Mar Adentro 38 by ICT- Instituto Cultural Tampico

MAR ADENTRO Año XI

NÚM. 38

ISSN: 1665-8213

PUBLICACIÓN SEMESTRAL DE REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN EDUCACIÓN BÁSICA

MAR ADENTRO

Publicación Semestral de Reflexión e Investigación Educativa

Dr. Luis Gerardo Moro Madrid, S.J.

Rector del Instituto Cultural Tampico, México

I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Presidente del Consejo Editorial y Editora General de la Revista Instituto Cultural Tampico, México

Lic. Deyalid Ahumada Argüelles Asistente Editorial

CONSEJO EDITORIAL Profra. María Cristina Rueda Cataño Instituto Cultural Tampico, México LEA Doris Adriana Herrera De León Instituto Cultural Tampico, México LCC Mónica Alejandra Yenny González Instituto Cultural Tampico, México Biól. María Magdalena Tavera Alonso, M.Ed Instituto Cultural Tampico, México LLI Marianne Wilburn Dieste Instituto Cultural Tampico, México LCC Perla Azucena Hernández Aguilar Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Arq. José Juan Nettel Rueda Universidad Autónoma de Tamaulipas, México LII Mara Hernández García Universidad Autónoma de Tamaulipas, México LEA Seydy Leonor Espinoza García Universidad Politécnica de Altamira, Tamaulipas, México Mtro. Juan Carlos Vicencio Huerta Universidad Interamericana para el Desarrollo, México Lic. Arturo Sahagún Morales Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Ing. Isabel Romero Sánchez Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Ing. Orión Alberto Gallifa Elizondo Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México QB Elsa María Garza Morales Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México Lic. Maricarmen Liévanos Álvarez Instituto de Ciencias Guadalajara, Jalisco, México Dra. Lya Sañudo Guerra Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa Secretaría de Educación Jalisco, México María de los Ángeles Román Moctezuma Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282, México Lic. Daniela Morales Maldonado Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Lic. Jesús Alejandro Arias González Universidad Autónoma de Tamaulipas, México LCC Mario Alberto Fernández Ávalos, MC Universidad Anáhuac Cancún, México Lic. Jorge Vicente Hidalgo Limón Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, México

Mar Adentro, Año XI, No. 38 abril - octubre 2018 es una publicación semestral de artículos de investigación y reflexión en el área educativa, editada por el INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C., a través de la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, México, CP 89107, teléfono (833) 306-54 26, maradentro @ict.edu.mx Editor responsable: Yolanda Navarrete Pacheco. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2017-120613563000-102 Expedida por la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor, NÚMERO ISSN: 1665-8213, Licitud de Título y Contenido en trámite. Impresa por SEITON DE MÉXICO, S.A. DE C.V., con domicilio en Av. Circunvalación Pte. No.790, Colonia Ciudad Granja, C.P. 45010, Zapopan, Jalisco, México. Distribuida por la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C. con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx Este número se terminó de imprimir el 25 de abril de 2018 con un tiraje de 300 ejemplares. Cualquier correspondencia sobre esta publicación, dirigirla al editor responsable, Yolanda Navarrete Pacheco maradentro@ict.edu.mx Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Mar Adentro ofrece libre acceso al lector y permite la reproducción total o parcial de sus contenidos, siempre y cuando se cite la fuente original.

ÍNDICE

Malibrán Marín, Dalia del Carmen; Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Juárez Salazar, Martha Virginia; Fonseca Papacostas, Catalina; Yenny González Mónica Alejandra; Díaz Estrada, Margarita; Herrera Martínez, Mónica Aurora; Izaguirre Martínez, Daniela Saraí; Terán Quintanilla, Paulina; Méndez Ramos, Abigail. dmalibran@ict.edu.mx

Martínez Gil, Alejandra; Martínez Navedo, Sandra Luz; Castañón Martínez, Raquel; Naumov Brunel, Geralyne Leonie; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; González Muñoz, Siboney; Casillas Fernández, Carolina; Lerma Del Ángel, Irma Varenka. amartinez@ict.edu.mx

NIVEL DE REDACCIÓN CON ORIGINALIDAD CREATIVA EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA

EVALUACIÓN DEL CUADERNILLO DE EJERCICIOS GRAMATICALES PARA MEJORAR EL SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN EL AULA

DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTOS CIENTÍFICOS EN ALUMNOS DE SECUNDARIA

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES REQUERIDAS PARA CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA

Zapata Rodríguez, María Yolanda; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier; Díaz Ávalos, Irma Nora; Hernández Barrón, Antolín. arock@ict.edu.mx

Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Fernández Hernández, Julio Enrique; Martínez Fernández, María del Carmen; Hernández Pineda, Carlos; Burgos Silva, Adolfo; Bello Morales, Cynthia; Szymanski Gómez, Javier Eduardo; Zavala Valdez, José Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel; Meza Salcido, Miguel Ángel; González Sánchez, Luis Fernando. tceron@ict.edu.mx

CÓMO AFECTAN LOS NIVELES DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EL DESARROLLO ACADÉMICO DEL ALUMNO Rueda Cataño, María Cristina; Oviedo Tolentino, Adriana. crueda@ict.edu.mx

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 06/10/2017

Año XI No. 38, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 3-16.

Fecha de aceptación: 02/02/2018

NIVEL DE REDACCIÓN CON ORIGINALIDAD CREATIVA EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA ORIGINAL CREATIVENESS IN WRITTEN COMMUNICATIVE SKILLS IN FIRST AND SECOND GRADE ELEMENTARY LEVEL AUTORES Malibrán Marín, Dalia del Carmen; Cuevas Gutiérrez, Silvia Ana; Juárez Salazar, Martha Virginia; Fonseca Papacostas, Catalina; Yenny González Mónica Alejandra; Díaz Estrada, Margarita; Herrera Martínez, Mónica Aurora; Izaguirre Martínez, Daniela Saraí; Terán Quintanilla, Paulina; Méndez Ramos, Abigail. dmalibran@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Para los alumnos del primer ciclo de Primaria, desarrollar habilidades de escritura que le permitan comunicarse eficientemente en un ambiente académico o social, supone un reto en el cual influyen diversos elementos. El presente estudio se fundamenta en la perspectiva de Lozano (2009), quien afirma que en una redacción se expresan ideas y conceptos en forma escrita de manera clara, coherente y creativa. El objetivo general del proyecto es determinar cuál es el nivel de redacción con “Originalidad Creativa” en los alumnos de segundo de Primaria en el ICT. La muestra fue no probabilística por sujetos tipo, ya que se eligieron dos grupos previamente configurados por la Dirección escolar. El total de la población fue de 175 alumnos, de los cuales, la muestra del piloteo estuvo conformada por 19 sujetos de primer grado correspondiente al grupo dos, y 17 alumnos del segundo grado, correspondiente al grupo uno, dando un total de 37 alumnos a estudiar. MÉTODO: El procedimiento de la investigación fue un diseño no experimental, debido a que no se manipuló ninguna variable de forma intencional, no se asignaron grupos aleatorios ni equivalentes y se dio en un contexto natural; transversal porque se recolectó la información en un sólo momento y tiempo determinado; exploratorio, porque buscaba indagar los factores que influyen en la redacción de textos descriptivos. El instrumento de medición fue una lista de cotejo integrada por ítems relacionados con la variable dependiente

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Malibrán Marín, Cuevas Gutiérrez, Juárez Salazar, Fonseca Papacostas, Yenny González, Díaz Estrada, Herrera Martínez, Izaguirre Martínez, Terán Quintanilla, Méndez Ramos.

competencia comunicativa. Se realizó un análisis factorial confirmatorio que indicó que el ajuste del modelo propuesto fue aceptable. Los factores que midió el instrumento fueron: organización, contenido, gramática y claridad, ortografía y puntuación. La fiabilidad general del instrumento, de acuerdo a la prueba Alpha de Cronbach, fue de α = 0.895, lo cual representa una alta fiabilidad. RESULTADOS: El análisis de resultados mostró los siguientes niveles: 33 alumnos en principiante, 15 en básico, 27 en medio, 15 en avanzado y 7 alumnos sobresaliente, acorde a los parámetros del instrumento de medición. CONCLUSIONES: El instrumento se puede considerar válido y confiable. El logro del propósito de este proyecto permitirá conocer el nivel de redacción del alumno, para implementar actividades que desarrollen habilidades de redacción de textos en alumnos que pertenezcan al Sistema de Colegios Jesuitas, partiendo de sus propias experiencias basadas en su contexto familiar y social, incorporando, en su proceso de escritura, el valor institucional de la “Originalidad Creativa”. Palabras Clave: proceso de escritura, competencia comunicativa, textos descriptivos, Originalidad Creativa.

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all. Items related to the dependent variable to determine written communicative competence, integrated the measuring instrument. There was a confirmatory factor analysis that indicated our proposal was acceptable. The elements measured were Organization, Content, Grammar, Spelling, and Punctuation. The instrument´s reliability was also tested. According to the Cronbach´s Alpha Test which gave a result of α = 0.895, the instrument can be considered valid and dependable. RESEARCH FINDINGS: The final score ranked the students as follows: 33, beginners; 15, basic; 27, intermediate; 15, advanced; and 7 with an outstanding level, according to the standards measured in the instrument. CONCLUSIONS: The achievement of this project will not only show the students´ level and ability to write creatively, but also a way to implement activities that will enable them to develop these skills. Moreover, the intention is to enhance this aptitude and apply our institutional value “Original Creativeness”, in their own writing process to describe about their social and family encounters; accomplishments that could be practiced by other Jesuits schools. Key words: writing process, communicative competence, descriptive texts, Original Creativeness.

ABSTRACT INTRODUCTION: There is a challenge in which many elements convey, in the first and second grade students at elementary level, to develop writing skills that will allow them to communicate readily, within an academic or social environment. The present study had its basis in Lozano´s perspective (2009), who claims that writing expresses ideas and concepts clearly, coherently, and creatively in a written form. The general objective was to analyze theoretically, which are the factors that could improve a descriptive text, and in the same way, establish and implement strategies as an intervention program to respond to student´s needs gathered in a diagnostic procedure. METHODOLOGY: The subjects of the study were students between the ages of six and eight years old, both genres, enrolled in first and second grade of elementary school at the Instituto Cultural Tampico. The sample was not probabilistic but intentional or judgmental, since the subjects were chosen from two groups previously selected by the school´s Head Office. The total population was 175 pupils from which the pilot sample took into account 19 subjects from the first grade and 17 from second grade, giving 37 students in

INTRODUCCIÓN

El ser humano es inherentemente un ser social y, con ello, surge la necesidad de ponerse en contacto con sus semejantes. La comunicación entre personas se manifiesta desde el primer halo de vida, en el que el llanto evoca la presencia de la misma y, a su vez, la más rudimentaria manera de pedir para satisfacer necesidades primarias. Conforme crece, desarrolla habilidades lingüísticas que, en pocos meses, se convierten en lenguaje audible y entendible por el resto de las personas, el cual va perfeccionando conforme a la edad y a la exposición favorable que tenga cada individuo, para apropiarse de un nuevo vocabulario, así como la utilización correcta de tiempos verbales y modismos. Emilia Ferreiro (1997) afirma que “aprender a escribir, requiere del niño, no sólo el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice, se puede escribir”, por lo que durante la etapa escolar, el individuo enfrenta un nuevo reto: aprender a plasmar por escrito lo que verbaliza y, más aún, descifrar lo que otros escriben con la meta de comunicarse eficientemente. Este

logro, además de fortalecer la confianza en sí mismo, se convertirá en una herramienta de vital importancia en la etapa adulta y productiva de su vida, en la cual, para todo ser humano, sin importar su profesión u ocupación, la precisión de una comunicación clara y concisa, será pieza clave en el éxito de cualquier proyecto. Escribir es una actividad de cualquier ciudadano, sin embargo, cuando se hace en ámbitos disciplinares específicos, dicha actividad se convierte en un gran desafío en relación a los cambios sociales en las formas de gestionar socialmente el saber, por lo que lectura y escritura se convierten en dos pilares de vida (Roldán Carolina, 2011). Éstos son tan importantes que, al no estar bien desarrollados, es necesario establecer asignaturas adicionales de lectura y redacción en las universidades y tecnológicos, donde se detecta la falta de dichas habilidades entre sus alumnos (Díaz, 2015). El dicho popular versa: “Escribimos como hablamos”, sin embargo, la relación entre uno y otro es tan estrecha que, al favorecer la escritura, fortalecemos el lenguaje y viceversa; si enseñamos a los niños a estructurar un plan para lograr una redacción precisa, a su vez, su pensamiento desarrollará mapas mentales que le permitan tener un lenguaje más fluido hacia una comunicación verbal eficaz, ya que como manifestaba Voltaire, “la escritura es la pintura de la voz”. Las maestras de primero y segundo de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT), seleccionaron cuidadosamente el tema de este proyecto de investigación, ya que es precisamente en esta etapa académica, cuando los niños deben consolidar su proceso de lectoescritura y, al hacerlo, se abre la ventana de oportunidad para desarrollar habilidades de redacción con Originalidad Creativa en los estudiantes. Enseñar a un alumno a que redacte correctamente, supone un proceso que toma tiempo en la medida en que el niño se relaciona con los textos escritos. Actualmente, uno de los mayores retos que se presentan en los dos primeros grados de Primaria es implementar estrategias y actividades didácticas que permitan al alumno expresar sus vivencias, sentimientos e ideas del mundo que perciben a través de un pensamiento escrito claro, original y con cohesión textual. No obstante, encontramos un contexto en el que se observan situaciones

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desfavorables, tales como: falta de madurez en el desarrollo cognitivo, falta de estructura y vocabulario para elaborar una oración, en ocasiones, poco dominio de la mecánica de escritura, así como que el alumno encuentre un sentido real y práctico para escribir. Para realizar este estudio se consultó la guía vigente para el docente de la asignatura de Español de la Secretaría de Educación Pública (SEP), cuyo campo de formación “Lenguaje y Comunicación” tiene como finalidad el desarrollo de competencias comunicativas, a partir del uso y estudio formal del lenguaje. Es importante reconocer que los estudiantes ingresan a la escuela con conocimientos y experiencias previas sobre lenguaje y lectura, por lo que el maestro debe abordar sistemáticamente las convencionalidades y especificidades del uso y desarrollo de las competencias comunicativas (SEP, 2012). Se cree firmemente que, mientras más habilidades de comunicación y lenguaje desarrollen los alumnos, será más fácil para ellos realizar un texto de manera escrita en el que plasmen sus ideas, pensamientos y sentimientos. El segundo componente de los estándares de Español, llamado “producción de textos escritos,” abarca una serie de aprendizajes que el niño debe desarrollar, tales como: escribir en párrafos estructurados una variedad de textos con diferentes propósitos comunicativos, orientados hacia una audiencia específica, empleando ortografía y puntuación de manera convencional. Así nace la necesidad de activar conocimientos previos relacionados a las asignaturas de Español (aunado en forma paralela al proceso que se lleva a cabo en las materias de Inglés), para comenzar a desarrollar habilidades comunicativas escritas que les permitan expresarse y comprender lo que escriben y leen, mediante el desarrollo de las normas de interacción comunicativa, es decir, de la formalización de reglas de interacción que se establecen, para que las personas transmitan mensajes o información, ya sea oralmente o por escrito. Entonces surge la pregunta: ¿cómo fortalecer el desarrollo de habilidades de redacción con Originalidad Creativa en los alumnos evaluados en el proceso? Las maestras del primer ciclo de educación Primaria están conscientes que la

imaginación y creatividad de un niño no tienen límites y, desde temprana edad, es capaz de inventar historias y desarrollar descripciones verbales de lo que conoce. Es en primer grado, cuando deben desarrollarse las bases para redactar textos que cumplan con los aspectos formales de la escritura, tales como ortografía, gramática, legibilidad y buena presentación. Es por eso que se considera importante conocer las necesidades madurativas y cognitivas de los alumnos para que aprendan a plantear por escrito, y organizar con coherencia y cohesión textual sus pensamientos, lo cual sustenta la base teórica para responder al planteamiento hipotético que afirma: al poner en práctica, tanto el sustento teórico de la didáctica de la redacción, como el Paradigma Pedagógico Ignaciano1 (PPI), mediante ejercicios calendarizados, los alumnos de primero y segundo grado de Primaria, serán capaces de comunicarse eficientemente a través de un texto escrito con Originalidad Creativa. Partiendo de dicho planteamiento se estableció como objetivo general, determinar cuál era el nivel de redacción con Originalidad Creativa en los alumnos de segundo grado de Primaria del ICT. Para lograr cumplir con este objetivo, se establecieron los siguientes objetivos específicos:

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Creativa (uno de los valores institucionales que se promueven en el ICT), un elemento clave que forma parte de todos sus productos y que, sin duda, nutre a los alumnos de diversas formas. Buscando la mejora académica continua para nuestros alumnos, se consideró necesario introducirlos en el arte de redactar para que, desde temprana edad, amplíen su vocabulario y desarrollen la habilidad de usar la imaginación y creatividad, al momento de escribir sus ideas con sentido y coherencia. Se contempló que la realidad se puede representar con palabras y, por eso, se aseveró con firmeza que es una herramienta imprescindible para el individuo. El logro de dichos objetivos tendrá impacto positivo en todos los ámbitos de aprendizaje de los alumnos. Retomando un poco la historia, la expresión escrita surgió con el hombre primitivo, tras la necesidad de dejar constancia de lo que le sucedía. Después de las pinturas rupestres en las cavernas, desarrollaron jeroglíficos que podían descifrar cada vez más personas. Con el nacimiento de la escritura, surgió la redacción, es decir, la acción de ordenar las palabras para poner por escrito las ideas, ya que “lo que se escribe y la forma en que se hace, está directamente relacionado con lo que se piensa, lo que se dice y lo que se sabe”. (Fonseca, Redacto Guía Práctica para la Formación Lingüística, 2009) Este proceso de redactar fue puliéndose con los años, ya que las comunidades primitivas eran orales, hasta la Edad Media, en que dieron especial importancia a los escribanos y cronistas que dedicaban su vida a registrar los acontecimientos que vivían. Gracias a la imprenta, por el año de 1440, la escritura logró trascender tiempo y fronteras. En 1491, nació Ignacio de Loyola, quien años después, siendo guerrero, fue herido en una batalla y se vio forzado a estar en cama por meses. Durante este tiempo se dedicó a leer la vida de santos y de Jesús, lo que lo llevó a reflexionar en la suya y decidió hacer cambios en su historia. Al sanar, decidió ir a Monserrat a ver a la Virgen, a quien le entregó sus armas. Ahí, empezó a notar algunas experiencias que lo llevaron a entender cuestiones de fe y de

• Elaborar un instrumento que mida el nivel de desempeño de los alumnos de segundo grado del ICT al redactar con Originalidad Creativa. • Elaborar una inducción a los criterios de redacción con Originalidad Creativa a los alumnos de segundo grado de Primaria del ICT, mediante un taller de redacción. • Evaluar el producto de trabajo del taller de redacción de los alumnos de segundo grado de Primaria del ICT, utilizando el instrumento de medición. En este documento se encuentra una investigación de estrategias, previamente diseñadas, para apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos, en cuestión de redacción de textos descriptivos, haciendo de la Originalidad

Paradigma Pedagógico Ignaciano: La comprensión del Paradigma Pedagógico Ignaciano debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más explícitamente pedagógico. Además, debería señalar los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso después de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. Contempla cinco pasos: contexto, experiencia, reflexión, acción y evaluación. http://www.flacsi.net/wp-content/uploads/2011/11/Pedagog%C3%ADa-Ignaciana-Un-planteamiento-pr%C3%A1ctico.doc 1

ciencia, por lo que decidió redactar “Principio y Fundamento”, parte fundamental de los “Ejercicios Espirituales”. Más adelante, en 1534, formó la Compañía de Jesús que, actualmente, es una orden religiosa que incursiona en los campos educativo, social, intelectual, misionero y de medios de comunicación católicos. El Siglo XVI, fue basto en descubrimientos e inventos, fortaleció a Ignacio de Loyola, creativo y original, porque hacía las cosas del modo que las entendía del Evangelio, pareciéndose al único modelo que vale la pena tomar como ejemplo, como Principio y Fundamento: Jesús. En ese tiempo, no existían las ciudades, ni los colegios, los niños aprendían Retórica y Gramática. A Ignacio le tocó ver que, aunque las cosas se hacían de un modo, se podían hacer de otro, tomando en cuenta su contexto. En Tamaulipas, México, en 1962, se fundó el Instituto Cultural Tampico basado en la Pedagogía Ignaciana, donde los valores forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, Justicia en el Amor, Libertad Agradecida, Conmiseración Activa, Originalidad Creativa y Magis, son los valores que constituyen el Código de Conducta a seguir por todos los que laboran y estudian en esta institución. Originalidad Creativa, según el Manual de Convivencia ICT 2016, se refiere a innovación, autenticidad, expresión, renovación, búsqueda tenaz de la belleza, capacidad de decir lo no antes dicho, de originar lo nuevo y educar en el sentido mediador de la vida. Ir entendiendo la espiritualidad a través de la redacción, desde una vivencia ignaciana, recibiendo el mundo, interiorizando y expresando de manera escrita sus experiencias, será positivo para los alumnos quienes, al compartir pensamientos y sentimientos, tendrán seguridad para iniciar proyectos que van de la mano con lo ignaciano, y que les darán confianza para vivir. Según Fonseca (2009), en su libro Guía Práctica para la Formación Lingüística, redacción es la acción de poner por escrito las ideas. Al redactar se ordenan las palabras para expresar el pensamiento, ya que lo que se escribe y la forma en que se hace, está directamente relacionado con lo que se piensa, se dice y se sabe. Sin embargo, para escribir con fluidez, es necesario que el alumno realice, de forma cotidiana, el ejercicio de la lectura, el cual es un proceso de interpretación y comprensión de textos escritos.

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Rodríguez (1993), señala que los criterios para seleccionar los tipos de texto de trabajo en el aula, deben ser “aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad”. Por lo tanto, se debe considerar la creación y revisión de la biblioteca de aula escolar, para que responda a los intereses particulares del grupo y, posteriormente, trabajar con distintos tipos de textos tales como: descriptivos que son claros, breves y mencionan cómo son las personas, lugares, objetos y situaciones; a su vez, se dividen en literarios y objetivos; los literarios expresan la opinión personal; los objetivos son aquellos donde únicamente se describe sin hacer más comentarios. Para esto, es necesario realizar diversas actividades de redacción en las que se logre el manejo de la descripción objetiva y, una vez que se domine, continuar con la descripción literaria. Los autores del libro “Reading and Learning to Read” Vacca, et al, (2002), señalan que es probable que los niños aprendan, tanto de la lectura escribiendo, como de la escritura leyendo, por eso, es necesario motivar al alumno para que practique estas habilidades y permitirle leer o escribir libremente sobre un tema que a él le resulte interesante y atractivo. No se puede dejar a un lado que, parte de la motivación que el niño recibe para leer y escribir, proviene del contexto y ambiente familiar que son el conjunto de relaciones y modo de vida que se establecen entre los miembros de la familia que comparten el mismo espacio. Debido al grado de influencia que la familia tiene en el aprendizaje y desarrollo de los niños, es necesario que la relación escuela- familia sea efectiva y se pretenda trabajar conjunta y cooperativamente. En un taller de redacción, se trabaja con letras, palabras, signos de puntuación, ideas y argumentos para desarrollar la habilidad lingüística de la escritura, y poder mejorar la capacidad de redacción. Ésta sería la clave para realizar los actos de lenguaje, utilizando los elementos de la lengua todos los días de manera consciente, disciplinada, con mucha atención y respetando el estilo personal.

MÉTODO

Para poder iniciar la enseñanza del arte de la redacción, es imprescindible identificar el nivel de lecto-escritura en el que se encuentran los

alumnos, éste será el referente que indique dónde empezar a trabajar. Ferreiro (2011), distingue cuatro niveles sucesivos, (proceso de lectoescritura) a través de los cuales, los niños comienzan sus experiencias en la escritura, y llegan a apropiarse de esta herramienta. El primer nivel es el pre-silábico, en el que los niños “escriben” haciendo garabatos y los “leen” libremente. No hay relación entre la escritura y los aspectos fonéticos del habla. No coinciden las letras con los sonidos. El segundo nivel es llamado silábico, en esta etapa los niños realizan los primeros intentos para darle a cada letra un valor sonoro silábico, es decir, descubre los sonidos de una palabra y de las sílabas que se emplean en ella. Usa las vocales y algunas de las letras usadas con más frecuencia. El tercer nivel es el silábico-alfabético y es el momento en el que el niño trabaja con los fonemas. Este tipo de escritura es muy familiar para los maestros de primer grado, y debemos recordar que el alumno se encuentra en pleno proceso hacia la escritura completa. El cuarto nivel es el alfabético, en esta etapa, la escritura coincide con los fonemas, es decir, hay relación entre sílaba y sonido. La forma de representación en esta fase, empieza a ser la real, aunque falta superar dificultades ortográficas y separación de palabras. Una vez que los alumnos logran este nivel, tendrán las habilidades para producir un enunciado y, posteriormente, enlazar ideas sobre el mismo tema y redactar un párrafo. Es necesario iniciar con ejercicios de descripción, en los cuales los alumnos aprendan a observar las características físicas, poner atención en los detalles y los enumeren para después redactar. Un texto descriptivo refiere propiedades de un objeto, su estructura se organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Implica una forma de análisis o descomposición del objeto en partes o elementos y de propiedades o cualidades. Es necesario que primero aprendan a escribir Descripciones Objetivas, siguiendo los pasos que se describen a continuación.

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detalles del mundo que nos rodea. De ser posible, llevar a los niños fuera del salón para observar su entorno y, mediante lluvia de ideas, describir un objeto o sujeto. • Después de observar, se les instruye para escribir, enlistando todos los detalles posibles. • A continuación, se leen todas las características enlistadas y se redacta el texto, formando un párrafo. Éste sería el borrador de la descripción. • Es importante releer, corregir ortografía y puntuación, así como definir un título atractivo que se relacione con el tema. • Finalmente, se motiva al alumno para pasar en limpio su descripción e ilustrarla, tomando en cuenta los detalles enlistados para presentar su trabajo final. Este proceso debe trabajarse inicialmente en grupo y de manera dirigida, un par de veces para, después, hacerlo individual y repetitivamente, hasta que adquieran la habilidad necesaria para lograr escribir una redacción objetiva por sí mismos. Una vez que los niños dominan dichos pasos, se procede a explicar lo que es una Descripción Subjetiva, en la cual se añade a la lista de observaciones, lo que se sabe o se siente del sujeto u objeto de observación. En este punto, es preciso enseñar las figuras literarias, explicando que son recursos que se usan para transformar el lenguaje común en uno más artístico, bello y expresivo. Es entonces cuando se vuelve a experimentar la observación con la diferencia de que, al redactar, se añadirán los adjetivos calificativos posibles. Siguiendo el método de la descripción objetiva, se debe iniciar con descripciones grupales para dar pie al trabajo individual, repitiendo el ejercicio con diferentes objetos, nuevamente hasta que los alumnos lo dominen. (Anexo A). Después de aplicar el método, es posible describir las observaciones derivadas del ejercicio. Es así que, para concretar el trabajo de investigación, se tomaron en cuenta diversas estrategias que, posteriormente, se aplicaron en el aula, mismas que desarrollaron, en el alumno, las habilidades de redacción necesarias para ex-

• Se inicia explicando al alumno que redactar es expresar, por escrito, un hecho que sucedió o que se imaginó. • En el siguiente paso se indica que, para poder redactar, es muy importante observar con detenimiento los

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Instrumento de Medición Se examinaron los factores que permitieron evaluar la redacción de una descripción con Originalidad Creativa, de alumnos en primero y segundo grado de Primaria del ICT; con los factores anteriormente mencionados, se diseñó un instrumento en forma de lista de cotejo con 27 ítems, para medir el nivel de desempeño de los alumnos al redactar descripciones con Originalidad Creativa. Este instrumento fue analizado por cinco jueces expertos en el campo de investigación en educación y psicología. Los jueces validaron los niveles de representatividad, factibilidad y utilidad de los ítems en una escala de tres puntos (de uno a tres) donde uno significa en desacuerdo, dos neutral y tres totalmente de acuerdo. A partir de las observaciones que los jueces realizaron, se hicieron los ajustes en el instrumento de medición, posteriormente, se realizó un análisis factorial confirmatorio que indicó que el ajuste, del modelo propuesto, fue aceptable. Los factores que el instrumento midió fueron: organización, contenido, gramática y claridad, ortografía y puntuación. La confiabilidad general del instrumento, de acuerdo a la prueba Alpha de Cronbach, fue de α = 0.895, lo cual representa una alta confiabilidad. A la luz de los resultados obtenidos, el instrumento se consideró válido y confiable. El nivel de desempeño de la redacción de los alumnos se midió de la siguiente manera: si el alumno obtuvo de cero a 53 puntos, básico; de 54 a 65 puntos, principiante; de 66 a 78 puntos, medio; de 79 a 91 puntos, avanzado; de 92 a 104 puntos, sobresaliente. El instrumento fue aplicado a la población de segundo grado de Primaria del ICT, con un total de 97 alumnos. Los resultados obtenidos permitieron conocer el nivel de desempeño que los alumnos tienen al redactar. (Anexo B)

presarse eficientemente. La presente propuesta se fundamentó en la Pedagogía Ignaciana, por lo que se inició contextualizando al alumno sobre la vida de Ignacio y el significado del valor institucional: Originalidad Creativa. Después se les explicó la manera en que Ignacio de Loyola, al redactar una guía para hacer Ejercicios Espirituales, utilizó la meditación para relajarse y, así, concentrarse, la contemplación para imaginarse en determinado contexto, y la aplicación de los sentidos: vista, oído, olfato, gusto y tacto, por lo que se les instruyó para que observaran y, de ser posible, experimentaran interactuando con el objeto, a fin de enlistar las características observables del mismo. Una vez obtenida la lista, se analizó y redactó el texto. Finalmente, al evaluar, corregir y publicar el producto del trabajo, se concluye el proceso de redacción creativa. Sujetos Los alumnos que se tomaron en cuenta para la muestra fueron de seis a ocho años de edad, de clase social media alta, con un proceso de lectoescritura consolidado, expuestos a la lectura en diversas actividades, con acceso a su biblioteca de aula y a la escolar. Los grupos de segundo grado se dividieron en cuatro salones: un salón de 25 alumnos y los otros tres de 24, respectivamente. Del total de la generación, había 50 mujeres y 47 hombres. En cuanto a la lateralidad de los alumnos, hay cuatro que escribían con la mano izquierda, el resto de ellos con la derecha. Muestra La presente investigación se llevó a cabo con la participación de alumnos de segundo grado de Primaria del ICT, con un total de 97 sujetos de entre seis y ocho años de edad. La muestra fue no probabilística, debido a que se eligieron a los grupos previamente conformados por la Dirección escolar.

RESULTADOS

Tipo de Estudio El procedimiento de la investigación fue un diseño no experimental, debido a que no se manipuló ninguna variable de forma intencional, no se asignaron grupos aleatorios ni equivalentes y se dio en un contexto natural; transversal, porque se recolectó la información en un sólo momento y tiempo determinado; exploratorio, porque se indagaron los factores que influyen en la redacción de textos descriptivos.

De acuerdo al instrumento de medición validado con un análisis factorial confirmatorio, a través del software SPSS, se diseñó una actividad para que los alumnos de segundo grado de Primaria, realizaran una redacción descriptiva con Originalidad Creativa, acerca de sus vacaciones de verano, utilizando los pasos de la propuesta anteriormente descrita. La finalidad de la actividad fue identificar el nivel de desempeño de los alumnos al realizar

una redacción con Originalidad Creativa. El nivel de desempeño se midió a través de la cantidad de rubros que se cumplieron de acuerdo al instrumento de medición que se diseñó, con la siguiente escala:

Básico Principiante Medio Avanzado Sobresaliente

0 – 53 54 – 65 66 – 78 79 – 91 92 – 104

El total de la población evaluada fue de 97 alumnos de segundo grado de Primaria del ICT. El análisis de resultados generales arrojó que 15 alumnos resultaron en nivel básico, 33 en principiante, 27 en medio, 15 en avanzado y 7 en sobresaliente. Asimismo, se realizaron análisis de manera específica. Uno para conocer la relación que existe entre el nivel de desempeño al redactar y la edad del alumno, otro para saber la relación entre el nivel obtenido y el género del alumno, uno más para conocer qué tanto influye que el alumno sea diestro o zurdo, con el nivel de desempeño al redactar párrafos descriptivos con Originalidad Creativa. El análisis del gráfico “nivel por edad”, demostró que la media de edad de los alumnos de segundo grado fue de siete años, con un nivel medio y principiante. De los siete alumnos con seis años de edad, se observó que cuatro de ellos son de nivel principiante, uno medio, uno avanzado y uno sobresaliente. De los nueve alumnos con ocho años de edad, se distinguió que un alumno obtuvo nivel medio, cuatro lograron el básico, cuatro alcanzaron el principiante. Ningún alumno de esta edad obtuvo un nivel avanzado o sobresaliente, a pesar de ser los más grandes, en edad, de la generación y que cuentan con mayor madurez cognitiva. (Anexo C). En el análisis de resultados del nivel de desempeño por género, se demostró que las mujeres tuvieron más facilidad para redactar. En el nivel principiante se encontraron 17 hombres y 16 mujeres. En el nivel básico hubo 10 hombres y 6 mujeres. En el nivel medio se posicionaron 15 mujeres y 12 hombres. El nivel avanzado lo lograron cuatro mujeres y dos hombres. En el nivel sobresaliente, se clasificaron cuatro mujeres y dos hombres. (Anexo D).

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De la generación de segundo grado, conformada por 97 alumnos; cuatro eran zurdos. Dos de ellos obtuvieron un nivel avanzado, uno básico y uno principiante. (Anexo E).

DISCUSIÓN

Esta investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de redacción, con Originalidad Creativa, en los alumnos de segundo de Primaria en el ICT, a través de un instrumento de medición previamente validado. Durante el proceso, se presentaron dificultades para aplicar la metodología propuesta en todos los grupos de primero y segundo grado de Primaria, debido a la falta de tiempo para realizar los pasos y ejercicios que se tenían planeados. Sin embargo, a pesar de no haberse llevado a cabo todas las actividades que se establecieron en la primera parte de la investigación, los resultados obtenidos en el ejercicio que se aplicó a los grupos de segundo grado, al inicio del ciclo escolar 2016-2017, demostraron que el instrumento funciona, y que hubo mejora en la redacción de los alumnos, comparando los resultados del piloteo con los de la evaluación. Es difícil hacer una comparación de las estrategias propuestas en este proyecto, pues no hay en el campo educativo un instrumento que evalúe la redacción con el valor Originalidad Creativa. Para futuras investigaciones, se continuará aplicando la metodología y el instrumento que se diseñó para evaluar las estrategias implementadas, con el propósito de elevar el desempeño en la redacción de los alumnos con respecto al valor de la Originalidad Creativa, pues sabemos que, mediante la redacción, podrán expresar aquello que les interesa, sienten y piensan, es decir, una herramienta más que los alumnos podrán tener para su vida.

CONCLUSIONES

Este proyecto de investigación ha permitido descubrir una metodología a aplicar con alumnos de primero y segundo grado de Primaria, para que desarrollen la habilidad de redactar textos descriptivos con Originalidad Creativa. De acuerdo al análisis de resultados, se demuestra que la edad de los alumnos no hace diferencia para que desarrollen la habilidad de redactar y, a pesar de que las mujeres tienen mayor facilidad de expresarse por escrito,

se concluyó que si se aplica la metodología constantemente, y se comparan los resultados obtenidos con el instrumento de medición,

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después de un tiempo de aplicar las estrategias propuestas, se podrán obtener resultados positivos en ambos géneros.

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REFERENCIAS Consejo Internacional de la Educación S.J. (1996). Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. Consejo Técnico. Manual de Convivencia 2016-2017. Talleres del Instituto Cultural Tampico. 2016. Díaz, S. A. (Febrero de 2015). La lectura y redacción como espacios necesarios en la formación continua del nivel superior. Recuperado el 4 de septiembre de 2016, de http://www.revista. unam.mx/vol.16/num2/art14/: http://www.revista.unam.mx Ferreiro, E. (1997). Alfabetización, teoría y práctica. México, DF: Siglo XXI. Ferreiro, E. (2011). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México DF.: Siglo XXI . Fonseca, G. L. (2009). Redacto Guía Práctica para la Formación Lingüística. México, DF: Plaza y Valdes Editores. Lozano, L. (2009). Taller de Lectura y Redacción 1 por Competencias. México: Nueva Editorial. Rodríguez, M. E. (1993). La Escuela y los Textos. Argentina: Santillana. Roldán Carolina, V. A. (15 de abril de 2011). Mirar la Escritura en la Educación Superior como un Prisma. Revista Iberoamericana de Educación, 3(55). Recuperado el 9 de octubre de 2016, de http://rieoei.org Secretaría de Educación Pública. (2012). Programas de Estudio 2011 Guía para el Maestro. México DF.: SEP. Vacca, J. A., Vacca, R. T., Gove, M. K., Burkey, L. C., Lenhart, L. A., & McKeon, C. A. (2002). Reading and learning to read. (5 ed.). United States of Northamerica: Pearson Education.

Anexo A Método para Redactar

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Anexo B Instrumento de medición Nivel de desempeño de los alumnos al redactar con originalidad creativa En este instrumento se entenderá como “Redacción con Originalidad Creativa” cuando un alumno elabora un texto literario, al cual imprime su ingenio plasmando sus sentimientos o convicciones, además de mostrar un análisis de las características o propiedades de un objeto descomponiéndolo en sus partes, atribuyéndole figuras literarias. Las partes sombreadas indican que la opción de respuesta no aplica para ese ítem.

ITEM

NO SE OBSERVA

SE OBSERVA POCO

SE OBSERVA REGULARMENTE

SE OBSERVA CON CONSISTENCIA

SE OBSERVA EN TODO EL TEXTO

(0)

(1)

(2)

(3)

(4)

ORGANIZACIÓN 1

Título.

Separación entre el título y el o los párrafos.

Letra legible. CONTENIDO

Redacción de varios enunciados formando un párrafo descriptivo.

El texto muestra una descripción literaria (descripción aunada a figuras literarias). El texto tiene voz (tono personal lleno del ingenio del autor).

El texto presenta frases que reflejen los sentimientos del autor.

El texto refleja convicciones del autor.

Carece de frases que pueden expresarse de una mejor manera. GRAMÁTICA Y CLARIDAD

10 Título muestra congruencia con la idea central. 11 La descripción es precisa (el lector puede imaginar lo descrito). 12 Las oraciones son completas. 13 Las oraciones presentan ideas claras. 14 El mensaje del texto es claro. 15 El escrito presenta secuencia lógica. 16 Evita la repetición constante de palabras. 17 Segmentación de palabras en los enunciados. 18 Concordancia de género y número al describir sustantivos. 19 Los adjetivos denotan congruencia con los sustantivos en la descripción. ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN 20 El título inicia con mayúscula. 21 Cada oración inicia con mayúscula. 22 Cada oración termina con punto. 23 Las comas se utilizan para separar miembros de una enumeración. 24 Los signos de interrogación son utilizados correctamente. 25 Los signos de admiración son utilizados correctamente. 26 La escritura de palabras de uso frecuente muestra ortografía correcta. TOTAL PUNTAJE FINAL

PRINCIPIANTE 0-53 puntos

BÁSICO 54-65 puntos

MEDIO 66-78 puntos

AVANZADO 79-91 puntos

SUPERIOR 92-104 puntos

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Anexo C

Anexo D

Anexo E Lateralidad en Escritura

Genero H

Zurdo Z

Edad 7

Nivel A

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 06/10/2017

Fecha de aceptación: 26/01/2018

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EVALUACIÓN DEL CUADERNILLO DE EJERCICIOS GRAMATICALES PARA MEJORAR EL SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES EN EL AULA GRAMMAR BOOKLET EVALUATION TO IMPROVE FOLLOWING INSTRUCTIONS IN THE CLASSROOM AUTORES Martínez Gil, Alejandra; Martínez Navedo, Sandra Luz; Castañón Martínez, Raquel; Naumov Brunel, Geralyne Leonie; Núñez de Cáceres Cárdenas, Ana Laura; González Muñoz, Siboney; Casillas Fernández, Carolina; Lerma Del Ángel, Irma Varenka. amartinez@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El presente artículo de investigación, se desprendió de la falta en el seguimiento de instrucciones por parte de los alumnos. Este estudio se fundamentó en la perspectiva del educador Jim Scrivener, autor de la obra Learning Teaching. El objetivo general del proyecto fue evaluar la implementación del cuadernillo de Gramática en los alumnos de tercero a sexto de Primaria en las clases de inglés durante los períodos 2014-2015 y 2015-2016, lo cual fue una de las propuestas del Área Académica de Inglés, para dar continuidad a la investigación: Seguimiento de Instrucciones en el Ámbito Escolar. MÉTODO: Los sujetos observados fueron estudiantes de tercero a sexto de Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT). La muestra fue no probabilística de sujetos tipo. El instrumento de medición utilizado fue el examen diagnóstico, el cual evaluó la comprensión lectora, comprensión auditiva y escritura del idioma inglés, tomando en cuenta el perfil de egreso del grado anterior inmediato. Fue una investigación no experimental, debido a que no hubo asignación aleatoria ni comparación de grupos, ni manipulación de variables independientes; longitudinal, ya que se midieron resultados en el examen diagnóstico en varios momentos; tipo trend, porque se evaluó la tendencia o evolución de los grupos en relación al seguimiento de instrucciones. RESULTADOS: Se observó que el seguimiento de instrucciones, por parte de los alumnos, tuvo un impacto positivo tras el uso del cuadernillo de ejercicios gramaticales, lo cual propició un mejor desempeño académico. CONCLUSIONES: El Área Académica coincidió

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Martínez Gil, Martínez Navedo, Castañón Martínez, Naumov Brunel, Núñez de Cáceres Cárdenas, González Muñoz, Casillas Fernández, Lerma Del Ángel.

en la relevancia de dar instrucciones claras, precisas y concisas, ya sean orales o escritas. El uso del cuadernillo de ejercicios gramaticales, ha incidido de manera favorable en los alumnos, debido a que utiliza diversas formas para dar instrucciones. Se pretende sirva de modelo a instituciones dentro del Sistema de Colegios Jesuitas, así como a escuelas públicas y privadas en México. Palabras Clave: cuadernillo de ejercicios gramaticales, seguimiento de instrucciones, examen diagnóstico, instrumento de medición, Área Académica. ABSTRACT INTRODUCTION: This research article arises from the lack of following instructions by the students. It’s a study supported on the perspective of the educator Jim Scrivener. The aim of the project is to evaluate the use of the grammar booklet as a tool to improve the following of instructions by the students from third to sixth grade of elementary school in the English class during the school years of 2014-2015 and 2015-2016, which was one of the English Academic Area’s proposals in the research made about Following Instructions in a scholastic context. METHODOLOGY: The survey children are students from third to sixth grade of elementary school of Instituto Cultural Tampico. The sample is a non-probabilistic study case. The measuring instrument used was the diagnostic exam, which evaluates the reading comprehension, listening comprehension, and writing of the English language considering the graduate profile of the previous grade. It is a non-experimental research because there is not a random assignment, comparison of groups, nor manipulation of independent variables. It is longitudinal because the results are measured in the diagnostic exam during different moments. It is a type trend research because it evaluates the trend or evolution of the groups in relation to the following of instructions. RESULTS: It was observed that the following instructions of students had a positive impact after using the grammar booklet, which enables the possibility of improving academic performance. CONCLUSIONS: The Academic Area agrees in the relevance of giving clear, precise, and concise oral and written instructions. Using the grammar booklet has influenced favorably due to the diverse ways in which instructions are given. It is pretended to be a model for institutions in the Jesuit Schools System, as well as public and private schools in Mexico.

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Key words: grammar booklet, following instructions, diagnostic exam, measuring instrument, Academic Area.

INTRODUCCIÓN

En el ciclo escolar 2013-2014, se detectó una deficiencia en el seguimiento de instrucciones por parte de los alumnos en los grados de tercero a sexto de Primaria en las clases de inglés. Derivado de esta problemática, se estableció la propuesta de intencionar el cuadernillo de ejercicios de Gramática, elaborado por docentes de los grados mencionados. El objetivo primordial fue que, a través de la implementación del cuadernillo de Gramática, a partir del ciclo escolar 2014-2015, se favoreciera el seguimiento de instrucciones en el aula. Scrivener (2005) comenta que, en la búsqueda de crear ambientes que favorezca la adquisición de un segundo idioma, donde sólo sea este el medio de comunicación, los problemas de comprensión son frecuentes debido a la cantidad y alta complejidad del vocabulario utilizado en las instrucciones orales y escritas. En la experiencia del Área Académica de Inglés, se constató que el correcto seguimiento de instrucciones es la capacidad del alumno de poder analizar, interpretar y llevar a cabo una serie de pasos predeterminados. De acuerdo al Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), metodología empleada por los docentes en el ICT, existen cinco pasos para que un profesor acompañe al alumno y le facilite el aprendizaje: contextualización, experimentación, reflexión, acción y evaluación. En Pedagogía Ignaciana: Un Planteamiento Práctico (1996) se explica lo siguiente:

a) Contextualización: Los profesores y los demás miembros de la Comunidad Educativa, deben tener en cuenta el contexto real de la vida del alumno, el contexto socio-económico, político y cultural, el ambiente institucional y los conceptos previamente adquiridos. (p.13) b) Experimentación: Cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva. Ésta puede ser directa o indirecta. (p. 15) c) Reflexión: Forma la conciencia de los alumnos (sus creencias, valores, actitudes

y su misma forma de pensar) de tal manera que les impulse a ir más allá del puro conocer y pasar a la acción. (p. 17) d) Acción: Se refiere al crecimiento humano interior basado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado, así como su manifestación externa. (p. 19) e) Evaluación: Resulta esencial la evaluación periódica del progreso de los estudiantes en sus actitudes, prioridades y acciones, acordes con el objetivo de ser una persona para los demás. (p. 20)

Al hacer una analogía con el presente tema, la contextualización sería que el alumno obtenga el vocabulario necesario para analizar, interpretar y llevar a cabo exitosamente las indicaciones dadas denotando su capacidad para llegar a la reflexión-acción. “La reflexión ignaciana comienza precisamente con la realidad de la experiencia y termina necesariamente en esa misma realidad para actuar sobre ella”. En Pedagogía Ignaciana: Un Planteamiento Práctico (1996). Scrivener (2005) en su obra Learning Teaching da cinco puntos prácticos para elaborar instrucciones efectivas y eficientes en el salón de clases. 1. Ser consciente de la manera de dar instrucciones. 2. Prever las instrucciones. Analizar la instrucción para incluir la información esencial en lenguaje simple y claro. Ordenar la información secuencialmente. Utilizar oraciones cortas. Evitar obviedades. Dar sólo la información necesaria. 3. Separar las instrucciones de otro tipo de información. Crear un silencio, hacer contacto visual con los alumnos, usar un tono firme, y asegurar que están escuchando antes de comenzar. 4. Demostrar más que explicar, tanto como sea posible. 5. Comprobar que hayan entendido lo que hay que hacer, no asumir que cada uno entenderá automáticamente lo dicho. Pedir a uno o dos estudiantes explicar lo que se va a hacer en sus propias palabras.

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Anderson y Faust (1991) afirman que, el desarrollo de la clase comienza con una necesidad. Ésta generalmente se presenta en términos amplios y no específicos, por ejemplo: los alumnos necesitan identificar sujeto y predicado en una oración. En la imagen de la figura 1, se puede apreciar que el alumno discriminó sujeto y predicado en enunciados. El primer trabajo de quien diseña una clase, es traducir esta expresión amplia de las necesidades a un objetivo. (Ver figura 1)

Figura 1: Circle the adjective in each sentence. Underline the noun that it describes En muchas ocasiones, la información esencial acerca de la tarea a realizar está encubierta en palabrería confusa e innecesaria. Una actividad simple se puede volver imposible, no porque el alumno no la pueda llevar a cabo satisfactoriamente, sino porque no entiende qué es lo que hay qué hacer. Con frecuencia, se juzga al alumno de haber fracasado, cuando en realidad es el maestro quien ha fracasado en clarificar lo que se está requiriendo. (Scrivener, 2005) El lenguaje usualmente se presenta en el salón de clases, siguiendo un orden establecido, bajo la creencia del orden de adquisición: escuchar, hablar, leer y luego escribir. Esto significa que: 1) al presentarse el idioma oralmente, el alumno escucha; 2) después se le pide reproducir este idioma oralmente, el alumno habla; 3) posteriormente, se presenta el lenguaje en forma escrita, el alumno lee; 4) finalmente, se le solicita reproducir este lenguaje en forma escrita, entonces, el alumno escribe. Los cuatro pasos de este proceso siguen un orden establecido porque significa que el niño experimenta el lenguaje antes de reproducirlo (House1997). Por otro lado, Anderson y Faust (1991) afirman que la instrucción verbal puede

ser un medio sumamente efectivo de enseñar respuestas motoras. Otra técnica que resulta fácil de usar es demostrar la respuesta para el estudiante. El maestro sirve como modelo y lo demuestra al momento de hacer el examen, las demostraciones pueden ser: filmadas, con dibujos o diagramas. De acuerdo a lo anterior, se generó la siguiente pregunta: ¿Qué impacto tiene la implementación de un cuadernillo de ejercicios gramaticales (Grammar Booklet) en el seguimiento de instrucciones en el aula, en los grupos de tercero a sexto de Primaria en el Área de Inglés? Esto con la intención de encontrar la relación entre el cuadernillo de ejercicios de Gramática y el mejor seguimiento de instrucciones orales y escritas. Este estudio llevó a la intervención del quehacer docente del Área, lo que permite aplicar nuevas estrategias al dar las instrucciones orales o escritas. De esta forma, se incidió eficazmente en los resultados de las diversas tareas escolares, al tener claridad en las indicaciones. El objetivo general del presente artículo fue evaluar la implementación del cuadernillo de Gramática en relación con el seguimiento de instrucciones, comparando, por grado, los resultados obtenidos en los alumnos de tercero a sexto de Primaria en las clases de Inglés durante los periodos 2014-2015 y 2015-2016. Los objetivos específicos fueron: • Comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico al inicio y al final del ciclo escolar 2014-2015, levantamiento de datos 1 y 2, antes y después de la implementación del cuadernillo de ejercicios de Gramática en los alumnos de 3° a 6° de Primaria. • Llevar a cabo el levantamiento de datos 3 y 4, a través de la aplicación del examen diagnóstico en agosto 2015 y mayo 2016. • Comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico al inicio y al final del ciclo escolar 2015-2016, antes y después de la implementación del cuadernillo de ejercicios de Gramática en los alumnos de 3° a 6° de Primaria. • Comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico en los ciclos escolares

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2014-2015 y 2015-2016 y al inicio del ciclo escolar 2016-2017. En función de lo anterior, se trabajó la siguiente hipótesis: la implementación de un cuadernillo de ejercicios de Gramática mejora el seguimiento de instrucciones en el aula en los grupos de tercero a sexto de Primaria. El Área Académica de Inglés en Primaria, consideró que el seguimiento de instrucciones proporciona al alumno herramientas necesarias que le permiten aumentar la confianza en sus propias capacidades y habilidades en relación a la competencia de la resolución de problemas educativos y, al mismo tiempo, favorece el trabajo en equipo donde se desarrolla la creatividad, análisis y liderazgo. Los docentes del Área Académica coincidieron en que el correcto seguimiento de instrucciones, dentro del aula, favorece que el proceso de enseñanza-aprendizaje se suministre de manera ágil y sencilla, así mismo, facilita la adquisición de competencias comunicativas (oral y escrita) en el idioma Inglés. Por lo anterior, se consideró que esta investigación tendrá un impacto positivo, tanto en alumnos, como en docentes. Por otro lado, una consecuencia favorable al seguir instrucciones de manera correcta es la obtención de calificaciones más altas. En la figura 2, se pueden observar las instrucciones generales de los exámenes bimestrales.

INSTRUCCIONES GENERALES: Lee cuidadosamente antes de contestar. Asegúrate de usar lápiz. Escribe con esmero y trabaja con limpieza. Si una respuesta no es clara, o las instrucciones no se siguen correctamente, se marcará como incorrecta. Revisa tu examen antes de entregarlo. Tiempo para contestar el examen: 40 minutos. GENERAL INSTRUCTIONS: Read carefully before answering. Be sure to use pencil. Write neatly and work cleanly. If an answer is not clear, or the directions are not followed correctly, it will be marked wrong. Double-check your exam before handing it in. Time to do the exam: 40 minutes.

Figura 2: Instrucción general de examen bimestral

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En la pregunta de investigación se identificaron dos variables. La primera fue el cuadernillo de ejercicios de Gramática, que es la variable independiente (VI), siendo esta la que se espera produzca el cambio en el seguimiento de instrucciones. Por otro lado, está la variable dependiente (VD) que es el seguimiento de instrucciones en el aula.

de alumnos de tercero a sexto de Primaria fue de (N=398), de los cuales 209 eran niñas y 189 niños. De los 87 alumnos de tercer grado, 50 eran niñas y 37 niños. En cuarto grado, 77 niñas y 55 niños, dando un total de 132 alumnos. En quinto grado de los 80 alumnos, 34 eran niñas y 46 niños. De los 99 alumnos de sexto grado, 48 eran niñas y 51 niños.

MÉTODO

Instrumentos de medición Al inicio del periodo 2016-2017, fue necesario hacer la validación de los instrumentos que midieron el seguimiento de instrucciones en alumnos de tercero a sexto grados de Primaria. Este proceso se llevó a cabo aplicando los exámenes diagnósticos a la población completa de los grados antes mencionados. La población constó de 389 alumnos, de los cuales 179 eran niños y 210 niñas. Al poner en práctica el piloteo del instrumento, se pudo comprobar que cada item fue respondido de manera apropiada, en un rango de cero a dos, donde cero es no contestada o equivocada; uno representa una respuesta incompleta y dos indica que es correcta. Después de aplicar los exámenes diagnóstico al universo de la población (389 alumnos), se procedió a seleccionar 50 estudiantes, con un generador de números aleatorios sin repetición con los números de lista proporcionados por las docentes; de los cuales 27 eran niñas y 23 niños. De los 12 alumnos de tercer grado, cinco eran niñas y siete niños. En cuarto grado, siete niñas y cinco niños, dando un total de 12 alumnos. En quinto grado, de los 15 alumnos, diez eran niñas y cinco niños. De los 11 alumnos de sexto grado, cinco eran niñas y siete niños, para el muestreo probabilístico estratificado por grado.

Tipo de Investigación La presente investigación es de tipo no experimental debido a que no hubo asignación aleatoria, ni comparación de grupos, ni manipulación de variables independientes. Es longitudinal, ya que midió resultados en el examen diagnóstico en varios momentos a lo largo de dos años en los grupos de tercero a sexto de Primaria. Además es tipo trend porque evaluó la tendencia o evolución de los grupos mencionados en relación al seguimiento de instrucciones. Para llevarla a cabo fue necesario aplicar un examen diagnóstico, sobre el cual se utilizaron las escalas de seguimiento de instrucciones (ESI-3; ESI-4; ESI-5; ESI-6), al inicio y al final de los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Es un estudio mixto, ya que combinó técnicas de recopilación y análisis de datos cualitativos y cuantitativos. Se considera un estudio descriptivo, ya que se buscaron descubrir las respuestas por las cuales los alumnos no siguen instrucciones correctamente durante una evaluación. Sujetos A continuación se describen las características de los sujetos participantes con los que se llevaron a cabo los levantamientos de datos y la validación de cada uno de los instrumentos de medición: En el periodo 2014-2015, en el primer y segundo levantamiento de datos, se trabajó con la totalidad de la población de alumnos de tercero a sexto de Primaria (N=404) de los cuales 207 eran niñas y 197 niños. De los 130 alumnos de tercer grado, 74 eran niñas y 56 niños. En cuarto grado, 35 niñas y 40 niños, dando un total de 75 alumnos. En quinto grado de los 95 alumnos, 46 eran niñas y 49 niños. De los 104 alumnos de sexto grado, 52 eran niñas y 52 niños. En el periodo 2015-2016, en el tercero y cuarto levantamiento de datos, la población total

Diseño de investigación En los levantamientos de datos uno, dos, tres y cuatro, la investigación es de tipo no experimental debido a que no hubo asignación aleatoria, ni comparación de grupos, ni manipulación de variables independientes; a diferencia del quinto levantamiento de datos en el ciclo escolar 20162017, en el que sí hubo asignación aleatoria. Es longitudinal, ya que se midieron resultados en el examen diagnóstico en varios momentos en los ciclos 2014-2015 y 2015-2016. Es tipo trend porque se evaluó la tendencia o evolución de los grupos en relación al seguimiento de instrucciones. Para las mediciones realizadas en los ciclos

escolares antes mencionados, se utilizaron como instrumentos de medición, los exámenes diagnóstico correspondientes a cada grado de tercero a sexto de Primaria, mismos que son pruebas no estandarizadas, diseñadas por las docentes del grado, con el propósito de evaluar la comprensión lectora, comprensión auditiva y escritura del idioma inglés, tomando en cuenta el perfil de egreso del grado anterior inmediato. Durante esta evaluación, se llevó a cabo la medición del seguimiento de instrucciones, en cuatro diferentes momentos: antes y después de utilizar el cuadernillo en ambos ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. Los instrumentos de medición se describen en la sección de anexos, al igual que las adecuaciones hechas en los mismos. En el 2016-2017, se diseñaron las escalas para medir el seguimiento de instrucciones (ESI) en cada uno de los grados de tercero a sexto de Primaria, las cuales se denominaron ESI-3; ESI-4; ESI-5 y ESI-6. La validez de contenido de los instrumentos utilizados, fue con el Índice de Osterlind, tomando en cuenta las respuestas dadas por los jueces en relación a utilidad (U), representatividad (R) y factibilidad (F). A partir de los resultados, se generó una matriz de datos para cada instrumento de medición de los grados de tercero a sexto, en la que se incluyó la cantidad de ítems de la sección de Gramática, esto permitió dar un valor a cada uno de estos rubros, de acuerdo a las respuestas que los

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expertos. (Sanduvete, 2009) Para evaluar seguimiento de instrucciones en el periodo 2016-2017, se elaboraron cuatro Escalas tipo Likert de tres puntos, donde cero = no contestada o equivocada, uno = respuesta incompleta, dos = respuesta correcta. La cantidad de ítems en cada escala fue de acuerdo al grado al que correspondía, y sobre el que se aplicó, que fue el examen de diagnóstico. La validez de cada una de las Escalas de Seguimiento de Instrucciones, se determinó evaluando la discriminación global. Dicha evaluación se llevó a cabo comparando los puntajes más altos obtenidos (25% más alto) contra los más bajos (25% más bajos) de cada grado, mediante la prueba U de Mann Whitney. De acuerdo a los resultados obtenidos en todos los grados, se concluyó que el instrumento sí discriminaba satisfactoriamente, es decir, ayudó a distinguir entre los sujetos que siguen instrucciones y los que no. En relación a la confiabilidad se utilizó la prueba Alfa de Cronbach, obteniéndose en cada uno de los grados, los resultados que se muestran en la siguiente tabla. Asimismo, al evaluar la fiabilidad total – elemento (fiabilidad global tras quitar un elemento o ítem), se obtuvieron valores que oscilan entre α= 0.592 y α= 0.905, motivo por el cual se decidió no eliminar ningún elemento, pues la fiabilidad se mantiene en valores altos.

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Tabla 1 Resultados del Índice de Osterlind

Escala de seguimiento de instrucciones

Número de ítems

(ESI-3) Tercero

15 ítems

ESI-4 Cuarto

ESI-5 Quinto

ESI-6 Sexto

28 ítems

29 ítems

Prueba U de Mann Whitney

Discriminación Global

U=0.000, z=-2.751, p=0.006, N=11, prueba de dos colas U=0.000, z=-2.961, p=0.003, N=12, prueba de dos colas U=0.000, z=-2.751, p=0.006, N=15, prueba de dos colas U=0.000, z=-2.739, p=0.006, N=11, prueba de dos colas

Cuestionable

Alfa de Cronbach General

Criterio de Evaluación Alfa de Cronbach

α= 0.689, N=15

Aceptable

Alfa de Cronbach (al quitar elementos) α= 0.592 y α= 0.749

No. de elementos α= 0.864, N=28

Bueno

α= 0.842 y α= 0.878

Excelente

α= 0.880 y α= 0.905

Bueno

α= 0.872 y α= 0.892

No. de elementos α=0.894, N=28

Bueno

No. de elementos α=0.887, N=29

Bueno

No. de elementos

Procedimiento Se tomó como punto de partida el resultado del examen de diagnóstico del ciclo escolar 2014-2015. En este primer levantamiento de datos, se analizaron los resultados y se detectó una deficiencia notoria en el seguimiento de instrucciones. Durante este ciclo escolar, los niños trabajaron en un cuadernillo de Gramática, redactado por las propias maestras de la institución. En el cuadernillo, las instrucciones están de acuerdo al nivel y edad de los alumnos en cada grado. De esta manera al final de ese ciclo escolar, se repitió el examen diagnóstico para obtener el segundo levantamiento de datos. Estos mismos pasos se repitieron durante el ciclo escolar 2015-2016, arrojando los levantamientos de datos tres y cuatro, mismos que se compararon entre sí y, posteriormente,

se hizo una comparación y análisis entre ambos ciclos escolares. Al finalizar el ciclo 2015-2016, se hicieron adecuaciones a los exámenes diagnóstico, con el objeto de mejorar la calidad de los ítems, en relación con el seguimiento de instrucciones. Después de hacer las modificaciones a los instrumentos de medición, se aplicaron a la totalidad de alumnos de tercero a sexto grados de Primaria al inicio del ciclo escolar 2016-2017. La población estaba formada por 389 alumnos, en la que se encontraban 179 niños y 210 niñas. En tercer grado, 81 alumnos, siendo 34 niños y 47 niñas. En cuarto grado, 90 estudiantes, 40 niños, 50 niñas. En quinto grado, 133 alumnos, 58 varones y 75 mujeres. Sexto grado, 85 estudiantes, 47 niños y 38 niñas. Después de aplicar el examen, usando el generador de números aleatorios, se seleccionaron 50

estudiantes de los grados antes mencionados, 23 niños y 27 niñas, con el objetivo de hacer el piloteo para determinar la validez y confiabilidad del instrumento de medición, y así discriminar quiénes siguieron o no las instrucciones. De esa pequeña muestra, 12 eran de tercero, siete niños y cinco niñas. De cuarto grado, se tomaron 12 alumnos, cinco niños y siete niñas. En quinto grado fueron 15 alumnos, cinco niños y diez niñas. En sexto grado 11 alumnos, seis niños y cinco niñas. Comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico al inicio y al final del ciclo escolar 2014-2015, levantamiento de datos uno y dos, antes y después de la implementación del cuadernillo de ejercicios de Gramática en los alumnos de 3° a 6° de Primaria. Llevar a cabo el levantamiento de datos tres y cuatro, a través de la aplicación del examen diagnóstico en agosto 2015 y mayo 2016; de esta forma proceder a comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico al inicio y al final del ciclo escolar 2015-2016, utilizando las escalas de Seguimiento de Instrucciones (ES-3, ES-4; ES5; ES-6), específicas para cada grado, antes y después de la implementación del cuadernillo de ejercicios de Gramática en los alumnos de 3° a 6° de Primaria; para proceder a comparar los resultados obtenidos en la aplicación de un mismo examen diagnóstico en los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016.

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propósito de que se aseguren de hacer cada una de las partes de la instrucción y no quede incompleta. El análisis de resultados sobre el examen de diagnóstico de sexto grado en el 2015-2016 fue en una población total de 99 alumnos divididos en cuatro grupos. El instrumento de medición constó de 76 reactivos, de los cuales 45 son aplicables al seguimiento de instrucciones. Comparando los resultados del examen diagnóstico de agosto 2015 y junio 2016, se percibió mejoría en la habilidad de seguimiento de instrucciones. En el primer examen, el porcentaje de errores fue de un 5.66%, mientras que en el segundo fue de 3.07%. Se observó que en estos grupos, los cuales ya llevaban dos ciclos escolares trabajando en el seguimiento de instrucciones escritas, utilizando el cuadernillo de ejercicios gramaticales, existió un menor porcentaje en los errores derivados por no realizar lo que se les pidió. Cabe mencionar que en la 4ª aplicación del instrumento de medición (junio 2016) se presentaron algunas variables: 1) el número de alumnos a los que se aplicó el instrumento fue menor, debido a la inasistencia escolar al final del ciclo, siendo 86 alumnos los evaluados; 2) la parte de comprensión lectora del instrumento de evaluación fue proyectado al 50% de la muestra. Ver figura 3.

RESULTADOS

Al comparar los resultados del examen diagnóstico de agosto 2014 y mayo 2015, se observó que los grupos de sexto grado presentan una notoria mejoría, casi un 50% en cuestión de disminución de errores por seguimiento de instrucciones. Hubo un grupo que tuvo una mayor diferencia respecto a los otros. Cabe destacar que este grupo en particular, tuvo la clase de inglés en el primer turno por tres bimestres. Se considera importante seguir trabajando con el cuadernillo de ejercicios gramaticales, además de enfatizar el seguimiento de instrucciones en todos los trabajos en clase, así como en tareas. Una sugerencia que se da a los alumnos es que cuando se trate de una instrucción secuencial o múltiple, subrayen la parte que van realizando. Lo anterior, con el

Figura 3 La población total de quinto grado fue de 95 alumnos y un examen diagnóstico total de 61 reactivos. La diferencia en la cantidad de errores cometidos por la falta del seguimiento de instrucciones en los alumnos fue realmente notable. En agosto del 2014, el porcentaje de respuestas incorrectas en los exámenes fue

de 15.9%, mientras que en el mes de mayo de 2015, el porcentaje disminuyó a 3.4%. Con estos resultados, se concluyó que la habilidad para leer, entender y seguir las instrucciones mejoró considerablemente. Quinto grado constaba de una población de 69 de estudiantes que presentaron el examen diagnóstico. El instrumento de evaluación del seguimiento de instrucciones constó de 61 reactivos, de los cuales 42 eran los apropiados para evaluar el seguimiento de instrucciones. Después de analizar los resultados de las muestras tres y cuatro obtenidas en agosto 2015 y junio 2016, se observó una disminución en la incidencia de error por falta en el seguimiento de instrucciones en un 0.65%, de 4.41% a 3.76%. Se observó que el uso del cuadernillo de Gramática es una herramienta que coadyuvó en la disminución de errores por seguimiento de instrucciones. Ver figura 4.

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mayor al 10% (de 20% a 9.3%). Los datos dos y cuatro reflejaron una mejoría de 11% (de 16% a 5.2%). De inicio a final de cada ciclo escolar se observó mejora en los alumnos (4% el primer ciclo y 2% el segundo ciclo); aunque es mucho menor el índice de errores en el ciclo escolar 2015-2016, ya que eran alumnos que ya tenían dos años trabajando el seguimiento de instrucciones por medio del cuadernillo de ejercicios gramaticales. Ver figura 5.

Figura 5

Figura 4 La población total de cuarto grado fue de 75 alumnos y un examen diagnóstico con un total de 51 reactivos. Se observó que la mayoría de los errores fueron por falta de conocimiento. En el primer examen, el total de errores superó el 20% de los reactivos totales. En el segundo examen se mostró una mejoría general muy evidente, ya que ningún grupo llegó a superar el 16% del total de reactivos. En el tercer momento de la aplicación, cuarto grado tenía una población de 158 alumnos, dividida en cinco grupos. Se aplicó un examen que constó de 63 reactivos. De éstos, 25 son aplicables al seguimiento de instrucciones. Al comparar los resultados de los levantamientos de datos uno y tres, se mostró una mejoría

La población total en tercer grado fue de 86 alumnos y un examen diagnóstico de 38 reactivos. Los resultados obtenidos en el segmento de comprensión lectora mostraron un avance en el seguimiento de instrucciones; en el segmento de comprensión auditiva, tres alumnos tuvieron errores en la última instrucción que fue: dibuja un cuadro alrededor del lago, muchos hicieron un círculo. En la parte de escritura, los errores en el uso de adjetivos plurales y singulares y de verbos en pasado, fue por falta de conocimiento. En tercer grado, con una población total de 86 alumnos, se aplicó el examen diagnóstico correspondiente al ciclo escolar 2015-2016. El examen constó de 38 reactivos, de los cuales solo 16 fueron referentes al seguimiento de instrucciones. Hubo una notoria mejoría en la calificación de los segmentos del examen y esto se pudo deber, en parte, a los conocimientos adquiridos a lo largo del ciclo escolar, también a la insistencia de las docentes para que los alumnos siguieran las instrucciones correctamente. Sólo se obtuvo el 5.1% de errores por falta de seguimiento de instrucciones, a diferencia del ciclo escolar 2014-2015, que fue de 12.24%.

Cabe mencionar que en la recolección de datos número tres, asistieron los 86 alumnos; en la recolección de datos número cuatro, no asistieron todos los alumnos, faltaron diez de esta generación. La aplicación del examen al final del ciclo escolar 2015-2016 no fue dirigida como al inicio del mismo. Algunos alumnos no completaron la parte de comprensión auditiva debido a falta de material (colores). Ver figura 6.

Figura 6 Al analizar resultados del examen de diagnóstico del ciclo escolar 2015-2016, se acordó realizar adecuaciones a las instrucciones para hacerlas aún más precisas.

DISCUSIÓN

La hipótesis de esta investigación dictó que la implementación de un cuadernillo de ejercicios de Gramática mejora el seguimiento de instrucciones en el aula en los grupos de tercero a sexto de Primaria. Los resultados expresan que esta hipótesis se aceptó, ya que se demostró que hubo un mejor seguimiento de instrucciones en los 4 grados, entre la primera y última aplicación. El objetivo general era analizar el impacto de la implementación del cuadernillo en el seguimiento de instrucciones. Se comprobó a raíz de utilizar el cuadernillo dentro de clases, fue una palpable mejoría en el seguimiento de instrucciones en cada uno de los grados. Asimismo, se observó un mejor desempeño académico por parte de los alumnos en las actividades que se realizaron en clase. ¿Qué impacto tiene la implementación de un cuadernillo de ejercicios gramaticales (Grammar Booklet) en el seguimiento de instrucciones en el aula en los grupos de tercero a sexto de

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Primaria en el Área de Inglés? La respuesta a nuestra pregunta de investigación: el impacto es positivo pues, luego de haber implementado el cuadernillo de ejercicios gramaticales, el cual está enfocado en la mejora del seguimiento de instrucciones, se ha notado un mayor cuidado por parte de nuestros alumnos en leer y realizar con precisión lo que se les solicita. Hubo la necesidad de cambiar completamente el instrumento de medición de 4º grado (el examen de diagnóstico) por cuestiones institucionales y ajenas a esta investigación. El cambio de esta variable influyó en los resultados de este grado, dado que los demás sólo tuvieron pequeños ajustes en los instrumentos de medición, con el fin de mejorar la redacción de las instrucciones y lograr una mayor comprensión de las mismas por parte de los alumnos. Cabe señalar que cada uno de los grados mostró diferentes avances, de acuerdo al tipo de instrucciones que se utilizaron, así como la manera de aplicar exámenes. En el 3er grado, los exámenes fueron guiados y, en los otros tres grados, fueron realizados individualmente por los alumnos. Inconvenientes: los levantamientos de datos de cada ciclo escolar se llevaron de diferente manera. En los primeros ciclos, no hubo piloteo y en este último sí se utilizó. De igual manera, las autoras de este estudio fundamentaron la investigación con el desempeño de los alumnos en clase, y con los resultados obtenidos en los exámenes diagnósticos aplicados. La población fue cambiante, debido a las bajas e ingresos de alumnos, lo que impactó de manera negativa en los resultados obtenidos, en la mayoría de los casos, debido a que estos alumnos no fueron expuestos al cuadernillo de Gramática, en el cual se reforzó el seguimiento de instrucciones. Como parte de las aportaciones de esta investigación, sugerimos la creación de un curso de formación de profesores para que ellos aprendan a dar y redactar instrucciones y, de esta manera, se describen a detalle le estaría dando al trabajo una repercusión mayor. Durante los dos años en que se realizó este proyecto, los docentes enfatizamos el cuidado en la redacción de las instrucciones de dicho cuadernillo y, por lo tanto, concluimos que este hecho tuvo un impacto positivo en los resultados obtenidos por los alumnos.

CONCLUSIONES

En todos los grados se mejoró el seguimiento de instrucciones, en algunos fue más notorio. Durante el ciclo escolar 2014-2015, el grado con mayor disminución en el número de errores por seguimiento de instrucciones, fue quinto año con un 12.5%. Durante el ciclo escolar 2015-2016, el grado con mayor disminución en el número de errores por seguimiento de instrucciones, fue tercer año con un 7.14%. Los grupos que realizaron los ejercicios del cuadernillo de Gramática en el primer turno durante tres bimestres, tuvieron un mejor desempeño en las actividades de clase, al igual que en exámenes. En los grupos de tercer grado, donde los exámenes fueron guiados por el profesor durante los primeros dos bimestres, la forma en que se dio la instrucción oral fue determinante en el resultado. En los grados superiores, los alumnos no son guiados por el docente para la realización de estos exámenes. Según observaciones informales de las

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docentes, los alumnos fueron más conscientes de la importancia del seguimiento de instrucciones, y estuvieron más atentos al llevarlas a cabo. El Área Académica coincidió en la relevancia de dar instrucciones claras, precisas y concisas, ya sean orales o escritas. Por esto fue que se realizaron adecuaciones en la redacción de algunas instrucciones en el instrumento de medición, para obtener una mayor veracidad en el levantamiento de datos. Se consideró importante la manera de dar instrucciones orales y escritas y, al mismo tiempo, motivar a los alumnos a enfocar su atención en ellas y hacerse responsables de seguirlas correctamente. Esta investigación se realizó con la finalidad de analizar el impacto de la implementación de un cuadernillo de ejercicios gramaticales (Grammar Booklet) en el seguimiento de instrucciones en el aula en los grupos de tercero a sexto de Primaria en el Área de Inglés y con ello hacer los cambios necesarios en las áreas de oportunidad en la forma de dar una instrucción oral y escrita.

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REFERENCIAS Anderson, R. C. y Faust, G. W. (1991). Psicología educativa. La ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. México: Editorial Trillas. Consejo Internacional de la Educación S.J. (1996). Pedagogía Ignaciana un planteamiento práctico. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente. House, S. (1997). An Introduction to Teaching English to Children. London: Richmond Publishing. Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. A guidebook for LanguageTeachers. McMillan. Sanduvete, S. (Enero de 2009). https://www.researchgate.net. Recuperado el 8 de Agosto de 2017, de https://www.researchgate.net/publication/38292019_Metodos_de_escalamiento_ aplicados_a_la_priorizacion_de_necesidades_de_formacion_en_organizaciones

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Anexo El examen diagnóstico de sexto grado de Primaria estaba compuesto por: a) Una lectura de un poco menos de una cuartilla de longitud, tomada de libros de lectura de comprensión. Con base en esa lectura se solicitó se completara una tabla para trabajar con la estructura textual: personajes, lugar y tiempo, trama, eventos y final. b) De esa misma lectura se desarrollaron dos preguntas abiertas y se terminó con un ejercicio de falso y verdadero, en el cual se debía de justificar la respuesta, escribiendo exactamente las palabras utilizadas en el texto. c) El siguiente ejercicio, se basó en encontrar sinónimos de palabras que estuvieran dentro de la lectura, utilizando el contexto. Se terminó con tres preguntas de opción múltiple, contando con cuatro diferentes respuestas cada una. d) En la sección de gramática y escritura existían cinco oraciones, para identificar si eran oraciones completas o fragmentos. e) Cinco oraciones para elegir el correcto uso del verbo ser o estar (tiempo y forma). f) Cinco oraciones para completar con el verbo en tiempos perfectos utilizando el auxiliar have (tener). g) Cinco oraciones que requerían se identificara el verbo auxiliar y el verbo principal, utilizando una línea simple y una doble línea, respectivamente. h) Cinco oraciones en las que se requería agregar un adjetivo calificativo, mismo que debían subrayar. i) En la parte de escritura, se solicitó al alumno que escribiera un párrafo de setenta y cinco palabras para contestar la pregunta ¿Los maestros actúan como la mayoría de la gente espera que lo hagan? j) En la sección de comprensión auditiva se encontraba un ejercicio para rellenar los espacios, según lo que escuchara el alumno. k) El último ejercicio era de seguimiento de instrucciones, en donde se exhortó al alumno a realizar aspectos específicos en un dibujo. Las adecuaciones sugeridas para el examen diagnóstico de sexto grado en el ciclo 2015-2016 fueron: 1. 2. 3. 4. 5.

Incluir tres lecturas cortas trabajando una estrategia de lectura diferente en cada una. En la primera lectura se presentaron cinco preguntas abiertas. En la segunda lectura se solicitó relacionar columnas, dependiendo de la causa y el efecto. En la tercera lectura, se requirió comparar y contrastar detalles importantes del texto. Se modificaron algunas instrucciones.

Las adecuaciones en el examen diagnóstico de sexto grado para el ciclo escolar 2016-2017 fueron: 1. En la parte de comprensión lectora, ejercicio B, se especificó en la instrucción el uso de diferentes colores para relacionar cada causa con el efecto correspondiente. 2. En el ejercicio C, la instrucción se cambió a escribir un enunciado que comparara, o uno que contrastara en la línea correspondiente, y especificar el tipo de enunciado, subrayado la palabra compare o contraste. En la sección de escritura, ejercicio E, se solicitó que los adjetivos que utilizaran, no se repitieran en las 3. respuestas. En la sección de comprensión auditiva, ejercicio B, se agregó en la instrucción número 9 la palabra base4. ball (béisbol), y se cambió la palabra son (hijo) por boy (niño).

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El examen de diagnóstico de quinto grado se componía de: a) Una lectura corta de 2 párrafos, tomada de los libros de lectura del 4to. grado de Inglés. b) Con base en esa lectura se desarrollaron 5 preguntas de opción múltiple, que ofrecían 4 opciones, cada una para medir la comprensión lectora del alumno. c) En la sección de gramática y escritura, se escogieron 5 oraciones para la utilización correcta de los adjetivos comparativos y superlativos. d) Cinco oraciones para ser corregidas con la puntuación correcta e identificar el tipo de oración. No se ofrecieron opciones de respuestas. e) Cinco oraciones para completar con el verbo en el tiempo y forma correcto. f) Cinco oraciones para identificar sujeto y predicado, subrayando con una línea simple y una doble, respectivamente. g) Cinco oraciones para el uso correcto de las mayúsculas. Un párrafo para describir sus vacaciones y agregar un título adecuado. Las adecuaciones que se realizaron al examen diagnóstico se mencionan a continuación: 1. En la parte de los verbos y sus tiempos, se agregaron opciones para bajar un poco el nivel de habilidad, fundamentado en el Continuo Educativo . 2. En la sección de uso de mayúsculas, se cambió la instrucción, detallando lo que los alumnos tenían que realizar. 3. En la parte de habilidad auditiva, se agregó una sección para escuchar y seguir instrucciones. Las adecuaciones hechas al examen diagnóstico para el 2016-2017 son las siguientes: 1. A partir del ejercicio II y hasta el ejercicio VIII, se enlistaron las instrucciones, usando solamente paréntesis de la A) a la G). 2. En el segmento de verbos, se cambió la instrucción a: Identifica la forma apropiada del verbo en paréntesis y escribe en la línea para completar la oración.

El examen de diagnóstico de cuarto grado se componía de lo siguiente: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Describir un dibujo con cinco oraciones, usando un banco de palabras. Subrayar el sujeto simple y circular el predicado simple. Clasificar los sustantivos que nombran personas, lugares, y cosas. Circular la opción correcta de acuerdo al tipo de oración. Circular el verbo en cada oración y escribir presente, pasado o futuro, según cada oración. Escribir la forma comparativa o superlativa correcta para completar cada oración. Un dictado de ortografía. Un ejercicio de comprensión auditiva en donde debían completar las palabras faltantes del texto, según lo que escucharan en el audio, utilizando un banco de palabras. Completar un cuadro de estructura textual de acuerdo a una lectura dada. Circular la opción correcta para tres preguntas relacionadas al texto. Leer un segundo texto donde contestaron cuatro cuestiones relacionadas a su estructura gráfica.

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Por razones ajenas a esta investigación y propias del Área Académica, este examen tuvo que ser redactado nuevamente en su totalidad para el ciclo escolar 2015-2016. Éste se constituyó por lo siguiente: a) Diez palabras con las cuales escribirán cinco oraciones escribiendo una imagen. b) Cinco oraciones para identificar sujeto simple y predicado simple. c) Escribir cuatro sustantivos referentes a personas, cuatro referentes a lugares y cuatro referentes a objetos. d) Clasificar cinco oraciones según su tipo. e) Cinco oraciones para identificar el verbo y clasificarlas según su tiempo verbal. f) Seis oraciones para completar con superlativos y comparativos. g) Un dictado de ortografía. h) Un ejercicio de comprensión lectora de completar. i) Un texto breve donde se trabaja estructura textual. j) Otro texto para identificar gráficos y características textuales.

Las adecuaciones propuestas para el examen diagnóstico de cuarto grado para el 20162017 fueron las siguientes: 1. Las lecturas se cambiaron por unas más adecuadas al nivel académico de los alumnos. En la primera lectura se trabajó un ejercicio de estructura textual y, en la segunda, secuencia de eventos. 2. Se modificó el primer ejercicio de escritura de oraciones, de manera que redactaran de forma más concreta. 3. En el ejercicio de listado de sustantivos, se solicitó a los alumnos, escribir dos sustantivos propios y dos comunes. 4. Se agregó un ejercicio de comprensión auditiva para seguir instrucciones secuenciales, en lugar de solo completar palabras en el texto. El examen diagnóstico de tercer grado constó de las siguientes tres partes: a) La sección de comprensión lectora, de una lectura seguida de un ejercicio de 7 incisos de verdadero y falso, para verificar su comprensión del tema. b) La sección de comprensión auditiva contuvo dos segmentos; el primero era una imagen para completar, de acuerdo a las instrucciones dadas por la maestra y, el segundo fue un dictado de 10 palabras. c) La sección de escritura comprendió cuatro segmentos; el primero con cuatro incisos de subrayar y circular los sustantivos propios y comunes, en el segundo segmento se escribiría sobre la línea, el artículo “a” o “an” según fuera el caso, en el tercer segmento se subrayaría el verbo que coincidiera con el sujeto y, en el último segmento se solicitó un párrafo descriptivo acerca de sus vacaciones para evaluar el uso correcto de adjetivos, signos de puntuación, verbos, ortografía y congruencia de ideas.

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Las adecuaciones realizadas al examen diagnóstico de tercer grado fueron las siguientes: En el segmento de comprensión lectora, se cambió la lectura y el ejercicio de elegir una opción, por el ejercicio de verdadero y falso. En el segmento de comprensión auditiva, se cambió la imagen de una casa en el campo por la de una playa. En el segmento de escritura, se cambió el ejercicio de clasificación de sustantivo propio y común por uno de subrayar y circular. También se cambió el ejercicio de circular la respuesta “a” o “an” por un ejercicio de escribir el artículo sobre la línea.

Las adecuaciones realizadas al examen diagnóstico para el 2016-2017 de tercer grado fueron las siguientes: En el segmento de comprensión auditiva se cambia la imagen de una casa por la de una playa, para reducir los distractores visuales. En el segmento de comprensión lectora se cambia el texto y el ejercicio de opción múltiple por uno de falso y verdadero. En el segmento de escritura se modifica la instrucción en el ejercicio de sustantivos propios y comunes para subrayar y circular en lugar de subrayar de manera sencilla y doble.

Durante el siguiente ciclo escolar se seguirá trabajando el seguimiento de instrucciones orales y escritas en las actividades diarias dentro del salón de clases.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 07/09/2017

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Fecha de aceptación: 12/01/2018

DESARROLLO DE UN INSTRUMENTO PARA MEDIR COMPRENSIÓN LECTORA EN TEXTOS CIENTÍFICOS EN ALUMNOS DE SECUNDARIA INSTRUMENT DEVELOPMENT TO MEASURE READING COMPREHENSION IN SCIENTIFIC TRANSCRIPTS FOR STUDENTS IN JUNIOR HIGH SCHOOL AUTORES Zapata Rodríguez, María Yolanda; Rock Fentanes, Astrid Elizabeth; Uribe Rodríguez, Javier; Díaz Ávalos, Irma Nora; Hernández Barrón, Antolín. arock@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La falta de comprensión lectora es considerada como un problema dentro de la educación, de tal forma que, la Secretaría de Educación Pública (SEP) menciona en el octavo rasgo de la normalidad mínima para la educación básica, que todos los alumnos consoliden su dominio de la lectura y escritura de acuerdo a su grado educativo. Para fines prácticos, la investigación se dividió en dos momentos. En una primera etapa, ciclo escolar 2014-2015, se realizó la selección de lecturas para generar un dossier con cuestionarios integrados por cuatro dimensiones, mismos que fueron aplicados en un segundo momento, durante el ciclo escolar 2015-2016. El presente estudio se fundamentó en lo establecido por PérezZorrilla, quien afirma que la comprensión lectora implica diversas estrategias, conscientes como inconscientes, en el que los conocimientos previos del lector favorecen el propio proceso de la comprensión de un texto. El objetivo de la investigación fue aplicar el dossier de textos científicos para elaborar un instrumento de medición de la comprensión lectora de los estudiantes de primer año de Secundaria. MÉTODO: Los sujetos a investigar fueron 159 alumnos de los grupos del uno al cinco de primer grado en la asignatura de Ciencias I con énfasis en Biología, del Instituto Cultural Tampico

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Zapata Rodríguez, Rock Fentanes, Uribe Rodríguez, Díaz Ávalos, Hernández Barrón.

(ICT). Los instrumentos de medición fueron textos científicos con un cuestionario integrado por cuatro dimensiones, las cuales se clasificaron como literal, inferencial, criterial y reorganizativa; se midió la variable dependiente: comprensión lectora. El procedimiento consistió en un diseño no experimental, debido a que se observó la población en una situación natural; transversal, porque se realizó una sola medida en un tiempo y en un momento determinado; descriptivo, ya que se dio razón de los hechos observados. RESULTADOS: Como producto de este trabajo se obtuvo un dossier de textos científicos y trece ítems, los cuales fueron validados por especialistas en el tema de la investigación y que, además, pasaron por pruebas de dificultad y discriminación, los cuales son propicios para su aplicación y obtención de resultados confiables. CONCLUSIONES: Esta propuesta de trabajo reconoce la importancia de tener ítems validados previos a su aplicación, de manera que los resultados tengan un mayor nivel de confiabilidad y, así, el docente pueda detectar el avance en la comprensión lectora en los alumnos por medio de este instrumento. Palabras clave: Comprensión lectora, dossier, texto científico, niveles de comprensión lectora. ABSTRACT INTRODUCTION: Nowadays, the lack of reading comprehension represents a major problem in education. Therefore, the Secretaría de Educación Pública (SEP) in its 8th feature of the Minimum Requirements (benchmarks or standards) of Basic Education has agreed that all students must strengthen their reading proficiency according to their age group. For practical purposes, the action-research was divided into two stages. On stage 1, school year 2014-2015, readings were pre-selected to start building a dossier as well as a 4-dimensional, built-in questionnaire. On stage 2, school year 2015-2016, the evaluation instruments were applied. The current study was based upon Pérez-Zorrilla words, who stated that reading comprehension entails a variety of reading strategies, deliberate or otherwise, in which the reader’s own conceptual framework facilitates the entire process of understanding and interpreting a given text. The objective of this action-research was to apply the dossier of scientific transcripts in order to develop an instrument that measured the level of comprehension of first grade junior high school students. METHOD: The subjects to be investigated were 159 first

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grade students in Science class with emphasis in Biology, at the Instituto Cultural Tampico. The measure instrument were scientific transcripts with 4-dimensional built-in questionnaire; it measured reading comprehension (dependent variable). The groups were not randomly selected, therefore a non-experimental design was used; it was transversal because one single measure was recorded, as it was a single event. It was descriptive because of the facts observed. RESULTS: As a product of this research, we obtained a dossier of scientific transcripts with thirteen items, which were validated by specialists and passed tests of difficulty and insight, in order to be applied and attain reliable results. CONCLUSIONS: This proposal study recognized the importance of having validated items prior to its application, so that the results have a higher level of reliability so teachers, through this instrument, can notice the progress of the students. Key Words: Reading comprehension, dossier, scientific transcripts, reading comprehension levels.

INTRODUCCIÓN

El interés que ha despertado la lectura de comprensión no es nuevo, a principios del siglo XX, profesores, pedagogos y psicólogos, se dieron a la tarea de determinar qué es lo que ocurre cuándo un lector comprende un texto cualesquiera. En la primera mitad del siglo XX, ciertos especialistas en la lectura consideraron que la comprensión era resultado directo de la descodificación y, si bien este concepto ha cambiado en demasía en los últimos años, esto, por lo general, no se ha reflejado en los procedimientos de evaluación. Frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora implica diversas estrategias conscientes como inconscientes, en la que los conocimientos previos del lector favorecen el propio proceso de la comprensión de un texto (Pérez-Zorrilla, 2005). Este cambio en la concepción de la comprensión lectora, debe atribuirse a los avances que, en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas. Como docentes, se reconoce la importancia de desarrollar dichas habilidades, por tal motivo el presente trabajo tiene como interés principal, conocer el grado de comprensión lectora que

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logran nuestros alumnos de primer año de Secundaria, en el transcurso del ciclo escolar 2015-2016, mediante la aplicación de diversos instrumentos de evaluación de comprensión lectora. La experiencia en la práctica docente indica que los estudiantes que tienen la competencia de la comprensión lectora, suelen usar de manera flexible estrategias de comprensión, mientras que aquellos con dificultades, tienen escasas habilidades para el intelecto, por lo tanto, son incapaces de activar los conocimientos previos apropiados, realizar deducciones, y usar el conocimiento metacognitivo. A partir de la Reforma Educativa 2006 para la educación básica, se observaron ciertas deficiencias de comprensión lectora en los estudiantes, las cuales se comprobaron en las reuniones de Consejo Técnico Escolar (CTE) que la SEP implementó a partir del ciclo escolar 2013-2014, cuando propusieron a las escuelas la Ruta de Mejora Educativa, cuya como finalidad era impulsar el logro educativo de los alumnos, así como atender diversos aspectos o problemáticas que se vinculan al mismo, tales como: abatir el rezago educativo, retener a los alumnos para abatir la deserción escolar, fomentar la inclusión educativa, impulsar la lectura, la escritura y las matemáticas, además de hacer más eficiente la normalidad mínima de las instituciones, entre otras. Como respuesta a esta propuesta surgida en los CTE, en el año escolar 2014-2015, en colegiado, se llegó al acuerdo de seleccionar una problemática educativa para intervenir la práctica docente; como resultado de esta reflexión, se acordó focalizar e impulsar la comprensión lectora de los alumnos del ICT, a través de diversas estrategias de enseñanza para desarrollar dicha habilidad. Por esta razón, se consideró pertinente dar seguimiento a la comprensión lectora, para impulsar el aprendizaje y desarrollo de habilidades lectoras propias de su grado escolar, y fortalecer el Continuo Educativo, ya que cuando ingresan los alumnos de diversas escuelas de la localidad al ICT, a primer año de Secundaria, se observan grupos heterogéneos con diferentes niveles de conocimientos, hábitos de estudio y habilidades lectoras. ¿Qué nivel de comprensión pueden lograr los alumnos de primer año en la asignatura de Ciencias I, a lo largo del ciclo escolar?

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De principio, el asunto en el estudio de la comprensión lectora se tornó complejo, pues implicó dos aspectos cognitivos diferentes: leer y comprender; Llorens-Tatay (2011), al tratar de definir la comprensión lectora, ofrece un concepto que involucra capacidades como el análisis de textos, con la finalidad de que se alcancen objetivos planteados por el mismo lector, el desarrollo de sus conocimientos y posibilidades para que tenga una participación en la sociedad. Por otro lado, Pérez-Zorrilla (2005) argumenta en su definición de comprensión lectora, que se puede considerar un comportamiento complejo que implica diversas estrategias conscientes como inconscientes, en el que los conocimientos previos del lector favorecen el propio proceso de la comprensión de un texto, afirmando que entre más conocimientos previos, mayor será la comprensión del texto. Este mismo autor propone distintas medidas de producto que se pueden someter a evaluación en estudios de comprensión lectora, las cuales pueden ser evocación o recuerdo libre, preguntas de sondeo, preguntas abiertas, cuestionarios, ítems de verdadero-falso. Muñoz-Calvo (2013) afirma que la comprensión lectora juega un papel fundamental en el proceso de adquisición de conocimiento, sin embargo, dice que los estudiantes tienen dificultades en sus asignaturas por la poca destreza que tienen para leer y comprender textos, especialmente textos científicos. Son muchos los autores que coinciden en decir que la lectura enriquece el conocimiento de los estudiantes, Mendoza-Fillola (1998, pág. 10) establece que “leer es, básicamente, saber comprender y, sobre todo, saber interpretar, o sea saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Leer es participar en un proceso activo de recepción”. También afirma que se lee para informarse, documentarse, entretenerse; ya sea por iniciativa propia o persuadida por otros. En consecuencia, continúa diciendo, formar lectores competentes implica desarrollar en ellos habilidades que están relacionadas con la memoria, atención, percepción; habilidades necesarias para lograr la comprensión de lo que se lee, así, la comprensión lectora implica explorar lo que el alumno sabe hacer con el lenguaje, ello supone enseñarlos a interrogar lo que leen.

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Como base teórica de la investigación, se ha tomado como referente a los autores CatalàAgras, Català-Agras, & Molina-Hita (2001) por las investigaciones que presentan sobre comprensión lectora donde toman en cuenta cuatro niveles para su evaluación y, de acuerdo con ellos, los clasifican como literal, inferencial, criterial y reorganizativa. Aunque son utilizados en el proceso lector y muchas veces son inseparables, se agrupan básicamente para poder estudiarlos y tenerlos presentes, como docentes, en el momento de utilizarlos en las actividades de enseñanzaaprendizaje en el salón de clase.

Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo, es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsos, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que, a lo largo de la lectura, se van comprobando si se confirman o no. De esta manera, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. El maestro motivará a sus alumnos a:

1. Comprensión literal, significa entender la información que el texto presenta explícitamente. Este tipo de comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y criterial. Para que el alumno logre este nivel, se tienen que tomar en cuenta lo siguientes puntos:

2.1 Predecir resultados 2.2 Deducir el significado de palabras desconocidas 2.3 Inferir secuencias lógicas 2.4 Relacionar el significado de frases hechas, según el contexto 2.5 Interpretar con corrección el lenguaje figurativo 2.6 Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.

1.1 Distinguir entre información relevante y la información secundaria 1.2 Saber encontrar la idea central del texto 1.3 Identificar relación causa-efecto 1.4 Reconocer la secuencia de una acción 1.5 Seguir unas instrucciones 1.6 Identificar analogías 1.7 Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado 1.8 Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad

El profesor ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, prever comportamientos de personajes, hacer la lectura más viva y a relacionar las nuevas situaciones con sus experiencias.

Estas acciones le permiten al maestro comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso de la lectura y puede recordarlo posteriormente para explicarlo. En este proceso, hay que instruir al alumno cómo lograr el primer nivel, así como se le enseña a usar el diccionario. 2. La comprensión inferencial o interpretativa, se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan suposiciones sobre el contenido del texto, a partir de los indicios que proporciona la lectura.

3. El nivel crítico o profundo, implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes y textos científicos. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios. Se enseña a los alumnos a: 3.1 Juzgar el contenido del texto con su punto de vista personal 3.2 Distinguir un hecho de una opinión 3.3 Reflexionar y analizar la intención del autor 3.4 Emitir un juicio frente a lo que se ha comprendido

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Es bueno que el docente tenga una relación con los alumnos, que les permita expresar sus opiniones, enseñándole a discutirlas con sus compañeros, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlos, manteniendo un criterio flexible y se den cuenta que existen diferentes puntos de vista con sus particularidades propias de entender la realidad y, con ello, organizar su jerarquía de valores. 4. Reorganizativa, el alumno es capaz de resumir la información, esquematizándola, reordenando las ideas a partir del contenido de la lectura, con la finalidad de hacer una síntesis comprensiva de la misma. Se enseña a los estudiantes a: información trivial o 4.1 Suprimir redundante 4.2 Incluir ideas centrales del texto 4.3 Reorganizar la información, según determinados objetivos 4.4 Hacer un resumen de forma jerarquizada un texto, 4.5 Reestructurar esquematizándolo 4.6 Interpretar un esquema 4.7 Poner títulos que engloben el sentido del texto 4.7 Dividir un texto en partes significativas 4.8 Reordenar cambiando el criterio (causal, jerárquico, etc.)

compartir resultados. Además, las habilidades lectoras facilitan la comprensión de los temas y le proporcionan las herramientas necesarias para investigar y asimilar el aprendizaje, de una manera natural. La intención del documento que se presenta, es servir de apoyo al profesorado para que contribuya desde la materia de Ciencias I, a mejorar la comprensión lectora de los textos científicos propios de la asignatura y del Área Académica. De igual manera, se reconoció que, en todo proceso de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una de las herramientas más relevantes para desarrollar habilidades de pensamiento crítico, analítico y reflexivo. Así mismo, se consideraron los siguientes puntos importantes para el desarrollo de la misma. • Para favorecer la comprensión lectora, son importantes los conocimientos previos de los estudiantes. • Es una estrategia que permite a los lectores elaborar, organizar y evaluar el texto. • La habilidad lectora es una estrategia que desarrolla múltiples procesos cognitivos para la mejora de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje. • Dichas estrategias son controladas por los lectores; los alumnos pueden utilizarlas de forma selectiva y flexible. • Estas estrategias de comprensión, reflejan la metacognición y la motivación porque los lectores deben tener conocimientos estratégicos, como la disposición de usar dichas estrategias para autorregularse en los procesos de aprendizaje. • Los docentes pueden fomentar diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje, para desarrollar la habilidad lectora y el pensamiento cognitivo. • La lectura estratégica puede mejorar el aprendizaje en todas las áreas curriculares.

El profesor puede aplicar estrategias de organización, que son aquellas actividades mentales que se usan sobre la información para esquematizar, haciéndola más clara y precisa, ordenándola a través de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas de flujo, etc., los cuales, posteriormente, servirán de base para darle autonomía al estudio. A través de la práctica docente, se ha observado cómo los contenidos de Ciencias, estimulan la curiosidad natural en los alumnos y, por este hecho, la presente investigación propone una serie de estrategias de aprendizaje enfocadas para la comprensión lectora, que promueva el desarrollo de habilidades científicas para explorar hechos y fenómenos, analizar problemas, utilizar diferentes métodos de análisis, observar, recoger y organizar información relevante, evaluar métodos y

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En consecuencia, se pretende que el docente de Ciencias, cuente con una guía de estrategias a lo largo de la educación Secundaria, que proporcione a los alumnos una serie de lecturas, que promuevan la comprensión lectora basándose en distintas actividades, donde el

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profesor adapte el trabajo, según la función de las actividades de lectura, para el logro de los aprendizajes esperados. La investigación se enfocó en desarrollar un instrumento de medición para conocer el nivel de comprensión lectora que logran los alumnos de primer año de Secundaria en el Instituto Cultural Tampico, en la asignatura de Ciencias I, para lo cual se elaboraron diversos ítems, que permitan evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de primer grado de Secundaria. La variable que se considera para realizar nuestro estudio es la comprensión lectora (VD) (Hernández Sampieri, Fernández-Collado, & Baptista Lucio, 2007).

un tiempo determinado y el alcance de la investigación es descriptiva ya que no se manipularon variables. Instrumento de medición Se efectuaron una serie de operaciones que llevaron a la recolección de datos que a continuación se mencionan. • Tipos de ítems: se elaboraron cinco instrumentos de medición, cada instrumento está compuesto por un texto científico que incluye un cuestionario que contiene cuatro reactivos, cada uno de ellos fue redactado para medir el nivel de comprensión lectora: literal, inferencial, criterial y reorganizativa. • Para evaluar el nivel literal e inferencial de cada instrumento, se elaboraron preguntas con respuesta de opción múltiple. • Para evaluar el nivel criterial y reorganizativa, se redactaron preguntas abiertas. • Se validaron dos instrumentos de medición, cada uno con ocho ítems, con el apoyo de profesionales que tuvieran la especialidad relacionada con el tema de la investigación, para que evaluaran su utilidad (U), representatividad (R) y factibilidad (F). • Posteriormente, mediante el índice de Osterlind, se eligieron los cuatro ítems de cada instrumento que obtuvieron el rango óptimo para la validez, 0.5 o mayor. • Al final, se obtuvieron cinco instrumentos de medición, dos validados y tres sin validar, cada uno con cuatro ítems.

MÉTODO

Sujetos Los sujetos de investigación fueron alumnos que ingresaron a primer año de Secundaria y provenían de diferentes escuelas federales como particulares de la educación Primaria. Los criterios de inclusión fueron: • Nuestro espacio muestral fue toda la población existente concentrada en los cinco grupos, a cargo de un solo un docente de la asignatura de Ciencias I. • El segundo criterio, pertenecer al Instituto Cultural Tampico del estado de Tamaulipas y estudiar en uno de los cinco grupos de primer año de Secundaria, asignados en el 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5. • El tercero, las edades promedios de los alumnos de primer año de Secundaria que oscilaban entre los 11 – 12 años. Participantes La investigación recayó sobre 159 alumnos, población total de sujetos que cumplieron con los criterios de inclusión.

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Tipo de estudio El enfoque metodológico que se le otorgó al estudio fue cuantitativo, porque se controló la variable y se estudiaron los datos obtenidos a través del análisis, además de trascender conclusiones para otros casos similares.

Procedimiento 1. Selección de textos científicos. En una investigación anterior, durante el ciclo escolar 2014-2015, el Área Académica de Ciencias de Secundaria del ICT consultó, en distintas fuentes bibliográficas, los textos científicos que cumplieran con las siguientes características:

Diseño de investigación La investigación presenta un diseño no experimental de tipo transversal, porque se realizó una sola medida de evaluación en

1.1 Temas apegados con los contenidos temáticos de la asignatura de Ciencias I o relacionados con la materia de Biología.

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1.2 Elección de lecturas de acuerdo a los bloques establecidos en el Plan de Estudios de Secundaria 2011 de la Secretaría de Educación Pública. 1.3 Contenido con una extensión adecuada y propia para los estudiantes de primer año de Secundaria. 1.4 Nivel de los términos técnicos propios de su grado de estudio. 2. Elaboración de ítems. Se hicieron las consideraciones para redactar los ítems de acuerdo a los niveles que proponen los autores mencionados, y que permitieran evaluar el nivel de comprensión, tomando como referencia las dimensiones: literal, inferencial, criterial y reorganizativa. De acuerdo con lo anterior, para dos textos científicos se redactaron ocho ítems para cada uno, posteriormente, se realizó la validación por el índice de Osterlind y se seleccionaron los cuatro ítems que cumplieran dentro del rango de validación. Para tres textos científicos se redactaron cuatro ítems, los cuales no fueron validados. De esta manera, se obtuvieron cinco instrumentos de medición, dos validados y tres sin validar, cada uno con cuatro ítems. 3. Planeación de la implementación del instrumento. Una vez reunido el material, se hizo la planeación para la distribución de las lecturas, con su instrumento de evaluación como se muestra en la Tabla 1.

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Tabla 1. Calendarización de aplicación de textos científicos Mes de aplicación Septiembre Noviembre

Título de la lectura

Bloque

Y si no están ¿Qué pasaría?

I. La Biodiversidad

Tu súper estructura

Relacionado con la Biología

Haz magia con los desechos orgánicos

III. La Respiración

Abril

El cerebro y el sistema nervioso

Relacionado con la Biología

Junio

Cómo empieza todo

IV. La Reproducción

Febrero

4. Aplicación del instrumento de medición. 4.1 El docente hizo una introducción a los alumnos, en la cual se les explicó por qué se haría dicha actividad. indicó las 4.2 Posteriormente, instrucciones mencionando que se les entregaría una lectura, la cual deberían de leer de forma atenta y pausada. 4.3 Se otorgó a los alumnos entre 8 y 12 minutos para repasar la lectura, por lo menos, dos veces y, después, se solicitó que invirtieran la hoja por el lado en blanco, para que sirviera de señal de que ya habían finalizado la lectura, por último, ésta se recogió. 4.4 De inmediato, se repartieron las hojas que contenían los cuatro ítems del instrumento de medición. Los alumnos anotaron su nombre, grado y grupo, se les concedieron 10 minutos para contestar y, cuando todos terminaron, se recogieron las hojas del cuestionario. 5. Sistematización de los datos. Se revisaron los cuestionarios y se clasificaron los resultados como se muestra en la Tabla 2.

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7. Obtención de resultados. Con el programa de software IBM SPSS Statistics v2.0, se analizaron los datos obtenidos, de modo que los ítems que tuvieran un índice de dificultad menor de 0.2, categorizado como muy difícil y, mayor de 0.8 como muy fácil, fueron eliminados del análisis de resultados. De igual manera, no se consideraron los ítems que tuvieron un índice de discriminación menor de 0.4, de acuerdo a Dawson y Thomas (1972), como se muestra en la Tabla 5. Esto con el propósito de que los ítems de la medición de la comprensión lectora tuvieran validez.

Tabla 2. Clasificación de resultados Nivel

Tipo de reactivo

Literal

Opción múltiple

Inferencial

Opción múltiple

Tipo de respuestas Correcta Incorrecta Correcta Incorrecta

Criterial

Pregunta abierta

Correcta Parcialmente correcta Incorrecta

Reorganizativa

Pregunta abierta

Correcta Parcialmente correcta Incorrecta

Tabla 5. Ítems validados

6. Validación de ítems. Con la finalidad validar la escala de la comprensión lectora, se calcularon los índices de dificultad y de discriminación de cada uno de los 20 ítems, como se muestra en las Tabla 3 y 4.

TEXTOS CIENTÍFICOS

Y si no están ¿Qué pasaría?

Tabla 3. Índice de dificultad de ítems Pregunta 1 Nivel Literal

Textos científicos

ÍNDICE DE DIFICULTAD Pregunta 2 Pregunta 3 Nivel Nivel Inferencial Criterial

Pregunta 4 Nivel Reorganizativa

Y si no están ¿Qué pasaría?

0.89

0.95

0.63

Tu súper estructura

0.61

0.67

0.87

0,16

Cómo empezó todo

0.99

0.75

0.82

0.59

El cerebro y el sistema nervioso

0.95

0.18

0.85

Haz magia con los desechos orgánicos

0.69

0.66

0.84

0.94

Tabla 4. Índice de discriminación de ítems Textos científicos

Pregunta 1 Nivel Literal

ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN Pregunta 2 Pregunta 3 Nivel Nivel Inferencial Criterial

Pregunta 4 Nivel Reorganizativa

Y si no están ¿Qué pasaría?

0.27

0.15

0.75

0.85

Tu súper estructura

0.74

0.53

0.33

0.30

Cómo empezó todo

0.02

0.63

0.42

0.78

El cerebro y el sistema nervioso

0.10

0.57

0.55

0.42

Haz magia con los desechos orgánicos

0.52

0.61

0.47

0.27

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Pregunta 1 Nivel Literal

Pregunta 2 Nivel Inferencial

Pregunta 3 Nivel Criterial

Pregunta 4 Nivel Reorganizativa

Índice Dif. Dis

Dif.

0.89

0.95

0.63

0.27

0.15

0.75

Dis

0.85

Tu súper estructura

0.61

0.74

0.67

0.53

0.87

0.33

0,16

0.30

Cómo empezó todo

0.99

0.02

0.75

0.63

0.82

0.42

0.59

0.78

El cerebro y el sistema nervioso

0.95

0.10

0.18

0.57

0.85

0.55

0.85

0.42

Haz magia con los desechos orgánicos

0.69

0.52

0.66

0.61

0.84

0.47

0.94

0.27

Nota: Se eliminaron los valores de los ítems que tuvieran un índice de dificultad menor de 0.2, categorizado como muy difícil y, mayor de 0.8 como muy fácil. De igual manera, no se consideraron los ítems que tuvieron un índice de discriminación menor de 0.4.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos después de haber aplicado los cinco instrumentos de medición se muestran en la Tabla 6 y se describen a continuación: • Para el primer texto científico, “Y si no están ¿Qué pasaría?”, tema relacionado con el contenido del Plan de Estudios 2011, los ítems 1 (literal) y 2 (inferencial) se eliminaron, debido a que se clasifican como ítems fáciles, por obtener valores mayores a 0.8 en el índice de dificultad. Además, su índice de discriminación es menor a 0.4. • Para el segundo instrumento, “Tu súper estructura”, texto relacionado

Índice

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con la asignatura de Biología, el ítem 3 (criterial) se eliminó, ya que se clasifica como ítem fácil; el ítem 4 (reorganizativa) también se eliminó, debido a que se clasifica como ítem difícil, por obtener valores menores a 0.2 en el índice de dificultad. • Además, ambos ítems tenían un índice de discriminación menor a 0.4. Para la tercera lectura “Cómo empezó todo”, texto relacionado con el contenido del Plan de Estudios 2011, se eliminó el primer ítem, ya que es considerado un ítem fácil por obtener un valor mayor a 0.8 en el índice de dificultad. Además, su índice de discriminación era muy bajo. • En la cuarta aplicación, “El cerebro y el sistema nervioso”, texto relacionado con la materia de Biología, también se eliminó el primer ítem, debido a que se determinó como ítem muy fácil y su índice de discriminación era muy bajo. • En el último instrumento, relacionado con el contenido temático del Plan de Estudios 2011, “Haz magia con los desechos orgánicos”, se eliminó el cuarto ítem (nivel reorganizativo) ya que, de acuerdo al índice de dificultad, se consideró como ítem muy fácil y su índice de discriminación era menor a 0.4.

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DISCUSIÓN

Como producto de este trabajo se cuenta actualmente con el dossier de textos científicos y con trece ítems, los cuales fueron validados por especialistas en el tema de la investigación y que, además, pasaron por pruebas de dificultad y discriminación, los cuales son propicios para su aplicación y obtención de resultados confiables. La importancia de esta investigación nació de la necesidad de fortalecer la lectura en los alumnos para lograr una mejor comprensión, lo cual deriva en aprendizajes significativos.

CONCLUSIONES

Al realizar este trabajo de investigación, la dificultad que se presentó fue el factor tiempo en la implementación de los instrumentos, los cuales, al ser progresivos, fueron aplicados con un periodo de tres meses de diferencia cada uno, para cuidar que las temáticas abordadas en las lecturas fueran acorde a los contenidos del programa de estudios de Ciencias I; además, con el propósito de establecer un mecanismo estandarizado para observar el avance en la comprensión lectora. Esta propuesta de trabajo reconoce la importancia de tener ítems validados previos a su aplicación, de manera que los resultados tengan un mayor nivel de confiabilidad y, así, el docente detecte el avance en la comprensión lectora en los alumnos por medio de este instrumento.

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REFERENCIAS Català-Agras, G., Català-Agras, M., & Molina-Hita, E. (2001). Evaluación de la comprensión lectora (Primera edición ed.). Barcelona: Graó. Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2007). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill. Llorens-Tatay, A. C. (2011). Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLec). Psicothema, 808-817. Mendoza-Fillola, A. (1998). Tú, lector (Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura). Barcelona: Octaedro. Muñoz-Calvo, E. M. (2013). La comprensión lectora de textos científicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Humanidades Médicas. Pérez-Zorrilla, M. (2005). Evaluación de la Comprensión Lectora: Dificultades y Limitaciones. Revista de Educación(Número extraordinario), 121-138. Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios Secundaria. Secretaria de Educación Pública. (s.f.). www.correodelmaestro.com. Obtenido de http://www. correodelmaestro.com/publico/html5072014/capitulo5/Tres-ejes-fortalecedoresdel-Consejo-Tecnico-Escolar-y-la-ruta-de-mejora.html

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 09/12/2017

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Fecha de aceptación: 16/02/2018

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DE HABILIDADES SOCIALES REQUERIDAS PARA CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA REQUIRED SOCIAL SKILLS EVALUATION TOOL FOR PHYSICAL EDUCATION CLASS AND SPORTS TRAINING PROGRAM AUTORES Cerón Medina, Teresa Guadalupe; Fernández Hernández, Julio Enrique; Martínez Fernández, María del Carmen; Hernández Pineda, Carlos; Burgos Silva, Adolfo; Bello Morales, Cynthia; Szymanski Gómez, Javier Eduardo; Zavala Valdez, José Guadalupe; Peña Alfaro, Marisol Isabel; Meza Salcido, Miguel Ángel; González Sánchez, Luis Fernando. tceron@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La clase de Educación Física, por su carácter lúdico, es el escenario ideal para que los niños manifiesten las Habilidades Sociales. El presente estudio se fundamentó en la perspectiva de Goldstein, quien las define como el conjunto de habilidades y capacidades para el contacto interpersonal y la solución de problemas de índole interpersonal y/o socioemocional. El propósito de la investigación fue validar el instrumento de medición, que permitiera obtener información relevante en materia de Habilidades Sociales para la toma de decisiones, en cuanto a las adecuaciones necesarias en las estrategias de enseñanza-aprendizaje en los programas de Educación Física en la Primaria del Instituto Cultural Tampico (ICT). MÉTODO: Los sujetos elegidos fueron alumnos de cinco a seis años, ambos sexos, del primer grado de Primaria del ICT. El total de la población estudiada en el proceso de validación de los instrumentos fue de 29 alumnos, los cuales se eligieron de manera aleatoria de un total de 92 alumnos. Se realizó un instrumento para aplicarse a los alumnos, el cual estuvo inicialmente conformado por 50 ítems, en escala Likert. Cuantitativo, debido a que se desea saber la frecuencia con la que se realizan las distintas tareas que manifiestan Habilidades Sociales. Descriptivo, porque se busca conocer las características

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de validez y confiabilidad de una escala que mide Habilidades Sociales. Correlacional, debido a que se utilizan índices de correlación para determinar los niveles de validez y confiabilidad. Es un diseño no experimental, pues no se manipularon variables independientes y no se presentaron grupos de comparación. Transversal, solamente se realizó un levantamiento de datos en un único grupo. RESULTADOS: La evaluación generó un cuestionario de 26 preguntas para los alumnos, fue validado de acuerdo a los parámetros señalados por el índice de Osterlind (ítems con valores ≥0.5); para completar dicho proceso del instrumento, se empleó el análisis factorial para fiabilidad, el alpha de Cronbach (valores entre α=0.864 y 0.882). CONCLUSIONES: El instrumento resultó ser una fuente confiable de información sobre el desempeño de los alumnos en cuanto al desarrollo de sus Habilidades Sociales, lo cual contribuirá a que docentes de Educación Física y personas relacionadas con la educación de cualquier institución, puedan conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales de sus alumnos, y así valorar los posibles ajustes a las actividades de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: Educación Física, Habilidades Sociales, evaluación, estrategias enseñanzaaprendizaje ABSTRACT INTRODUCTION: Physical Education class are both grounded in natural child’s play, and they are the ideal scenario for children to display social skills. This study is based upon Goldstein’s perspective, which has been defined as a set of abilities and skills for interpersonal contact, as well as interpersonal and socioemotional problem-solving strategies. The purpose of this investigation is to validate the evaluation instrument, which will show relevant information concerning social skills. At the same time, it will help making more effective decisions to be taken in teaching-learning strategies contained in the programs of Physical Education in Elementary School at Instituto Cultural Tampico. METHOD: For this study, the total population was 29 students randomly selected from a larger group of 92 students. At the beginning stage, 50 items were answered using a five-point Likert scale. This is a quantitative study designed and aimed to determine the frequency of tasks associated with social skills; it is descriptive as it was intended to find characteristics of reliability and validity on a scale that measured social skills; it is correlational,

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due to the fact that it should measure the degree of reliability of the instrument; it is non-experimental as the independent variables were not manipulated nor control groups were used. It is transversal, due to the fact that data collection occurred only in one group. RESULTS: The instrument had twenty-six questions. It was validated by the Osterlind’s method: items with values above ≥0.5. To complement the process, the Factor Analysis was used. For reliability purposes, the Cronbach’s Alpha was used with values between α=0.864 y 0.882. CONCLUSIONS: The instrument is, indeed, a reliable tool, which provides information concerning students’ performance in terms of social skills development. This will enable coaches, Physical Education teachers, and all those involved in education as a whole, to know the level of social development of the students, as well as to fine-tune teaching-learning strategies. Key words: Physical Education, Social abilities, evaluation, teaching-learning strategies

INTRODUCCIÓN

A partir de la experiencia educativa de las maestras de aula, maestros de clases especiales (cómputo, artes…) y maestros de Educación Física en el ICT, se puede afirmar que, actualmente, los padres de familia y docentes viven uno de los momentos más difíciles respecto a la educación de niños y jóvenes. Los niños presentan poca o nula tolerancia a la frustración, poco aprecio al esfuerzo para el logro y merecimiento personal; existe una notoria dependencia de los niños a sus padres, algunos crecen en un ambiente de sobreprotección y, otros, en descuido, por falta de tiempo de los padres; es difícil, pero no imposible, que los niños y adolescentes obedezcan y respeten a la autoridad. El desarrollo de las Habilidades Sociales no corresponde a los parámetros establecidos como típicos para la etapa correspondiente de niños y jóvenes. La clase de Educación Física, por su carácter lúdico, es el escenario ideal para que los niños manifiesten las Habilidades Sociales. Se ha observado que los niños no toleran perder en los juegos, muestran inconformidad ante situaciones “fuera de su control” (qué juego, qué material, duración del juego, con quién van a jugar), no son capaces de resolver conflictos sencillos (como los turnos, compartir, llegar a acuerdos…) La elaboración de un instrumento para

evaluar el desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de primer grado de Primaria del ICT, permitió recolectar información de aspectos que son relevantes para los docentes de Educación Física, mediante una herramienta válida y fiable. Así, el Área Académica de Educación Física del ICT, conocerá aspectos en los que las Habilidades Sociales de los alumnos son más bajas, de modo que implementen estrategias docentes que permitan el desarrollo de las mismas, a través de la práctica de actividades o ejercicios que se apoyen en ellas, así como también en la mejora de habilidades o destrezas motrices. Esto dará como beneficio un desempeño más completo de los alumnos, ya que se podría aplicar al inicio de cada ciclo escolar y realizar las adecuaciones pertinentes a los programas de clase. La creación de una herramienta de esta índole se justificó por la visión del ICT, donde se retoma el documento “Propuesta Educativa de la Compañia de Jesús Fundamentos y Práctica” de la Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia [ACODESI] (Vásquez, 2005) el cual define la Formación Integral del alumno como: El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y, a la vez, pluridimensional, diverso, plenamente integrado y articulado en una unidad (Vásquez, 2005).

Los estudios sobre el desarrollo de Habilidades Sociales encierran diversos aspectos. Para efectos del presente estudio, se incluyeron únicamente aquellos que intervienen en el

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desempeño de los alumnos, tanto en las actividades de la clase de Educación Física. ¿Cuáles son los instrumentos de evaluación, válidos y fiables, (VI) que permiten recolectar información relevante para los docentes de Educación Física (VD) en materia de Habilidades Sociales? ¿Cuál es el nivel de validez y confiabilidad de un instrumento que mida Habilidades Sociales en las actividades de Educación Física? Tomando en cuenta estas preguntas, se buscaron las definiciones necesarias entre varios autores como (Arón, 1999), el cual dice que, las Habilidades Sociales en la infancia, son la base de la competencia social, desde edades tempranas el niño comienza a interactuar con su medio y es, a través de la interacción con otros, que se consolida el proceso de socialización. Un niño que tiene oportunidades de aprender y desarrollar sus Habilidades Sociales, no sólo tendrá un mejor ajuste social, sino que encontrará mayor satisfacción en las relaciones interpersonales. Por lo que estas conductas aprendidas en su entorno cultural, son indispensables para el desarrollo armónico del niño. Como consecuencia, esta mejora en sus habilidades, propiciará un mejor ambiente de clase durante las sesiones de Educación Física, ya que al tener alumnos con una mejor comprensión de las situaciones que suceden a su alrededor, podrán resolver mejor los problemas que se les presenten, teniendo así la total atención a las actividades requeridas por los profesores y los pondrá en el mejor escenario para el logro de los objetivos propuestos en las sesiones de clase (Vásquez, 2005). Las características de las Habilidades Sociales ineludibles para el buen desempeño de los alumnos en las sesiones de clase, las que mejor se adaptan a estas necesidades son las que define Goldstein a continuación:

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Tabla 1. Clasificación de Habilidades Sociales según Goldstein Grupo 1: Primeras Habilidades Sociales básicas: . Escuchar . Iniciar una conversación . Mantener una conversación . Formular una pregunta . Dar las gracias . Presentarse . Presentar a otras personas . Hacer un cumplido

Grupo 2: Habilidades Sociales avanzadas, que son las que desarrolla el individuo para relacionarse satisfactoriamente en entornos sociales: . Pedir ayuda . Participar . Dar instrucciones . Seguir instrucciones . Disculparse . Convencer a los demás

Grupo 4: Habilidades de planificación, que son las relacionadas con el establecimiento de objetivo y toma de decisiones: . Pedir permiso . Compartir algo . Ayudar a los demás . Negociar . Empezar el autocontrol . Defender los propios derechos . Responder a las bromas . Evitar los problemas con los demás . No entrar en peleas

Grupo 5: Habilidades para hacer frente al estrés, son las que surgen en momentos de crisis, el individuo desarrolla mecanismos de afrontamiento apropiados: . Formular una queja . Responder a una queja . Demostrar deportividad después del juego . Resolver la vergüenza . Arreglárselas cuando le dejen de lado . Defender a un amigo . Enfrentarse a los mensajes contradictorios . Responder a una acusación . Prepararse para una conversación difícil . Hacer frente a las presiones del grupo . Responder a la persuasión . Responder al fracaso

Grupo 3: Habilidades relacionadas con los sentimientos, que son las que desarrolla el individuo para expresar sus sentimientos: . Conocer sus propios sentimientos . Expresar los sentimientos . Comprender los sentimientos de los demás . Enfrentarse con el enfado de otro . Expresar afecto . Resolver el miedo . Autorrecompensarse Grupo 6: Habilidades alternativas a la agresión que son las que tienen que ver con el autocontrol y empatía al momento de situaciones de enfado: . Tomar decisiones . Discernir sobre la causa de un problema . Establecer un objetivo . Determinar las propias habilidades . Recoger información . Resolver los problemas según su importancia . Tomar una decisión . Concentrarse en una tarea

Recuperada de (Goldstein, 1989) Las Habilidades Sociales que deberían estar desarrolladas basados en la Tabla 1, para el saludable desempeño del juego en un niño típico de cinco - seis años son: • Cooperación (grupos 2 y 4 de Goldstein): capacidad de colaborar con los demás para lograr un objetivo común. • Comunicación (grupos 1 y 2): capacidad de expresar y escuchar sentimientos, emociones, ideas, etc. • Autocontrol (grupos 4 y 5): capacidad de interpretar las creencias y sentimientos propios y controlar los impulsos. • Comprensión de situaciones (grupos 5 y 6): capacidad para entender las situaciones sociales y no tomarlas como algo personal, o culparse de determina-

das cosas. • Resolución de conflictos (grupos 3, 4 y 5): capacidad para interpretar un conflicto y sacar alternativas de solución al mismo. Para la clase de Educación Física, las Habilidades Sociales, según la Tabla 1 que se requieren desarrollar, junto con su significado son:

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de expresar sus ideas y escuchar las de los demás, tanto con adultos, como con sus pares. • Autocontrol: que el niño pueda controlar sus impulsos, tanto físicos como emocionales, en situaciones cotidianas. • Comprensión de situaciones: que el niño pueda entender las situaciones en los juegos o competencias, y no tomarlo como algo personal ni culparse por lo que resulte. • Resolución de conflictos: que el niño sea capaz de analizar las situaciones de juego o de conflicto, y proponer distintas alternativas de solución.

requieren ser desarrolladas. Los beneficios que los resultados pudieran arrojar son:

Para la clase de Educación Física, las Habilidades Sociales, según la Tabla 1 que se requieren desarrollar, junto con su significado son:

El propósito de la investigación fue determinar la validez y confiabilidad de una escala que mide Habilidades Sociales en las actividades de Educación Física, para la toma de decisiones y, con base a ellas, hacer los ajustes necesarios en las estrategias de enseñanza-aprendizaje en los programas de Educación Física en la primaria del ICT.

• Cooperación: que el niño pueda trabajar en equipo, tomando en cuenta que, con esto, se logrará un bien común, sin intentar ser el protagonista o mantenerse al margen de todo el proceso. • Comunicación: que el niño sea capaz de expresar sus ideas y escuchar las de los demás, tanto con adultos, como con sus pares. • Autocontrol: que el niño pueda controlar sus impulsos, tanto físicos como emocionales, en situaciones cotidianas. • Comprensión de situaciones: que el niño pueda entender las situaciones en los juegos o competencias, y no tomarlo como algo personal ni culparse por lo que resulte. • Resolución de conflictos: que el niño sea capaz de analizar las situaciones de juego o de conflicto, y proponer distintas alternativas de solución.

• Contar con instrumentos de evaluación que permitan valorar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de cinco a seis años. • Analizar los resultados que estos instrumentos arrojen, de manera que se realicen ajustes a los programas educativos (tratamiento). • Valorar el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales, después del tratamiento, y determinar la utilidad del mismo.

Es posible definir las estrategias docentes que puedan ayudar a desarrollar, además de las Habilidades Motrices que se requieren en la clase de Educación Física, las Habilidades Sociales que necesiten desarrollar los niños de Primaria del ICT. Para ello, en esta investigación, fue necesario determinar cuáles son estas Habilidades Sociales y en qué medida

• Redactar ítems orientados a medir Habilidades Sociales en niños de cinco a seis años de edad en la clase de Educación Física. • Obtener la valoración de utilidad, representatividad y factibilidad de cada ítem mediante un jueceo de expertos. • Evaluar la validez de contenido mediante el índice de Osterlind. • Elaborar una versión piloto de la escala de Habilidades Sociales necesarias para las actividades físicas. • Aplicar la versión piloto en una muestra representativa de la población objetivo. • Determinar la estructura factorial de la escala de Habilidades Sociales necesarias para las actividades físicas, utilizando el análisis factorial confirmatorio. • Determinar el nivel de fiabilidad interna de cada factor de la escala de Habilidades Sociales necesarias para las actividades físicas, mediante el uso de la prueba Alpha de Cronbach.

Se propuso que el estudio contenga las siguientes tres hipótesis:

• H1 = El instrumento tiene una estructura factorial de 5 factores enfocados a autocontrol, comprensión de situaciones, cooperación, comunicación y resolución de conflictos. H01 = El instrumento no tiene una estructura factorial de 5 factores enfocados a autocontrol, comprensión de situaciones, cooperación, comunicación y resolución de conflictos. • H2 = El instrumento tiene un índice de fiabilidad global Alpha de Cronbach ≥0.5. H02 = El instrumento tiene un índice de fiabilidad global Alpha de Cronbach < 0.5 • H3 = Los factores de la Escala HSNAF tienen un índice de fiabilidad Alpha de Cronbach ≥0.5. H03 = Los factores de la Escala HSNAF tienen un índice de fiabilidad Alfa de Cronbach < 0.5 Según las hipótesis planteadas, fue posible realizar un instrumento de medición validado para conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades Sociales de los niños de primer grado de Primaria del ICT. La variable dependiente es el nivel de validez en la medición de las Habilidades Sociales de los niños de primer grado de primaria del ICT. Otra variable dependiente es el nivel de fiabilidad en la medición de las Habilidades Sociales de los niños de primer grado de primaria del ICT. Para tratar de comprobar las hipótesis planteadas, se buscaron trabajos similares previos, los cuales dieron una mayor seguridad sobre los tipos de ítems que se deberían redactar, tal fue el caso de los mencionados en el libro de (Goldstein, 1989), y que permitió un gran avance sobre la forma en que debieran

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redactarse los ítems.

MÉTODO

Se diseñó un instrumento para aplicarse a los alumnos, basado en las necesidades que se consideraron pertinentes tomar en cuenta; inicialmente se conformó por 50 ítems en la escala de Likert. Fueron elaborados a partir de otros instrumentos que fueron de mucha utilidad, ya que fueron creados para fines similares al de este estudio, por lo que sirvieron de base para redactarlos, (Ambezar, s.f.). Cuando se terminó la redacción de los ítems, fueron evaluados por cuatro profesionales con amplia experiencia, uno de ellos, experto en el ámbito educativo, dos expertos en el ámbito deportivo y un experto en el ámbito social. Dicha evaluación generó un cuestionario de 26 preguntas, de acuerdo a los parámetros del índice de Osterlind, por el cual se descartaron las preguntas que no cumplían con lo necesario. Para completar el proceso de validación, se empleó el análisis factorial para fiabilidad Alpha de Cronbach. El paquete estadístico empleado fue SPSS versión 2.0. Los sujetos de estudio fueron alumnos de primer grado de Primaria del ICT de cinco a seis años de edad. El instrumento fue un cuestionario que respondieron los alumnos seleccionados para el proceso de validación; en total se aplicó a 29 de los 92 alumnos que conformaban el primer grado de Primaria del ICT. La selección se realizó de manera aleatoria de tal forma que se eligieron ocho alumnos de 1°1, diez alumnos de 1°2 y 11 alumnos de 1°3. (Anexo A). Los factores a determinar, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados resultaron ser cinco, justamente los cinco propuestos: Cooperación, Comunicación, Autocontrol, Comprensión de Situaciones y Resolución de Conflictos, cayendo cada uno de éstos en los diferentes ítems del instrumento como se muestra en las tablas:

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Componente

.808

.142

.021

.110

.335

.766

.140 -.056

.121

.178

.691

.175

.240 -.376

.157

Si alguien anota un punto en tu contra, lo reconoces

.683

.078

.209 -.208 -.054

Si estás triste, aceptas el apoyo de tus amigos

.681

.097 -.165

.159

.150

.660

.179

.488

.149

.009

.547

.217

.184

.207

.007

.476

.037 -.085

.076 -.356

.468

.428

.407 -.283

Si alguien te hace algo, como empujarte o golpearte por accidente, lo disculpas sin enojarte Si alguien te avisa que lo estás molestando de alguna manera, lo dejas de hacer Si estás muy enojado, esperas a que te calmes en lugar de desquitarte con cualquiera

Cuando te prestan algún material que no es del color, forma o tamaño que querías, lo aceptas y trabajas de igual forma Sueles pedir disculpas cuando sabes que te equivocaste Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus amigos Preguntas cuando no entiendes algo en clase

1 Cuando alguien te gana, o a tu equipo, valoras su esfuerzo y lo felicitas al

Respetas el espacio de tus compañeros (no estás encima de ellos) Tomas en cuenta la opinión de tus amigos, antes de decidir qué hacer Consideras todos los caminos que tienes para resolver un problema y eliges el

Pides que te ayuden cuando tienes alguna dificultad

Sabes que cuando pierdes en un juego, no pasa nada y tal vez la próxima vez ganes Intentas llegar a una solución justa cuando alguien se queja de que hiciste trampa, pero tú sabes que no lo hiciste

.547

.217

.184

.207

.007

.476

.037 -.085

.076 -.356

.468

.428

.407 -.283

.218

.248

.560

.206 .653 -.068 -.037

-.199

.037 .647 -.132 -.016

.300

.189 .632

.234

.002

.353

.084 .421

.339

.118

.015 -.162 -.049

.835

.168

.110

.342

.240

.665

.315

.054

.059

.098

.651 -.297

Figura 4: Factor Comprensión de Situaciones. Ítems que se relacionan con este factor, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados.

Componente

Preguntas cuando no entiendes algo en clase

.315

Componente 1

Te las arreglas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas

amigos

Figura 3: Factor Cooperación. Ítems que se relacionan con este factor, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados.

En esta primera figura, se observa que nueve de los 26 ítems, se relacionan con este primer factor, el cual lleva a los alumnos a demostrar si su nivel de comunicación es el adecuado para lo requerido en las sesiones de Educación Física.

Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus

En esta tercera figura, se observa que cinco de los 26 ítems se relacionan con este primer factor, el cual lleva a los alumnos a demostrar si su nivel de cooperación es el adecuado para lo requerido en las sesiones de Educación Física.

Figura 1: Factor Comunicación. Ítems que se relacionan con este factor, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados.

Sueles pedir disculpas cuando sabes que te equivocaste

.049 -.014 .733

terminar

que te hace sentir mejor

.218

En esta cuarta figura, se observa que tres de los 26 ítems se relacionan con este primer factor, el cual lleva a los alumnos a demostrar si su nivel de comprensión de situaciones es el adecuado para lo requerido en las sesiones de Educación Física.

Figura 2: Factor Autocontrol. Ítems que se relacionan con este factor, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados.

En esta segunda figura, se observa que cinco de los 26 ítems se relacionan con este primer factor, el cual lleva a los alumnos a demostrar si su nivel de autocontrol es el adecuado para lo requerido en las sesiones de Educación Física.

Componente 1

Haces nuevos amigos con facilidad

.090

.084

.204

.010 .564

Si alguien tropieza y se cae, te preocupas por si se lastimó

.288

.451 -.317

.145 .550

Defiendes tus derechos diciéndole a los demás lo que opinas

.400 -.378 -.101

.013 .499

.060

.257 .331

Encuentras otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte

.105

.316

Figura 5: Factor Comprensión de Situaciones. Ítems que se relacionan con este factor, según el análisis de Matriz de Componentes Rotados.

En esta quinta figura, se observa que cuatro de los 26 ítems se relacionan con este primer factor, el cual lleva a los alumnos a demostrar si su nivel de resolución de conflictos es el adecuado para lo requerido en las sesiones de Educación Física. Los ítems se redactaron para ser respondidos de acuerdo a la escala Likert; las posibles respuestas fueron “siempre”, “muchas veces”, “muy pocas veces” y “nunca”. A las respuestas se les asignó un valor de cuatro para “siempre”, tres para “muchas veces”, dos para “muy pocas veces” y uno para “nunca”. Tipo de estudio Es un tipo de estudio empírico enfocado al desarrollo de un instrumento de medición, debido a que se investigó sobre la frecuencia con la que se realizan las distintas tareas que manifiestan Habilidades Sociales. El alcance del presente estudio se consideró descriptivo, ya que se buscó describir el instrumento. Correlacional, porque se utilizan índices de correlación para determinar los niveles de validez y confiabilidad. Diseño de investigación El siguiente es un diseño no experimental, pues no se manipularon variables independientes y no se tienen grupos de comparación. Transversal, ya que solamente se realizó un levantamiento de datos en un único grupo. Procedimiento Las preguntas fueron explicadas, de manera oral, por los maestros encargados de aplicar el cuestionario a los alumnos, los cuales recibieron una capacitación previa sobre la forma en que se llevaría a cabo la encuesta, para que los niños entendieran que, para un ítem en el que realizaban la acción en su totalidad de veces, debían contestar “siempre”, y para las acciones en las que no tenían participación, la respuesta sería “nunca”. En las ocasiones en que los alumnos respondieron “a veces”, el maestro volvía a preguntar, de manera que se clarificara si esas veces eran “muchas” o “pocas”. Se hizo un primer intento de aplicar el instrumento durante la sesión de Educación Física, el martes 6 de septiembre de 2016, para el 1°2, y el jueves 8 de septiembre para el 1°1 y 1°3; pero se encontró con que los sujetos se distraían con facilidad, ya que la dinámica de la

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clase en la cancha les parecía más atractiva que los ítems a responder, por lo cual no pudieron terminar el cuestionario. Por lo tanto, se vio la necesidad de modificar el proceso de aplicación del instrumento. Un total de tres docentes, uno por grupo, asistieron a los salones, de manera que se trabajara el instrumento afuera del aula, de forma individual, sentados en un escritorio. Las preguntas se hicieron de manera oral, se les dieron las cuatro opciones de respuesta y los alumnos, oralmente, respondieron. Los docentes registraron las respuestas en el cuestionario impreso. El grupo piloto, compuesto por 29 alumnos de primer grado, respondió la encuesta durante la tercera semana de clases del ciclo escolar 2016-2017.

RESULTADOS

El instrumento fue contestado por 29 alumnos. El análisis factorial, en cuanto al porcentaje de varianza explicado, dio un total de 61.2%, lo que indicó que el instrumento tuvo un buen índice de varianza explicada (Anexo B). Dentro de la matriz de componentes rotados, se encontraron correlaciones en nueve de los ítems para el primer factor que es Autocontrol. El factor 2, que es Comprensión de Situaciones, tiene cinco ítems en correlación. El factor 3, que es Resolución de Conflictos, tiene cinco, ítems en correlación. El factor 4, que es, Comunicación, tiene tres ítems en correlación. El factor 5, que es Cooperación, tiene cuatro ítems en correlación (Anexo C). En cuanto a la fiabilidad, la estadística total de elementos del análisis de Alpha de Cronbach varió de α = 0.864 en su mínimo, y un máximo de α = 0.882, siendo que, de manera general, no afecta su fiabilidad al eliminar algún ítem. Las estadísticas de fiabilidad, en cuanto al índice de Alpha de Cronbach para el primer factor Autocontrol, dio 0.846. Para el segundo factor, Comprensión de Situaciones, el Alpha de Cronbach, 0.807. Para el tercer factor, Resolución de conflictos, el Alfa de Cronbach fue 0.721. Para el cuarto factor, Comunicación, arrojó 0.607 el Alpha de Cronbach y, para el quinto que fue Cooperación, 0.445. Por lo que, dando respuesta a las preguntas de investigación, se consiguió contar con un instrumento válido y fiable, que permitirá recolectar información relevante para los Docentes de Educación Física en materia de Habilidades Sociales.

DISCUSIÓN

Con base a estos resultados, se confirmó que el instrumento de evaluación es una confiable fuente de información acerca del desarrollo de Habilidades Sociales en los alumnos de entre cinco y seis años, ya que todos los ítems arrojaron información necesaria para generar adecuaciones a las estrategias docentes, en cuanto al desempeño de los alumnos. Los alcances de este instrumento son los requeridos por cualquier persona que necesite obtener información sobre el nivel de desarrollo de Habilidades Sociales en niños de estas edades. Una limitación encontrada en este instrumento fue el rango de edades, ya que está demasiado complejo para niños de menor edad, y muy básico para niños de siete años en adelante, ya que los ítems están directamente relacionados con las situaciones a las que se enfrentan los alumnos en primer grado de Primaria. La investigación contó con diversos hallazgos; el primero durante el levantamiento de datos, ya que la opción inicial fue realizar el piloteo durante las sesiones de Educación Física. Al intentarlo, se observó que la clase tenía demasiada importancia para los alumnos, especialmente cuando se realizaba únicamente una sesión a la semana; los niños que estaban respondiendo el instrumento, veían al resto del grupo realizar la actividad de la clase, y ellos se percibían como “limitados” por tener que responder al cuestionario, sin tener la oportunidad de participar en los juegos. Esto generó frustración, sentimientos de aislamiento y, en algunos casos, enojo o tristeza. Por esto, se optó por modificar el proceso de aplicación del instrumento, realizándolo como se describió anteriormente; de esta forma se logró que los alumnos pusieran más atención y platicaran tranquilamente sobre la justificación de sus respuestas que, aunque no eran requeridas, siempre trataban de explicar el contexto de cada una de ellas con muchos detalles, característica también de los niños de esas edades. Otro hallazgo fue la transparencia de los alumnos que, a pesar de que sus respuestas, denotaban un comportamiento que pudiera ser considerado como negativo por el maestro encuestador, aun así lo contestaban con toda sinceridad, por ejemplo:

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- Cuando me siento triste solamente, lloro y lloro y lloro, y no dejo que nadie se me acerque a consolarme. - Si yo no entiendo una instrucción de la maestra por no poner atención, ni le pregunto, porque sé bien que me va a regañar, pero si yo no entiendo la instrucción a pesar de estar poniendo atención, siempre le pregunto, porque sé que me puede volver a explicar, así es que podemos contestar a esa muchas veces”.

En lo referente a las hipótesis de esta investigación, se observó que la H1 (el instrumento tiene una estructura factorial de cinco factores enfocados a autocontrol, comprensión de situaciones, cooperación, comunicación y resolución de conflictos), fue verdadera, pues los factores se ajustaron a lo esperado. En relación a la H2 (el instrumento tiene un índice de fiabilidad global Alpha de Cronbach ≥0.5), se encontró que fue verdadera porque la fiabilidad global fue >0.5. Para la H3 (los factores de la Escala HSNAF tienen un índice de fiabilidad Alfa de Cronbach ≥0.5) se encontró que también fue verdadera, pues todos los factores obtuvieron un Alfa de Cronbach >0.5. Esto facilitó conocer el grado de Habilidades Sociales de los alumnos, tanto por el nivel de respuesta que daban a la pregunta, como por la forma de poner en contexto lo requerido; algunos se notaban seguros de sí mismos, otros un tanto traviesos al confesar que muchas de sus malas acciones estaban siendo realizadas conscientemente; algunos otros, en completa distracción, no notaban el porqué de sus problemas, pero todos, al final de cuentas, se observaron sinceros en sus respuestas, y esto fortaleció la confiabilidad del instrumento, ya que los ítems se redactaron de manera que despertaran en los alumnos las ganas de comunicarse. El instrumento no cuenta con ítems que pudieran hacerlos sentir agredidos o temerosos de contestar, se cuidó siempre que éstos den toda la información que se requiere de ellos. Este instrumento parece válido y confiable, de manera que da margen a aplicarlo a todos los alumnos de esta generación 2017-2018, para así definir el nivel de sus Habilidades

Sociales y, con esta información, en un próximo proyecto, se logren formular adecuaciones a las estrategias docentes que se requieren para mejorar la clase de Educación Física. Este instrumento se puede aplicar como un pre-test, y posterior a las adecuaciones docentes, aplicarlo como post-test para verificar el avance de los alumnos en el desarrollo de sus Habilidades Sociales.

CONCLUSIONES

El instrumento es una fuente confiable de información sobre el desempeño de los alumnos en cuanto al desarrollo de sus Habilidades Sociales, las cuales son básicas en el desarrollo

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de la clase de Educación Física. El carácter lúdico de dichas materias requiere una completa disposición de los alumnos para realizar actividades que involucren tanto trabajo en equipo, como individual, para lograr los objetivos planteados. Los ítems validados que se obtuvieron, mostraron claramente en qué factor cayó la mayor deficiencia de desarrollo de dichas Habilidades, lo cual resulta imprescindible, si se pretende fortalecer el desarrollo de éstas. También posibilita el inicio de un trabajo colaborativo para la mejora de las Habilidades Sociales en los niños de estas edades.

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REFERENCIAS Ambezar, G. (s.f.). http://agrega.juntadeandalucia.es. Recuperado el 12 de marzo de 2016, de http://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/01022016/84/ es-an_ 2016020114_9135612/ambezar/files/07documentos/Cuestionarios/ Cuestionario_Habilidades_Sociales.pdf Arón, A. M. (1999). Vivir con otros. Santiago de Chile: Editorial Universitaria. Goldstein, A. P. (1989). Habilidades sociales y Autocontrol en la Adolescencia. Barcelona, España: martínez roca. Recuperado el marzo de 2016, de https://es.scribd.com/ doc/70456323/Arnold-Goldstein-des-Sociales-y-Auto-Control-en-Adolescencia Vásquez, C. (2005). Propuesta Educativa de la Compañia de Jesús Fundamentos y Práctica. Bogotá, Colombia: Kimpres Ltda. Recuperado el 12 de Marzo de 2016, de http:// www.acodesi.org.co/es/images/Publicaciones/pdf_libros/Propuesta-Educativa-dela-Compania-de-Jesus-Carlos-Vasquez-S-J.pdf

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Anexo A Cuestionario para alumnos Nombre: _________________ Grado y grupo: _________ Siempre Marca con una X la opción que se acerque más a las veces que realizas los ejemplos que se te proponen, siendo “siempre” cuando, en todas las ocasiones, lo haces, “muchas veces” cuando lo haces la mayoría”, “muy pocas veces”, cuando es en algunas ocasiones que lo haces, y “nunca” cuando nunca lo haces. 1.

1.Pides que te ayuden cuando tienes alguna dificultad.

2.Prestas atención a las instrucciones, y realizas la instrucción correctamente.

3.Defiendes tus derechos diciéndole a los demás lo que opinas.

4.Te las arreglas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas.

5.Encuentras otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte.

6.Intentas llegar a una solución justa cuando alguien se queja de que hiciste trampa, pero tú sabes que no lo hiciste.

7.Aceptas sin enojarte cuando te descubren haciendo trampa.

8.Tomas en cuenta la opinión de tus amigos, antes de decidir qué hacer.

9.Sabes que cuando pierdes en un juego, no pasa nada y, tal vez, la próxima vez, ganes.

10. 10.Cuando te prestan algún material que no es del color, forma o tamaño que querías, lo aceptas y trabajas de igual forma. 11. 11.Consideras todos los caminos que tienes para resolver un problema, y eliges el que te hace sentir mejor. 12. 12.Cuando alguien te gana, o a tu equipo, valoras su esfuerzo y lo felicitas al terminar. 13. 13.Preguntas cuando no entiendes algo en clase. 14. 14.Sueles pedir disculpas cuando sabes que te equivocaste. 15. 15.Escuchas a la persona que está hablando, sin interrumpir hasta que termine. 16. 16.Si alguien te avisa que lo estás molestando de alguna manera, lo dejas de hacer. 17. 17.Si alguien te hace algo, como empujarte o golpearte por accidente, lo disculpas sin enojarte. 18. 18.Si estás muy enojado, esperas a que te calmes en lugar de desquitarte con cualquiera. 19. 19.Si estás triste, aceptas el apoyo de tus amigos. 20. 20.Si alguien tropieza y se cae, te preocupas por si se lastimó. 21. 21.Haces nuevos amigos con facilidad. 22. 22.Respetas el espacio de tus compañeros (no estás encima de ellos). 23. 23.No juegas violentamente para no lastimar a tus compañeros. 24. 24.Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus amigos. 25. 25.Si alguien anota un punto en tu contra, lo reconoces. 26. 26.Te diviertes en los juegos, no importa si ganas o pierdes.

Muchas veces

Muy pocas veces

Nunca

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Anexo B

Varianza total explicada Componente

Autovalores iniciales

Total

% de la varianza

% acumulado

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total

% de la varianza

% acumulado

Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total

% de la varianza

% acumulado

7.374

28.362

7.374

28.362

4.909

18.882

2.720

10.462

38.825

2.720

10.462

38.825

3.341

12.851

31.733

2.250

8.654

47.479

2.250

8.654

47.479

3.069

11.805

43.539

2.070

7.963

55.442

2.070

7.963

55.442

2.712

10.429

53.968

1.497

5.759

61.201

1.497

5.759

61.201

1.881

7.233

61.201

1.476

5.675

66.877

1.279

4.918

71.795

1.218

4.685

76.480

1.001

3.848

80.328

.843

3.244

83.572

.714

2.747

86.319

.655

2.520

88.839

.595

2.287

91.126

.526

2.023

93.149

.469

1.806

94.954

.340

1.310

96.264

.263

1.011

97.275

.225

.866

98.141

.127

.487

98.628

.122

.468

99.096

.099

.380

99.476

.073

.280

99.756

.036

.138

99.894

.014

.055

99.949

.010

.037

99.987

.003

.013

100.000

Método de extracción: Análisis de Componentes principales.

Año XI No. 38, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 43-56.

Anexo C Matriz de componentes rotadosa Componente 1

Si alguien te hace algo, como empujarte o golpearte por accidente, lo disculpas sin enojarte

.808

.142

.021

.110

.335

Si alguien te avisa que lo estás molestando de alguna manera, lo dejas de hacer

.766

.140

-.056

.121

.178

Si estás muy enojado, esperas a que te calmes en lugar de desquitarte con cualquiera

.691

.175

.240

-.376

.157

Si alguien anota un punto en tu contra, lo reconoces

.683

.078

.209

-.208

-.054

Si estás triste, aceptas el apoyo de tus amigos

.681

.097

-.165

.159

.150

Cuando te prestan algún material que no es del color, forma o tamaño que querías, lo aceptas y trabajas de igual forma

.660

.179

.488

.149

.009

Sueles pedir disculpas cuando sabes que te equivocaste

.547

.217

.184

.207

.007

Aceptas que tus rivales en el juego, cuando éste termine, volverán a ser tus amigos

.476

.037

-.085

.076

-.356

Preguntas cuando no entiendes algo en clase

.468

.428

.218

.407

-.283

No juegas violentamente para no lastimar a tus compañeros

.182

.818

.171

-.032

-.199

Te diviertes en los juegos, no importa si ganas o pierdes

.142

.755

-.271

.070

.229

Escuchas a la persona que está hablando, sin interrumpir hasta que termina

.420

.656

.139

.090

.046

Prestas atención a las instrucciones, y realizas la instrucción correctamente.

.113

.631

.357

-.060

.107

Aceptas sin enojarte cuando te descubren haciendo trampa

.034

.570

.284

.528

.318

Cuando alguien te gana, o a tu equipo, valoras su esfuerzo y lo felicitas al terminar

.049

-.014

.733

.315

.248

Respetas el espacio de tus compañeros (no estás encima de ellos)

.560

.206

.653

-.068

-.037

Tomas en cuenta la opinión de tus amigos, antes de decidir qué hacer

-.199

.037

.647

-.132

-.016

Consideras todos los caminos que tienes para resolver un problema y eliges el que te hace sentir mejor

.300

.189

.632

.234

.002

Pides que te ayuden cuando tienes alguna dificultad

.353

.084

.421

.339

.118

Sabes que cuando pierdes en un juego, no pasa nada y tal vez la próxima vez ganes

.015

-.162

-.049

.835

.168

Intentas llegar a una solución justa cuando alguien se queja de que hiciste trampa, pero tú sabes que no lo hiciste

.110

.342

.240

.665

.315

Te las arreglas sin perder el control cuando los demás te hacen bromas

.054

.059

.098

.651

-.297

Haces nuevos amigos con facilidad

.090

.084

.204

.010

.564

Si alguien tropieza y se cae, te preocupas por si se lastimó

.288

.451

-.317

.145

.550

Defiendes tus derechos diciéndole a los demás lo que opinas

.400

-.378

-.101

.013

.499

Encuentras otras formas para resolver situaciones difíciles sin tener que pelearte

.060

.105

.316

.257

.331

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 10 iteraciones.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 30/11/2017

Fecha de aceptación: 13/02/2018

Año XI No. 38, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 57-72.

CÓMO AFECTAN LOS NIVELES DE LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EL DESARROLLO ACADÉMICO DEL ALUMNO POOR READING-COMPREHENSION COULD AFFECT STUDENT’S ACADEMIC ACHIEVEMENT AT THE ICT AUTORES Rueda Cataño, María Cristina; Oviedo Tolentino, Adriana. crueda@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La búsqueda de una nueva pedagogía de la lectura, surge de la preocupación que existe por la deficiencia en la comprensión lectora en niños y jóvenes, que se cree redunda en un bajo desarrollo académico. Este proyecto pretende indagar, si el desarrollo académico de los alumnos se ve afectado porque leen muy poco o, definitivamente no lo hacen, y si comprenden la lectura, para hacer una reflexión profunda que permita cuestionar la orientación pedagógica, y plantear una transformación que permee las concepciones de la lectura, junto con su proceso de enseñanza-aprendizaje, desde Preescolar hasta Bachillerato en el Instituto Cultural Tampico (ICT). Para fundamentar este proyecto, se estudiaron teorías de pedagogos como Jean Piaget, María Montessori, Lev Vygotsky, entre otros. MÉTODO: El personal de la Coordinación de Bibliotecas del ICT, en el afán de contribuir en el fomento y animación a la lectura, llevó a cabo un estudio no experimental transversal, con un solo levantamiento de datos; factorial de 6x8, para identificar la relación o grado de asociación que existe entre dos o más variables, lo que significa que se analizará si un aumento o disminución en una variable coincide con el aumento o disminución en la otra. Se tomó una muestra aleatoria (n=79) de la población (N= 370) del tercero y sexto grado de Primaria, y tercer grado de Secundaria; se aplicó un instrumento de medición para clasificar a los alumnos, según sus niveles de lectura (alto, medio o bajo) y de comprensión lectora (bueno o deficiente). RESULTADOS: Se observó que el desarrollo académico de los alumnos se ve

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afectado por los medios de lectura en los que la comprensión pudiera ser una de las variables que tenga un mayor impacto, lo cual puede propiciar un bajo rendimiento en las materias escolares. CONCLUSIONES: Conscientes que sobre este tema se han escrito un sinfín de artículos, será interesante conocer esta situación en el Instituto, confirmar si las hipótesis corresponden o no a las problemáticas actuales que enfrentan todos aquellos docentes inmersos y comprometidos con la educación en nuestro país; qué papel juegan los factores internos y externos aunados a esta vorágine que nos arrastra, día con día, hacia los horizontes de los avances tecnológicos que amenazan con dejarnos sin libros y sin bibliotecas. Palabras clave: desarrollo académico, niveles de lectura, comprensión lectora, proceso enseñanzaaprendizaje, orientación pedagógica. ABSTRACT INTRODUCTION: The search for new reading strategies try to respond the need to overcome why children and teenagers in México, who have poor reading abilities or low comprehension standards, will most likely present a low academic performance in the classroom. In the same way, this project tries to answer if student’s achievement could be affected because of a low inefficient reading performance, as well as a low reading comprehension level. After analyzing recent findings, educational tendencies were questioned and in the same way, suggestions were given to improve the reading process from Preschool thru High School. The theoretical framework was based upon well-known educators like: Piaget, Montessori, Vygotsky… among others. METHODOLOGY: The Library Department Staff, at the Instituto Cultural Tampico, willing to be part of the awakening of the students´ reading awareness process, carried out a cross-sectional, nonexperimental correlational study, starting from the effects, to trace the cause, with one data collection. The area of study were students from Elementary, third and sixth grades, and third grade Junior High School. A random sampling (n=79) was chosen from the study population (N=370). A statementmeasure, Likert scale, was used to classify subjects according to their reading and comprehension levels. RESEARCH FINDINGS: In most cases, it was observed that the independent variables (reading and comprehension levels) in some way affect, the dependent variables (school subjects and academic achievement). CONCLUSIONS: Many issues have been written about reading and

comprehension strategies processes, but more interesting is to confirm the responsibility attained by teachers, who face all these new technological breakthroughs, which in turn, some tend to submit among electronical resources, and in the long run affect the tendency to read books and to visit the libraries for leisure or work. Key words: academic achievement, reading levels, reading comprehension, teaching-learning process, pedagogical tendencies.

INTRODUCCIÓN

La lectura es parte de la vida, está arraigada, no puede decirse desde cuándo se comenzó a leer. Al descubrir que leer es descifrar “algo”, entonces, desde pequeños leemos caras, gestos, sonidos, objetos, sabores, entre otros. Esta actividad empieza de forma empírica, ya que, hasta ahora, la lectura, por asociación, no es propia solo del ser humano, el reino animal también desarrolla esta habilidad, pero es el hombre quien la perfecciona y desarrolla a lo largo de su integración social, primero por obligación, luego por necesidad, algunos por convicción, otros por la profesionalización que se logra a través de la lectura específica de diferentes temas y, probablemente los menos, se mantendrán ejercitándola para adquirir conocimientos independientemente del área en que se desarrollen, porque la lectura por recreación forma parte de una población menor . Pero, ¿cómo afecta la lectura nuestras vidas? Sin importar el grado académico que se tenga, la lectura en sí, ¿mejora o facilita el desarrollo de la persona? Y, en particular, ¿cómo afecta la poca o nula lectura el desarrollo académico de los alumnos? Uno de los antecedentes relacionado directamente con los temas objeto de estudio en este proyecto, es el inicio a la lectoescritura en los albores de Preescolar. Los niños comienzan este proceso mediante la lectura de imágenes. Describen colores, formas y relación de objetos, de acuerdo a su experiencia de vida; aquellos que poseen más vocabulario y fluidez, pueden comunicarse con mayor facilidad, lo que favorece que sean los primeros en aprender a leer (Dehaene, 2010). Como podemos observar, las “nuevas” orientaciones pedagógicas sobre la lectoescritura, se siguen basando en: la teoría cognoscitiva de Piaget (1961), antecedente importante, porque muestra una explicación de los procesos psicológicos subyacentes en el ser

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humano. Su paradigma para el estudio de la conducta humana está basado en las estructuras cognitivas, en los procesos de asimilación y acomodación, los cuales determinan las percepciones, representaciones y acciones del individuo; y Vygotsky (1934/2012), en su teoría del pensamiento y lenguaje, menciona que la determinación del desarrollo cognitivo proviene de la relación entre el niño y su pensamiento. Con algunas diferencias, estos pedagogos concuerdan en que mediante la interacción constructivista del sujeto con los objetos, se llega al conocimiento. Montessori (1936/2004) ilustra con esta frase, la importancia de un aprendizaje constructivista basado en la libertad y el contacto del niño con su entorno:

autor, intervienen tres momentos: el primero inicia en la mente del lector, quien trata de predecir el contenido del texto y, al ir leyendo, busca confirmar sus suposiciones o hipótesis; el segundo es la inferencia, el sujeto trata de deducir lo que está implícito y los aspectos desconocidos del lenguaje, por eso este autor hace la analogía de que la comprensión lectora es como un juego de adivinanzas; el tercero es la construcción de significados, a partir de los conocimientos previos del lector. La búsqueda de una innovación pedagógica de la lectura, surge de la preocupación de los docentes por la deficiencia en la comprensión lectora y seguimiento de instrucciones en niños y jóvenes, que redunda en un bajo desarrollo académico.

Cada niño es único y necesita una libertad para crecer y explorar el mundo por sí mismo, porque sólo de esta forma, estaremos educando a los futuros hombres… La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle. Demos al niño una visión de todo el universo… (p. 40)

Esta investigación no pretende definir cuáles son los métodos idóneos que pudieran ser efectivos para su aprendizaje, sino hacer un discernimiento y reflexión que permita cuestionar la orientación pedagógica de las escuelas para plantear una transformación que permee las concepciones de la lectura junto con su proceso de enseñanzaaprendizaje (González y Rueda, 2003).

Por otro lado, Ferreiro (2011) escribió sobre el proceso de la lecto-escritura: …los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje y, al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir que, desde edades muy tempranas, los párvulos tratan de explicarse la información escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, libros y otros (p. 96).

La comprensión lectora debe ser la competencia básica que todo estudiante debe desarrollar para tener acceso directo a las asignaturas del currículo del sistema educativo, porque ésta permeará no solo en la materias de lengua y español, sino en todas aquellas que se sirven del lenguaje escrito. Los juicios y las reflexiones sobre un texto demuestran el razonamiento y la puesta en marcha de estrategias más eficaces para la comprensión. Goodman (1970) argumenta que la lectura es un juego psicolingüístico de adivinanzas. Este proceso integra el pensamiento y el lenguaje en múltiples interacciones. En el proceso de la comprensión lectora, según este

Cuando se inicia la lectura guiada, es aquí donde se comienza a limitar al alumno sobre lo que debe entender del texto. Un ejemplo sencillo: en el cuento de Caperucita roja (Grimm, 2004), se da por correcta la percepción de los protagonistas buenos: la abuelita y Caperucita; malo: el lobo; héroe, el leñador. Cuando un alumno no aprecia así a los personajes, se le invita a analizar y empieza la labor docente de convencimiento hasta lograr que perciba “correctamente” la lectura. Entonces, se enfocan solo los conceptos bueno, malo y héroe. Con esto se minimiza cualquier aspecto, ya sea positivo del malo o negativo del bueno, con el fin de ajustar tiempos, evitar debates o profundizar en temas que no se consideran de interés, por estar fuera del programa o del alcance del maestro. La lectura dentro de las escuelas es indispensable, pero es muy difícil de llevar a cabo cuando la forma, modo y tema que se lee, además de las opiniones que se desprenden de la lectura, son controladas o evaluadas por el docente, por tanto, no es una actividad libre, sino obligada, truncada y limitada. Inicia con

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la traducción de algo ajeno y no propio a la vida del niño. Se evalúa con base a preguntas designadas por el maestro y en lo que cada alumno adquiere de la lectura. A partir de 1994, México se integró a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que congrega a distintos países comprometidos con la democracia y la economía de mercado. Para dichos países, esta organización funge como único foro para debatir, desarrollar e implementar políticas en los ámbitos económico y social. (Prialé 2011). En el año 2000, la OCDE lanzó el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA). Es un estudio comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, cuyo propósito es: Conocer el nivel de habilidades necesarias que han adquirido los estudiantes para participar plenamente en la sociedad,… Mide si los estudiantes tienen la capacidad de reproducir lo que han aprendido, de transferir sus conocimientos y aplicarlos en nuevos contextos académicos y no académicos, de identificar si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, y si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. (PISA en Hernández, 2012, pág. 2).

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE) explica cómo y cuándo tiene lugar esta prueba: PISA se aplica cada tres años. En cada ciclo se enfatiza uno de los tres dominios de evaluación, y los otros son evaluados con menor profundidad. En 2000, el principal dominio fue Lectura; en 2003, Matemáticas; en 2006, Ciencia; en 2009 se regresó a Lectura; en 2012, a Matemáticas y así sucesivamente. Cabe destacar que México ha participado en todas las aplicaciones. (INEE, 2013, pág. 1)

El objetivo de la prueba PISA es reconocer y evaluar las destrezas y conocimientos de los alumnos a sus quince años de edad. En el proceso de la adquisición de estas habilidades surge la importancia de numerosas circunstancias familiares, sociales, culturales y escolares, que impactan de distinta manera en los resultados

que los alumnos obtienen (Santillana 2015). En México, la aplicación de la prueba PISA, la realiza el INEE, que es la institución encargada de coordinar el desarrollo y validación de instrumentos de medición, verificación y revisión de resultados. De 66 países pertenecientes a la OCDE, nuestro país, México, ocupa el lugar número 48 en análisis y comprensión de lectura. En los resultados, el 81% de los estudiantes en educación básica cuentan con la mínima e insuficiente competencia para llevar a cabo actividades cognitivas complejas, y el 63%, que cursa la educación media superior quedó ubicado en este mismo nivel. El promedio se encuentra 50 puntos por debajo del promedio de los países más desarrollados. (INEE, 2012) La práctica de la lectura en México demuestra niveles muy bajos, ocupando uno de los últimos lugares con un promedio anual de libros per cápita de 2.9. ¿Qué tan importante, pues, resulta la práctica cotidiana de la lectura en todos los estratos socioeconómicos para poder percibir la realidad, vislumbrar el cambio y transformación social que tanto necesitan los estudiantes mexicanos? Esta problemática se sitúa desde el inicio del proceso de lecto-escritura, cuando los alumnos comienzan a descifrar las grafías, pero pocas veces entienden lo que leen, ya que generalmente el texto carece de sentido para el niño. Por ejemplo: Memo ama a Susi, en esta oración se evalúa el nivel en que el niño descifra por palabra, silábico, fluidez, pronunciación, entre otros y, en su comprensión al preguntarle ¿quién ama a Susi?, su respuesta define el nivel en que se va a catalogar, pero no resulta importante para el docente que dicha oración no signifique nada para el niño, porque no conoce a nadie con esos nombres. El sentido y la actividad en sí le resultarán más atractivos cuando lo que lee, es parte de su vida. Esta simple diferencia puede dar resultados distintos, positivos tanto para el alumno como para el docente, pero ésta es una actividad de educación personalizada. Lamentablemente, los planes y programas actuales están hechos para educar en grupo, cuyo resultado ha sido una adquisición de saberes de forma sistemática, por retención temporal, y no para una construcción sólida del conocimiento. Se espera que el Nuevo Modelo Educativo del 2018-2019, rompa estos esquemas y logre despertar en los alumnos el interés por aprender y apropiarse de su propio

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proceso de aprendizaje. La razón fundamental de enseñar a leer a un niño es que comprenda el texto, lo interprete y lo haga vida; además de facilitarle la posibilidad de expresar deseos, pensamientos, sentimientos y, de esta manera, transformar significativamente su contexto cultural y social. El diario convivir con las distintas secciones del Colegio permite profundizar el conocimiento de este proceso, y su importancia en el rendimiento escolar de los alumnos del ICT. La poca disponibilidad a la lectura por parte de los alumnos, es un área de oportunidad constante en cada ciclo escolar y, aunque se han aplicado distintas formas de trabajo para favorecerla (según el nivel escolar), no han dado resultado. Básicamente, se busca un motivo específico que pueda mostrarse al alumno, para convencerlo de que la lectura diaria facilita, significativamente, la carga académica que siente tan pesada minimizando, incluso, los tiempos de repaso obligatorio de lo que son objeto por la mayoría de los padres de familia. En este proyecto, para la definición de cada una de las variables, se utilizaron teóricamente las de PISA (2015) en tres niveles: bajo, medio y alto; se describen en ese orden: • Los estudiantes que dominan el nivel uno, son capaces de realizar sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado para PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano. • Los estudiantes que dominan el nivel dos, son capaces de manipular reactivos de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos. • Los estudiantes que dominan el nivel tres, son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como los relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados; mostrar una

comprensión detallada de dichos textos e inferir que información del texto es relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar críticamente y establecer hipótesis, recurrir a conocimiento especializado, e incluir conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas. (PISA 2015) El objetivo general de este proyecto se planteó para determinar qué tanto afecta el nivel de lectura (bajo, medio, alto), así como el nivel de comprensión lectora (bueno, deficiente), en el desarrollo académico de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Los objetivos específicos son: • • • •

•

Determinar el nivel de lectura de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Determinar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Determinar el desempeño académico de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Determinar la correlación que existe entre el nivel de lectura y el desempeño académico de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Determinar la correlación que existe entre el nivel de comprensión lectora y el desempeño académico de los alumnos de Primaria y Secundaria del ICT. Determinar la correlación que existe entre los niveles de lectura, comprensión lectora y el desarrollo académico de los alumnos de Primaria y Secundaria.

Para el logro de estos objetivos fue necesario especificar los grupos con los que se iba a trabajar, por tanto, se optó por seleccionar los grados con los que se podría obtener una comparación objetiva, ya que son los que participan en el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y corroborarlo con las hipótesis:

H1: El desempeño académico de los alumnos del ICT se ve afectado por los

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distintos niveles de lectura. H0: El desempeño académico de los alumnos del ICT se ve afectado por los distintos niveles de comprensión lectora. Instrumento de medición De primera instancia, se elaboró un cuestionario de 46 preguntas utilizando la escala de Likert para sus respuestas, (ver Anexo A). Como parte del proceso de validación de los instrumentos, se solicitó la colaboración de 5 jueces expertos en investigación y afines a los procesos educativos, para medir la utilidad (si los ítems sirven para medir la variable), la representatividad (que indica la existencia de correspondencia entre el ítem y la definición de variable) y la factibilidad (posibilidad de que el ítem sea respondido de manera apropiada). Al obtener la resolución de los jueces, mediante el índice de Osterlind, se validó cada uno de los ítems y se eliminaron seis que no alcanzaron el valor mínimo aprobatorio (0.6), de modo que el instrumento quedó con un número total de 40 ítems que fluctuaron en un rango aprobatorio de 0.6 a 1, (Sanduvete, 2009) (Anexo B).

MÉTODO

La investigación se centró en conocer el porqué de esta situación, para poder mostrar a los alumnos los beneficios reales de la lectura de forma perceptible, tomando en cuenta que las generaciones actuales se basan en la premisa de que todo debe traer un beneficio directo, aplicable casi de manera inmediata. Las generaciones actuales no creen en los beneficios a largo plazo, son la generación “del aquí y ahora”. Esta investigación constó de dos variables independientes: nivel de lectura y nivel de comprensión lectora (VI), variable que causa cambios, y una variable dependiente: desempeño académico de los alumnos del ICT (VD), variable que sufre el efecto o cambio que se observa. Sujetos Para la prueba de piloteo se eligió al azar un grupo de tercer grado de Primaria, niños y niñas cuyas edades fluctuaron entre 11 y 12 años; y un grupo de tercero de Secundaria con adolescentes de ambos sexos entre 14 y 15 años de edad.

Para la aplicación del instrumento, ya validado, fueron niños y niñas de tercero y sexto grado de Primaria, cuyas edades fluctuaron entre los 8 y 12 años respectivamente; y adolescentes de ambos sexos de tercero de Secundaria, entre 14 y 15 años de edad, del ICT elegidos al azar. Muestra Para llevar a cabo la prueba piloto del instrumento, que pasó por el filtro de jueces expertos en el tema, se tomó una muestra n=20 sujetos, de un primer universo de N=60, escogidos al azar, de tercer grado de Primaria y tercero de Secundaria respectivamente. Para la aplicación del instrumento, ya validado y confiable, se tomó un muestreo probabilístico y representativo (n=79) del universo (N=370) de tres niveles académicos: Primaria (tercero y sexto grado) 52, y Secundaria (tercer grado) 27; se aplicó, de forma aleatoria, un instrumento de medición para clasificar a los alumnos según su nivel de lectura: alto, medio o bajo, y su nivel de comprensión lectora: bueno o deficiente. Tipo de estudio Para este estudio fue necesario desarrollar un instrumento de medición con el cual se midieran las variables independientes: nivel de lectura y nivel de comprensión lectora, para comprobar si éstas afectan o no la variable dependiente, desempeño académico de los alumnos del ICT. La medición de las variables permitió, además, conocer las preferencias literarias de los alumnos, así como los grados de comprensión lectora. El enfoque de esta investigación fue mixto, porque se recolectaron y analizaron datos cuantitativos que midieron el porcentaje de alumnos a los que les gusta leer y que comprenden lo que leen, así como el de los que no les gusta leer y a los que se les dificulta la comprensión lectora; los datos cualitativos permitieron conocer sus preferencias literarias, si asisten a las bibliotecas a leer, así como si asocian la lectura con hechos de su vida cotidiana y, si además, lo comparten en familia y con los amigos. Diseño de investigación El diseño de esta investigación es no experimental de tipo transversal, porque sólo hubo un levantamiento de datos; factorial con un modelo de (6x8) y correlacional para identificar

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la relación o grado de asociación que existe entre dos o más variables; lo que significó que se analizara si un aumento o disminución en una variable coincidía con el aumento o disminución de la otra.

A continuación se presentan, en dos tablas, las matrices de componentes rotados donde se pueden apreciar las correlaciones entre los ítems de los dos instrumentos que se desarrollaron para este estudio:

Tabla 1. Matriz de componentes rotados Hábito de Lectora a

Matriz de componentes rotados HÁBITO DE LECTURA Componente 1 Termino de leer los libros que elijo. Les pido a mis papás que me compren libros. Leo en mi casa. Para mí, leer es perder el tiempo. Me gusta leer.

.806

-.047

-.121

.197

-.149

.002

.781

.203

.254

.085

.006

-.034

.758

.241

.142

.100

.045

-.086

-.741

-.063

-.175

-.228

.156

.140

.595

.322

.440

.029

.102

.018

.565

.131

.307

-.149

.317

.314

-.481

-.217

.006

-.251

.305

-.004

.017

.868

-.030

.090

.120

.057

.172

.833

.044

.105

.101

.094

.084

.792

.259

-.069

-.050

-.036

-.192

-.743

-.036

-.018

.158

-.166

.132

.712

.072

-.107

-.160

-.073

.063

.557

.455

-.002

-.176

-.448

-.034

.102

.784

.050

-.129

.144

.324

.116

.717

-.100

-.187

-.042

.277

.118

.554

.529

.105

-.078

.422

-.038

.520

.227

.301

-.116

.160

.090

-.004

.859

.057

-.091

Tengo en mi casa un lugar exclusivamente para leer. Leo por obligación escolar. Rento libros de mi gusto en la Biblioteca para leerlos. Termino de leer los libros que rento. Visito la Biblioteca para leer libros. Me mantengo alejado de la Biblioteca Pertenezco al Club de Lectura del Colegio. Me gustaría pertenecer al Club de Lectura del Colegio. Leo en la escuela. Me gusta leer las lecturas de mis libros de texto. Me gusta leer clásicos de Literatura. Escojo novelas contemporáneas para leerlas. Me gusta leer libros de ciencia ficción.

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 11 iteraciones.

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Tabla 2. Matriz de componentes rotados Comprensión Lectora a

Matriz de componentes rotados COMPRENSIÓN LECTORA Componente Las lecturas cortas son más fáciles. Las lecturas largas son complicadas.

.820

.032

-.150

-.070

.187

.061

-.060

-.145

.794

-.081

.270

-.041

.069

-.129

.024

.075

.666

.133

.192

.290

-.189

.059

-.200

.125

.610

.084

-.417

.113

-.189

.028

.380

.175

.105

.796

.056

.025

-.110

-.185

.108

.049

.191

.746

.131

.270

.056

.178

.011

.111

-.192

.685

-.256

-.347

.071

.037

.289

-.098

-.176

.557

.347

.181

.018

.299

.240

.080

.233

-.111

.667

.127

-.321

.140

.138

-.094

.071

.322

.652

.137

.191

.180

.200

.101

-.046

.002

.624

-.008

.340

.029

.049

-.195

-.082

.373

.500

.464

.209

.051

-.027

.239

-.089

-.043

.214

.743

.178

.030

.156

-.148

.317

.179

-.110

.681

-.225

-.050

.180

-.012

.282

.013

.076

.225

.766

-.088

.205

-.031

.125

.040

-.133

.116

-.733

-.231

-.087

-.071

-.326

-.130

-.112

.023

-.070

-.743

-.136

.230

Regularmente me cuesta entender lo que leo. (eliminado) Prefiero leer por periodos cortos de tiempo. (eliminado) Relaciono lo que vivo con lo que leo. Trato de aplicar lo que leo en mi vida cotidiana. La lectura afecta mi pensamiento. Después de leer, me quedo pensando en lo que leí. Me preocupa no entender lo que leo. La lectura me propone nuevos temas de interés. Prefiero leer por periodos largos de tiempo. Comparo mi pensamiento con el del autor. Repito mi lectura para mejorar mi entendimiento. Entender lo que se lee es una actividad difícil. Elijo lecturas acordes a mi edad. Elijo lecturas superiores a mi edad. No me afecta mi lectura si no entiendo una palabra.

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a. La rotación ha convergido en 11 iteraciones.

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El análisis factorial del instrumento para medir los niveles de lectura, arrojó seis factores cuya clasificación se presenta a continuación. Cabe señalar que algunos ítems fueron eliminados para aumentar la confiabilidad según los resultados del Alpha de Cronbach. • Factor 1: Gusto por la lectura (compuesto por seis ítems: Termino de leer los libros que elijo; Le pido a mis papás que me compren libros; Leo en mi casa; Para mí, leer es perder el tiempo; Me gusta leer; Tengo en mi casa un lugar exclusivamente para leer). • Factor 2: Tiempo dedicado a la lectura (compuesto por seis ítems: Rento libros de mi gusto en la biblioteca, para leerlos; Termino de leer los libros que rento; Visito la biblioteca para leer libros; Me mantengo alejado de la biblioteca; Pertenezco al Club de Lectura del Colegio; Me gustaría pertenecer al Club de Lectura del Colegio). • Factor 3: Géneros literarios (compuesto por tres ítems: Leo en la escuela; Me gusta leer las lecturas de mis libros de texto; Me gusta leer clásicos de Literatura). • Factor 4: Lectura Contemporánea (compuesto por dos ítems: Me gusta leer libros de ciencia ficción; Leo sagas modernas). • Factor 5: Lecturas alternativas (compuesto por dos ítems: Me desagradan las lecturas de mis libros de texto; En mi casa hay una biblioteca). • Factor 6: Hábito de lectura (compuesto por un ítem: Cuando era chico, mis papás me leían cuentos). El análisis factorial del instrumento para medir los niveles de comprensión lectora, arrojó ocho factores cuya clasificación se presenta a continuación. Cabe señalar que algunos ítems fueron eliminados para aumentar la confiabilidad según los resultados del Alpha de Cronbach. • Factor 1: Dificultad para la comprensión de textos (compuesto por cuatro ítems: Las lecturas cortas

•

• •

•

son más fáciles; Las lecturas largas son complicadas; Regularmente me cuesta entender lo que leo; Prefiero leer por periodos cortos de tiempo). Factor 2: Contraste de textos con ideas propias (compuesto por cuatro ítems: Relaciono lo que vivo con lo que leo; Trato de aplicar lo que leo en mi vida diaria; La lectura afecta mi pensamiento; Después de leer, me quedo pensando en lo que leí). Factor 3: Criticidad (compuesto por dos ítems: Me preocupa no entender lo que leo; Prefiero leer por periodo largo de tiempo). Factor 4: Autoevaluación de la comprensión lectora (compuesto por dos ítems: Repito mi lectura para mejorar mi entendimiento; Entender lo que se lee es una actividad difícil). Factor 5: Elección de lecturas (compuesto por un ítem: Elijo lecturas acorde a mi edad). Factor 6: Comprensión de términos en contexto (compuesto por tres ítems: No me afecta seguir mi lectura, si no entiendo una palabra; No considero importante entender todo lo que leo; Si no entiendo una palabra, me detengo a buscar su significado). Factor 7: Adquisición de nuevos conocimientos (compuesto por un ítem: Al terminar mi lectura me quedo con algo nuevo). Factor 8: Objetividad en la compresión de textos: no comprendió ítems.

Procedimiento El presente proyecto de investigación lo realizó el personal de la Coordinación de Bibliotecas del ICT, preocupado por la ausencia de usuarios lectores. Se inició con la consulta de los resultados de la OCDE (2015), en referencia a la lectura y la comprensión lectora, específicamente en México. Se decidió estudiar el proceso de lectoescritura, desde Preescolar hasta Secundaria en el ICT, además de consultar las teorías sobre el aprendizaje de reconocidos pedagogos como Jean Piaget, María Montessori, Lev Vygotsky, Emilia Ferreiro, por mencionar algunos, los cuales sustentaron el marco teórico en este estudio. Así mismo, se solicitó, al Departamento

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de Servicios Escolares del Instituto, una copia de los resultados que obtuvieron los alumnos de tercero y sexto grado de Primaria, así como los de tercero de Secundaria en el examen PLANEA 2016 de la SEP, los cuales fueron contrastados con el desempeño académico del ciclo escolar 2016-2017. En la aplicación de los instrumentos, surgieron problemas o variables extrañas con los alumnos de tercer grado de Primaria. Al contestar los cuestionarios hicieron preguntas porque no comprendían bien algunos ítems. Después de brindarles las explicaciones pertinentes, contestaron sus encuestas. Una vez que terminaron, se recogieron y ordenaron para su sistematización en el programa EXCEL del paquete Office 2010. Solo hubo un levantamiento de datos para identificar la relación o grado de asociación que existe entre dos o más variables, y si un aumento o disminución en una de ellas coincidía con el aumento o disminución en la otra. Estas variables son: nivel de lectura y de comprensión lectora (VI) (variable que causa cambios) y el desarrollo académico (VD) (efecto o cambio que se observa). Después de recabar la información que se requería, se elaboró un instrumento de 46 ítems para indagar los niveles de lectura y comprensión lectora de los alumnos de tercero y sexto grado de Primaria y tercero de Secundaria que fueron escogidos por ser los grados a los que se les aplica el examen PLANEA de la SEP, 2016. Para validar los ítems, se buscaron cinco jueces investigadores y afines a la materia, a quienes se envió el instrumento para que evaluaran su utilidad, representatividad y factibilidad. Los resultados de este jueceo se validaron utilizando el índice de Osterlind, donde 6 ítems no alcanzaron una calificación aprobatoria. Se eliminaron dichos ítems y se procedió a hacer un piloteo del instrumento con una muestra de n=20 sujetos de Primaria y Secundaria, escogidos al azar. El miércoles 13 de julio de 2016, se aplicó este piloteo en la Sala de Consulta de la Biblioteca Central del ICT. Tabla 3. Estadísticos de fiabilidad

Una vez que se obtuvo el instrumento final, se solicitó la autorización de las Direcciones de Sección y Coordinaciones de Área Académica del Instituto, para ingresar a los salones correspondientes a aplicar las encuestas; se sistematizaron los datos recabados, se agruparon los factores para poder aplicar la prueba de Chi cuadrada de Pearson, procedimiento que contrastó la hipótesis con las variables. De 42 tablas de contingencia que se obtuvieron, se eligieron 13 gráficas que mostraron un valor ≤ 0.05, que indica que la tendencia no fue accidental, sino significativa, porque en la realidad, así ocurrieron.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se sistematizaron en con el Software estadístico SPSS versión 2.0, el cual hizo un análisis factorial, para reducir datos, además de estudiar la relación entre los factores y la respuesta, evaluando, al mismo tiempo, la validez de constructo. Con el Alpha de Cronbach, se comprobó qué tan fiables eran los elementos de la encuesta diseñados para medir el constructo, dando un resultado de: 0.707. En la aplicación del instrumento aparecieron algunas variables extrañas. De primera instancia, se observó que en varios cuestionarios, los alumnos no siguieron las instrucciones, ya que en lugar de poner una X en el cuadro correspondiente como lo indicaban las instrucciones, lo hicieron con palomitas, puntos o rayas. Un 12% de la muestra (n=79) no entendió las instrucciones o, simplemente, no leyó y marcó sus respuestas al azar. De acuerdo al diseño factorial de 6 x 8, y la agrupación de los factores mediante la prueba de Chi cuadrada de Pearson, se obtuvieron 42 tablas de contingencia, de las cuales solo se contemplaron 13, cuyas tendencias no fueron accidentales, sino significativas y revelaron la realidad del alumnado participante en esta investigación, mismas que el lector podrá consultar en el siguiente link (https://www.emaze. com/@AOLOOZFFO/space). En este artículo, sólo se presentan dos que se consideraron como más representativas:

Estadísticos de fiabilidad Alpha de Cronbach

0.707

Alpha de Cronbach basada en los elementos tipificados

0.717

No. de elementos

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Figura 1. Los alumnos que dedican tiempo a la lectura, porque tiene el hábito de leer, pueden comprender términos en contexto en un nivel medio.

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Figura 2. Los alumnos que tiene el hábito de la lectura en un nivel alto, adquieren nuevos conocimientos. De acuerdo al sistema de ponderaciones de PISA (2009), los sujetos obtuvieron los siguientes resultados de acuerdo a la figura 3:

Figura 3. Niveles de Comprensión Lectora de acuerdo a los parámetros de PISA 2012. Fuente de elaboración propia.

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Tabla 4. Niveles de Competencia lectora (PISA 2015) Nivel 5 (Más de 626 puntos)

•

• •

Nivel 4 (Entre 553 y 626)

•

• • Nivel 3 (Entre 481 y 552)

• •

Nivel 2

•

(Entre 408 y 480)

•

• Nivel 1

•

(Entre 335 y 407)

• •

Ubicar y ordenar o combinar múltiples informaciones puntuales no explícitas en el texto, algunas de las cuales pueden situarse fuera del cuerpo principal de mismo. Inferir qué información presente en el texto es relevante para la tarea. Presencia de informaciones distractoras creíbles o abundantes. Interpretar el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o demostrar una comprensión completa y total del texto. Evaluar críticamente o formular hipótesis a partir de conocimiento especializado. Tratar con conceptos inesperados y extraer una comprensión profunda de textos largos y complejos. Ubicar y ordenar o combinar múltiples informaciones puntuales, cada una de las cuales puede satisfacer múltiples criterios en un texto cuyo contexto o forma no son familiares. Inferir qué información del texto es relevante para la tarea requerida. Emplear un alto nivel de inferencia textual para comprender y aplicar categorías en un contexto no familiar, y para establecer el significado de un fragmento de texto teniendo en cuenta el texto en su conjunto. Tratar con ambigüedades, ideas contrarias a lo esperado e ideas expuestas en enunciados negativos. Utilizar conocimientos formales o públicos para establecer hipótesis acerca de un texto o evaluarlo críticamente. Mostrar una comprensión precisa de textos largos o complejos. Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre diversas informaciones puntuales, cada una de las cuales puede requerir cumplir múltiples criterios. Reconocer la presencia de destacadas informaciones distractoras. Integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación o establecer el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar, teniendo en cuenta muchos criterios. Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o evaluar una característica de un texto. Mostrar una comprensión detallada a partir de conocimientos familiares y cotidianos o de otros menos comunes. Localizar uno o más fragmentos de información, pudiendo cada uno satisfacer múltiples criterios. Reconocer la presencia de informaciones distractoras. Identificar la idea principal de un texto, comprender relaciones, formar o aplicar categorías sencillas o establecer el significado de un fragmento de texto cuando la información no está resaltada o se necesita efectuar inferencias de bajo nivel. Realizar comparaciones o conexiones entre el texto y el conocimiento exterior, o explicar una característica del texto a partir de experiencias o actitudes personales. Tener en cuenta un solo criterio para localizar uno o más fragmentos independientes de información, expresada de una forma explícita. Reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, cuando la información requerida en el texto es prominente. Realizar una conexión sencilla entre información del texto y el conocimiento común y cotidiano. PISA (2015)

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DISCUSIÓN

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El propósito de esta investigación consistió en indagar los niveles de lectura y de comprensión lectora, y el impacto de éstos con los resultados académicos. La información recabada del instrumento de evaluación, aplicado a los alumnos de y tercero y sexto grado de Primaria y tercero de Secundaria del ICT, permitió tener un panorama más claro y preciso de los hábitos de lectura y preferencias literarias de los participantes. Por los resultados obtenidos en este estudio y, de acuerdo con Goodman (1970), los juicios y las reflexiones sobre un texto demuestran el razonamiento y la puesta en marcha de estrategias más eficaces para la comprensión. De igual forma, impulsar la utilización de los avances tecnológicos como e-Books,

Plataformas virtuales (Moodle), video conferencias, documentales, tanto cuanto coadyuven al fomento y animación a la lectura y al desarrollo académico de los alumnos en las distintas Secciones del Colegio.

CONCLUSIONES

Se concluyó que, de acuerdo a los resultados obtenidos, la lectura no siempre impacta en la obtención de buenas calificaciones, pero sí ayuda en la adquisición de nuevos conocimientos que, incluso, ya no se aceptan como tal, pues la lectura favorece, como ya se vio en las gráficas, la criticidad de lo que se dice o se lee. Por ello, los alumnos se vuelven más analíticos y los resultados académicos, el alumno, los verá en una etapa posterior.

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Anexo A Instrumento de evaluación original

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Anexo B Instrumento de evaluación validado

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