. C) Registra datos de altura, peso, con diferentes ángulos. tiempo, ángulos y fuerza. B) Recoge datos de distancia, tiempo y ángulo. C) Registra datos de distancia, tiempo y ángulo.

A) Presenta alternativas diferentes para

ángulo).

• Realiza los distintos lanzamientos. • No recoge medidas (distancia, tiempo)

Cat-a-pulta

• Realiza un procedimiento sencillo. • No recoge medidas (distancia, tiempo,

El alumno… No realiza la actividad

Resbaladilla

No realiza la actividad

El alumno…

del juguete). Elsaboración propia Fuente: Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2a ed.). España: Narcea, S.A. de Ediciones.

Uniestructural

Sin comprensión

0 (0)

1 (3.33)

Nivel

Valor

ANEXO C GUÍA DE VALORACIÓN ACTIVIDADES CON PROTOTIPO

ANEXO D PROBLEMAS EXÁMENES SEMESTRALES Y BIMESTRAL Examen semestral Ordinario A aplicado en diciembre de 2015: 24. En la actividad de laboratorio de “Movimiento”, lanzaste un proyectil utilizando la “Cat-a-pulta”. Se te pidió obtener mediciones de tiempo de vuelo y distancia horizontal recorrida. Registras que tardó 3.06s en llegar nuevamente al suelo y que recorrió 14.65m. Para tu informe se te pide calcular: a) La velocidad con la que fue disparado. b) El ángulo de inclinación con que salió disparado. c) La altura máxima que alcanza. d) La velocidad vertical con la que llega al suelo. Valor 8 puntos.

Examen semestral Ordinario B aplicado en enero de 2016: 24. En la actividad de laboratorio de “Movimiento”, lanzaste un proyectil utilizando la “Cat-a-pulta”. Se te pidió obtener mediciones de tiempo de vuelo y distancia horizontal recorrida. Registras que tardó 1.9 segundos en llegar nuevamente al suelo y que recorrió 8.35m. Para tu informe se te pide calcular: a) La velocidad con la que fue disparado. b) El ángulo de inclinación con que salió disparado. c) La altura máxima que alcanza. d) La velocidad vertical con la que llega al suelo. Valor 8 puntos. .

Examen bimestral aplicado en febrero de 2016: 27. Calcula la fuerza F que se debe aplicar para que una masa de 90kg, se mueva plano arriba con una aceleración de 1.2m/s2 como se muestra en la figura. El coeficiente de fricción entre el plano y el cuerpo es de 0.31. Valor 8 puntos

90 kg

24.

28. Dos objetos, m1=25kg y m2= 33kg, están unidos por una cuerda de masa despreciable que se desliza por una polea también de masa despreciable y sin fricción. Si el coeficiente entre la superficies es de 0.35, calcula:

a) La aceleración de los objetos, b) La tensión en la cuerda.

Valor 10 puntos

31. Durante la actividad de laboratorio, “Leyes de Newton” realizaste la actividad de elevarte a ti mismo, de manera semejante a lo mostrado en las figuras. Si tu masa es de 77 kg, y la fuerza con la que jalaste hacia abajo es de 392N aproximadamente, calcula la aceleración con la que subiste y la tensión en la cuerda. Valor 8 puntos