ANÁLISIS DE PROCESOS EN EL CONTEXTO ACADÉMICO-FORMATIVO by ICT- Instituto Cultural Tampico

MAR ADENTRO Año XI

NÚM. 39

ISSN: 1665-8213

PUBLICACIÓN SEMESTRAL DE REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ANÁLISIS DE PROCESOS EN EL CONTEXTO ACADÉMICO-FORMATIVO

MAR ADENTRO

Publicación Semestral de Reflexión e Investigación Educativa

Dr. Luis Gerardo Moro Madrid, S.J.

Rector del Instituto Cultural Tampico, México

I.Q. Yolanda Navarrete Pacheco Presidente del Consejo Editorial y Editora General de la Revista Instituto Cultural Tampico, México

L.D.C.E. Deyalid Ahumada Argüelles Asistente Editorial Instituto Cultural Tampico

CONSEJO EDITORIAL

Profra. María Cristina Rueda Cataño Instituto Cultural Tampico, México L.E.A. Doris Herrera De León Instituto Cultural Tampico, México L.C.C. Mónica Alejandra Yenny González Instituto Cultural Tampico, México Biol. María Magdalena Tavera Alonso, M. Ed. Instituto Cultural Tampico, México L.L.I. Marianne Wilburn Dieste Instituto Cultural Tampico, México Lic. Perla Azucena Hernández Aguilar Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Arq. José Juan Nettel Rueda Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.I.I. Mara Hernández García Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.E.A. Seydy Leonor Espinoza García Universidad Politécnica de Altamira, México Mtro. Juan Carlos Vicencio Huerta Universidad Interamericana para el Desarrollo, México Lic. Arturo Sahagún Morales Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Ing. María Isabel Romero Sánchez Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Ing. Orión Alberto Gallifa Elizondo Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México I.Q. Elsa María Garza Morales, M. Ed. Instituto Tecnológico de Ciudad Madero, México Lic. María Del Carmen Liévanos Álvarez Instituto de Ciencias Guadalajara, Jalisco, México Dra. Lya Esther Sañudo Guerra Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa Secretaría de Educación Jalisco, México L.C.S. María de los Ángeles Román Moctezuma, MCS Universidad Pedagógica Nacional Unidad 282, México Lic. Daniela Morales Maldonado Instituto de Estudios Superiores de Tamaulipas, México Lic. Jesús Alejandro Arias González Universidad Autónoma de Tamaulipas, México L.C.C. Mario Alberto Fernández Ávalos, M.C. Universidad Anáhuac Cancún, México Lic. Jorge Vicente Hidalgo Limón Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas, México

Mar Adentro, Año XI, No. 39 abril - octubre 2018 es una publicación semestral de artículos de investigación y reflexión en el área educativa, editada por el INSTITUTO CULTURAL TAMPICO, A.C., a través de la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C., con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, México, CP 89107, teléfono (833) 306-54 26, maradentro @ict.edu.mx Editor responsable: Yolanda Navarrete Pacheco Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2017-120613563000-102 Expedida por la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional del Derecho de Autor, NÚMERO ISSN: 16658213, Licitud de Título y Contenido en trámite. Impresa por Formatos del Norte S.A. de C.V., con domicilio en 12 de octubre no. 310 Col. La Paz, C.P. 89326, Tampico, Tamaulipas, México. Distribuida por la Oficina de Comunicación Institucional del Instituto Cultural Tampico, A.C. con domicilio en Av. Universidad 904, Colonia Lindavista, Tampico, Tamaulipas, C.P. 89107, teléfono (833) 306 54 26, maradentro@ict.edu.mx Este número se terminó de imprimir el 30 de octubre de 2018 con un tiraje de 300 ejemplares. Cualquier correspondencia sobre esta publicación, dirigirla al editor responsable, Yolanda Navarrete Pacheco maradentro@ict.edu.mx Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Mar Adentro ofrece libre acceso al lector y permite la reproducción total o parcial de sus contenidos, siempre y cuando se cite la fuente original.

ÍNDICE

Porras Esperón, Abigail; Ramírez Romero, Edna Josefina; Wilburn Dieste, Marianne; Rueda Cataño, María Cristina; Guevara Meza, Esperanza. aporras@ict.edu.mx

Hidalgo Limón, Jorge Vicente; Antonio Texcahua, Edilberto Jaime; Cruz Vega, Mónica; Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Santiago Amaro, Miguel Ángel; Segura Martínez, María Luisa; Soto Rodríguez, Pedro; LaVilla Díaz, María Angélica; Vega Rodríguez, Oscar Rafael; Zúñiga Peña, Gabriel jhidalgo@ict.edu.mx

REESTRUCTURACIÓN DEL SALÓN DE CENTROS DE APRENDIZAJE PARA PREESCOLARES

CONFORMACIÓN FAMILIAR DE LOS ALUMNOS DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO

López Freyre, Iliana; Chapa Alemán, Norma Alicia; Guzmán Gómez, Yara del Carmen; Juárez Zarate, María del Socorro; La Villa Díaz, María Angélica; Ortega Ortega, Ana Victoria. ilopez@ict.edu.mx

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE DOS FACTORES DE LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN BACHILLERES

ANÁLISIS TEÓRICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PARA APRENDIZAJE DE OPERACIONES CON FRACCIONES ARITMÉTICAS Razo Cardona, María Esther; Tovar Trejo, Leticia R.; Francisco Reyes, Jesús; Juárez González, Leticia Magdalena; Gallifa Elizondo, Orión Alberto mrazo@ict.edu.mx

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA DE MOTIVACIÓN ESCOLAR (EME-E) EN LOS ALUMNOS DEL BACHILLERATO ICT Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Martínez Barragán, Rocío; Brito Arroyo, María Gabriela; Melosoto Gómez, Paulina María Lucía mcuellar@ict.edu.mx

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 17/02/2018

Año XI No. 39, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 3-15.

Fecha de aceptación: 26/05/2018

REESTRUCTURACIÓN DEL SALÓN DE CENTROS DE APRENDIZAJE PARA PREESCOLARES AUTORES Porras Esperón, Abigail; Ramírez Romero, Edna Josefina; Wilburn Dieste, Marianne; Rueda Cataño, María Cristina; Guevara Meza, Esperanza. aporras@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Con la finalidad de observar en qué medida los niños aprenden a través de sus sentidos y, a su vez, propiciar un aprendizaje continuo, se inició el proyecto de investigación del Salón de Centros de Aprendizaje de la Sección de Preescolar del Instituto Cultural Tampico. Este dio comienzo con la reestructuración del ambiente físico, cuyo propósito fue promover el trabajo personal, autónomo e integral del alumno. Este estudio se basó principalmente en las teorías de Pierre Faure y María Montessori, que promueven la libertad en un ambiente organizado, con límites claros, para que los alumnos aprendan, convivan y socialicen. MÉTODO: Esta investigación es de tipo descriptivo, con un diseño no experimental y transversal. La primera etapa del proyecto fue el reacomodo y diseño del lugar. Se hizo un plano para delimitar las áreas y definir el tipo de muebles requeridos. Se elaboraron listas de verificación para conocer el material que integra cada Centro, así como las características en la ambientación que los conforman, lo que permitió una planeación y seguimiento más estructurado. RESULTADOS: La nueva distribución de las áreas, reacomodo del mobiliario y rotación de material permitió trabajar de manera ordenada; para las docentes, marcó el momento de migrar de un estilo de enseñanza tradicional y repetitivo a uno en donde el alumno autorregula su conducta y el maestro es observador y acompañante. CONCLUSIONES: La ambientación y reestructuración del salón de Centros de Aprendizaje ha sido un proceso que requiere apertura, sensibilización y capacitación por parte del docente. También representa un nuevo contexto para el alumno donde él es responsable de sus propios procesos internos. Esto implica que el docente valore cuando un alumno aprende en un ambiente regulado, así como las necesidades profesionales que lo acerquen a una mayor comprensión de esta metodología, respetando al niño y su avidez al encontrar respuestas a través de su propio razonamiento. Palabras Clave: Centros de aprendizaje, aprendizaje continuo, procesos internos, necesidades profesionales

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RENOVATION PLAN TO SET-UP PRESCHOOL LEARNING CENTERS INTRODUCCIÓN

ABSTRACT INTRODUCTION: In the need to perceive how Preschool children, acquire skills and participate in meaningful play as kids use their senses, as well as the need to expand this learning continuum during their early school years, this project initiates with the remodeling of the Learning Center at the Instituto Cultural Tampico. It started with a renovation plan to develop effective centers and encourage student’s personal growth, both, independent and integrally. This study is grounded in the theories of Pierre Faure and María Montessori, who promote freedom in a well-organized and structured environment for children to progress and develop, in addition to being able to socialize and work cooperatively. METHOD: This investigation is a descriptive type, with a non-experimental and transversal design. The first stage of this project was the rearrangement and design of the classroom. A layout plan was drawn to delimitate each area and define the type of furniture needed. A list of supplies was identified to know the kind of material recommended for each area, as well as the characteristics of the surroundings for each center. This helped develop a more structured planning and follow-up. RESULTS: The new layout for each Area, of the furniture rearrangement, and rotation of the new material favored student’s work in a more orderly manner. For teachers, this was the time to migrate from a traditional and repetitive teaching style to one alternating, teacher and child directed activities, to provide variation while helping children learn to control their own behavior. CONCLUSIONS: The new design and reconstruction of the Learning Center is a process that requires teachers to be creative, open minded, sensitive, and aware for professional development on this area, if needed. It also represents a new context for the student, which entitles him to be responsible of his own inner process. This implies teachers to be more conscious of their needs as a guide and the understanding of this methodology, being respectful of student´s growth and initiative to find answers thru his own reasoning. Key words: Learning center, learning continuum, inner process, professional development.

El proyecto de investigación se ubicó en el salón de Centros de Aprendizaje de la Sección de Preescolar en el Instituto Cultural Tampico (ICT). Se analizó este espacio, regulado y cuidado, con el fin de conocer en qué medida el alumno puede realizar acciones a través de sus sentidos, que determinen una transformación gradual de su entorno y realidad. Reyes (citado en Rodríguez, 2009), menciona que se pueden adecuar espacios debidamente identificados donde los niños y las niñas puedan, independientemente o en grupos pequeños, explorar, jugar y trabajar. Anteriormente, los docentes llevaban a los alumnos al Salón de Centros de Aprendizaje a realizar actividades, en un espacio diferente a su salón de clase, en el que encontraban material manipulativo con el cual podían interactuar con el fin de recrear una tarea dirigida y repetitiva, asignada por el profesor. Este espacio estaba organizado en siete Centros (Ciencias, Lectoescritura, Matemáticas, Vida Práctica, Construcción, Arte y Drama), identificados cada uno con un banderín con el nombre del centro y un ícono que, de manera visual, ayudaba al alumno a reconocerlos. El color con el que estaban pintadas las paredes oscurecía el salón; posteriormente, se pintó un mural, poco atractivo, el cual causaba incertidumbre en los alumnos, porque no comprendían algunas imágenes. El material manipulativo estaba en un sitio fijo, colocado en muebles pegados a la pared, en las orillas que delimitaban el salón. El Centro también contaba con cinco mesas que, debido a su gran tamaño y forma asimétrica, ocupaban la mayor parte del espacio del salón, y esto no ayudaba al libre desplazamiento de los niños. La altura de las mismas era poco favorecedora para la tarea individual que se pretendía hacer, es decir, el material de las actividades puesto en el centro, no estaba al alcance del alumno, por lo que tenía que subirse a la silla para tomarlo. Además, la manera como estaba acomodado dicho material, propiciaba que los alumnos hablaran, y no se beneficiaba el control propio, la concentración, el trabajo en equipo y, sobre

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todo, que lograran crear su propio aprendizaje para aplicarlo en su vida diaria. Constantemente, la maestra era la que decidía lo que se utilizaría durante la clase, manteniendo así una dinámica controlada y estática. Los niños, sentados por equipos, atentos a la instrucción del docente, el cual supervisaba e intervenía, regularmente, en la actividad programada. Se utilizaban sólo algunos de los materiales, dejando a un lado otros que pudieran inducir habilidades específicas, mismas que estarían abonando a las necesidades de cada alumno. Por mencionar algunas áreas de contraste en los Centros de Aprendizaje, se encontraba el Área de Drama al fondo del salón con un perchero de difícil acceso, fácilmente se zafaba y provocaba que los disfraces estuvieran desordenados y, muchas veces, en el piso. Esto limitaba a los alumnos a interactuar con ellos. En cambio, el material más usado era el del Área de Construcción, pues era el de más fácil acceso y el más llamativo para ellos, se encontraba al alcance de su vista, en sus cajas y se podían sentar en el suelo para trabajar. Para entrar al salón, las docentes entregaban gafetes de colores a los niños, en donde estaban indicados los dos centros en los que les tocaba trabajar ese día. Iniciaban en el Centro que la maestra había asignado; a los veinte minutos tocaba la campana, y los niños hacían cambio de Centro. Generalmente, no se dejaba un tiempo para guardar y acomodar el material. Esto contribuía a que los Centros estuvieran en desorden, limitaba a los niños a tomar decisiones y no favorecían estructuras tales como el orden, respeto, limpieza y autonomía. Se observaron que estas limitantes no invitaban al alumno a una reflexión para crear y decidir lo que iba a hacer. Al mismo tiempo, la reducción del espacio, debido al mobiliario, no permitía el desplazamiento de los alumnos para observar, apreciar, analizar o dialogar con sus compañeros, coartando así el libre albedrío de los niños. De igual forma, a raíz de lo anterior, y basados en Montessori (citado en Standing, 1983), se pensó en los primeros cambios en la disposición del material para estimular el aprendizaje específico del niño y, al mismo tiempo, incluir e inducir la autocorrección con el fin de minimizar el apoyo del docente y, en este mismo sentido, propiciar un aprendizaje continuo

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que llevase a descubrir nuevos caminos en este enfoque personalizado que, a su vez, respete su iniciativa y creatividad. La intención del Método Montessori es crear en los salones un ambiente preparado, ordenado de manera simple y estética, en donde cada elemento contribuya al desarrollo armónico de los pequeñitos, generando la socialización, respeto y solidaridad. Al tener un ambiente preparado, se le ofrece al niño la posibilidad de elegir libremente, en donde el trabajo le sea interesante con periodos prolongados de concentración, promoviendo la libertad con límites claros, para que aprendan a convivir y socializar con sus compañeros. Montessori hace énfasis en que los niños trabajen en estos ambientes reglamentados con materiales manipulativos que les permiten explorar, crear, imaginar y desarrollar habilidades cognitivas y de investigación. Esto los llevará a que se autoevalúen, identifiquen sus errores y los corrijan de manera consciente. De igual forma señala que el adulto no interfiere en el trabajo del niño, lo acompaña de manera indirecta en su aprendizaje, al acercarle un “ambiente preparado”. El docente sólo otorga esta ayuda de manera directa, justo en el momento en que el alumno requiera apoyo en el manejo del material, cuestionándolo para que encuentre sus propias respuestas y sea él quien cree su aprendizaje. Y, como cierre del proceso, en caso necesario, el docente interviene para corregir errores y eliminar dificultades de mayor reto. Algunas frases de María Montessori, (citadas en Jaramillo, 1976, pág. 33), señalan la postura específica del maestro frente al alumno: “El trabajo del profesor consiste en favorecer la actividad del niño.” “Para favorecer la actividad del niño, el adulto debe frenar la suya.” “Toda intervención inútil del maestro, produce una detención en el desarrollo del niño.” Este estudio también se basa en la teoría de Pierre Faure, (citado en Klein, 2002), quien reflexiona sobre la importancia de respetar el autoaprendizaje y crecimiento con el fin de favorecer la individualidad, iniciativa y creatividad del alumno. El método de Educación Personalizada propuesto por Pierre Faure se basa en la concepción del ser humano de manera integral y en la necesidad de que debe aprender a

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MÉTODO

aprender. Pierre Faure desea que el alumno haga uso de su libertad, despliegue su creatividad, actúe de manera confiada y pueda autorregularse dentro del aula, lo que permite un desarrollo de manera gradual. Es a través de sus actividades como construye su propia personalidad y la manifiesta. Menciona también que no se puede dejar de lado la importancia de ser guía u orientador, respetando el ritmo de cada niño, ayudándolo y acompañándolo en su proceso de aprendizaje; todo educador debe intentar hacer que sus alumnos sean progresivamente cada vez más conscientes de sus actos y de su propia responsabilidad. (Citado en Jaramillo, 1976, pág. 39). El reconocimiento que comparte Pierre Faure a los padres de familia es que son los primeros responsables de la educación de los hijos, por lo que pondera la comunicación entre la escuela y la familia. Esto tiene como fin, el que los padres conozcan cómo trabajan sus hijos y el comportamiento que asumen con el fin de que en casa también trabajen de manera autónoma e investiguen promoviendo así el encontrarse a sí mismos. La no intervención y supervisión constante de un adulto ayudará a desarrollar aspectos sociales, emocionales e intelectuales que respondan a las necesidades de orden y seguridad del niño. (Citado en Klein, 2002, pág. 94) Teniendo en cuenta estos antecedentes en el Colegio, se definieron cada uno de los centros, su mobiliario y material que deberían contener en cada espacio para atrapar la atención e interés del alumno. Teniendo claro que la propuesta educativa del ICT es cambiar de un estilo de enseñanza tradicional, controlada y poco estimulante en el uso del salón de Centros de Aprendizaje, a uno más libre, creativo y de autodescubrimiento conllevó, de manera asertiva, a planear la reestructuración del ambiente físico encaminado a proporcionar espacios definidos para desarrollar habilidades en diferentes áreas. El objetivo general de este trabajo fue reestructurar el ambiente físico y el material del salón de Centros de Aprendizaje, para promover el trabajo personal, autónomo e integrador del alumno.

Unidad de Análisis. El salón de Centros de Aprendizaje es utilizado por alumnos de tres a cinco años en la etapa Preescolar, compuesto por diversas áreas: Ciencias, Lectoescritura, Matemáticas, Motricidad Fina, Vida Práctica, Construcción, Arte y Drama. Tipo de estudio Esta investigación fue de tipo descriptivo porque se expuso la reestructuración de un salón de clase llamado “Centros de Aprendizaje”, así como su impacto en el trabajo personal, autónomo e integrador del alumno. Diseño de investigación El diseño fue no experimental, transversal, debido a que sólo se efectuaron observaciones de los cambios que se realizaron. Instrumento de medición Se manejó una lista de verificación para cada Centro con el material apropiado que debería contener cada Área, así como las características en la ambientación que los conforman. Además, cabe mencionar que en el salón se conservaron cuatro casilleros de metal con puertas, para guardar el material y rotarlo conforme al diseño de actividades. A continuación se presentan las listas de verificación de cada Centro: Área de Ciencias • 6 mesas pequeñas de laboratorio con estantería para guardar material, pintadas de colores vivos. • 2 pequeños taburetes. • Material sensorial: bolitas de gel, piedras y minerales de diferente tamaño, textura y color, arena de colores, conchas de mar,[...] • Lupas con pinzas y estetoscopio. • Insectos disecados. • Imágenes del ciclo de la vida y láminas. • Plantas y material de jardinería. • Imanes. • Goteros, coladores, embudos, frascos con rosca y tubos de ensayo. • Dos armazones de madera para recibir una caja plástica para trabajar actividades con agua; y otra para trabajar con arena. Caja plástica con luz interna, como mesa

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• para iluminar objetos transparentes o micas. Área de Lectoescritura • Tapete para acostarse a leer. • Cojines de diversos tamaños y textura. • Dos libreros para una pequeña biblioteca. • Libros diversos de lectura de papel, desplegables y de plástico. • Puppets para ensartar en los dedos de la mano y también en forma de guante. • Pizarrón imantado para usarse con letras, imágenes o personajes imantados. • Cuatro mesas de trabajo con cuatro sillas para niños. • Franelógrafo con imágenes para recrear una historia. • Dos muebles de madera con divisiones y repisas para organizar el material. • Juegos de letras, sílabas, palabras, oraciones, [...] • Juegos de rimas, fonética, secuencia de una historia, [...] • Calendario manipulativo de inglés y español.

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Área de Matemáticas • Dos muebles de madera con divisiones y repisas para organizar el material. • Cuatro mesas de trabajo con cuatro sillas para niños. • Tapete para trabajar rompecabezas y material de ensamblaje. • Material de pijas, cilindros, fichas de colores, piedritas para el conteo, agregar, quitar, hacer conjuntos, [...] • Asociación del número con la cantidad. • Rompecabezas de números, imágenes, temas,[...] de forma tridimensional, madera y plástico. • Charolas para trazar números en la arena, tarjetas con números en lija o con diamantina. • Creación de patrones. • Tangram. • Balanza. • Juegos de suma y resta sin pasar del nueve.

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de las dos partes de la superficie dividida, se utiliza para el trabajo manipulativo, la otra mitad, la comparte con el Área de Arte. A cada extremo de la mesa se encuentran dos contenedores de plástico, empotrados en una mesa de madera para trabajar actividades con agua (cerca del Área de Ciencias) y otro con arena, al final de cada escritorio. Material sensorial para reconocer visualmente: tamaño, forma y color; tacto: textura, temperatura y peso, […] Pompones, pinzas gigantes, tapetes de ensartado, […] Frascos para tapar y destapar. Estambre, agujas plásticas, tapete de plástico tipo canevá, tijeras. Moldes para trabajar con plastilina y arena de colores. Canicas para colocar en diversos materiales cóncavos. Embudos para vaciar arena en diversos recipientes. Amarrado de agujetas, botones, broches, cerraduras, llaves con su candado.

Área de Vida Práctica • Dos estanterías de metal, semejando anaqueles, pintadas de colores brillantes para organizar y presentar el material de este Centro. • Tiendita con techo y mostrador para contenedores con frutas diversas de plástico, y repisas como exhibidores para cajitas de cereales, galletas, […] • Canastas de diversos tamaños. • Cocinita y juego de sartenes. • Fregadero. • Cuatro mesas de trabajo con cuatro sillas para niños como comedor. • Enfermería e instrumentos de doctor. • Área de bebés: mamilas, portabebés, carriola, bañera y cambios para el bebé. • Muñeco para aprender a desabotonar, amarrar agujetas, subir zippers, […] • Carrito de limpieza: sacudidor, mini escoba con recogedor, trapeador, rollo de papel y cubeta. • Material diverso: juego de platos de colores varios, vasos, cubiertos, jarras, tazas, hielos y bandeja de hielos, huevos y porta huevos, copas de diferentes tamaños,

Área de Motricidad Fina • Mueble de madera (dos escritorios divididos longitudinalmente con un tablón), con anaqueles para guardar el material; una

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pinzas, cucharas para servir, espátulas, recipientes de colores brillantes para gelatina, servilleteros, […] • Material sensorial para identificar con el sentido del gusto: salado, dulce, ácido, amargo; con el olfato: olores y fragancias. • Diversidad de contenedores, transparentes y de colores llamativos, para trasvasijar cereales, […]

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los diversos vestuarios o disfraces. • Un espejo en cada perchero para tener contacto visual con el personaje y su caracterización. • Accesorios: micrófonos, gorros, lentes, antifaces, espadas, caballos de madera, rifles, sombreros de todo tipo, pompones, diademas, varitas mágicas, panderetas, […] • Tapete simulando el escenario.

Área de Construcción • Área de mayor amplitud, cuenta con un tapete. • Mueble de madera para colgar herramientas y guardar material, con repisa para trabajar el ensamblaje de piezas, pijas, tomar medidas, […] • Estructura de madera para sostener cajas de plástico. • Cajas plásticas de diversos tamaños para organizar y presentar el material. • Blocks de madera, legos, mega-blocks de plástico, retacería de madera, […] • Maqueta de la ciudad con calles. • Maqueta del campo, granja y zoológico. • Carritos, camiones, animales, personajes, para creación de escenas.

Procedimiento Este proyecto inició con un rediseño del lugar que modificó la ambientación, para crear un espacio dinámico, interactivo y regulado. Se hizo un plano con las medidas del lugar para delimitar los espacios de cada Centro (Anexo A). Se midió el área total disponible, las dimensiones del mobiliario, la ubicación de ventanas y puerta; se consideró la iluminación y el uso de colores ambientales en paredes y, por último, se levantó un inventario de los recursos y material didáctico. Posteriormente, se revisó el material existente para determinar lo que se actualizaría, así como la pertinencia del mobiliario para definir cuál sería de utilidad en el nuevo acomodo de los Centros. La elaboración del plano gráfico permitió ver en papel el área destinada para cada Centro. Al conocer el espacio disponible, se tomó la decisión de ubicar ocho Centros, en lugar de los siete que se tenían anteriormente, añadiendo el de Motricidad Fina a los ya existentes. Se consideró este último trascendental y decisivo para el progreso del niño, ya que es fundamental en el desarrollo de la inteligencia, quedando conformada el área por los siguientes Centros: Ciencias, Lectoescritura, Matemáticas, Motricidad Fina, Vida Práctica, Construcción, Arte y Drama. Cada uno tiene un promedio aproximado de cuatro metros cuadrados, con excepción de las áreas de Construcción y Vida Práctica, con seis metros cuadrados cada uno. Para recrear una ambientación más alumbrada, se consideró la ubicación de las áreas de Lectoescritura, Vida Práctica y Construcción cerca de las ventanas para favorecer la iluminación natural. El plano ayudó a definir el tipo de muebles requeridos, tanto por su tamaño como por su diseño, pensando que fueran funcionales para cada área. El nuevo enfoque y transformación de este ambiente físico presentó el primer

Área de Arte • Mismo mueble que se comparte con Motricidad Fina, cuya superficie se utiliza para el dibujo libre, recortes y despliegue de material, con anaqueles para el resguardo y organización del material. • Tres caballetes con despachadores de pintura y mandiles de plástico. • Pintura digital, lápices, crayolas, colores, gises, pintura acrílica, acuarelas, pinceles, esponjas, pegamento, tijeras, […] • Plastilina, moldes para plastilina de figuras, animales, frutas, letras minúsculas y mayúsculas, […] • Diamantina, lentejuelas, plumas, confeti, […] • Revistas, periódicos, retazos de papel decorativo y hojas de colores, […] Área de Drama • Ubicación: Las áreas adyacentes a este espacio son Construcción, Arte y Ciencias, ya que pueden tolerar un nivel alto de ruido. • Dos percheros para acomodar y colgar

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reto, en referencia al acomodo del mobiliario existente, redistribución de las áreas de trabajo, eliminación de mobiliario inadecuado, así como la elaboración, remodelación y compra de muebles nuevos. Cabe mencionar que casi la totalidad del trabajo fue elaborado en la carpintería del Colegio. Con el proyecto definido y el plano elaborado inició, de forma inmediata, la reubicación de los muebles e integración del nuevo mobiliario. Se justificó la adquisición de material manipulativo no existente y, poco a poco, se transformó y actualizó cada una de las áreas de trabajo. Se creó un ambiente que invitara al alumno, al contactarse por primera vez con esta realidad, a experimentar y elegir su propio material y crear algo relacionado con la temática y objetivo tratado en clase. A continuación, se presenta una breve descripción de cada área del salón de Centros de Aprendizaje, las acciones que se llevaron a cabo con el fin de lograr una reestructuración del Centro de manera exitosa, y ofrecer un ambiente motivador a los alumnos.

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de atracción, por mencionar sólo algunas. Se puede decir que a esta edad, su interés por la naturaleza es habitual y, a veces, un poco “exagerado”, además de que muestran una gran curiosidad por aprender más respecto a las cosas que les rodean. Esta curiosidad se puede aprovechar para explicar más detalladamente algún suceso químico, cambio físico, ciclo de vida de seres vivos o estaciones del año. Esta área ayuda al alumno a ser un investigador científico, a despertar su curiosidad por experimentar y encontrar respuestas a sus preguntas. Área de Lectoescritura Anteriormente, esta área no se encontraba habilitada para el encuentro con los alumnos, por lo que se recreó un espacio acogedor que inspirara en los alumnos el deseo de sentarse y buscar un momento apacible para interactuar con los libros y cuentos. Para complementar esta área, se compró un librero para la exhibición de cuentos con adecuaciones en el mobiliario ya existente. De igual forma, se adquirió un pizarrón imantado, franelógrafo, almohadas, cojines para ambientar el lugar. Se acomodaron cuatro mesas de trabajo para niños, sobrantes de cada salón, para el trabajo escrito o manipulativo. En particular, esta mesa pretende motivar a los alumnos de tercero de Preescolar a sentarse y manipular diferentes juegos de letras para formar palabras, con el fin de realizar pequeñas oraciones y ordenar imágenes, para recrear nuevamente la historia leída o la secuencia de la misma. Nuestro interés es que los alumnos, a través de su curiosidad y ávido deseo de conocer, tomen un libro y se acomoden para hojearlo. Inclusive, los más pequeñitos de primero de Preescolar, al ser capaces de “leer” imágenes, lo puedan compartir con sus compañeros. Las habilidades del niño para leer y escribir, se desarrollan y perfeccionan, en forma gradual, por medio del trabajo repetitivo. Este nuevo significado y apropiación de los sonidos con su grafía, a través de un ambiente mediado desde lo sensorial, distinguiendo en ello también el área perceptual, le permitirán integrar nuevos conceptos con el material manipulativo.

Área de Ciencias Como primer contacto visual, se acomodó el área de Ciencias a la entrada del recinto para atraer la atención de los niños, así como para delimitar el espacio de entrada al Centro. Se reutilizaron mesas de trabajo que, anteriormente, eran usadas en los salones de clase y se transformaron en pequeñas mesas de laboratorio con estantería para guardar los materiales; éstas se pintaron de colores vivos, para favorecer el sentido visual de los alumnos. De igual forma, se mandaron a hacer pequeños bancos de madera y se adquirieron lupas, animales de plástico, goteros, insectos disecados, estetoscopios […] El área de Ciencias es uno de los espacios más atractivos del salón de Centros de Aprendizaje. A los niños pequeños les encanta observar la naturaleza y tener contacto directo con ella. Durante el horario establecido, los alumnos observan plantas, insectos disecados. Realizan actividades que involucran trabajo con agua, con material sensorial (bolitas de gel, piedras y minerales de diferente tamaño, textura y color, arena de colores […]); uso de lupas para observar detalles de hojas, insectos, piedras o lo que pasa por sus manos; experimentar con imanes, lo que puede ser atraído por su fuerza

Área de Matemáticas Se tomaron en cuenta muebles ya existentes con divisiones y repisas. Se colocaron cuatro mesas juntas para formar una sola en donde

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los niños pudieran trabajar; en un extremo, se ubicó un tapete para que el alumno manipule rompecabezas de piso y material de ensamblaje. El niño, entre los tres y siete años de edad, tiene una mente muy lógica, se interesa por la secuencia y el orden en su vida diaria. Esto le ayuda a que su aprendizaje lo realice con facilidad y entusiasmo. En este espacio se tiene una extensa variedad de material manipulativo, para que el niño comprenda la lógica de las Matemáticas y lo lleve de lo concreto a lo abstracto. Se recomienda el uso de las pijas, cilindros, conteo de fichas de colores, asociación del número con la cantidad, armado de rompecabezas, creación de patrones, por mencionar algunas actividades para crear curiosidad en el alumno y mantener su interés hasta finalizar la actividad. La práctica que realice con el material le permitirá familiarizarse con los números, a una edad temprana, justo cuando se encuentra más sensible a este tipo de experiencia. Por medio del trabajo repetitivo con los materiales, el niño está en condiciones de aprender y, después de algún tiempo, esto le ayudará a abstraer el conocimiento que requiere. Aprende por duplicación de las actividades, y construye gradualmente una base firme para unas Matemáticas más adelantadas. Áreas de Motricidad Fina y Arte Se encuentran al centro de este salón; son adyacentes y comparten un mismo mueble que se divide longitudinalmente. Una parte del mueble está destinada al Área de Motricidad Fina y la otra al Área de Arte. Esta división la delimita una vista de madera posicionada en la parte media y a lo largo del mismo, lo que permite trabajar simultáneamente en los dos Centros. Área de Motricidad Fina El niño de esta edad aprende a través de sus sentidos, más que a través de su intelecto. Los materiales sensoriales son el medio para que los niños refinen cada uno de sus sentidos, ya que cada uno aísla una cualidad particular: olor, tamaño, peso, textura, sabor, color, […]. En esta edad preescolar en la que el niño recibe excesiva información sensorial, estos materiales le permiten encontrar orden y sentido en el mundo, elevan su capacidad de percepción, favorecen la observación y un sentido de admiración por

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todo lo que les rodea. Para dar una amplia gama de oportunidades al alumno, en este Centro, se habilitaron dos mesas de trabajo para niños en los que se ubicó material de diferentes tipos, como pompones, pinzas gigantes, estambre, tapetes de ensartado, plastilina, arena de colores, platos para vaciar arena, embudos, agujas plásticas, zapatos de plástico para amarrar agujetas, […] Así mismo, en cada extremo de este mueble se encuentran dos contenedores grandes para trabajar, respectivamente, actividades con agua y arena. Área de Arte Es un espacio destinado a la estimulación y desarrollo creativo propicio para observar y manifestar sus intereses, así como sus necesidades en relación con el entorno. Pone en contacto al alumno con nociones de forma, color, creación y expresión en áreas específicas. Por medio de este lugar se manifiestan sentimientos, desarrollan habilidades y destrezas al manipular, recortar, pegar, pintar, modelar, dibujar y emplear el color a través de la práctica de diferentes técnicas. Propone una serie de actividades y juegos orientados a canalizar el desarrollo del niño, e interpretar su mundo interno y externo al desarrollar su creatividad y expresión libre. Por esta razón, se decidió ubicar el área frente al de Drama. En este Centro, se habilitaron dos mesas rectangulares de cómputo para niños para el trabajo creativo y tres caballetes para pintar, en los que se colocó material de diferentes tipos como pintura digital, pinceles, plastilina, moldes, crayolas, colores, diamantina, retazos de hojas, pegamento, tijeras, gises, esponjas, revistas, periódicos y delantales para los niños. Área de Drama Este Centro cuenta con dos percheros para colgar los disfraces y accesorios. En los extremos, se pusieron espejos para que los niños puedan visualizar su caracterización. Su posición delimita el espacio en el que escenifican cuentos y personajes de sus propias creaciones. En el piso se encuentra un tapete para simular el escenario. Este ambiente está diseñado de manera estimulante, y el material para las caracterizaciones se encuentra de manera ordenada y es adecuado para la edad de los

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alumnos; disfraces y accesorios fácilmente manipulables diseñados para representar un cuento, recrear personajes y escenificación del mismo. El crear sus personajes y aventuras ayuda a desarrollar las habilidades de predecir, inferir y anticipar. Este Centro también tiene como fin desarrollar habilidades sociales, donde los alumnos pueden comprender el mundo que les rodea mediante la actuación. Los niños, en edad preescolar, pueden superar la timidez durante la dramatización de una historia frente a sus compañeros. Los estudiantes, cuando participan en la representación de historias o cuentos, desarrollan su creatividad e incrementan su vocabulario. La narración requiere que los niños creen imágenes basadas en las cosas que han visto en casa y posibles roles que han imaginado. Área de Vida Práctica Se reutilizaron cuatro mesas de trabajo para niños como mesa comedor y lugar de tareas, y se integraron estantes de metal, ya existentes, pintados de colores vistosos, como anaqueles de cocina. Se colocó, de igual forma, la cocineta y un área para enfermería y cuidado del bebé. Además, se diseñó el carrito de limpieza móvil y la “tiendita” con las medidas adecuadas al tamaño de los niños. En esta área pretendemos que los alumnos lleven a cabo actividades ideadas para enseñarlos a actuar en su entorno, instruyéndolos cómo hacer frente a las cosas que los rodean y así solucionar pequeños retos que se les presenten. Son ejercicios sencillos, que el niño ha visto hacer a papá y mamá todos los días, sin embargo, para él, son nuevas y excitantes. Crea un sentido de independencia y un dominio gradual de sus destrezas y habilidades. El alumno requiere aprender que hay un modo correcto de realizar las cosas que necesitan hacerse en casa. Una vez que ha aprendido a dominar su medio doméstico, es cuando está preparado para iniciar los procesos de aprendizaje más complicados. A los niños pequeños les encanta imitar a los adultos, y consideran que cocinar, limpiar zapatos, ser enfermeros, vestir al bebé, servir mesas, vender en la “tiendita”, […], son actividades sumamente divertidas. Todas estas situaciones de juego preparan al alumno a desarrollar su imaginación para que lo lleven a solucionar problemas de la vida diaria, a

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socializar y a expresar sus ideas. Área de Construcción El Centro de Construcción es un lugar que brinda a los niños la oportunidad de introducirse con elementos tridimensionales, con el conocimiento del espacio, que los ayudará a descubrir las nociones espaciales, como largo, ancho y profundidad. Al mismo tiempo desarrollan el lenguaje, ejercitan la coordinación y motricidad fina, desarrollan la imaginación, creatividad, aprendiendo a trabajar en equipo con sus compañeros. El área destinada a este Centro es el de mayor amplitud debido a los materiales que se utilizan, así como por la creación de sus estructuras. Cuenta con un tapete para que los alumnos se sienten; de igual forma puedan interactuar con las construcciones y juegos didácticos que se generen del tema: carreteras, transporte, ciudad, campo, […]. El material consiste en bloques de construcción de diferentes formas, tamaños y colores. Se construyó un mueble de madera para colgar herramientas y almacenar material. Cuenta también con una repisa para trabajar el ensamblaje de piezas, pijas, tomar medidas, […]. Adicionalmente, también fue armada una estructura de madera para sostener contendores de plástico donde se resguarda material diverso. El tener dispuesto el material al alcance de los alumnos, los motiva a tomarlo en el momento de trabajar y reacomodarlo cuando terminan su actividad. Cuenta también con una maqueta de la ciudad, así como del campo, de la granja, del zoológico; material afín a temas como transportación, animales y familia, en donde pueden desarrollar su imaginación y recrear un entorno social. Con el proyecto definido y el plano elaborado, inició de forma inmediata la reubicación de los muebles e integración del nuevo mobiliario. Además, se justificó la adquisición de material manipulativo no existente y, poco a poco, se transformó y actualizó cada una de las áreas de trabajo. Se creó un ambiente que invita al alumno, al contactarse por primera vez con esta realidad, a experimentar y elegir su propio material, y crear algo relacionado con la temática y objetivo tratado en clase.

RESULTADOS

Retomando las áreas de oportunidad en el

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apartado de la Introducción de este trabajo, a continuación, se describe el resultado del producto final de esta reestructuración. • La remoción de las mesas que ocupaban la mayor parte del espacio del salón, y limitaban a los niños al trabajar fue un acierto. El solo hecho de eliminarlas, permitió apreciar el espacio “real” con el que se contaba, lo que favoreció dos aspectos: la elaboración del plano gráfico y la distribución equitativa para cada una de las áreas del Centro. • Este espacio ganado, permitió también que el Área de Motricidad Fina se separara del área de Matemáticas, incrementando de siete a ocho Centros. Este nueva zona favoreció que el alumno practicara con mayor amplitud los movimientos finos coordinados, cuya especialización es de mayor reto. Hay más sitio para presentar el material y trabajar, al mismo tiempo, tres o más compañeros. Aún queda pendiente habilitar las mesas para trabajar con actividades con agua y arena, además de la mesa con iluminación. • La ambientación del salón, poco llamativa debido a un gran mural cuyo color e imágenes oscurecían el salón, cambió al pintarse las paredes con colores suaves y atractivos. Esto generó mayor amplitud y luminosidad en el Centro. • La organización anterior, tal como estaba, por equipos y la entrega de un gafete de color que indicaban el Centro y la mesa de trabajo, no permitía que el alumno usara su libertad para escoger, no sólo el momento y el tiempo para trabajar en cada uno de los Centros, sino también el cómo iba a trabajar. Ya con la reestructuración, se manejaron los equipos siguiendo la nueva propuesta: las maestras llevan un control en el cual anotan a qué Centro ha asistido cada alumno, y así observan que recorran todos durante el bimestre. Para una mayor autonomía, ahora se analiza una gráfica en la que el alumno puede llevar un conteo de las visitas que hace de cada Centro. Esta gráfica tiene la finalidad que el alumno verifique si ha trabajado en cada uno de ellos al finalizar cada bimestre. Ellos tienen dos clases a la semana de 40 minutos, y cada bimestre consta de siete u ocho semanas. Esta frecuencia le permite trabajar uno o dos Centros por semana, con la oportunidad de repetir, posteriormente,

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alguno de su preferencia. • El nuevo acomodo del mobiliario y distribución de las áreas de cada Centro, permite trabajar de manera ordenada, delimita los espacios y se observa cómo los alumnos se apropian de su rol, sin interferir en la tarea de sus compañeros. • En relación a la variedad de material que se compró, éste se agregó al que ya estaba expuesto, lo que llevó a una sobresaturación del mismo en cada área y, a su vez, distractor de la atención del alumno en lo concreto que requería trabajar. Es conveniente planear una rotación del mismo, y guardar aquél que no es necesario. Inclusive, todavía hay material nuevo que sigue en espera de ser utilizado y, por otro lado, recursos que se ha mantenido sin rotación. En este mismo sentido, las actividades deben ser creadas con dedicación y esmero, y ofrecer un tiempo, previo a la actividad, para explicar su uso en el logro del objetivo. • Anteriormente, no se dejaba un tiempo para acomodar el material al término de la actividad y esto todavía se percibe, aún a pesar de que se ha dado la instrucción al docente, de trabajar esta responsabilidad. Aún falta consolidar este orden interno, que promueva que el alumno sea el que ponga en el lugar que corresponde, todo aquello que utilizó durante la actividad. • Aún estamos en la transición de un cambio en el estilo de enseñanza tradicional. Se busca un estilo en el que el alumno pueda hacer por sí mismo lo que hasta ahora alguien le decía que hacer. Es uno de los cambios que aún no se consolidan. Es necesario que el docente diseñe actividades en las que el alumno pueda generar un proceso cognitivo por él mismo y de forma subsecuente, antes de visitar este espacio, tomarse el tiempo para presentar el uso de cada material con la intención de guiar y orientar su tarea. • No hay que olvidar que ahora la maestra es observadora y, en gran medida, es el alumno el que autorregula su conducta. En este punto, falta que el docente haga consciente al grupo de la importancia de modular la voz, para que su algarabía no distraiga la concentración de sus compañeros. CONCLUSIONES La reestructuración y ambientación del salón

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de Centros de Aprendizaje es un proceso gradual que requiere de una actitud de apertura, sensibilización y capacitación por parte del docente y, de igual forma, representa un nuevo ambiente para que el alumno pueda pasar, de una actitud pasiva a una activa, de mayor independencia que lo involucre en sus propios procesos internos. En los avances logrados hasta este momento se pueden concretar significativamente los siguientes: • El material adquirido fue el adecuado para cada Centro y tiene la intención de favorecer la imaginación, fantasía, investigación, socialización, así como el desarrollo del

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lenguaje, la igualdad y el respeto a cada alumno. • El cambio en la estructura de este espacio denotó una nueva perspectiva de trabajo en el alumno, tanto individual como grupal, cuya ambientación le permite vivir experiencias que lo ayuden a tomar decisiones y resolver problemas en su vida cotidiana. Se continúa al pendiente de las necesidades, tanto personales como profesionales, que se acerquen a una mayor comprensión de esta metodología y respeto al niño para que, en este nuevo ambiente preparado y regulado, pueda encontrar respuestas que nazcan desde su mismo intelecto y personalidad.

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REFERENCIAS

Jaramillo, Á. (1976). La Educación Personalizada en el pensamiento de Pierre Faure. Colombia: Indo-American Press Service. Klein, L. F. (2002). Educación personalizada: Desafíos y perspectivas. México: Buena Prensa. Rodríguez, N. J. (Noviembre de 2009). http://es.slideshare.net/NereidaJelitza/las-reas-y-loscentros-de-aprendizaje-en-el-preescolar. Recuperado el 23 de junio de 2015, de http:// es.slideshare.net/NereidaJelitza/las-reas-y-los-centros-de-aprendizaje-en-el-preescolar Standing, E. M. (1983). La revolución Montessori en la educación. México: Siglo XXI.

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Anexo A

Figura 1: Plano de la reestructuración de Centros de Aprendizaje

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Fecha de aceptación: 05/06/2018

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO PARA MEDIR CONOCIMIENTO Y PERCEPCIÓN DE DOS FACTORES DE LA PEDAGOGÍA IGNACIANA EN BACHILLERES AUTORES Hidalgo Limón, Jorge Vicente; Antonio Texcahua, Edilberto Jaime; Cruz Vega, Mónica; Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Santiago Amaro, Miguel Ángel; Segura Martínez, María Luisa; Soto Rodríguez, Pedro; LaVilla Díaz, María Angélica; Vega Rodríguez, Oscar Rafael; Zúñiga Peña, Gabriel jhidalgo@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La espiritualidad ignaciana inspirada en los Ejercicios Espirituales de Ignacio de Loyola, fundador de la orden religiosa de los jesuitas, es el sello característico de su modelo educativo. El fundamento teórico del presente trabajo radica en los documentos rectores de la Compañía de Jesús, es decir, las Constituciones de la Compañía de Jesús (1541), Ratio Studiorum (1599), Características de la Educación de la Compañía de Jesús (2001), y el Paradigma Pedagógico Ignaciano (1993). El objetivo del estudio consistió en elaborar un instrumento válido y fiable, que permitiera medir el grado de conocimiento y percepción de las características de la Pedagogía Ignaciana en estudiantes de nivel medio superior. En la revisión de la literatura se abordaron trabajos de Carvallo de Miranda, García Hoz y Velázquez Herrera, en cuanto a la Formación Social; Veldhuis R., Martínez V., entre otros. MÉTODO: Es un estudio con enfoque cuantitativo, no experimental, ya que se validó un instrumento de recolección de datos, el cual considera dos aspectos de la Pedagogía Ignaciana: acompañamiento y formación social, esta última con dos dimensiones: cognitiva y práctica. Para la validación del instrumento se elaboraron 89 ítems sometidos a juicio de expertos (seis autoridades entre docentes y asesores espirituales de Colegios Jesuitas), quienes aprobaron 19 ítems, conformados en escala Likert. Posteriormente, se realizó una prueba piloto con una muestra no probabilística por conveniencia, formada por 58 alumnos, cuyo único criterio de inclusión fue pertenecer al Bachillerato del Instituto Cultural Tampico. Para analizar la validez de constructo se empleó el análisis factorial y para la consistencia interna, el Alfa de Cronbach. El paquete estadístico empleado

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fue el SPSS, versión 20. RESULTADOS: Utilizando el método de componentes principales, el análisis factorial determinó tres componentes: el primero acumuló un 57.3%, el segundo 65.8% y el tercero el 70.6% de la varianza total. Los 19 ítems se agruparon de la siguiente manera: 15 para el factor formación social (11 en la dimensión práctica y 4 en la dimensión cognitiva) y 4 ítems en el factor del acompañamiento. El coeficiente alfa de Cronbach mostró un alto índice de fiabilidad con

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un valor de 0.948 para un total de 19 elementos no fue necesario la eliminación de ningún elemento. CONCLUSIONES: Se construyó un instrumento, con validez de contenido a través de jueceo de expertos e índice de Osterlind, validez de constructo confirmada con el análisis factorial y un alto nivel de consistencia interna. Palabras Clave: Pedagogía Ignaciana, acompañamiento, formación social, validación de instrumentos, contexto educativo.

VALIDATION OF AN INSTRUMENT TO MEASURE KNOWLEDGE AND PERCEPTION OF TWO FACTS OF IGNATIAN PEDAGOGY IN HIGH SCHOOL STUDENTS ABSTRACT INTRODUCTION: Ignatian spirituality is rooted in the Spiritual Exercises of Ignatius of Loyola, founder of the Jesuit religious order, and it is the hallmark of its educational model. The theoretical foundations of this research lie on the governing documents of the Society of Jesus, namely the Constitutions of the Society of Jesus (1541), the Ratio Studiorum (1599), The Characteristics of Jesuit Education (2001), and The Ignatian Pedagogical Paradigm (1993). The main objective of this study was to develop a measuring instrument that was valid and reliable, and which would enable us to measure the degree of knowledge and awareness of the characteristics of the Ignatian Pedagogy in High School students. The theoretical framework consisted of the literature review of works of authors such as: Carvallo de Miranda, García Hoz, and Velázquez Herrera; Veldhuis R., Martínez V., among others, all pertaining to Social Education. METHODOLOGY: Nonexperimental quantitative research design was utilized, since the data collection instrument seeks to interpret two aspects of the Ignatian Pedagogy: accompaniment and social education, the latter is further subdivided into two dimensions: the cognitive and the practical dimensions. To validate the instrument, eighty-nine items were developed and subjected to analysis by a panel of experts (consisting of six members: professors and spiritual counselors from various Jesuit Schools). Nineteen out of the 89 items derived from Likerttype scales were approved. Subsequently, a pilot

test with a non-probability sampling was carried out. The test –takers were 58 students; the only inclusion criteria utilized was that they ought to be High School students from the Instituto Cultural Tampico. To analyze the construct validity, a factorial analysis was used, and for internal consistency the Cronbach’s Alpha was applied. The statistics software used was SPSS, version 2.0. RESULTS: By using the principal component analysis, three were determined through the factorial analysis. The first accumulated 57.3%, the second 65.8%, and the third 70.6% of total variance. The 19 items were grouped as follows: 11 for the social education factor (practical dimension), four for accompaniment, and four* for social education (cognitive dimension). Cronbach’s alfa coefficient showed a high rate of reliability, with a score of 0.948 for a total of 19 items, thus there was no need to eliminate items. CONCLUSIONS: The instrument proved to be of high-validity and reliability as determined by the experts, the Osterlind Index, confirmed construct validity and a high level of internal consistency. Key words: Ignatian Pedagogy, accompaniment, social education, instrument validation, educational context.

INTRODUCCIÓN

La Compañía de Jesús es una orden religiosa fundada por Ignacio de Loyola en 1534, su misión en el mundo ha sido amplia y transformadora en diferentes aspectos de lo social, pastoral y académico. La espiritualidad ignaciana, que

brota de los Ejercicios Espirituales, es el sello característico del modelo educativo jesuita, el cual sigue vigente en las escuelas propias de la Compañía de Jesús. Se ha distinguido, desde sus orígenes, por integrar todas las dimensiones de la persona, tanto cognitiva, psicoafectiva, social, espiritual, ética, corporal y estética (Formación Integral), como la reflexión crítica y transformadora de la sociedad, fomenta en los estudiantes que se conviertan en líderes en el servicio, “hombres y mujeres para los demás y con los demás”, que construyan mundos de vida y sociedades más justas y más humanas (Instituto Cultural Tampico, 2006), teniendo como sello distintivo de la formación, el acompañamiento de la persona y los valores Institucionales. La propuesta educativa de los jesuitas es una forma particular de educar. Es posible rastrear dicho modo en sus documentos corporativos como: Constituciones de la Compañía de Jesús (1541), Ratio Studiorum (1599), Características de la Educación de la Compañía de Jesús (2001), y el Paradigma Pedagógico Ignaciano (1993). Dicha propuesta se estructura, a su vez, sobre cuatro pilares: espiritualidad ignaciana, enfoque personalizado, pedagogía ignaciana y desarrollo de un sistema de gestión. El 8 de enero 1599, el General de los jesuitas, el padre Claudio Acquaviva, tomó una decisión importante: incidir en los procesos educativos de la juventud a partir de la creación de la Ratio Studiorum Societatis Jesu, de donde se desprende la Pedagogía Ignaciana. Esto significó un reto importante para la época dado el cisma que vivía la institución religiosa a la que pertenecía Ignacio de Loyola. Según Carena (2005), “el proceso de elaboración y la promulgación de la Ratio Studiorum permitieron la organización de un nuevo sistema y la implantación de una práctica pedagógica que, innegablemente, marcaron la historia de la cultura y de la educación occidental en Europa” (p.29) En 1986, la Comisión Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía de Jesús (2001) elaboró un documento que llamó Características de la Educación de la Compañía de Jesús, ahí se enumeran una serie de criterios que definen la educación que los jesuitas ofrecen: • “Reconoce a Dios como Autor de toda la realidad, toda la verdad y todo el

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conocimiento. […] Considera cada elemento de la creación como digno de estudio y contemplación susceptible de una exploración que nunca termina” (p. 24). La educación jesuita tiene como objetivo el desarrollo más completo posible de todas las capacidades de la persona, por lo cual, el estudio de una alta gama de disciplinas, así como la atención adecuada a la imaginación, afectividad y creatividad de cada alumno, se vuelven importantes dentro de la formación integral de la persona. La educación de los colegios y universidades jesuitas, al considerar que en toda la creación, Dios está activo, promueve un diálogo entre la fe y la ciencia y, dentro de este diálogo, “se adapta para salir al paso de las necesidades del país y de la cultura en que la escuela está ubicada” (p. 30). Otro aspecto importante dentro de la Pedagogía Ignaciana, es la libertad. Ignacio considera que para poder conocer y actuar, es necesario que el ser humano sea libre. Nadie podrá encontrar su sentido de vida, si se siente atado a pasiones, cosas o afectos. Y, un último rasgo que es vital tomar en cuenta en dicha Pedagogía, es el hecho de que la educación jesuita conlleva a una transformación en la realidad: “La educación de la Compañía: es una preparación para un compromiso en la vida activa; sirve a la fe que realiza la justicia; pretende formar ‘hombres y mujeres para los demás’; y manifiesta una preocupación particular por los pobres” Comisión Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía de Jesús, 2001, p. 46).

En el abordaje teórico del presente estudio, se analizaron dos conceptos fundamentales de esta propuesta educativa; el acompañamiento y la “formación en ser hombres y mujeres para los demás”. Respecto al tema del acompañamiento, Julieta Carvallo de Miranda (2007), de la Universidad Católica Andrés Bello, realiza un amplio trabajo, documental y de campo, en él revisa las diferentes concepciones del término:

acompañamiento espiritual, acompañamiento pedagógico y acompañamiento al educando. Ahonda en tres pilares del acompañamiento: la espiritualidad y pedagogía ignaciana, así como en la educación personalizada. Respecto al acompañamiento, en el contexto de la espiritualidad ignaciana, se encuentra explicado primordialmente en las Anotaciones de los Ejercicios Espirituales de Ignacio (1541), en ellas se refiere el modo de dar y recibir los ejercicios, se concibe al que da los ejercicios como un acompañante, que da ánimo y muestra una actitud de respeto y paciencia al proceso interno del acompañado, quien es el que descubre y se encuentra así mismo. Diversos autores explican ampliamente la metodología y estilo de este tipo de acompañamiento (Meza & Arango, 2006; García, 2001). Respecto al acompañamiento pedagógico, Carvallo (2007) menciona que es estar junto al docente, con el fin de ofrecer asesoría para un mejor desempeño en las labores didácticas, de planificación y de evaluación del desempeño de los alumnos. Y, en cuanto al acompañamiento al educando, cuya acepción compete directamente al tema del estudio, Carvallo (2007) revisa a diversos autores como Pérez Esclarín, Trigo, Ramírez, Freire, Meza y Arango y concluye una definición integradora del término, misma que se convierte en definición operacional del presente estudio: “Se entiende por acompañamiento, el establecimiento de una relación horizontal en donde tenga cabida el diálogo, la confianza, la libertad, el respeto mutuo, el aprecio y valoración del otro y la reciprocidad”. Este acompañamiento se ha de reflejar en la relación maestro-alumno en el Instituto Cultural Tampico, en el cual no se trata de dirigir a los alumnos, reprenderlos, aconsejarlos, normativizarlos, juzgarlos, investigarlos, sino potenciarlos a encontrar la mayor paz y plenitud posible. ( Instituto Cultural Tampico, 2006) Un concepto paralelo a esta propuesta educativa de acompañamiento cercano al alumno, podría considerarse la Educación Personalizada de García Hoz (1988), la cual tiene como objeto fomentar “la capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida” (p. 176) e implica toda la mediación, ayuda y orientación necesaria, por parte del profesor, para que cada alumno alcance tal fin y desarrolle al máximo todo su potencial humano. La educación personalizada concibe al

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profesor con un estilo de docencia propio, las características que establece son las siguientes: • Estilo integrador y abierto. Trata de integrar los aspectos no cognitivos de la educación con hábitos que fortalezcan la voluntad y faciliten la convivencia, supera los posibles reduccionismos de una visión parcial de la educación (modelos pragmático, político, psicológico), así como de la actitud de algunos profesores más preocupados por el contenido de la materia, que por el desarrollo de las actitudes de aprendizaje. • Estilo reflexivo y creador. Insiste en la necesidad de provocar con frecuencia la reflexión del educando para humanizar su aprendizaje. Busca una mirada hacia el interior para elaborar los datos externos, formular juicios, crear nuevas relaciones y discernir sobre los condicionamientos exteriores. • Estilo singularizador y convivencial. La necesaria relación entre elementos opuestos para crear una unidad, demuestra el error de enfrentar las características individuales y las capacidades sociales. La complementariedad de las distintas diferencias individuales, es necesaria para que se dé el conocimiento cooperativo. Es decir, a través de la relación entre alumnos, cada cual contribuye a la educación de los otros. • Estilo optimista. El estilo docente personalizado se centra en el tono vital del profesor, como actitud y actividad. Dicho influjo se prolonga en la relación maestro-alumno, como un aspecto de la comunicación no verbal. Dicho optimismo resulta de una visión completa de la realidad de la vida humana. Esta visión educativa de García Hoz (1988) radica en su concepción antropológica de la persona, como fundamento y centro de la educación. Desde esta perspectiva, se entiende la educación como “el perfeccionamiento intencional de la persona, mediante la propia actividad consciente y libre”, donde se desarrollen las potencialidades y cualidades propias para ofrecerlas a la sociedad.

• El logro obtenido del acompañamiento, es el mayor desempeño académico y la mejoría en la relación maestro-alumno. • El mayor obstáculo que se les ha presentado, es la indiferencia de los alumnos, seguido del ambiente poco favorable del grupo • Para conocer mejor a sus alumnos, los maestros consideran importante platicar y dialogar con los alumnos, la evaluación diagnóstica, la participación en redes sociales, la observación y conocimiento de los expedientes personalizados de los alumnos. • Cuando se detectan problemas personales en los alumnos, la acción que emprenden los maestros es el acercamiento al alumno, otra acción es notificar el caso a la Coordinación Académica • Ante el caso de apatía, falta de entusiasmo y compromiso de algunos alumnos, los maestros consideran reflexionar en torno a las actitudes presentadas, otros optan por implementar de manera regular una técnica motivacional. • Por último, se muestra interés en considerar el proyecto personal del alumno, como parte de la formación de éste, como una responsabilidad compartida, no sólo de los maestros, sino de la comunidad universitaria. • El Acompañamiento hoy en día es de vital importancia, sobre todo, ante las situaciones de riesgo psicosocial en que viven nuestros alumnos. (Velázquez, 2013).

La clave última y esencial del concepto de educación es la libertad y la decisión personal, la educación no es otra cosa sino un proceso de estímulo en la vida de cada persona singular, para que ésta sea capaz de autogobernarse o de desplegar sus posibilidades de proyecto y poder decidir libre y autónomamente (García, 2012).

Personalizar la educación supone, entre otras cosas, atender “a todas las exigencias de la naturaleza humana, para conseguir que cada hombre o mujer llegue a ser la mejor persona posible, en todas sus notas constitutivas y dimensiones” (Bernardo, Javaloyes, & Calderero, 2007). Uno de los estudios realizados en México, es el trabajo presentado por Oscar Velázquez Herrera, en el que se analiza el concepto del acompañamiento en el modelo de la Educación Lasallista, el cual, en sus orígenes, se encuentra ligado a la acción y efecto de vigilar y cuidar al alumno ante las situaciones de riesgo y adversidad predominantes en el siglo XVII, en la época en que Lasalle funda los colegios. “El modelo de acompañamiento de la escuela lasallista consistió, en imitar buenos ejemplos y rechazar aquellos que perjudican las relaciones fraternas. Ante los estilos de vida de una sociedad violenta se propone un estilo de vida cristiana que los contrarreste” (Velázquez, 2013). En el estudio en cuestión, se presentan datos estadísticos del contexto social y cultural de los alumnos en los campus del Sistema Lasallista en México y, además, los resultados de una encuesta a docentes, tutores y coordinadores académicos acerca de cómo se entiende y experimenta el acompañamiento, así como las estrategias que implementan, además, se describen dos modelos de acompañamiento que actualmente se llevan a cabo en dos Universidades Mexicanas Lasallistas. Algunas conclusiones de interés en dicho estudio son las siguientes. • El acompañamiento lasallista es considerado como un enfoque pedagógico. • La cualidad del maestro que más favorece al acompañamiento, fue el interés por los alumnos. También se consideró la empatía con los alumnos y, por último, la observación y escucha activa.

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En otro estudio se evalúa la efectividad de un programa de acompañamiento tutorial en una institución de educación superior, y analiza los puntos preponderantes que requieren ajustarse y adaptarse para facilitar los servicios educativos que consideren tanto la formación profesional como la formación de la persona (Ariza, 2005). En este mismo contexto del acompañamiento ligado a la acción tutorial, el estudio de Eva Tello, analiza las prácticas tutoriales y de acompañamiento que se brindan al estudiante en la etapa terminal de la licenciatura en el área de Ciencias Sociales en dos universidades de Puebla (Suárez, 2015). Es significativo que en la revisión de literatura sobre acompañamiento,

sólo se localizan estudios realizados en instituciones de Educación Superior, y no así en la Educación Media Superior o Bachillerato. Otra de las variables del presente estudio, es el concepto acuñado como “formación de hombre y mujeres para y con los demás”, por dos Generales de la Orden de los Jesuitas: el Padre Arrupe, S.J. y el padre Hans Kolvenbach, S.J.; a continuación se contextualiza. La formación social es parte fundamental dentro de los procesos educativos en los colegios jesuitas. No se concibe una educación integral, si no se tiene en cuenta el papel transformador que adquiere el alumno dentro de su contexto social. Ignacio de Loyola creía que los Ejercicios Espirituales deberían causar una transformación en el sujeto que los toma y en la comunidad donde se desenvuelve (Loyola, 2010). Nuestra meta y objetivo educativo es pues formar hombres que no vivan para sí, sino para Dios y para su Cristo; para Aquél que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia. Este amor esa demás la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa o incluso un ropaje farisaico que oculte nuestro egoísmo (Arrupe, 1973).

Según la Orden de los Jesuitas, la educación tendrá que promover una conciencia en sus alumnos, en la que los “otros” sean incluidos: los pobres, los marginados, los excluidos, de tal forma que se promuevan valores comunitarios, como la solidaridad, principios de justicia distributiva y social, y una actitud de servicio hacia los demás. (Comisión Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía de Jesús, 2001) Justamente ese punto quedó señalado por el P. Hans Kolvenbach cuando mencionó que el servicio no es sólo “para” los demás, sino “con” los demás, y se ha de entender desde la misión de la Compañía de Jesús, promoción de la fe y de la justicia, y desde las “Cuatro C” del perfil del alumno (Kolvenbach, 2008): El servicio a la fe y la promoción de la justicia, que ello lleva consigo, es el fundamento del humanismo cristiano contemporáneo.

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Y está en el núcleo de la tarea educativa católica y de la Compañía en nuestros días. Esto es lo que las Características de la educación llama ‘excelencia humana’. Esto es lo que queremos decir cuando hablamos de que el fin de la educación de los jesuitas es la formación de hombres y mujeres para los demás, personas competentes, conscientes y sensibles al compromiso” (Kolvenbach, 2008, p. 126).

Otras obras y trabajos de investigación, en el contexto secular, subrayan la importancia del servicio hacia los demás. Según Veldhuis (2003), existen evidencias en las que el Servicio Social mejora el aprendizaje y las relaciones entre los maestros y alumnos, además de disminuir los problemas de conducta y aumentar el deseo por aprender. Barber (2000) por otro lado, apunta que la Educación Cívica y el Servicio, son un factor que desarrolla una política y una participación social con sentido. El autor, no sólo se refiere al actuar de la persona, sino de la institución educativa. Por tanto, el Servicio Social, la formación de hombres y mujeres para los demás, no es sino el resultado de una Educación Integral, que teje el conocimiento con el Servicio. Esta imbricación queda bastante clara en un proyecto llamado Habilidades para la Vida, realizado por los Ministerios de Salud y Educación en Colombia, en el que se utilizaron dos enfoques, el Paradigma Pedagógico Ignaciano y la Educación Popular, impulsada por Freire. En dicho proyecto se puso de manifiesto que, la educación ha de ser un instrumento de transformación social, en la que se construye una sociedad incluyente, justa y sostenible (Martínez, 2014). Las habilidades para la vida pueden aplicarse al terreno de las acciones personales, la interacción con las demás personas o a las acciones necesarias para transformar el entorno, de tal manera que éste sea favorable a la salud y el bienestar (Martínez, 2014, p. 68).

Martínez Ruiz (2014) concluye que este proyecto, que tejió la Educación Popular y los principios de la Educación de la Compañía de Jesús, se fija en la persona, pero también en el colectivo en donde se desenvuelve, se trabaja

dentro de salones, pero también en el exterior, mezclan la reflexión con la acción, la ética con la política, y el saber con las prácticas sociales. La Formación Social se ha de entender como la educación de “hombres y mujeres para los demás”, es decir, la educación en los Colegios Jesuitas, tiene como objetivo promover los valores comunitarios, desde la perspectiva del otro, en contraparte a los valores consumistas e individualistas de nuestra actual sociedad. Estos valores, como la igualdad de oportunidades para todos, la justicia distributiva, y solidaridad entre las personas, están dirigidos a descubrir una forma de realización personal valiosa para los alumnos. (Comisión Internacional para el Apostolado Educativo de la Compañía de Jesús, 2001, p. 50). En cuanto a la validación de instrumentos, se encontraron diversos estudios sobre análisis de propiedades psicométricas, en donde se realizan análisis descriptivos por reactivos, análisis factorial, índices de consistencia interna, análisis de varianza, correlación entre factores (Vera & Tánori Aguilar, 2002). Algunos ejemplos son: Confiabilidad y validez de una escala de creencias epistemológicas aplicada a alumnos de posgrado (Escalante Gómez, 2010) y Percepción de la calidad de los servicios de salud, donde se realiza una validación por jueces y un análisis de consistencia interna a través Alfa de Cronbach (Céspedes, Cortés, & Madrigal, 2011). Otro de los trabajos revisados fue la escala para medir relaciones familiares en adolescentes intelectualmente sobresalientes (Valdés, Martínez, Vera, & Montoya, 2012). En cuanto al presente estudio el objetivo inicial de la investigación fue conocer el impacto de dos características de la Pedagogía Ignaciana en los alumnos del Instituto Cultural Tampico. No se abarcó la totalidad de la Pedagogía Ignaciana, pero sí se tomaron algunos elementos para emparejarlos con actitudes, conocimientos y habilidades que los alumnos manifiestan. Al no existir un instrumento que midiera la percepción de los alumnos en torno a esta realidad, fue necesario crearlo, lo cual se convirtió en la primera fase de este proyecto de investigación: la validación del instrumento. En ningún Colegio de la Compañía de Jesús en México, existe un trabajo de investigación de este tipo. La Federación Latinoamericana de Colegios de la Compañía de Jesús (FLACSI) también está en búsqueda de un instrumento

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similar, según lo comentado por las autoridades del Colegio. Además, a medida que el tiempo avanza, los valores institucionales se dan por hecho y por entendido, sin embargo, un estudio o análisis, desde la perspectiva de la investigación sistemática, no se ha llevado a cabo, lo cual es una de las aportaciones del presente estudio, analizar esta realidad y aproximarse a ella desde una perspectiva más cuantitativa. Lo anterior se aprovechó de justificación al presente trabajo y se muestra como un aporte urgente y necesario, no sólo para el Colegio señalado, sino para toda la red de Colegios de la Provincia Mexicana de la Compañía de Jesús. Si bien no se pretende que el instrumento sea válido y confiable para todos los institutos de enseñanza, dado que responden a contextos distintos, sí es necesario considerar la creación de un sistema de medición y evaluación del modelo de enseñanza jesuita, bajo la perspectiva cuantitativa y cualitativa, empleando el enfoque de investigación científica. Por tanto, el objetivo de la presente investigación fue la elaboración de un instrumento válido y fiable, que permita explorar el grado de conocimiento y percepción de las características de la pedagogía ignaciana en alumnos de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico. Dicho instrumento servirá para tener una idea sobre el impacto que dicha espiritualidad provoca en los alumnos del Colegio. Los objetivos específicos fueron los siguientes: • Lograr una validación de contenido del instrumento, empleando el jueceo de expertos. • Realizar un estudio piloto, con la finalidad de conocer las áreas de oportunidad del formato, obtener datos para correrlos en los procedimientos estadísticos (Alfa de Cronbach, Análisis Factorial) • Evaluar la validez de constructo, utilizando el análisis factorial confirmatorio, así como la confiabilidad interna con el Alfa de Cronbach.

MÉTODO

Sujetos Para el piloteo del instrumento, se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia,

(aquella de mejor acceso y disponibilidad para el investigador), el único requisito de inclusión era ser alumno del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico; quedó conformada por 58 jóvenes bachilleres, 25 de sexto grado (43.1%), 6 de quinto grado (10.3%) y 27 de cuarto grado (46.6%). Instrumento El instrumento quedó conformado por 19 ítems en escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni acuerdo ni desacuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo. Los ítems miden dos aspectos de la Pedagogía Ignaciana: el acompañamiento y formación social, esta última evalúa dos dimensiones lo cognitivo y lo práctico. Posterior al análisis factorial los ítems quedaron agrupados de cómo se muestran en la tabla 1: N o.

Factores

Ítems

1 1

Formación Social (Dimensión Práctica)

01, 03, 05, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19

Acompañamiento

06, 08, 09, 17

Formación Social (Dimensión Cognitiva)

02, 04, 07, 18

Tabla 1: Relación de ítems y factores del instrumento (Conocimiento y percepción de dos factores de la pedagogía ignaciana en bachilleres).

Procedimiento Primeramente, se elaboraron 89 ítems; fueron redactados a partir de las definiciones operacionales de las dos variables: acompañamiento y formación social. Para alcanzar la validación de contenido, se realizó a través del jueceo de expertos, el cual estuvo compuesto por seis autoridades, quienes laboran en instituciones jesuitas, tres del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), uno del Instituto de Ciencias (IdeC) y dos jesuitas encargados de la formación de los futuros jesuitas. En el Anexo A aparece el formato enviado a los jueces para su validación. Se tomaron en cuenta tres criterios para la validación: la utilidad (U), es decir, si el ítem sirve para medir la variable, la representatividad (R) que indica la relación que existe entre el ítem y la definición de las variables, y la factibilidad (F) que hace referencia a la posibilidad que tiene el ítem de realizarse.

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De los 89 ítems, fueron aprobados solamente 19, después de aplicar el índice de Osterlind (tabla 2). Dicho índice califica cada uno de los ítems en una escala de -1 a 1, considerando como válida una calificación mayor de 0.5, siendo una calificación excelente el 1. De las observaciones de los jueces se realizaron algunas correcciones de gramática u ortografía. A continuación, se enuncian: El primer punto que los jueces resaltaron fue el modo de formular las preguntas. Algunas de ellas se centraban en evaluar al maestro o maestra. Por ejemplo, el ítem “Mi maestro o maestra trata a todos de la misma manera”, se centra en averiguar si el docente cumple con una expectativa, igualdad en el trato, reduciendo la investigación a la práctica del profesor, y no a la percepción de las dos variables. Todas esas afirmaciones fueron modificadas. En el Área Académica se discutieron algunos ítems, después de observar que algunos de ellos sí merecerían ser tomados en consideración para el instrumento. Se llegó a la deliberación de mantener los ítems aprobados, ya que se debía cumplir con el proceso de validación de contenido del instrumento. Un último comentario hecho por los jueces fue el riesgo de psicologizar la espiritualidad, es decir, reducir la espiritualidad a unos indicadores que no demostraran con certeza la vivencia plena de ésta. Este punto será abordado en la parte de las discusiones. En el Anexo B se incluye el formato del instrumento. Se utilizó la aplicación Formulario de Google, porque organiza la información recolectada en gráficas y en documentos de Excel. El instrumento fue contestado por tres grupos de Servicio Social, desde sus dispositivos móviles, enviado a través de la aplicación WhatsApp. Cabe destacar que lo importante dentro de este proceso, fue asegurar la confiabilidad y validación del instrumento, los resultados arrojados por el instrumento, se analizarán en otro momento, y será trabajo de una segunda etapa de este proyecto de investigación. Los resultados que se obtuvieron en el instrumento se ingresaron al programa IBM SPSS versión 2.0, para obtener el Alfa de Cronbach, realizar el análisis factorial, y demás procedimientos estadísticos para evaluar la confiabilidad y consistencia interna del instrumento.

RESULTADOS En esta sección se muestran los indicadores obtenidos de los procedimientos estadísticos aplicados al instrumento. Dichos procedimientos fueron Análisis Factorial, Correlación ítem-total

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y Alfa de Cronbach. El paquete estadístico empleado fue el SPSS, versión 2.0. Los ítems aprobados por los jueces con los porcentajes obtenidos en el índice de Osterlind se muestran en la tabla 2.

Tabla 2: Índice de Osterlind

Ítems

Índice Osterlind

Formación Social (Dimensión Práctica) 19. En mis clases se habla sobre la situación de los marginados del país. 15. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a hombres

como a mujeres.

05. Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases.

0.555 0.555 0.583

01. Siento la confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas respecto a la clase.

0.5

11. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más necesitados.

0.666

12. Recibo un trato amable y cordial fuera del salón de clases.

0.722

13. Considero que el Servicio Social contribuye al crecimiento personal.

0.611

14. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesores en las clases.

0.722

10. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato para conmigo.

0.555

16. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con capacidades diferentes.

0.611

03. Realizo actividades de ayuda a los demás en las clases.

0.625

Acompañamiento 08. En las clases, los alumnos y maestros aceptan comentarios constructivos.

0.611

17. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con preferencias diferentes

0.666

09. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las problemáticas.

0.722

06. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo, y las toma en consideración para mejorar la clase.

0.610

Formación Social (Dimensión Cognitiva) 04. Siento la confianza de contarle a mi maestro(a) una situación personal.

0.500

02. En las clases, se revisan aspectos relacionados con el servicio social.

0.500

07. Participar en los Campamentos Jesuitas contribuye a mi crecimiento personal.

0.500

18. La relación con las personas del Servicio Social, transforma mi manera de relacionarme con las demás personas.

0.555

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( N - 1 ) ∑ nj=1 X ijk -∑ nj=1 X ijk Iijk = 2( N - 1 )n • N = número de dominios • Xijk= Valor que cada juez otorga a cada ítem • n = número de jueces Para revisar la factibilidad del uso del análisis factorial, (Hair, Black, Babin, Anderson, & Tatham, 2006) sugieren que se analicen, al menos, dos indicadores estadísticos que puedan dar luz respecto a la pertinencia de la factibilidad del uso de este análisis factorial.

Dichos indicadores son la prueba de contraste de esfericidad de Bartlett, y la medida de suficiencia de muestreo, en este caso se utilizó el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que se muestra en la tabla 3.

Tabla 3: KMO y Prueba de esfericidad Bartlett

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Chi-cuadrado aproximado Prueba de esfericidad de Bartlett gl Sig.

El primer indicador es la prueba de esfericidad de Bartlett, el cual arrojó un valor menor a 0.05, confirmando el uso de este análisis estadístico; el segundo es el índice KMO que mostró un resultado de 0.880 (muy cercano a la unidad),

0.880 910.318 171 .000

que posicionó al indicador como satisfactorio, para aplicar el análisis factorial. La varianza total, se explica en los siete primeros elementos (ítems) de la escala se muestra en la tabla 4.

Tabla 4: Varianza total explicada

Componente 1 2 3 4 5 6 7

Autovalores iniciales % de la % acumulado varianza

Total 10.87 9 1.620 .926 .818 .765 .686 .624

En la tabla 4 se muestra la varianza total explicada de los primeros siete elementos, se observó que si se aplicaba el criterio de raíz latente, se mantendrían dos factores, con autovalores mayores a 1, sin embargo, si se utilizaba el criterio de contraste de caída (Gráfica 1 de Sedimentación), se podrían utilizar tres

57.256

8.528 4.872 4.307 4.029 3.611 3.284

65.784 70.656 74.963 78.992 82.603 85.887

factores para alcanzar una varianza acumulada del 70.65%. Aunque el tercer componente no tiene un autovalor mayor que 1, es muy cercano (0.926), por lo cual se decidió dejarlo en la solución final factorial, como sugieren Hair et al (2006).

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Gráfica 1: Criterio de contraste de caída.

La matriz de componentes rotados se muestra en la tabla 5. Tabla 5: Matriz de componentes rotados a Componente 1

.822

.133

.036

.787

.439

.105

.744

.478

.272

.743

.247

.186

.734

.383

.174

12. Recibo un trato amable y cordial fuera del salón de clases.

.719

.407

.209

13. Considero que el Servicio Social contribuye al crecimiento personal.

.665

.308

.505

14. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesor(a) en las clases.

.648

.491

.203

.643

.524

.138

.639

.551

.195

.535

.269

.379

.295

.794

.022

17.Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con 26 preferencias diferentes

.355

.775

.195

09. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las problemáticas.

.306

.737

.290

Ítems Formación Social (Dimensión Práctica) 19. En mis clases, se habla sobre la situación de los marginados del país. 15. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a

hombres como a mujeres.

05. Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases. 01. Siento la confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas

respecto a la clase.

11. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más

necesitados.

10. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato para

conmigo.

16. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con

capacidades diferentes.

03. Realizo actividades de ayuda a los demás en las clases.

Acompañamiento 08. En las clases, los alumnos y maestros aceptan comentarios

constructivos.

constructivos. Año XI No. 39, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 16-42 Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con .775 .355 .195 preferencias diferentes

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Hidalgo Limón, Jorge Vicente; Antonio Texcahua, Edilberto Jaime; 17. Cruz Vega, Mónica; Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Santiago Amaro, Miguel Ángel; Segura Martínez, María Luisa; Soto Rodríguez, Pedro; LaVilla Díaz, María Angélica; Vega Rodríguez, Oscar Rafael; Zúñiga Peña, Gabriel.

09. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las problemáticas.

.306

.737

.290

06. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo y las toma a consideración para mejorar la clase.

.350

.595

.372

04. Siento la confianza de contarle a mi maestro(a) una situación personal.

.037

.022

.848

02. En las clases, se revisan aspectos relacionados con el Servicio Social.

.132

.189

.718

.438

.185

.668

.502

.392

.563

Formación Social (Dimensión Cognitiva)

07. Participar en los Campamentos Jesuitas contribuye a mi crecimiento

personal.

18. La relación con las personas del Servicio Social, transforma mi manera

de relacionarme con las demás personas.

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. a

La tabla 5 muestra las cargas factoriales de cada una de las variables y cómo se agruparon en los tres componentes principales. En todos los casos, la carga factorial fue significativa con valores mayores a 0.50. Se utilizó el método de extracción de componentes principales y una

rotación VARIMAX. Los resultados convergieron en 4 iteraciones como muestra la tabla. En la tabla 6 se muestran los índices de Alfa de Cronbach de los 19 elementos que conforman el instrumento.

Tabla 6: Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

No. de elementos

.948

El Alfa de Cronbach alcanzado para los 19 elementos, obtuvo un valor de 0.948, la recomendación es que sea un valor cercano a la unidad, lo cual es resultado favorable para el estudio en cuestión, pues indica un buen grado

de consistencia entre las múltiples medidas de una variable. Los estadísticos del Alfa de Cronbach por cada uno de los elementos analizados, en conjunto, se muestran en la tabla 7.

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Tabla 7: Estadísticos total-elemento

Ítems (elementos)

Alfa de Cronbach si se elimina el elemento

01. Siento la confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas respecto a la clase.

.945

02. En las clases se revisan aspectos relacionados con el Servicio Social.

.950

03. Realizo actividades de ayuda a los demás, en las clases.

.946

04. Siento la confianza de contarle a mi maestro(a) una situación personal.

.955

05. Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases

.942

06. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo, y las toma en consideración para mejorar la clase.

.945

07. Participar en los Campamentos Jesuitas contribuye a mi crecimiento personal.

.946

08. En las clases, los alumnos y maestros aceptan comentarios constructivos.

.947

09. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las problemáticas

.945

10. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato para conmigo.

.945

11. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más necesitados.

.945

12. Recibo un trato amable y cordial, fuera del salón de clases.

.945

13. Considero que el Servicio Social contribuye al crecimiento personal.

.943

14. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesor(a) en las clases.

.944

15. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a hombres como a mujeres.

.944

16. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con capacidades diferentes.

.944

17.Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con preferencias diferentes

.945

18. La relación con las personas del Servicio Social, transforma mi manera de relacionarme con las demás personas.

.944

19. En mis clases, se habla sobre la situación de los marginados del país.

.947

Se puede observar que el mayor valor, es el que proporciona el ítem número 4 (Siento la confianza de contarle a mi maestro (a) una situación personal) con un valor de 0.955 y, el

de menor valor, es el ítem número 5 (Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases) con un valor de 0.942. No fue necesario eliminar el ítem con

el valor más bajo en Alfa de Cronbach, ya que el instrumento en general fue de 0.948 (alta fiabilidad de la prueba). Se analizó la

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consistencia interna por cada factor como se muestra en la tabla 8.

Tabla 8: Análisis de consistencia interna del instrumento por factor

Formación Social (Dimensión Práctica)

Alfa de Cronbach .952

No. de elementos 11

Acompañamiento

.781

Formación Social (Dimensión Cognitiva)

.846

Factores

Al revisar el coeficiente de consistencia interna de cada factor del instrumento, se encontró que los tres factores cuentan con un Alfa de Cronbach α > 0.70, el factor con más ítems es Formación Social (Dimensión Práctica),

los factores de Formación Social (Dimensión Cognitiva) y Acompañamiento, terminaron conformados por 4 ítems cada uno. El Alfa de Cronbach de los elementos agrupados por factor, se muestran en la tabla 9.

Tabla 9: Análisis de consistencia interna.

Alfa de Cronbach, si

Ítems

se elimina el elemento

Estadísticos total-elemento. Formación Social (Dimensión Práctica) 19. En mis clases, se habla sobre la situación de los marginados del país.

.951

15. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a

.944

hombres como a mujeres. 05. Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases.

.943

01. Siento la confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas

.948

respecto a la clase. 11. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más

.947

necesitados. 12. Recibo un trato amable y cordial fuera del salón de clases.

.947

13. Considero que el Servicio Social contribuye al crecimiento personal.

.947

14. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesor(a) en las clases.

.946

10. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato

.948

para conmigo. 16. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con capacidades diferentes.

.946

03. Realizo actividades de ayuda a los demás en las clases.

.953

14. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesor(a) en las clases.

.946

Año XI No. 39, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 16-42

10. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato

.948

para conmigo. 16. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con

.946

capacidades diferentes. 03. Realizo actividades de ayuda a los demás en las clases.

.953

Estadísticos total-elemento. Acompañamiento 08. En las clases, los alumnos y maestros aceptan comentarios

.818

constructivos. 17. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con

.763

preferencias diferentes. 09. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las

.807

problemáticas. 06. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo y las

.823

toma en consideración para mejorar la clase. Estadísticos total-elemento. Formación Social (Dimensión Cognitiva)

De acuerdo a la Tabla 9, se analizó la consistencia interna de cada ítem respecto a cada factor, obteniendo los siguientes resultados: • En el primer factor: Al eliminar el ítem 03. Realizo actividades de ayuda a los demás en las clases, se pudiera alcanzar un Alfa de Cronbach mayor al del factor, pasando de 0.952 a 0.953, sin embargo, el incremento es marginal, por lo cual se decidió no eliminar el ítem. • En el segundo factor: Al eliminar el ítem 06. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo y las toma en consideración para mejorar la clase, se pudiera alcanzar un Alfa de Cronbach mayor al del factor, pasando de 0.781 a 0.823 y, aunque el incremento fue significativo, se decidió no eliminar el ítem, dado que solo está compuesto por 4 elementos y se reducirían a 3, además que un Alfa de Cronbach, mayor a 0.7, sigue siendo un resultado muy bueno para el instrumento. • En el tercer factor: Al revisar, en cuanto aumenta el Alfa de Cronbach, si se elimina alguno de los cuatro ítems, se encontró

que no era recomendable eliminar ninguno de estos, pues todos muestran valores de Alfa menores al del factor que es de 0.846. En general, los resultados del análisis factorial muestran resultados favorables, en cuanto a la consistencia interna de la prueba, además, se encontró que los ítems se agruparon en tres factores principalmente. Al analizar los ítems de manera estadística, valorando la respuesta y percepción de los sujetos respondientes, se observaron ítems agrupados en ciertos factores que, teóricamente, al ser construidos, no fueron conceptualizados de tal manera, sin embargo, la prueba estadística analizó las probabilidades y factores estadísticos, dada la respuesta e interpretación numérica, quedaron agrupados de tal manera.

DISCUSIÓN

En la introducción se presentó una fundamentación teórica e histórica sobre los conceptos de acompañamiento y formación de hombres y mujeres para los demás, tanto desde la perspectiva de la Espiritualidad y Pedagogía Ignaciana,

como en un contexto secular, en este último se abordó la revisión de estudios científicos sobre los dos conceptos. Dentro de los estudios presentados, sobresale el de Carvallo de Miranda (2007) quien realizó un estudio documental y de campo (bajo un enfoque más cualitativo), abordando un proceso de acompañamiento como una estrategia de intervención en situaciones de bajos recursos. En la perspectiva de este trabajo, se discutió sobre la forma de abordaje cuantitativo de un aspecto cualitativo, como es el acompañamiento a los alumnos y el impacto que tiene la Formación Social en ellos, tratando de medir la percepción del alumno sobre estas experiencias. Velázquez (2013) presenta un trabajo sobresaliente desde una perspectiva cuantitativa, en un nivel superior, describiendo una metodología sobre el acompañamiento dentro del Modelo Educativo Lasallista. En este sentido, el presente proyecto aún tiene un largo camino por recorrer, el estudio del acompañamiento, desde alumnos, docentes y personal administrativo, en particular, los encargados directos del acompañamiento, coordinadores de grado y psicólogos, así como la manera de implementarlo, sus resultados e impacto en los alumnos, aspecto que se afrontó en esta fase. En cuanto a la “formación de hombres y mujeres para los demás” se percibió la necesidad de medición y evaluación con instrumentos objetivos y validados, es necesario conocer y demostrar empíricamente lo que se está haciendo en los Servicios Sociales, el impacto en los alumnos, cómo lo conceptualizan y lo experimentan, tanto ellos, como la personas que reciben en estos servicios y los asesores asignados a cada equipo. Con base a lo presentado, no existen estudios sobre instrumentos validados que pretendan realizar una medición-evaluación objetiva, con datos empíricos, de estas dos variables trabajadas. Al inicio del estudio, la inquietud que tenían los maestros del Área Académica de Humanidades y Ciencias Sociales de la Sección de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico era “conocer el impacto de la Espiritualidad Ignaciana en el alumno”, la primera discusión dentro de la Academia fue la conceptualización de Espiritualidad, sus elementos y, más complejo aún, a partir de qué perspectiva

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estudiar su constructo y cómo medirlo. Se decidió plantear la cuestión inicial, desde un enfoque cuantitativo y de la investigación de la conducta. Para ello, fue necesario enfocar el estudio hacia las características de la Pedagogía Ignaciana, esencialmente inspiradas en la Espiritualidad Ignaciana, sin embargo, el constructo continuaba siendo bastante amplio y complejo, por lo que fue necesario proyectar sobre solo dos aspectos de esta Pedagogía: el Acompañamiento y la educación para y con los demás que, posteriormente, se conceptualizó como Formación Social. La siguiente complejidad a la que se enfrentó esta Academia, fue la nulidad de instrumentos para recabar evidencias de tipo empíricas para estos constructos, por lo cual, la tarea inicial, se enfocó a la creación de un instrumento que midiera la percepción de los alumnos sobre estas variables. Otra realidad a la que se enfrentó el colegiado de docentes, fue la complejidad de la percepción humana. Diversos autores han profundizado sobre el estudio de la percepción, se sabe que la percepción humana es individual y subjetiva, lo cual se vio reflejado a lo largo del proceso de investigación, desde la conceptualización y delimitación del problema, la elaboración de los ítems, el proceso de evaluación de los jueces, hasta los alumnos participantes del piloteo. Por último, el análisis factorial aplicado al instrumento agrupó en factores diferentes, a algunos ítems que habían sido concebidos inicialmente por los investigadores y jueces en cierto factor, esto derivado del análisis estadístico de las respuestas emitidas por los alumnos.

CONCLUSIONES

El presente trabajo de investigación consistió en la validación de un instrumento confiable para medir el conocimiento y percepción de la Pedagogía Ignaciana, enfocándose especialmente a dos aspectos de ésta: el Acompañamiento y la Formación Social. De este proceso se desprenden las siguientes conclusiones.

• La realidad es imposible captarla en tanto ella misma, negar lo anterior significaría validar el realismo ingenuo. Pero eso no impide decir algo sobre ella, acercarse desde las categorías racionales, permite

al ser humano tener una idea del mundo que habita. Dado ese supuesto, indagar la percepción que tienen los alumnos del Instituto Cultural Tampico sobre la Pedagogía Ignaciana que el colegio ofrece, es una apuesta plausible. • En este proceso, se decidió imbricar un aspecto cualitativo con un estudio cuantitativo, dado que se intenta medir la percepción. Se elaboró un instrumento, conformado en escala Likert, que permitió explorar el grado de conocimiento y percepción de las características de la Pedagogía Ignaciana, en alumnos de Bachillerato del Instituto Cultural Tampico.

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• Se logró la validación de contenido del instrumento, empleando el jueceo de expertos, todos ellos catedráticos y formadores en Espiritualidad Ignaciana, y que tienen contacto directo con procesos educativos en Instituciones Jesuitas. • Se realizó un estudio piloto, con la finalidad de conocer las áreas de oportunidad del formato y obtener datos para correr los procedimientos estadísticos. • Se evaluó la validez de constructo, utilizando el análisis factorial confirmatorio, así como la consistencia interna con el Alfa de Cronbach, alcanzando un 0.948 es cual considerado un alto nivel de fiabilidad.

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Anexo A VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO POR JUECEO CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA IGNACIANA (En alumnos de ambos sexos, entre 15 y 18 años, de los tres grados de Bachillerato del ICT) Valoración de ítems del instrumento: “Escala de apropiación de la Pedagogía Ignaciana” Para la validación del instrumento que mide el grado de apropiación de la Pedagogía Ignaciana en alumnos de Bachillerato del ICT, se requiere su participación para valorar la utilidad (U), es decir, si el ítem sirve para medir la variable, la representatividad (R), que indica la relación que existe entre el ítem y la definición de las variables, y la factibilidad (F) que hace referencia a la posibilidad que tienen el ítem de realizarse. Se usó una escala Likert en donde 1 es totalmente de acuerdo y 5 es totalmente en desacuerdo. Las características de la pedagogía ignaciana son varias, para este trabajo sólo se tomaron dos: acompañamiento ignaciano y formación de hombres y mujeres para los demás. Estas dos variables se entienden de la siguiente manera. 1. Acompañamiento ignaciano. Carvallo de Miranda (2007) menciona que las condiciones para considerar la relación entre el educando y el educador como acompañamiento son las siguientes: “el establecimiento de una relación horizontal en donde tenga cabida el diálogo, la confianza, la libertad, el respeto mutuo, el aprecio y valoración del otro y la reciprocidad”. 2. Formar hombres y mujeres para los demás. Por dicha formación se ha de entender de la siguiente manera: La educación en los colegios jesuitas tiene como objetivo promover los valores comunitarios, desde la perspectiva del otro, en contraparte a los valores consumistas e individualistas de nuestra actual sociedad. Estos valores, como la igualdad de oportunidades para todos, la justicia distributiva y solidaridad entre las personas, están dirigidos a descubrir una forma de realización personal valiosa para los alumnos. (Características de la Educación de la Compañía de Jesús, 1986). Esta variable estará dividida en: el aspecto práctico (hacer) de dicha formación, y el aspecto cognitivo (saber). A continuación, se presentan los ítems, los cuales se evaluarán desde tres criterios; utilidad (U), representatividad (R) y factibilidad (F) teniendo una escala de 1 a 3, en donde 3 es el máximo valor, y 1 el mínimo valor.

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1. ACOMPAÑAMIENTO

Acompañamiento 1. Siento confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas respecto a la clase. 2. Me siento en confianza con mi maestro(a) para exponer una situación personal. 3. Dialogo con mi maestro(a) cuando tengo un problema o situación emocional. 4. El (La) maestro(a) me responde pacientemente cuando no entendí una indicación y pregunto nuevamente. 5. Mi maestro(a) es empático(a) y me escucha cuando dialogo con él (ella). 6. El (La) maestro(a) escucha las opiniones del grupo y las toma a consideración para mejorar la clase. 7. El (La) maestro(a) toma acuerdos con el grupo de manera democrática. 8. Mi maestro(a) permite que yo asuma la responsabilidad de mis decisiones. 9. Mi maestro(a) acepta un comentario constructivo respecto a su clase. 10. El (La) maestro(a) me trata como un joven de mi edad. 11. Mi maestro(a) observa las mismas reglas y acuerdos establecidos al inicio del curso. 12. Mi maestro(a) expresa respeto y aprecio en el trato para conmigo. 13. Mi maestro(a) es amable y cordial fuera del salón de clases 14. Mi maestro(a) respeta las decisiones que el grupo o que él mismo toma. 15. Cuando el maestro(a) me llama la atención, lo hace de manera cortés. 16. Mis maestro(a) se distingue por un trato cercano y cordial. 17. Mi maestro(a) valora el diálogo contigo cuando piensas distinto que él o ella en su clase. 18. Mi maestro(a) valora mi participación en clase. 19. Mi maestro(a) genera un ambiente en donde nos apoyamos mutuamente en las labores académicas. 20. Mi maestro(a) genera un ambiente de confianza y participación en el grupo. 21. El trato del(a) maestro(a) motiva a seguir creciendo como persona. 22. Mi maestro(a) atiende mis dudas académicas fuera de su horario de clase. 23. Mi maestro(a) se interesa por mí de manera individual.

24. Mi maestro(a) aprecia y reconoce el trabajo que hacen mis compañeros en clase. 25. Recurro a mi maestro(a) con libertad, cuando requiero aclarar dudas académicas. 26. Me siento en confianza para participar y expresar mi opinión durante la clase. 27. Las clases de mi maestro(a) conllevan a una toma de decisión libre y consiente. 28. Mi maestro(a) brinda la oportunidad de elegir sobre el modo de realización en tareas o proyectos académicos. 29. Mi maestro(a) dialoga con el grupo frecuentemente sobre acuerdos, responsabilidades e inquietudes. 30. Puedo platicar con mi maestro(a) de otros temas fuera del salón de clase. 31. Mi maestro(a) fomenta el diálogo entre los alumnos y el intercambio de opiniones.

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2. FORMACIÓN HOMBRES Y MUJERES PARA LOS DEMÁS: Aspecto práctico (Hacer) Formación hombres y mujeres para los demás 1. Mi maestro(a) promueve actividades de servicio a los demás. 2. Mi maestro(a) realiza actividades de ayuda a los demás. 3. Mi maestro(a) trata de manera igualitaria a hombres y mujeres en el salón de clase. 4. Mi maestro(a) busca apoyo con otros maestros(as). 5. La formación que he recibido en el ICT, me mantiene atento a las necesidades de los demás. 6. Fuera del ICT, participo en un grupo de labor social. 7. Participar en el Servicio Social, contribuye a mi crecimiento personal. 8. Participar en los Campamentos, contribuye a mi crecimiento personal. 9. Participar en Mar Adentro, contribuye a mi crecimiento personal. 10. Participar en Encuentros con Cristo, contribuye a mi crecimiento personal. 11. Participar en Ejercicios Espirituales, contribuye a mi crecimiento personal. 12. La Experiencia Suburbana, Semana Laboral y Misiones, aportan en la realización de mi proyecto de vida. 13. Las actividades ignacianas contribuyen en el discernimiento de mi carrera profesional. 14. En el trabajo en equipo, soy capaz de integrar a todos los participantes. 15. En el trabajo en equipo académico, soy capaz de escuchar a mis compañeros. 16. En el Servicio Social, escucho con atención lo que el otro trata de comunicarme. 17. En el Servicio Social, tengo la capacidad de ponerme en el lugar de los abuelitos, abuelitas o niños. 18. En mi Servicio Social, soy capaz de establecer diálogo recíproco con las personas. 19. En el Servicio Social, soy capaz de incluir a todas las personas del lugar. 20. En mi Servicio Social, interactúo auténticamente con las personas que atiendo. 21. En las actividades académicas, comparto con los demás, materiales que ellos no tienen. 22.Cuando solicitan voluntarios para cubrir un Servicio Social, me siento invitado a colaborar. 23.En mi Servicio Social, soy capaz de hacerme responsable de mis actos. 24.Cuando llevo despensa al Servicio Social, se distribuye equitativamente entre las personas. 25.En el Servicio Social, mi tiempo es distribuido de la misma manera con todas las personas del lugar. 26.La realidad de pobreza que me ha tocado conocer en las actividades ignacianas, me afecta internamente.

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Aspectos cognitivos (Saber)

Formación hombres y mujeres para los demás 1. Mi maestro(a) menciona en sus clases, aspectos relacionados con el Servicio a los demás. 2. Durante las clases, mi maestro(a) abre espacios de reflexión sobre problemáticas sociales. 3. Durante las clases, mi maestro(a) reflexiona con el grupo sobre soluciones a las problemáticas sociales. 4. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más necesitados. 5. Las campañas de solidaridad que promueve el Colegio, tienen impacto en mi formación académica. 6. En la relación con mis compañeros, detecto cuando alguien tiene un problema. 7. Considero que el Servicio Social, contribuye al crecimiento personal. 8. Considero que asistir a algún Campamento, contribuye al crecimiento personal. 9. Considero que Mar Adentro contribuye al crecimiento personal. 10. Considero que los Encuentros con Cristo contribuyen al crecimiento personal. 11. Considero que los Ejercicios Espirituales, contribuyen al crecimiento personal. 12. Ofrecer apoyo a mis compañeros cuando tiene un problema, me hace sentir mejor persona. 13. La Experiencia Suburbana aporta en la realización del proyecto de vida. 14. La Experiencia de Semana Laboral aporta en la realización del proyecto de vida. 15. La Experiencia de Misiones aporta en la realización del proyecto de vida. 16. Me pongo en el lugar de mis compañeros cuando presentan algún problema en especial. 17. El Servicio Social es clave en la formación como alumno del ICT. 18. En la toma de decisiones personales, considero las opiniones de mis maestros. 19. Soy capaz de percibir los distintos puntos de vista de mis compañeros y maestros. 20. Respondo empáticamente a la diversidad de opiniones de mis compañeros de clase. 21. Mi maestro(a) fomenta un trabajo colectivo, sin hacer distinciones entre los compañeros.

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19. Soy capaz de percibir los distintos puntos de vista de mis compañeros y maestros. 20. Respondo empáticamente a la diversidad de opiniones de mis compañeros de clase. 21. Mi maestro(a) fomenta un trabajo colectivo, sin hacer distinciones entre los compañeros. 22. Las clases de mi maestro(a) me ayudan a distinguir problemáticas de desigualdad entre las personas. 23. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a hombres como mujeres. 24. Las actividades ignacianas ofrecen igualdad de oportunidades a hombres como mujeres. 25. Considero que existe respeto y aceptación a compañeros con capacidades diferentes. 26. Considero que existe respeto y aceptación a compañeros con preferencias diferentes. 27. La relación con las personas del Servicio Social, transforma mi manera de relacionarme con las demás personas. 28. La justicia social es un concepto visto en clase. 29. El compromiso con los más necesitados, es una invitación constante en mis clases. 30. En mis clases, mi maestro(a) habla sobre la situación de los más marginados del país. Bibliografía Cervallo de Miranda, Julieta Elena. (2007). El acompañamiento como concreción de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús, en el Instituto Universitario Jesús Obrero-CATIA. Tesis de Grado de Maestría. Universidad Católica Andrés Bello, Caracas, Mayo 2007. Compañía de Jesús. (1986). Características de la educación de la Compañía de Jesús. Recuperado el 23 de febrero de 2016. http://pedagogiaignaciana.com/GetFile.ashx?IdDocumento=123 Ohio: Pearson. Instituto Cultural Tampico. (2006). Proyecto Educativo Institucional PEI. Tampico: Creatividad Editorial. Kolvenbach, P. (2008). Discursos universitarios. Madrid: UNIJES. Loyola, I. (2010). Ejercicios espirituales. (M. Iglesias, Recopilador) Madrid, España: EDAPOR. Martínez, V. (2014). Habilidades para la Vida: una propuesta de formación humana. Itinerario Educativo, XXVIII (63), 61-89. Meza, J., & Arango, O. (2006). Descernimiento y proyecto de vida. Dinamismos para la construcción de sentido. Bogotá: Colección Fe y Universidad.

Agradezco en nombre del Área de Humanidades y Ciencias Sociales del Bachillerato del Instituto Cultural Tampico su tiempo y atención para responder esta solicitud. En cuanto se tengan los resultados, se publicarán y se les hará llegar una copia.

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ANEXO B Instrumento: “Escala de apropiación de la pedagogía ignaciana” La presente encuesta tiene como finalidad recabar información para la elaboración de un trabajo con carácter científico. Los datos proporcionados serán manejados de manera confidencial. Favor de contestar lo más sinceramente posible. Responde lo siguiente:

Grado ______________

Grupo _____________

Marca con una X si alguno de tus papás son exalumnos del ICT ______ Papá ______ Mamá ______ Ambos ______ No lo sé A cuál Experiencia Ignaciana has asistido _____ Campamento _____ Encuentros con Cristo _____ Ejercicios Espirituales _____ Experiencia Laboral _____ Experiencia Sub-urbana _____ Interjesuíticos _____ Mar Adentro _____ Misiones _____ Servicio Social Contesta con sinceridad y honestidad a las siguientes afirmaciones. Responde de acuerdo a los siguientes parámetros: 5. Totalmente de acuerdo. 4. De acuerdo. 3. Ni de acuerdo ni desacuerdo. 2. Desacuerdo. 1. Totalmente desacuerdo.

No.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Ítem

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Siento la confianza con mi maestro(a) para exponer mis dudas respecto a la clase. En las clases se revisan aspectos relacionados con el Servicio Social. Realizo actividades de ayuda a los demás, en las clases. Siento la confianza de contarle a mi maestro(a) una situación personal. Existe un trato igualitario a hombres y mujeres en el salón de clases. Considero que mi maestro(a) escucha las opiniones del grupo, y las toma en consideración para mejorar la clase. Participar en los Campamentos Jesuitas contribuye a mi crecimiento personal. En las clases, los alumnos y maestros aceptan comentarios constructivos. En las clases, se fomenta la reflexión sobre las soluciones a las problemáticas. Percibo, de parte de mis compañeros, respeto y aprecio en el trato para conmigo. En el Colegio, se realizan actividades de solidaridad con los más necesitados. Recibo un trato amable y cordial, fuera del salón de clases. Considero que el Servicio Social contribuye al crecimiento personal. Se fomenta el diálogo entre alumnos y profesor(a) en las clases. Las actividades académicas ofrecen igualdad de oportunidades a hombres y mujeres. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con capacidades diferentes. Considero que hay respeto y aceptación a compañeros con preferencias diferentes. La relación con las personas del Servicio Social, transforma mi manera de relacionarme con las demás personas. En mis clases, se habla sobre la situación de los marginados del país.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 17/02/2018

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Fecha de aceptación: 05/06/2018

CONFORMACIÓN FAMILIAR DE LOS ALUMNOS DEL INSTITUTO CULTURAL TAMPICO AUTORES López Freyre, Iliana; Chapa Alemán, Norma Alicia; Guzmán Gómez, Yara del Carmen; Juárez Zarate, María del Socorro; La Villa Díaz, María Angélica; Ortega Ortega, Ana Victoria. ilopez@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: El Programa para la Formación de la Afectividad es una propuesta educativa ignaciana del Sistema de Colegios Jesuitas en México, sustentada en 4 ejes temáticos: Yo, Pareja, Familia y Entorno. La Familia fue seleccionada como objeto de estudio, por ser el primer agente de socialización. Se observó, de manera asistemática, que el contexto familiar ha cambiado y presenta diferentes maneras de configurarse, siendo necesario investigar para conocer la tipología familiar actual. El estudio se fundamentó en estadísticas del Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2015). El objetivo del proyecto, fue determinar la conformación del contexto familiar de los alumnos en Primaria y Bachillerato del Instituto Cultural Tampico (ICT). MÉTODO: La muestra fue no probabilística, los sujetos tenían como característica común ser alumnos del ICT; para su elección, no se siguió ningún procedimiento estadístico. El instrumento fue un cuestionario con cinco ítems tipo cerrado. El estudio reflejó un diseño no experimental de tipo transversal; exploratorio, ya que sólo se analizó la variable “Conformación Familiar”. Se aplicaron 1,013 cuestionarios. RESULTADOS: Se observó que el 68%, de los alumnos viven con ambos padres, bajo una clasificación de familia nuclear tradicional. Al estado civil de los padres, el 79%, expresó que están casados; el 56%, señaló que ambos padres trabajan, y el 48% mencionó que, por la tarde, está con su mamá. Los resultados manifestaron con claridad que las familias del ICT son nucleares. CONCLUSIONES: Los resultados revelaron que las familias del ICT son nucleares, observándose que la familia

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., López Freyre, Iliana; Chapa Alemán, Norma Alicia; Guzmán Gómez, Yara del Carmen; Juárez Zarate, María del Socorro; La Villa Díaz, María Angélica; Ortega Ortega, Ana Victoria.

nuclear permanece como estructura más frecuente; por encima de la media que señala la CONAPO. Se espera que este estudio, no sólo impacte los procesos administrativos y las prácticas docentes en el ICT, sino que permita que otras instituciones educativas se sensibilicen ante la nueva realidad que

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vive la familia de hoy, así como buscar estrategias que ayuden a la formación de ambientes familiares más saludables.Palabras clave: Conformación Familiar, contexto familiar, agente de socialización, propuesta educativa ignaciana, formación de la Afectividad.

STUDENTS´ FAMILY COMPOSITION AT INSTITUTO CULTURAL TAMPICO ABSTRACT INTRODUCTION: The Emotional Management Program at Instituto Cultural Tampico is a proposal from the Ignatian Pedagogy model, and it is based upon four thematic frameworks: Me, The Couple, The Family and The Environment. Since The Family is considered the first agent of socialization, it was selected as the object of analysis. Using a non-systematic approach, it was observed that the family structure has evolved over time, and new types of families have emerged in society. This study is based on information from statistics retrieved from Consejo Nacional de Poblacion (CONAPO). Its primary objective is to determine our students´ family status in Elementary and Junior High School at ICT. METHODOLOGY: A Non-probability sampling was the design used, with ICT students randomly selected as subjects. The instrument was a five-closed-item questionnaire. The study was non-experimental with cross-sectional approach. The research examined the role of family structure. A total of 1,013 questionnaires were administered. RESEARCH FINDINGS Sixty eight percent of the students said that they live with both parents as a traditional nuclear family. Marital status of their parents: Seventy nine percent said their parents are married; fifty six percent reported that both parents work and forty eight percent said that they spend the afternoon with their mothers. These results clearly showed that families at ICT remain nuclear, that is, the traditional type: (husband-wife and their biological children). CONCLUSIONS: The most frequent family structure found at ICT is the nuclear type, contrary to CONAPO statistics reports. It is expected that this study not only impacts administrative and academic praxis at ICT, but also let other institutions be acquainted with the new reality families now-a-days live, and in the same way, look for strategies to help consolidate

healthy family environments. Key words: family structure, The Emotional Management Program, social agent, Ignatian Pedagogy Model, nuclear family.

INTRODUCCIÓN

Desarrollar la capacidad de amar, amarse y expresar el amor en las relaciones interpersonales implica toda la vida afectiva de la persona, además de su entorno familiar y educativo. (ACODESI, 2002) Torres, Reyes, Ortega y Garrido (2008) mencionan: la familia es un sistema de interrelación biopsicosocial que media entre el individuo y la sociedad, y se encuentra integrada por un número variable de individuos, unidos por vínculos de consanguinidad, unión, matrimonio o adopción, desde el punto de vista funcional y psicológico, implica, además, compartir un mismo espacio físico. (p. 32)

Entre las funciones básicas de la familia se encuentran la reproducción, comunicación, afectividad, educación, apoyo social y económico, adaptabilidad, generación de autonomía, seguridad y creación de normas. El colegio se convierte en un agente complementario en esta labor. El primer paso en la Pedagogía Ignaciana es contextualizar, por lo tanto, conocer el contexto familiar proporciona un punto de partida en el desarrollo de los talleres que se imparten a los alumnos del ICT, el conjunto de estos talleres es lo que conforma el Programa de Formación de la Afectividad. A continuación, se presenta un breve análisis sobre la estructura de la familia a través de los tiempos y se mencionan algunas aproximaciones teóricas al concepto de familia. En las últimas

décadas, se han dado distintas concepciones familiares; proliferan investigaciones sobre las repercusiones que éstas pueden ejercer sobre el funcionamiento y ajuste psicosocial de sus integrantes. Explicar el término familia resulta complejo, (Gracia & Musitu, 2000). Optar por una definición, implica una revisión exhaustiva de elementos históricos, culturales y antropológicos amplios. Es decir, definir el concepto familia que, a su vez, lleva implícito los términos amor, hombre, mujer, dependerá de la época y momento histórico de la sociedad en la que se formule el mismo. Antiguamente, la familia era creada fundamentalmente para dar continuidad a una línea familiar, independientemente de la existencia o no de vínculos afectivos en la pareja. La sociedad evoluciona, se transforma en el siglo XX y, asimismo, la perspectiva sobre el amor, sexualidad y familia, también lo hacen, generándose nuevas formas de convivencia y compromiso entre los miembros. Actualmente, las formas de las estructuras familiares que implican pluralidad en las mismas, hacen difícil generar una definición que permita cubrir la variedad de agrupaciones y contextos. De igual manera, se deja de asumir que la composición de una familia, parte de la estructura de la unión de un hombre con una mujer y sus descendientes directos, ya que excluye, de manera tajante, a las familias actuales formadas por parejas del mismo sexo y los hijos adoptivos. Siendo así, definir el término familia conlleva a reconocer que la familia nuclear se establece como la forma familiar básica que converge en tiempo y espacio con otros estilos de unión familiar. Hoy por hoy, el vínculo afectivo toma un papel relevante, ya que genera rasgos como intimidad, cariño, cuidado, armonía y responsabilidad interpersonal, entre otros, siendo estos lazos más fuertes, en la mayoría de las veces, que lo determinado por cualquier sistema legal. Lo anteriormente mencionado se confirma en lo referido sobre los Derechos del Niño: El proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su

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realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y, a la vez, pluridimensional, diverso, plenamente integrado y articulado en una unidad (Vásquez, 2005).

Al tratarse de seres humanos y sociedad, éstos constantemente están modificándose, por lo que la familia no puede significar lo mismo en la edad antigua, en la edad media o en la moderna, como tampoco lo hace en la actualidad en distintas sociedades. Según la visión de los autores Funes y Cabrera (2004, pág. 114), la familia se ha modificado por los siguientes factores: • Un aumento de familias en las que madre y padre trabajan fuera del hogar • Una disminución de nupcialidad, un aumento de las separaciones y divorcios, y un aumento de las parejas de hecho • Una disminución notable del número de hermanos y hermanas, y más hijos únicos • Un aumento de familias monoparentales con hijos menores de edad, de las que de ocho o nueve de cada diez, están encabezadas por la madre • Un aumento de la esperanza de vida que genera un incremento de las solidaridades entre generaciones • Una madre que es cada vez más el centro del vínculo de filiación, especialmente después de una ruptura conyugal, o cuando ha optado por tener un hijo sin pareja • Un padre que debe resituar su papel en la familia, porque ha dejado de ser imprescindible para legitimar al hijo o la hija, y porque debe aprender a compartir su autoridad con la madre • Un incremento de familias que proceden de sociedades y culturas no occidentales Más que la composición y estructura de integrantes (Martínez-Monteagudo, Estévez, & Cándido, 2013), lo que verdaderamente destaca la familia actual, es la progresiva subjetivación de las relaciones y el deseo de autorrealización a través de éstas, es decir, la conversión de la familia como institución rígida en una realidad

fundamentalmente psicológica. Hablar de Conformación Familiar nos arroja diversas clasificaciones, es decir, establecer un modelo familiar “tradicional” ideal, conocido como nuclear, se le ha considerado inviable como único, debido a las transformaciones que ha experimentado la sociedad en el mundo occidental (UNICEF & UDELAR, 2003). Existen muchas clasificaciones en cuanto a la familia, algunas son en función de los lazos, otras de sus dinámicas o forma de convivencia, o de acuerdo a los que cohabitan en una misma casa. La Pontificia Universidad Javeriana, que es el sustento teórico y base del Programa de la Formación de la Afectividad, hace referencia a la siguiente clasificación, sin mencionar la nominación y exceptuando la familia homoparental y la nuclear simple. (ACODESI, 2002) • Familia Nuclear: conocida también como tradicional, la cual está formada por la madre, el padre e hijo(s). • Familia Nuclear simple: formada por una pareja sin hijos. • Familia Extendida: además de la familia nuclear, incluye abuelos, tíos, primos y otros consanguíneos o afines. • Familia Monoparental: formada por uno solo de los padres y el (los) hijo(s), sin tomar en cuenta el origen de la monoparentalidad (divorcio, separación, viudez, soltería). • Familia Homoparental: constituida por una pareja homosexual (hombres o mujeres) y sus hijos biológicos o adoptados. • Familia Ensamblada: conocida también como reconstituida porque se forma por las segundas nupcias (divorciadas, solteras, viudas) incluyendo los respectivos hijos de cada uno y de la unión de ambos. • Familia de Hecho o en Cohabitación: se da cuando no existe un enlace legal entre la pareja. • Familia con Hijos Adoptivos: son familias que tiene hijos naturales o sin ellos, que han adoptado a uno o más hijos. Al hablar de conformaciones familiares, es

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importante tomar en cuenta el desarrollo psicosocial de los menores, así como sus derechos y, en este punto, la ONU (2003), en la Convención sobre los Derechos del Niño, aboga por el reconocimiento y la aceptación de las diversas configuraciones y estructuras familiares, asumiéndolas como aptas y capacitadas para la crianza y constitución de la identidad de los niños. Pero no solo a la familia le corresponde el desarrollo psicosocial del menor, sino también a la escuela: La familia y la escuela, son instituciones sociales fundamentales para la incorporación, desarrollo y consolidación de la persona en la sociedad, sin embargo, la sociedad actual dinámica y profunda se encuentra expuesta a una complejidad cada vez mayor y debe responder a una serie de desafíos en sus tareas socializadoras y educativas. (Fuejo, 2000).

Esto que la modernidad nos presenta, rompe con algunas estructuras y da pie para que se asuman o se pierdan tareas importantes que recaen en la familia. La escuela se enfrenta a la pérdida del protagonismo de la familia como formadora. “Hasta hace relativamente poco tiempo, la familia era capaz de cumplir con su compromiso de cuidado, protección y formación de las nuevas generaciones,...” (Fuejo, 2000).

Actualmente, con base en lo previamente mencionado, esto se comparte con otras instituciones como la escuela o personas al cuidado de los hijos, por tal motivo, se afirma que: “… la familia y escuela se encuentran en medio de cambios fundamentales que son necesarios tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educativa orientada al futuro, …” (Fuejo, 2000).

Ya que las dos, como instituciones formadoras, tienen el deseo de encontrar la mejor manera de cubrir las necesidades actuales del individuo. Asimismo, menciona lo siguiente, que afecta la función de educar:

“El dinamismo de la sociedad actual genera, tanto a la familia como a la escuela, confusión e inseguridad que impide plantear pautas educativas adaptadas a la modernidad.” (Fuejo, 2000).

Cada familia está fundamentada en diversas situaciones que la hacen ser peculiar y diferente de las demás, hay tantas expresiones familiares creadas por las libertades de sus miembros, donde cada una es desigual hasta tal punto, que resultó necesario investigar la conformación de las familias del ICT, porque si los padres son los que forman, los hijos son reflejo vivo de esta formación. El espacio vital de una familia es lo que pueda ayudar a transformar la sociedad, ya sea para aspectos positivos o no tan favorables. Es en la familia en donde los padres o las figuras de autoridad que acompañan, se convierten en los primeros maestros para sus hijos, y es una tarea artesanal de persona a persona con el deber de cumplir con seriedad la misión educadora, tomando en cuenta que los hijos no son propiedad de la familia, sino que tienen por delante su propio camino en la vida. La Exhortación Apostólica Amoris Laetitia dice que la familia está pasando por una realidad diferente y grandes desafíos. El bien de la familia es decisivo para el futuro del mundo y de la Iglesia. (Bergoglio, 2016)

Son incontables los análisis que se han hecho últimamente sobre el matrimonio y la familia, sobre las dificultades y desafíos actuales. Y es sano prestar atención en la realidad concreta que vivimos, no solo como sociedad en general, sino como familias de la comunidad ICT. Al hacer un análisis de la Conformación Familiar, se desprende la realidad como se menciona en el documento: Sínodo de los Obispos (2014), que son luces y sombras, pues el cambio antropológico que vivimos hoy día es fuerte e influye en todos los aspectos de la vida y requiere un enfoque analítico y diversificado. Sean cuales sean las conformaciones familiares, se necesita que haya espacios de libertad, con un reparto equitativo de cargas, responsabilidades y tareas, así como una comunicación efectiva y afectiva que contribuya a humanizar la convivencia familiar y, siendo realistas, tenemos que estar, como lo mencionan en el Sínodo de los Obispos (2014), conscientes

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de la dirección que están tomando los cambios antropológicos-culturales, en razón de los cuales los individuos son menos apoyados que en el pasado por las estructuras sociales en su vida afectiva y familiar. El objetivo del trabajo de investigación consistió en identificar la Conformación Familiar de los alumnos del ICT en las secciones de Primaria y Bachillerato porque estaba el personal de Psicopedagogía de ambas secciones involucrado en este proyecto. Para lograrlo, se desarrolló un instrumento de medición orientado a identificar la Conformación Familiar; se aplicó en un contexto no experimental. La variable observada fue la Conformación Familiar de los alumnos en Primaria y Bachillerato del ICT. Esta investigación no manipuló variables, sino solamente se obtuvieron datos cuantitativos. Esta variable se midió con base en las encuestas y entrevistas para obtener un dato cuantitativo que arrojó la información deseada para esta investigación. Se esperaba que los resultados no solo impactaran en los procesos administrativos y prácticas docentes del ICT, sino que permitieran ser sensibles a las nuevas realidades que vive la familia de hoy, así como plantear estrategias para coadyuvar en la formación de ambientes más saludables dentro de las familias.

MÉTODO

Sujetos Participaron en el estudio 1,013 alumnos, de los cuales 570 procedían de Primaria, y 443 de Bachillerato. Se inició con estas dos secciones del ICT, ya que era el personal del Psicopedagogía que estaba involucrado en esta investigación. Muestra Para este estudio se trabajó con la totalidad de la población, y se cumplieron los criterios de inclusión, siendo todos ellos alumnos de ICT. (N=1013) Tipo de estudio El trabajo realizado fue cuantitativo porque se aplicó la encuesta como técnica de recolección de datos de la investigación, y el instrumento midió la Conformación Familiar de los estudiantes en Primaria y Bachillerato del ICT. Diseño de investigación Fue no experimental, debido que la

conformación de los grupos no fue aleatoria, ni equivalente; transversal porque se realizó una aplicación o levantamiento de datos en un determinado tiempo, y exploratorio porque se investigaron las características de la VD (conformación familiar). El diseño de este estudio se representó de la siguiente forma: G que simboliza la conformación del grupo no aleatorio; y la O representa una aplicación o levantamiento de datos en un solo momento determinado, donde no existe ninguna aplicación. Instrumento de medición Para los sujetos de Bachillerato, se empleó como instrumento un cuestionario con cinco preguntas de opción múltiple, cuya finalidad fue recabar información acerca de la Conformación Familiar de los alumnos, quiénes forman su familia, el estado civil de sus papás, quién trabaja en casa, con quién pasan las tardes y tipo de actividades que realizan juntos en familia. En los grupos de primer grado de Primaria Menor, se realizó oralmente, a manera de entrevista, utilizando los mismos ítems; y el resto de los grupos, de segundo a sexto, se aplicó el cuestionario mencionado anteriormente. Para el proceso de validación del instrumento, se solicitó la colaboración de cinco compañeros del grupo que cursaban el Diplomado en Metodología de la Investigación, para que fungieran como jueces, y así medir la utilidad, representatividad y factibilidad del cuestionario. Una vez que se obtuvo la resolución del jueceo, se sistematizaron los resultados y mediante el índice de Osterlind, se validó cada uno de los ítems cuyo rango aprobatorio fluctuó entre 0.1 y 1.05. Procedimiento Las investigadoras involucradas en este proyecto, son parte del grupo de facilitadoras del Programa para la Formación de la Afectividad; dicho programa se impartió como una materia en las cuatro secciones del ICT: Preescolar, Primaria, Secundaria y Bachillerato. Se indagó la Conformación Familiar de los alumnos, ya que se observó que la estructura básica de formación es cambiante en los tiempos actuales. Las formadoras estaban conscientes de la importancia de una estructura familiar estable, sin embargo, la realidad personal, social y laboral es cambiante, y esto se evidenció en los comportamientos y comentarios de los alumnos y, ante estas realidades, es donde se

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manifestaron las intervenciones. De aquí surgió el interés por conocer este aspecto de la vida de los alumnos. Elegido el tema de investigación, se procedió a elaborar el instrumento de medición, se plasmaron las preguntas que fueron de utilidad para indagar las respuestas que se necesitaban de los alumnos para conocer su conformación familiar. Una vez elaborado este instrumento, se realizó la aplicación a cinco jueces dentro de los mismos compañeros del Diplomado de Metodología de la Investigación, de los cuales se considerados como expertos. La aplicación del instrumento fue dentro de los espacios en los cuales se desarrollaba la materia. En los grupos de primer grado, se llevó a cabo por medio de entrevista personal.

RESULTADOS

Para identificar la Conformación Familiar de los alumnos del ICT de las secciones de Primaria y Bachillerato, los resultados fueron procesados con un software informático denominado Excel de Microsoft Office para Windows 10. En la primera pregunta ¿Quién forma tu familia? el 68 % de los alumnos mencionó que su familia estaba formada por ambos padres y hermanos. El 8% de los sujetos indicó que estaba formada solo por su papá o mamá, siendo ellos hijos únicos. Otro 8% dijeron que estaba formada por sus padres, hermanos y abuelos, otro 8% refirió que estaba formada por su madre y hermanos. El 3% expresaron vivir con mamá y padrastro, así como con sus hermanos, 2% comentaron que vivían con papá, mamá y hermanastros. Un 2% contestaron la opción de otras, no indicando con quién o cómo vivían. En la pregunta dos, que se refería al estado civil de los padres de familia se encontró que el 79 % del alumnado percibe que sus padres están casados. (si por estar casados se entiende vivir juntos, entre la pregunta uno de quién forma su familia y la pregunta dos, estado civil de sus padres se observa una diferencia de un 11 %, donde cabe la posibilidad que el alumno interprete que sus papás están casados, aunque no vivan juntos). Dicho resultado manifestó con claridad que las familias del ICT son nucleares. 9% de los alumnos mencionaron que sus papás están divorciados y el 3%, que sus papás están separados. Un 2% de familias se volvieron a casar.

En la pregunta tres ¿Quién trabaja en tu casa? El 56 % de los alumnos señaló que tanto papá como mamá trabajan, lo que se interpreta que, por esta razón, pueden estar menos tiempo involucrados en la educación de sus hijos y es el porcentaje de padres que solicita el apoyo de abuelitos u otro tipo de ayuda para asistir a las sesiones de Afectividad, como se ha venido observando de manera sistemática. 31%, indicó que solo papá aporta económicamente al hogar, por lo que se infiere que mamá tiene mayor presencia con sus hijos (y por presentes no significa involucradas, eso sería cuestión de indagar aparte); 13%, mencionó que mamá es quien trabaja. Estos pueden ser alumnos que viven solo con su mamá, que en la pregunta uno, es un 8%. La cuarta pregunta ¿Con quién estás en las tardes? 48% de los alumnos mencionó que, con mamá, 26%, aludió otro tipo de cuidado sin especificar, lo que se interpretó como presencia de otras figuras en la formación de los alumnos. 6 % señaló que en las tardes están con sus hermanos, 5%, con sus abuelitos, otro 5% está con el servicio doméstico, 4% marcó que están solos. La pregunta cinco ¿Qué actividades realizas con tu familia los fines de semana? 54% nombró que realizan tres o más actividades mencionadas en la hoja de respuesta, 15% planteó que realizan dos de las actividades mencionadas en la lista. 9% indicó que van a comer o a cenar juntos, 5% mencionó que realizan un paseo (playa, parque o club), otro 5% exteriorizó que acostumbran visitar a los abuelos, 3% expresó que van al cine. 2% reveló que no hacen nada de la lista mencionada. 2% dejó la respuesta vacía, por lo cual se apreció que la actividad familiar no está del todo entendida como una actividad en común. El resto, al ser poco el porcentaje, ya no se interpretó.

DISCUSIÓN

Con base en los resultados presentados, se observó que la descripción de la estructura familiar de los alumnos de Primaria y Bachillerato, aún es considerada como familia nuclear con un 68%, contrario a lo que se creía al inicio de la investigación. Este porcentaje de los alumnos reflejó provenir de una familia nuclear, es decir, están con mamá y papá, como se mencionó en los datos de la CONAPO (2015), donde el 50% era de familias heterosexuales y, en la realidad

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local, resultó de 69%. Los resultados arrojados se consideraron de utilidad, ya que evidenciaron la conformación familiar actual del alumnado en ICT. Esto mostró un camino más claro para llevar a cabo los talleres del Programa de Formación de la Afectividad de una manera más incluyente, con la limitante que se recabó información de dos secciones solamente: Primaria y Bachillerato. Las líneas de investigación posibles a realizar podrían ser: • Conocer las estructuras familiares de las otras secciones (Preescolar y Secundaria). • Dar seguimiento a las mismas generaciones que se evaluaron en el presente estudio para identificar los cambios que se den en dichas conformaciones. • Relacionar la estructura familiar con alguna otra variable como rendimiento escolar, sociabilidad, adaptación, autoestima o control propio.

CONCLUSIONES

Con los resultados obtenidos, se logró conocer la conformación familiar de los alumnos de Primaria y Bachillerato del ICT, observándose que la familia nuclear permanece como estructura más frecuente; por encima de los estándares señalados por la CONAPO (2015). Otro dato que sobresalió en esta investigación es fue que, en la media de la población, ambos padres trabajan, lo que evidenció la necesidad de contar con otras personas como apoyo en el cuidado y formación de los hijos. No obstante, el rol materno tiene la responsabilidad de los menores por las tardes. De igual manera, se detectó que, en su mayoría, los integrantes de la familia buscan realizar varias actividades los fines de semana. Se espera que los resultados no solo impacten los procesos administrativos y las prácticas docentes en el ICT, sino que permitan a otras instituciones educativas ser sensibles a las nuevas realidades que vive la familia de hoy, así como plantear estrategias que coadyuven en la formación de ambientes más saludables dentro de las familias.

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REFERENCIAS ACODESI. (2002). Programa para la Formación de la Afectividad 1. Bogotá: Educar Editores 2da Edición. Bergoglio, J. (2016). Exhortación Apostólica Amoris Laetitia. México: Buena Prensa. CONAPOhttp://www.conapo.gob.mx. (14 de febrero de 2015). Recuperado el 23 de noviembre de 2016, de http://www.conapo.gob.mx/es/CONAPO/14_de_ Febrero_CONAPO_presenta_informacion_sociodemografica_referente_a_las_ relaciones_de_pareja_ Fuejo, M. D. (2000). Familia y Escuela en un contexto de cambio. Centro de Estudios Andaluces. Funes, J., & al, e. (2004). Alumnado, familias y sistema educativo. Los retos de la institución educativa. España: Octaedro-Fies. Gracia, E., & Musitu, G. (2000). Psicología social de la familia. Barcelona: Paidos. Martínez-Monteagudo, M., Estevez, E., & Cándido , I. (2013). Diversidad familiar y ajuste psicosicial en la sociedad actual. Psicología.com, 17. Obtenido de Psicología.com. Pontificia Universidad Javeriana. (2002). Formación de la Afectividad 5. Colombia: ACODESI. Sínodo de los Obispos. (18 de octubre de 2014). www.vatican.va. Obtenido de www. vatican.va: http://www.vatican.va/roman_curia/synod/documents/rc_synod_ doc_20141018_relatio-synodi-familia_sp.html Torres Velazquez, L. E., Reyes Luna, A. G., Ortega Silva, P., & Garrido Garduño, A. (2008). Dinámica familiar en familias co n hijos e hijas. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, , 31-56. UNICEF, & UDELAR. (2003). Nuevas formas de familia. Uruguay: UNICEF. ONU (21 de julio de 2003). www.unicef.cl. Obtenido de www.unicef.cl: www.unicef.cl/web/ informes/derechos_nino/04.pdf

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Anexo A Clave:

(grado-grupo-#lista)

Fecha:

Sexo:

Sección:

Primaria

Bachillerato

Edad:

Instrucciones: Subraya la opción que, de acuerdo a tu situación familiar, responda mejor a las siguientes preguntas. 1.¿Quiénes forman tu familia? a)Mamá, papá, hijos y/o hijas b)Mamá, hijos y/o hijas c)Papá, hijos y/o hijas d)Mamá, papá, hijo o hija e)Mamá, papá, hijos y/o hijas, abuelo y/o abuela, tío y/o tía f)Abuelo y/o abuela, tío y/o tía, nietos y/o nietas g)Tío y/o tía, sobrinos y/o sobrinas h)Hermanos y/o hermanas mayores i)Hermanos y/o hermanas menores j)Mamá, padrastro, hijos y/o hijas kPapá, madrastra, hijos y/o hijas l)Papá, mamá, hijos y/o hijas, hermanastro y/o hermanastra 2.Estado civil de tus papás: a)Casados b)Unidos c)Separados d)Divorciados e)Viudo (a) f)Soltero (a) g)Vuelto a casar: papá mamá h)Una nueva relación (sin vivir juntos): papá 3.¿Quién trabaja en tu casa? a)Papá y mamá b)Solo papá c)Solo mamá 4.¿Con quién estás por la tarde? a)Mamá b)Papá c)Abuelitos d)Tíos e)Hermanos f)Servicio doméstico g)Solo h)Otros 5.¿Qué actividades realizas con tu familia los fines de semana? a)Comer o cenar b)Ir al cine c)Paseos (playa, parque, club) d)Paseos fuera de la ciudad e)Ir a Misa f)Visitar abuelitos g)Platicar h)Supermercado o Centro Comercial i)Ninguna

mamá

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Anexo B Tablas de frecuencia Tabla 1. Integrantes de la familia Porcentaj e 68

Integrantes a) b ) c) d ) e ) f) g) h ) i) j) k) l) m ) n )

Mamá, papá, hijos y/o hijas. Mamá, papá, hijo y/o hija Mamá, papá, hijos y/o hijas, abuelo y/o abuela, tío y/o tía Mamá, hijos y/o hijas

8 8 8

Mamá, padrastro, hijos y/o hijas Papá, mamá, hijos y/o hijas, hermanastro y/o hermanastra Otras Vacías Abuelo y/o abuela, tío y/o tía, nietos y/o nietas Papá, madrastra, hijos y/o hijas Papá, hijo y/o hijas Hermanos y/o hermanas Tío y/o tía, sobrinos y/o sobrinas

3 2 2 1 0 0 0 0 0

Hermanos y/o hermanos

Personas que viven bajo el mismo techo con el sujeto evaluado.

Tabla 2. Estado civil de los padres Estado civil Casados a) Divorciados b) Separados c) Unidos d) Vuelto a casar: papá – mamá e) Viudo f) Varias g) Soltero h) Una nueva relación (sin vivir i) juntos):

Porcentaje 79 9 3 3 2 1 1 1 1 100

Estado civil de los padres del sujeto evaluado.

0 100

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Tabla 3. Rol laboral de los padres Integrantes Papá y mamá Solo papá Solo mamá Vacías

Porcentaje

a) b) c) d)

56 31 13 0 100

Personas que sostienen económicamente a la familia.

Tabla 4. Personas responsables del cuidado del menor Personas Mamá Otros Hermanos Abuelitos Servicio doméstico Solo Vacías Papá Tíos

Porcentaje

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

48 26 6 5 5 4 4 2 100

Personas que se encargan del cuidado del sujeto evaluado por las tardes en su casa.

Tabla 5. Actividades familiares Actividades Varios 3 o + Varios solo 2 Comer o cenar Paseos (playa, parque, club) Visitar abuelitos Ir al cine Ninguno Vacías Supermercado Platicar Ir a Misa Paseos fuera de la ciudad

Porcentaje 54 15 9 5 5 3 2 2 2 1 1 1 100

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

Actividades que realiza el alumno con los integrantes de la familia los fines de semana.

Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 16/05/2018

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Fecha de aceptación: 01/07/2018

ANÁLISIS TEÓRICO DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS PARA APRENDIZAJE DE OPERACIONES CON FRACCIONES ARITMÉTICAS AUTORES Razo Cardona, María Esther; Tovar Trejo, Leticia R.; Francisco Reyes, Jesús; Juárez González, Leticia Magdalena; Gallifa Elizondo, Orión Alberto mrazo@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: Vianney (2012) argumenta que “Como en el caso de otros parámetros, la comprensión numérica puede presentarse dentro de un continuum de posibilidades: desde la completa ausencia de las habilidades más básicas […]” (p.15), por ello, siendo un escenario muy amplio las dificultades de operación con las fracciones, lo delimitamos en la presente investigación, centrándonos en su aprendizaje y la incidencia de las habilidades cognitivas con el siguiente objetivo: Comprobar si hay relación entre las habilidades cognitivas y el aprendizaje de las operaciones con fracciones mediante la revisión, análisis y contraste de estudios similares. MÉTODO: Para esto, se realizó un estudio de diseño no experimental, transversal con alcance explicativo, y de tipo documental porque se hizo una búsqueda bibliográfica, tanto de estudios empíricos como teóricos, en diversas bases de datos como Dialnet, Scielo, Redalyc, Sciencedirect, entre otras, y en libros de texto, que permitieron la recopilación de datos confiables relacionados con el sustento teórico de las dos variables conceptuales que rigieron esta investigación: habilidades cognitivas, variable independiente, y aprendizaje de las operaciones con fracciones aritméticas, variable dependiente. RESULTADOS: La revisión de esta literatura nos permitió llegar a la conclusión que el desarrollo de las habilidades cognitivas contribuye al aprendizaje de las operaciones con fracciones aritméticas. CONCLUSIONES: Este proceso es continuo y permanente, donde el alumno, desde sus primeros años, desarrolla el sentido numérico a través de la exploración y manipulación de objetos y entiende la relación parte-todo, para posteriormente identificar y relacionar de forma razonable y coherente estos conocimientos con los que habrá de adquirir en años posteriores en el estudio de las fracciones. Palabras clave: habilidades cognitivas, fracciones, operaciones con fracciones aritméticas, aprendizaje

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Razo Cardona, María Esther; Tovar Trejo, Leticia R.; Francisco Reyes, Jesús; Juárez González, Leticia Magdalena; Gallifa Elizondo, Orión Alberto

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THEORICAL ANALISIS OF COGNITIVE ABILITY TO LEARN FRACTION OPERATIONS ABSTRACT INTRODUCTION: Vianney (2012) states that “As is the case with other parameters, numerical understanding may be present within a continuum of possibilities. These range from a total lack of the most basic mathematical skills, to […]” (p.15).Thus, having encountered such a wide spectrum of difficulties in fraction operations, our focus in this investigation is on the learning processes and occurrence of cognitive ability. Our primary objective is: to verify the relationship between cognitive ability and learning of fraction operations by comparing and contrasting similar studies. METHODOLOGY: A cross-sectional, non-experimental research design was carried out. This documentary research required indepth bibliographic exploration, which included empirical and theoretical studies from numerous databases, such as Dialnet, Scielo, Redalyc, Sciencedirect, as well as textbooks. RESEARCH FINDINGS: This inquiry allowed for collection of reliable data of prior studies pertaining to the problem under investigation, namely: cognitive ability as the independent variable, and the learning of fraction operations, as the dependent variable. CONCLUSIONS: The process of numerical understanding is continuous and permanent. The student, from an early age, ought to develop “number sense” through active object exploration and manipulation, in order to understand part/ whole relationship. It is expected that later, the student should be able to identify and associate these concepts, and will be better equipped to understand fractions in due time. Key words: : cognitive ability, fractions, fraction operations, learning.

INTRODUCCIÓN

En la educación formal, es común identificar alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje de las operaciones con fracciones aritméticas. Los docentes del Área Académica de Matemáticas del Instituto Cultural Tampico (ICT), en un intento por abatir tal situación, han diseñado e implementado diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje para que el alumno resuelva correctamente las operaciones con

fracciones aritméticas, sin embargo, se sigue presentando esta problemática; y ésta no es exclusiva del Sistema Educativo de nuestro país. Un dato relevante a este respecto, es el resultado de los finlandeses que en el examen del Programme for International Student Assessment (PISA) o Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos del 2003, obtuvieron la puntuación más alta a nivel mundial, no obstante, Hannula (2003), refiere que “en un estudio que implicó la aplicación de 1,154 pruebas a estudiantes finlandeses de quinto grado, encontró que 46% de ellos no fueron capaces de sombrear correctamente tres cuartos de una barra dividida en ocho partes iguales” (Citado en Cortina, Zúñiga y Visnovska, 2013, pág. 8); y esto corresponde a un quinto grado de educación básica considerada de los 7 a los 16 años. Por su parte Cortina y Zúñiga (2008), expresan que existen investigaciones sobre las fracciones, realizadas en México, que sustentan que una gran cantidad de estudiantes presenta dificultades para entender el concepto de fracción, en un nivel aceptable, citando el hecho que sólo el 5.3% de los estudiantes de sexto grado de primaria les correspondía el 67% o más de probabilidad de identificar una fracción como menor o mayor que otra. En este sentido Davis, Hunting y Pearn (1993), citados por Cortina et al., (2013), expresan claramente el sentir de ambas partes “La enseñanza y el aprendizaje de las fracciones, no sólo es muy difícil; en el esquema más amplio de las cosas, es un triste fracaso” (p. 8). La aseveración de estos autores está fundamentada en los resultados de investigaciones expuestas por Hart, K. M. en el libro Children’s Understanding of Mathematics: 11-16, London, publicado en Inglaterra en 1981, en el que se evaluaron el progreso, logros y dificultades de aprendizaje de los contenidos de Matemáticas de Secundaria, así como la jerarquía de comprensión, en estudiantes entre 11 y 16 años de edad. Lo expuesto anteriormente, evidencia que el aprendizaje de las Matemáticas, particularmente el de las fracciones, presenta

una dificultad en la comprensión del concepto de número fraccionario, así como su aplicación en la solución de problemas diversos. El Instituto Cultural Tampico, colegio en el que laboramos, no ha quedado exento de la dificultad que presentan los alumnos en el aprendizaje de las operaciones con fracciones aritméticas; diversos exámenes, aplicados en diferentes momentos, como: diagnóstico, parcial y bimestral, aplicados al principio y durante el curso, han demostrado que a la mayoría de los alumnos de 4º de Bachillerato, les hace falta dominio y destreza en el uso de los algoritmos de las distintas operaciones con fracciones, las cuales, dan inicio desde los primeros grados de la Educación Básica y de igual forma los grados subsecuentes constituyen un pilar firme para el aprendizaje de las Matemáticas en niveles posteriores. En el ámbito educativo, concretamente en la apropiación de los contenidos de Matemáticas y los medios para lograrlo, un concepto muy importante es el de habilidades cognitivas como atención, comprensión, elaboración y memorización, que los alumnos han desarrollado a lo largo de su vida, y que usan para facilitar la adquisición y recuperación del conocimiento, es decir, son los procesos de la mente que posibilitan el aprendizaje: • Atención. Es el proceso mediante el cual el alumno es capaz de seleccionar los estímulos importantes e ignorar aquellos que no son relevantes para sí, de tal forma que aquí empieza el procesamiento de la información. La atención puede ser espontánea, cuando responde al sentido de alerta o instinto de conservación, o voluntaria, cuando es activa y consciente. • Comprensión. Es la construcción de objetos mentales y la realización de conexiones entre ellos, a través de una observación atenta de las distintas formas de percibir un concepto, sus riesgos y obstáculos cognitivos, que pueden ser: genéticos o psicológicos, didácticos y epistemológicos, dependiendo de si se deben al desarrollo personal, a una mala praxis de la enseñanza o a la naturaleza de la materia, respectivamente (Meel, 2003).

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• Elaboración. Proceso mediante el cual el alumno es capaz de formular preguntas, construir metáforas, formar analogías, realizar organizadores o apuntes, aplicar mnemotecnias, en otras palabras, el alumno construye a partir de lo que atiende y comprende. • Memorización. “Se le puede definir como la capacidad de ingresar, registrar, almacenar y recuperar información del cerebro, ya sean valores, como también recuerdos visuales o auditivos” (Salomón, s.f., pág. 2); o bien, “[…] permite almacenar la información que adquirimos sobre el contexto para recuperarla y utilizarla, cuando la necesitemos” (Salomón, s.f., pág. 2). Las fases temporales en la memoria son: Almacenamiento sensorial, memoria de corto plazo (de trabajo u operativa), memoria de mediano plazo y memoria de largo plazo (Salomón, s.f.). Específicamente, para la apropiación del concepto de número fraccionario, el alumno ha de explorar y entender la relación parte-todo, desde su inmersión en la Aritmética, conocimiento que le servirá de base para la comprensión de las fracciones. En sus primeros años de escolaridad, el alumno desarrolla su sentido numérico a través de la exploración y manipulación de objetos, bajo tres tipos de esquemas: aumentodisminución, parte-todo y comparación (Resnick 1990, citado por Castro, 2016), sin duda, habilidades que le proporcionarán herramientas para identificar y relacionar de forma razonable y coherente conocimientos previos con los nuevos que habrá de adquirir en años posteriores. Al respecto de la importancia del aprendizaje de las fracciones y sus operaciones, Stelzer, Andrés, Canet-Juric, Introzzi, & Urquijo (2017) manifiestan lo siguiente:

Dentro de los contenidos curriculares de la educación primaria, los números fraccionarios -y con ellos las operacionesson de particular importancia. Por una parte, teorías recientes del desarrollo numérico (Siegler, Thompson & Schneider, 2011) indican que el aprendizaje de las fracciones

propicia una comprensión más profunda y madura del sistema numérico [...] Por otra parte, el conocimiento de las fracciones durante la educación primaria predice la adquisición del conocimiento del álgebra y del aprendizaje general de la matemática durante la secundaria (Siegler et al., 2012). Esta relación se sostiene incluso al controlar diferentes variables que han sido señaladas como predictores significativos del aprendizaje de la matemática, tales como la inteligencia, la memoria de trabajo, la capacidad de lectura, el nivel de ingreso y de educación familiar (pág. 15).

Referente a la relación entre el aprendizaje de las Matemáticas y las habilidades cognitivas, Baltra (2010) afirma que: En Chile, el marco curricular para la enseñanza media en educación matemática, establece que el aprendizaje de esta disciplina está asociado directamente a que los alumnos desarrollen específicamente tres conjuntos de habilidades de tipo cognitivo [...] uso de procedimientos estandarizables, [...] estructuración de conceptos, [...] resolver situaciones problemáticas [...] (pág. 2).

El presente trabajo expone una revisión teórica, tanto de estudios de carácter empírico como teórico, relacionados con el tema anteriormente expuesto, que permita destacar el impacto del desarrollo de las habilidades cognitivas en la integración de los conocimientos de las operaciones con fracciones aritméticas. El propósito, a corto plazo, es diseñar estrategias pedagógicas que potencialicen dichas habilidades en el alumno del ICT, que lo preparan para el aprendizaje de algoritmos estandarizados, usados en la resolución de operaciones con fracciones aritméticas. A continuación, se presentan aportaciones de varios autores con las que se respaldó el supuesto de esta investigación, “sí hay relación entre las habilidades cognitivas y el aprendizaje de las operaciones con fracciones”.

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60). Este comentario lo sustenta con los casos estudiados en su investigación, de los que derivó que las habilidades cognitivas de orden, comparación y equivalencia de fracciones comunes se desarrollaron y tuvieron un efecto positivo en la resolución de operaciones de adición y sustracción con fracciones comunes. También refiere que el aprendizaje adquirido, haciendo uso del razonamiento y análisis, supera al adquirido por repetición o memorización del algoritmo de resolución de las operaciones mencionadas. Lo expuesto en el párrafo precedente implica que las habilidades anteriormente mencionadas catalizan positivamente el aprendizaje significativo de la adición y sustracción de fracciones comunes y, que estas operaciones, son un medio para el desarrollo del alumno. Asimismo, Kerslake (1986) señala que las fracciones juegan un papel en el desarrollo del pensamiento de los niños (citado en Mejía, 2012). Por su parte, Radatz (1979) establece que existen errores causados por un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos previos, los cuales pueden tener su origen en el desconocimiento de algoritmos, manejo inadecuado de conceptos, procedimientos incorrectos o incomprensión de símbolos. También especifica que hay equivocaciones originadas por la falta de flexibilidad en el pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas, como son las de asociación, asimilación, inferencia y las que son derivadas por la aplicación de algoritmos que sólo se utilizan para determinados casos (Citado por Bocco y Canter, 2010). En este mismo orden de ideas, otro autor refiere que:

Aportaciones de estudios empíricos De acuerdo con Capilla (2016), “La correlación entre las variables habilidades cognitivas y operaciones con fracciones comunes es fuerte, positiva y con una significancia de 0.01” (p.

La mayoría de los estudiantes ven las fracciones como `parte de un todo´, y los procedimientos utilizados por ellos cuando trabajan con fracciones indican que prefieren tratar el denominador y el numerador como entidades separadas [...] Los niños cometen errores sistemáticos derivados de la metáfora de fracción como parte todo, como en el caso de las fracciones impropias. Si las fracciones son parte de un todo, entonces ¿Cómo podemos hablar de una cosa que es mayor de una cosa de la cual partimos? (Butto, 2014, págs. 34 y 35).

El esquema parte-todo está presente en la comprensión del número y sus operaciones; ha de esperarse que los niños lo dominen en su paso por la escuela, ya que les permitirá comprender estructuras aditivas como agregar, reunir, segregar, separar, así como multiplicativas de reiterar o hacer partes iguales. Estas estructuras se convierten en el fundamento de las fracciones al concebir estos números como la relación que se establece entre una parte y el todo del que procede. Así surge la comprensión de la unidad o todo como una totalidad que se descompone y convierte. Estos conceptos asimilados ayudarán a la comprensión de los números racionales (Kieren 1976, citado por Castro, 2016). Se ha reconocido a los números fraccionarios como un concepto clave en el desarrollo del pensamiento proporcional, y a las fracciones como el modelo general de los números racionales (Cortina, Cardoso y Zúñiga, 2012). Kieren (1980) citado en Cortina et al., (2012), propuso que los números racionales tienen cinco personalidades básicas: parte-todo, cociente, razón, medida y operador; considera que estas personalidades deben ser tratadas en la enseñanza de las fracciones. En lo que respecta al desarrollo de habilidades cognitivas, son varios autores e investigadores que coinciden en la importancia de asociar una fracción con un tamaño o cantidad, con un número que ocupa un lugar único (o longitud única en la recta numérica). Esto supone en el alumno, la capacidad de lograr una concepción adecuada del número racional. Por otra parte en nuestro país, a partir de los resultados PISA 2006, los investigadores documentaron que una gran cantidad de estudiantes tiene significativas limitaciones para concebir las fracciones como cantidades (Cortina et al., 2012), como una cantidad mayor a la unidad, así como identificar plenamente la función del numerador y denominador de la fracción, y el uso correcto de la notación fraccionaria, al igual que reconocer el lugar que le corresponde a una fracción en la recta numérica. Se tienen altas expectativas entre los docentes para superar estos rezagos a nivel de comprensión y aplicación por parte de los alumnos, revisando en primer término las estrategias de enseñanza de las fracciones, atendiendo lo que sugieren las nuevas corrientes teóricas de la psicología educativa en

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cuanto a la adquisición de nuevos conceptos y procedimientos, que necesariamente implican su integración con los conocimientos previos para adquirir un sentido y significado (Gee 2008 y Sfard 2001, citados en Cortina et al., 2012). Astolfi (1999), citado por Bocco y Canter (2010), plantea que la capacidad de un alumno para resolver un problema, implica realizar un esfuerzo cognitivo que variará dependiendo de la complejidad de la situación a resolver, en la que deberá desarrollar su capacidad para manejar, vincular y procesar contenidos estudiados. Estas habilidades se ponen a prueba en cada escenario nuevo que enfrenta y trata de establecer reglas para la resolución de un problema, ya que, como dicen Bergan y Dunn (1980): …la resolución de problemas es esencialmente la aplicación de reglas para el descubrimiento de una regla de orden superior. Según Gagnier, no hay resolución de problemas sin aprendizaje de reglas, y no se aprenden las reglas sin el suficiente dominio de las otras formas más sencillas de aprendizaje (pág. 425).

Es por esto que, ante una situación problemática, dependiendo de las habilidades requeridas para relacionar los conocimientos adquiridos previamente y vincularlos a la nueva situación, el alumno será capaz de resolverla o no. Al respecto, Giry (2002) cuando habla de nuevas pedagogías de enseñanza, establece que no existe concientización ni comprensión sin conceptualización; no es el hacer o actuar, sino la conceptualización de ese hacer o actuar lo que permite la construcción de los conocimientos, es decir, lo que favorece que la persona adquiera conciencia y comprenda, es el aprendizaje del proceso que siguió para dar solución a un problema, más que la solución misma, pues el error es una experiencia efectiva para aprender “es uno de los medios que permiten el análisis del funcionamiento mental. Sin errores, no hay posibilidades de tomar conciencia ni de hacer progresos” (pág. 26). De acuerdo con el estadio de las operaciones formales es durante la etapa de los 11 a los 14-15 años que el niño se vuelve capaz de desarrollar un razonamiento hipotético-deductivo e inductivo para explorar lo virtual. En consecuencia, afirma que “es posible aprender a pensar o aprender a aprender;

para ello, basta con identificar las operaciones mentales necesarias para la apropiación de conocimientos” (pág. 24). De acuerdo con lo anterior, la posibilidad de que un alumno sea capaz de resolver problemas de Matemáticas o de cualquier asignatura en alguna etapa de su vida, dependerá del desarrollo de las habilidades para hacer uso de la información y lograr conceptualizar y apropiarse del conocimiento, dicha habilidad puede ser aprendida a lo largo de los estadios del desarrollo del niño. En este mismo sentido Mietzel 1976, citado por Giry (2013), sostiene que el aprendizaje por comprensión ha de darse después de un aprendizaje por ensayo y error, porque las reglas de solución de una situación problema, el individuo solo las aprenderá si tiene lugar un prolongado proceso de práctica. Así, cuando se logra la comprensión, significa el entendimiento del problema que conlleva su estructuración con base en reglas conocidas adquiridas durante la ejercitación, y su dominio deriva en la construcción de una nueva regla. El aprendizaje de las Matemáticas es un hecho fundamentalmente cognitivo (Cobb, Gravemeijer, Yackel, McClain y Whitenack 1997, citados por Cortina, 2014). Esto refuerza los hallazgos de Radatz y Astolfi acerca de la importancia de la capacidad cognitiva del alumno y de su habilidad para vincular conocimientos adquiridos en el pasado y utilizarlos en un planteamiento en el presente. Simon, Tzur, Heinz y Kinzel (2004), citados en Cortina (2012) mencionan, como un supuesto básico del constructivismo lo siguiente “Lo que los individuos saben actualmente (sus concepciones) posibilita y restringe lo que pueden asimilar, percibir y entender” (pág. 82). Bajo este supuesto, se acepta que los resultados de una estrategia de enseñanza sobre fracciones estarán condicionados a las concepciones previas que los alumnos han desarrollado sobre el tema. Por su parte, Pruzzo (2012) argumenta que las primeras actividades deben estar dirigidas a que los niños identifiquen el concepto de unidad, para luego poder realizar divisiones, contar el número de partes en que se divide el todo, ya que tienen dificultades en este aspecto. De esta forma, será necesario ir al origen del problema, donde se plantea al alumno el concepto de fracción, con la finalidad de crear un

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concepto que tenga sentido para él y se apropie del conocimiento que pueda usar en situaciones posteriores. Sin embargo, el aprendizaje significativo se da cuando se tienen los tres sumandos de la ecuación: conocimiento previo, estructura cognitiva y disposición (Pruzzo, 2012). Según Orrantia (2006), en un análisis sobre las dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas refiere que, para acceder de manera más fácil al conocimiento conceptual de las fracciones, hay que hacer hincapié en las representaciones pictóricas (haciendo uso de elementos, como recta numérica) y manipulativas (división por agrupamiento). De lo anterior, se puede decir que el origen de los errores está en un aprendizaje deficiente, tanto de conceptos como de procedimientos, y la carencia de habilidades cognitivas; por lo tanto, cuando el alumno tiene que hacer uso de esos recursos, no obtiene resultados favorables. Por otro lado, Cabrestero y Crespo (2008) exponen que las dificultades del aprendizaje se deben a trastornos a nivel cerebral que afectan el desarrollo del sistema nervioso, y que se presentan en la infancia durante la adquisición del aprendizaje básico. Dichos trastornos pueden afectar la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento y habilidades matemáticas, como la discalculia1. Otros autores, Bausela y Santos (2005) argumentan, en su estudio de investigación, que las alteraciones en las habilidades matemáticas podrían atribuirse a déficit en el: • Sistema de Procesamiento Numérico (alexia y agrafía numérica, y acalculia visoespacial2) • Sistema de Cálculo (anaritmetia3). Aportaciones de estudios teóricos Con relación al tema tratado, Friz (2008) sostiene que “El aprendizaje de las fracciones debe tender al desarrollo de competencias matemáticas, por lo tanto, se deben contemplar procedimientos de tipo cognitivo como relacionar, asociar, comparar, anticipar, verificar, argumentar, comunicar [...]” (pág. 90). Esto apoya la postura de que es imprescindible tener y desarrollar habilidades cognitivas específicas para una comprensión profunda del manejo de las fracciones. El no tomar en cuenta este aspecto sería, entre otras cosas, un factor que provocará frustración, tanto a docentes como a estudiantes, al no haber una

fluidez en el aprendizaje de las mismas. En los programas tradicionales, las categorías del contenido académico están definidas por amplias disciplinas educativas. Estas categorías son tan generales que no especifican claramente las capacidades necesarias para el dominio del programa académico. En consecuencia, muchas capacidades se enseñan en un orden equivocado o tal vez se pasan por alto. (Bergan y Dunn, 1980, pág. 426)

CONCLUSIONES Los trabajos revisados aportaron evidencias en relación con el objetivo que sustenta este artículo, se halló que el aprendizaje de las Matemáticas, particularmente el de las fracciones, presenta una dificultad desde la comprensión de número fraccionario, hasta su aplicación en la solución de problemas diversos. La capacidad de lograr una concepción adecuada del número racional coincide con la importancia de asociar una fracción con un tamaño o cantidad, con un número que ocupa un lugar único o longitud única en la recta numérica. En cuanto a la capacidad de solucionar un problema conlleva realizar un esfuerzo cognitivo proporcional con el nivel de complejidad de la situación a resolver, en la que se deberá desarrollar la capacidad para manejar, vincular y procesar

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contenidos aprendidos (Astolfi (1999), citado por Bocco y Canter (2010)). Lo que los alumnos saben actualmente, así como sus concepciones, posibilitan o restringen lo que pueden asimilar, percibir y entender. Por esta razón, es necesario poseer y desarrollar habilidades cognitivas particulares que favorezcan una comprensión adecuada del manejo de las fracciones. El desarrollo de las habilidades cognitivas como atención, comprensión, elaboración y memorización viabilizan la apropiación de saberes nuevos, las de orden, comparación y equivalencia de fracciones comunes conducen al aprendizaje significativo de la adición y sustracción de fracciones comunes. El aprendizaje adquirido por razonamiento y análisis aventaja al conseguido por repetición o memorización del algoritmo de las operaciones; sin embargo, es durante la ejercitación que se adquiere la noción de regla en la que se basa el algoritmo para resolver los problemas. Se espera que los resultados de este estudio contribuyan para futuras investigaciones en el área del aprendizaje de las Matemáticas, principalmente el de las operaciones con fracciones. Se sugiere realizar una investigación sobre una propuesta didáctica en el salón de clases para desarrollar habilidades cognitivas que contribuyan al aprendizaje de las operaciones con fracciones.

Discalculia: Dificultad vinculada al ámbito del razonamiento con conceptos matemáticos y las operaciones de aritmética. (Cabrestero y Crespo, 2008) 2 Alexia y agrafía numérica: alteraciones en la lectoescritura de números, que puede presentarse aislada, o en asociación con alexia y agrafia de letras y palabras. Acalculia visoespacial: alteración de la organización espacial, donde las reglas de colocación de los dígitos en el espacio estarían alteradas, y se puede acompañar de otras alteraciones en la organización espacial. (Dobato, Hernández-Laín y Caminero, 2011) 3 Anaritmetia: Alteraciones en la comprensión de símbolos y conceptos de las operaciones matemáticas, alteraciones en el recuerdo de los hechos matemáticos y alteración en la ejecución de tareas matemáticas. (Bausela y Santos, 2005) 1

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Revista Mar Adentro del ICT, Fecha de recepción: 04/06/2018

Año XI No. 39, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 63-80.

Fecha de aceptación: 01/07/2018

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN DE LA ESCALA EME-E DE MOTIVACIÓN ESCOLAR EN ALUMNOS DEL BACHILLERATO ICT AUTORES Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Martínez Barragán, Rocío; Brito Arroyo, María Gabriela; Melosoto Gómez, Paulina María Lucía mcuellar@ict.edu.mx INSTITUCIÓN EDUCATIVA PATROCINANTE Instituto Cultural Tampico www.ict.edu.mx

RESUMEN

INTRODUCCIÓN: La Escala de Motivación Escolar en Español (EME-E) está fundamentada en los principios de la teoría de la autodeterminación. El presente trabajo tiene como objetivo probar la validez de constructo de la EME-E en un Bachillerato particular de México, con la intención de utilizarla para futuros estudios relacionados con el rendimiento académico de este nivel educativo. MÉTODO: Se trata de un estudio no experimental, de tipo transversal, con muestreo probabilístico, en el que se encuestaron 246 estudiantes de un bachillerato particular; ellos respondieron a un total de 28 ítems que conforman la EME-E. Para la validación de constructo y consistencia interna se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con el método de componentes principales, utilizando el SPSS versión 20.0. RESULTADOS: El análisis factorial confirmó que los ítems se agruparon en seis factores, el coeficiente alfa de Cronbach mostró un alto índice de fiabilidad con un valor de 0.930 y la consistencia interna por factor también reveló valores de alfa superiores al 0.70. CONCLUSIONES: De acuerdo a los resultados, se encontró que la EME-E es válida y confiable y que puede ser de gran utilidad para detectar problemas académicos relacionados con la motivación. Esta investigación confirmó la estructura factorial de seis componentes, similar a otro estudio en México con una población de bachillerato, sin embargo, investigaciones futuras podrían mejorar y contribuir a la validez concurrente realizando comparaciones con otras escalas. Palabras clave: motivación escolar, análisis factorial confirmatorio, consistencia interna, bachillerato, escala de motivación.

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Martínez Barragán, Rocío; Brito Arroyo, María Gabriela; Melosoto Gómez, Paulina María Lucía

Año XI No. 39, (abril-octubre de 2018) ISSN: 1665-8213, pp. 63-80.

ADAPTATION AND VALIDATION OF THE ACADEMIC MOTIVATION SCALE (EME-E) IN HIGH SCHOOL STUDENTS AT INSTITUTO CULTURAL TAMPICO ABSTRACT INTRODUCTION: The Academic Motivation Scale in Spanish (AMS-S) is based on the principles of the theory of self-determination and self-regulation. This study aims to demonstrate construct validity of such scale, at a particular high school in Mexico. It also aims to develop criteria for future studies related to academic achievement at this educational stage. METHOD: A transversal, probability sampling, non-experimental design was used. In this study 246 high school were surveyed. The AMS-S consisted of 28 items. The validity of both the construct and internal consistency was analyzed via confirmatory factor analysis (CFA). The procedural method used was the Principal Components Analysis; by entering the data into the software known as Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, version 20.0). RESULTS: The CFA confirmed that the items were grouped in six factors, the Cronbach’s alpha reliability coefficient was high, with values of 0.930. Likewise, the Internal Consistency per factor showed alpha values over 0.70. CONCLUSIONS: The results of the study showed that the AMS-S is valid and reliable and that it can be quite useful to diagnose academic problems associated with motivation. This research substantiated the factorial structure of six components, comparable to another study also carried out in Mexico, within a population of high school students. However, future research work should continue to seek improvement, in order to contribute to the concurrent validity on other scales. Key words: : academic motivation, confirmatory factor analysis, internal consistency, High School, Motivation Scale.

INTRODUCCIÓN

La motivación escolar ha sido estudiada desde el aspecto académico, su relación con procesos de aprendizaje, anclaje de conocimiento y otros factores cognitivos, de igual manera, se ha investigado desde la perspectiva de metas, autodisciplina y regulación, búsqueda del logro y desarrollo personal. Debido a la complejidad del tema y

su importancia para la educación, se han desarrollado escalas para medir la motivación, las mismas se han adaptado y validado de acuerdo al contexto. El presente proyecto refiere la validación de la Escala de Motivación Escolar en Español (EME-E) bajo el siguiente contexto: estudiantes mexicanos de entre 15 y 19 años de edad, de un bachillerato particular. En el ámbito educativo, la primera versión de la Escala de Motivación Escolar está en francés, l’ Échelle de Motivation en Éducation (EME), fue desarrollada y validada por Vallerand, Blais, Brière y Pelletier (1989). Posteriormente, se llevaron a cabo otros estudios para adaptarla y validarla, primero en inglés con estudiantes universitarios: Academic Motivation Scale (AMS) y después en español en España, Paraguay y Argentina: Escala de Motivación Escolar en Español (EME-E). En México, Becerra y Morales (2015), la adaptaron con estudiantes de un bachillerato particular, la escala se determinó en seis factores, a diferencia de las anteriores versiones que contaban con siete en un nivel universitario. El factor eliminado fue: Motivación del logro intrínseca a las experiencias estimulantes, los reactivos de éste se establecieron en otros factores. Los resultados de la adaptación de Becerra y Morales (2015), demostraron la validez y confiabilidad del instrumento para la medición de la motivación de logros escolares, aunque señalan es deseable un análisis más a fondo de lo que concluyen, así como realizar futuras validaciones de constructo; motivo por el cual se decidió realizar este trabajo al interior de un bachillerato particular perteneciente al Sistema de Colegios Jesuitas de México, mismo que fue aplicado a una población de 246 estudiantes. Las preguntas de investigación que se plantearon fueron: ¿Qué tan bien se ajusta la prueba original de 28 ítems a una solución de seis factores con los datos recabados en nivel medio superior? ¿Hay suficiente evidencia que demuestre que la EME es válida y confiable en la población de estudiantes del bachillerato?

Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Martínez Barragán, Rocío; Brito Arroyo, María Gabriela; Melosoto Gómez, Paulina María Lucía

Por lo anterior, se intencionó probar la siguiente hipótesis: En el análisis de componentes principales, los 28 ítems de la EME, se agrupan en seis dimensiones principales. Este estudio se consideró importante desde un inicio, porque la EME-E puede ser utilizada para comprender la relación entre el rendimiento académico y la motivación escolar.

el contexto y se actúa para evadir faltas y rehuir de situaciones de angustia, en algunos casos para apoyar la autoestima. c) Regulación identificada o identificación, se toma conciencia del alcance de los comportamientos, el sujeto concede trascendencia a sus acciones, pues las lleva a cabo por decisión propia, aunque no sean del todo favorecedoras, ni satisfactorias.

Antecedentes de la Escala de Motivación Escolar (EME-E): Teoría de la autodeterminación (Self-determination theory, SDT) Uno de los fundamentos de la EME, es la Teoría de la autodeterminación (Self-determination theory, SDT) Deci y Ryan (1985), la cual se centra en que el ser humano tiene necesidades psicológicas innatas: competencia, autonomía y relación que, habiendo sido satisfechas, se encuentra motivado, productivo y feliz La Teoría de la Autodeterminación categoriza los tipos de motivación de la siguiente manera: amotivación, motivación extrínseca o controlada (ME) y motivación intrínseca o autónoma (MI), las cuales están relacionadas con los niveles de desempeño implicado en la búsqueda del bienestar personal. 1) Con base en estas categorías, la amotivación, se considera desmotivación, ya que se carece de ésta y de propósitos para emprender acciones; en un alumno, lo anterior se refiere a no tener incentivos personales que lo movilicen, sus actos no son autodeterminados y no posee regulación propia. 2) Respecto a la ME, los principios que llevan a la acción son proporcionados por otros o auto gestionados con base en factores externos. Equivaldría a las acciones emprendidas por un estudiante para el logro de recompensas, no por la acción en sí misma. Este tipo de motivación plantea las siguientes categorías: a) Regulación externa, es distintiva de la motivación extrínseca y se da cuando el comportamiento se lleva a cabo para cumplir un requerimiento exterior u obtener una recompensa, así como evitar castigos. b) Regulación introyectada o introyección, tiene como referencia

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3) Por último, la MI ejemplifica la conducta autodeterminada, es inclusiva de los siguientes elementos: disposición para el logro, conocimiento y afinidad con acciones incentivadoras; lo anterior conlleva a la autorregulación. Atribuido al alumnado sería la realización de actividades, metas e innovaciones por propia convicción y goce, que dan como resultado mejorar el potencial y desempeño a través del disfrute del aprendizaje. Con base en lo anterior, la motivación intrínseca establece la pauta para estipular los niveles de autodeterminación y autorregulación. En relación a lo anterior, de acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación, la persona busca de manera natural involucrarse con su entorno, adquirir conocimientos y, bajo determinadas condiciones, regularse de forma autónoma. La autorregulación se divide en las siguientes categorías: autónoma, cuando las acciones que emprende la persona se basan en sus necesidades, incentivos y valores; controlada, cuando las acciones se ven impulsadas por alguna fuerza exterior. En sentido estricto, la autorregulación, debido a su naturaleza sólo tiene razones autónomas. Considerando los anteriores postulados de la Teoría de la Autodeterminación, la autorregulación autónoma es el eje medular de la conducta y, por lo tanto, representa un ideal en el comportamiento. Sobre la relación que existe entre motivación y autodeterminación, considera que para la amotivación y motivación extrínseca, la conducta no se rige por la autodeterminación. Por otra parte, la motivación intrínseca y autorregulación, se relacionan con la

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autodeterminación. Los planteamientos que surgen de los tipos de motivación, tienen sus orígenes en los grados de autorregulación y autodeterminación. Por lo mencionado, la integración de la motivación intrínseca y autorregulación, son representación de la motivación autónoma; bajo criterios semejantes, la regulación extrínseca constituye parte de la motivación controlada. Éstos no son los únicos criterios para categorizar, se puede emplear una escala de autodeterminación que implique los grados de motivación. Primera Escala de Motivación Escolar (EME): Échelle de Motivation en Éducation (EME) La Teoría de la Autodeterminación, referida previamente, es la base de la EME, ésta fue desarrollada por Vallerand, et al. (1989), el idioma en el que fue elaborada y validada es el francés. La EME está formada por 28 ítems distribuidos en siete sub-escalas, de cuatro ítems cada una, que evalúan los tres tipos de MI, los tres tipos de ME y la amotivación. Los resultados de este estudio revelaron que la EME tenía niveles satisfactorios de consistencia interna, con una media en el Alfa de Cronbach de 0.80, altos índices de estabilidad temporal y una media de 0.75 en la correlación test-retest, después de un periodo de un mes. Validación de la escala en inglés: Academic Motivation Scale (AMS) Después se dio la traducción de la EME al inglés, por Vallerand et al. (1992), a esta versión se le llamó: Academic Motivation Scale (AMS). Para ello, el instrumento se aplicó a una muestra de alumnos canadienses de nivel universitario. Los resultados revelaron un nivel satisfactorio de consistencia interna con un Alfa de Cronbach entre 0.62 y 0.86 y el análisis factorial confirmatorio ratificó la estructura de siete subescalas o dimensiones. Adaptación y validación de la escala en español: Escala de la Motivación Escolar en Español (EME-E) La segunda adaptación de la EME, se dio por Núñez, Lucas y Navarro (2005), quienes utilizaron una muestra de 636 estudiantes de la Universidad Las palmas de Gran Canaria, en España, para validar y adaptar la EME-E. Los resultados del análisis factorial confirmatorio

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validaron la estructura de siete factores del instrumento. En el análisis de consistencia interna, se obtuvieron valores de Alfa de Cronbach que se situaron entre 0.76 y 0.84, para las diferentes dimensiones, excepto en la de regulación identificada, que obtuvo un valor de 0.67. Estos resultados apoyan el uso de la EME-E para evaluar la motivación en educación. Un año después Núñez, Lucas, Navarro y Grijalvo (2006) realizaron una adaptación de la EME-E con estudiantes de nivel universitario en Paraguay, utilizaron una muestra de 411 estudiantes y realizaron un análisis factorial confirmatorio que dio como resultado un nivel satisfactorio de consistencia interna, mostrando un valor de Alfa de Cronbach de 0.68 para la sub-escala de regulación identificada, 0.72 para amotivación y 0.79 para regulación introyectada. La validación de constructo confirmó una estructura factorial de siete dimensiones, igual a la estructura original de la versión en francés. Stover, De la Iglesia, Rial y Fernández (2012) adaptaron la EME-E en estudiantes de nivel bachillerato y college, utilizaron una muestra de 723 estudiantes de escuelas públicas y privadas en Buenos Aires, Argentina. En el análisis de consistencia interna por factor, se encontraron resultados para el Alfa de Cronbach que van desde 0.60 hasta 0.81. Los resultados del análisis factorial confirmatorio sustentan la versión original en francés de siete dimensiones, aunque en este estudio utilizan solo 27 ítems y no los 28 como la EME. Posteriormente, en México, Becerra y Morales (2015) validaron la EME-E en el nivel medio superior en un bachillerato del Distrito Federal, con una muestra de 251 estudiantes, en el que realizaron un muestreo no probabilístico por conveniencia con estudiantes de entre 15 y 17 años. Con el análisis factorial confirmatorio encontraron que los reactivos de la escala se organizaron en seis factores y un Alfa de Cronbach de 0.930 que muestra la fiabilidad del instrumento. Se demostró que el instrumento es válido para señalar el nivel de motivación de los alumnos de preparatoria en México. Bajo estas premisas, este proyecto planteó la validación y adaptación de esta escala en el nivel medio superior, como réplica a este trabajo para comparar los resultados obtenidos y utilizarla para futuros proyectos de investigación en el Instituto Cultural Tampico (ICT).

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MÉTODO

Sujetos Se realizó un muestreo probabilístico en el que participaron 246 estudiantes de Bachillerato General del ICT, de los cuales 125 son mujeres y 121 hombres, con una edad promedio de 17 años. Muestra En cuanto al tamaño de la muestra, Hair, Anderson, Tatham y Black (1999) recomiendan que deben ser 100 casos o más, considerando un mínimo de cinco observaciones por cada ítem, como la EME-E está formada por 28 ítems, en este estudio fueron en promedio ocho sujetos por ítem. Diseño de investigación Esta investigación fue no experimental, puesto que no se controlaron las variables independientes y, a la vez, transversal, ya que la información se recolectó en un periodo particular de tiempo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Kerlinger y Lee, 2002). Se encuestó a un solo grupo de investigación. Instrumento Dado que es una investigación elaborada anteriormente por Becerra y Morales (2015) en nivel medio superior, lo primero que se hizo fue solicitar autorización para utilizar la escala EME-E que adaptaron para un estudio de validación en un bachillerato particular en México, basada en la versión en español de Núñez et al. (2006). La principal característica de la escala utilizada por Becerra y Morales (2015) y, por lo cual se decidió utilizarla, es que se aplica a una población similar a la del ICT. Sin embargo, en la versión del instrumento de Núñez et al. (2006), se emplea una escala de respuestas de siete intervalos, pero para la de estudiantes de nivel medio superior se decidió respetar de manera íntegra la versión con cuatro intervalos tal y como lo proponen Becerra y Morales (2015), dado que facilita el proceso cognoscitivo de lectura y comprensión, además de condicionar al participante a tomar una posición más clara sobre sus respuestas como sugiere Hernández, Fernández y Baptista, (2014). El Anexo muestra la EME-E original y la EME-E versión de Becerra y Morales (2015) con las cuatro opciones de respuesta, la cual

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fue utilizada para este estudio. Procedimiento Para llevar a cabo la selección de la muestra, se solicitó autorización a la Dirección del ICT, dado que era necesario contar con la base de datos de alumnos. El siguiente paso fue acudir con el personal del Departamento de Informática, para acordar la logística de aplicación de la EME-E, y así evitar problemas técnicos como la falta de disponibilidad de salones, uso del internet o algún otro inconveniente. Antes de la aplicación se capacitó durante dos días a los profesores que apoyaron con la encuesta, se realizaron también auto aplicaciones con la intención de revisar posibles errores técnicos o de ortografía. Una vez en el salón de cómputo, los profesores encargados de aplicar el instrumento explicaron a los alumnos el objetivo de la investigación; también los invitaron a responder de manera honesta la escala, dado que la información proporcionada por ellos sería totalmente confidencial y únicamente para fines educativos del Colegio. La aplicación se realizó por medio de formularios de Google Drive enviados por correo únicamente a los alumnos seleccionados, de acuerdo a la muestra. La información obtenida se integró en una base de datos de Excel para codificar las respuestas de acuerdo a la escala Likert, dando una mayor puntuación a la opción más deseable para los reactivos positivos (Me describe COMPLETAMENTE), y una mayor puntuación a la respuesta deseable en los reactivos negativos (No me describe NADA).

RESULTADOS

Para analizar la validez de constructo, primero se realizó un análisis factorial confirmatorio preliminar, utilizando el programa estadístico SPSS versión 20.0, con el objetivo de revisar la estadística descriptiva, comunalidades y la matriz anti imagen, y decidir si todas las variables podían ser incluidas en el estudio. Para esto, se tomaron en cuenta las recomendaciones estadísticas de Castañeda, Cabrera, Navarro y De Vries (2010). En el análisis factorial preliminar se obtuvo un buen resultado en la prueba Káiser Meyer Olkin (KMO) y en la de esfericidad de Bartlett, con un resultado de 0.902 y un valor menor a 0.05 respectivamente. Se analizó la matriz anti imagen para revisar la medida de suficiencia de

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muestreo de cada variable y decidir si se debía eliminar algún reactivo, como recomiendan Hair et al. (1999). Se encontró que la variable número cinco “Porque con los estudios que tengo, no podría encontrar un empleo bien pagado” obtuvo el menor valor de medida de suficiencia de muestreo en la matriz anti imagen, con un valor de 0.599 y, al revisar la tabla de comunalidades, se encontró que este mismo reactivo tenía también uno de los menores valores de varianza, por lo que se decidió eliminarlo del análisis y volver a aplicarlo sin este reactivo. En la Tabla 1 se pueden ver los resultados del análisis factorial preliminar, que indican valores de la medida de adecuación muestral KMO con un valor muy cercano a la unidad, y la prueba de esfericidad de Bartlett que indica la factibilidad del análisis factorial.

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consistencia interna del instrumento a través del Alfa de Cronbach. Los resultados se explican a continuación, mostrando algunos cuadros estadísticos importantes. En la Tabla 2 se observa que cerca del 70% de la varianza se explica por medio de siete factores, que son congruentes con el fundamento teórico de la prueba original de la EME-E realizada por Núñez et al. (2006) en nivel universitario. Sin embargo, como se forzó el análisis a seis componentes, como lo hicieron Becerra y Morales (2015), se puede ver que con éstos se obtiene una varianza acumulada del 67% aproximadamente. Tabla 2. VARIANZA EXPLICADA DE LOS FACTORES DE LA EME-E Total

% de la varianza

% acumulado

Tabla 1. KMO Y PRUEBA DE BARTLETT

Componente 1

9.849

36.477

2.558

9.473

45.95

Medida de adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin.

2.139

7.923

53.873

1.484

5.498

59.371

1.061

3.93

63.301

0.924

3.423

66.724

0.837

3.099

69.823

0.731

2.707

72.53

0.715

2.648

75.177

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl Sig.

0.902

3690.452

351

.000

Fuente: Elaboración propia.

Una vez que se demostró que todas las variables incluidas en el estudio tuvieron medida de suficiencia de muestreo mayor que 0.60, se procedió a realizar el análisis factorial confirmatorio, y se programó en el SPSS la utilización de seis factores con los 27 ítems finales, en congruencia con el criterio a priori, que es útil cuando se replican otros trabajos similares. Se obtuvo la solución final, utilizando el método de extracción de componentes principales, la prueba KMO y la de esfericidad de Bartlett, también se calculó la tabla de varianzas acumuladas, la matriz de factores rotados, y la

Método de extracción: Componentes principales Fuente: Elaboración propia.

Después de forzar el análisis factorial a seis componentes, se observó que la mayoría de los reactivos de la EME-E se agruparon en el factor que teóricamente les corresponde, y la carga factorial fue mayor a 0.50 en todos los casos, como se muestra en la Tabla 3 que se muestra a continuación.

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Tabla 3. ANÁLISIS FACTORIAL DE LA EME-E Componente 1

Motivación de logro intrínseca al conocimiento 0.79

* Por el placer de estudiar cosas.

* Porque me gusta meterme de lleno cuando leo temas

0.78

interesantes.

Por el placer de saber más sobre las asignaturas que me

0.75

atraen.

Porque estudiando puedo continuar aprendiendo las cosas que

0.73

me interesan.

Porque para mi es un placer y una satisfacción aprender cosas

0.72

nuevas.

Por el placer de descubrir cosas nuevas desconocidas para mí.

0.72 2

* Por el gusto que siento al sentirme completamente absorbido

0.70

por los temas que estudio.

Motivación de logro extrínseca, regulación introyectada. 0.82

Porque aprobar la escuela me hace sentir importante.

Para demostrarme que soy capaz de terminar la preparatoria.

0.76 3 0.76

Para demostrarme que soy una persona inteligente.

Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener éxito en

0.58

mis estudios.

* Por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis

0.50

propias ideas a los demás.

Motivación de logro intrínseca a las metas. Por la satisfacción que siento cuando logro realizar actividades

0.71

académicas difíciles.

Por la satisfacción que siento al superar cada uno de mis

0.71

objetivos personales.

Porque en la escuela puedo sentir satisfacción personal en la

0.63

búsqueda de la perfección.

Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis

0.62

estudios.

Amotivación 0.82

No lo sé; no consigo entender por qué asisto a la escuela.

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Sinceramente no lo sé; verdaderamente, tengo la impresión de

0.71

perder el tiempo al venir a la escuela.

7 0.71

No sé por qué asisto y francamente, me tiene sin cuidado.

En su momento, tuve buenas razones para asistir; pero ahora

0.68

me pregunto si debería continuar estudiando.

Motivación de logro extrínseca, regulación identificada 0.77

Porque me ayudará a elegir mejor mi carrera profesional.

Porque pienso que los estudios de preparatoria me ayudarán

0.55

a prepararme mejor para la carrera que he elegido.

Porque posiblemente me permitirá entrar en la universidad

0.50

que quiero.

Porque creo que estudiar mejorará mis habilidades como

0.50

alumno.

Motivación de logro extrínseca, regulación externa Para que en el futuro pueda ingresar a la carrera que quiero

0.81

o consiga un buen empleo.

2 0.80

Para tener un buen empleo en el futuro.

1 0.70

Porque en el futuro quiero tener una "buena vida".

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser. La rotación ha convergido en seis iteraciones. * Estos reactivos corresponden en su fundamento teórico a la dimensión teórica motivación de logro intrínseca a las experiencias estimulantes, pero se organizaron en un factor distinto al esperado. Fuente: Elaboración propia.

La EME original de Vallerand et al. (1989) mide siete sub-escalas: amotivación, motivación de logro extrínseca (regulación externa, regulación introyectada e identificada) y la motivación de logro intrínseca (al conocimiento, las metas y a las experiencias estimulantes) y cada una de estas sub-escalas está compuesta por cuatro ítems. Al realizar la comparación de este instrumento con la del presente estudio, los resultados del análisis factorial mostraron que los reactivos de las subescalas amotivación, motivación de logro extrínseca (regulación identificada), motivación de logro intrínseca a las metas y motivación de logro extrínseca (regulación externa), se ordenaron tal y como se esperaba teóricamente, solo que en este último se

eliminó uno de sus ítems “Porque con los estudios que tengo, no podría encontrar un empleo bien pagado”, por no cumplir con el nivel de medida de suficiencia de muestreo, como ya se había explicado anteriormente. Sin embargo, los reactivos de la sub-escala motivación de logro intrínseca a las experiencias estimulantes, se agruparon en el de motivación de logro intrínseca al conocimiento (por el placer de estudiar cosas nuevas, porque me gusta meterme de lleno cuando leo temas interesantes y por el gusto que siento al sentirme completamente absorbido por los temas que estudio), de modo que esta sub-escala quedó conformado por siete reactivos y no por cuatro, como el instrumento original. Por último, el factor de motivación de logro

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extrínseca (regulación introyectada), se agrupó como teóricamente corresponde, pero se le agregó un reactivo más que corresponde al de motivación a las experiencias estimulantes (por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis propias ideas) por tanto, quedó formado por cinco reactivos. Se puede visualizar la Tabla 3 para una mejor comprensión de la estructura final de la EME-E. Los resultados obtenidos reafirmaron la validez de constructo de la EME-E en nivel bachillerato, confirmando así la estructura factorial de seis componentes que encontraron Becerra y Morales (2015) en un estudio de características similares a éste. Destaca del presente estudio que los resultados se

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ajustaron mejor a su fundamento teórico, ya que cuatro de los factores o sub-escalas, quedaron iguales a la prueba original, a diferencia del de Becerra y Morales (2015) en la cual solo dos factores fueron los que se ajustaron a la EME original. Es importante mencionar que las cargas factoriales de cada reactivo al factor correspondiente, fueron mayores a 0.50, lo cual es un resultado favorable, pues Hair et al. (1999) sugieren que deben ser mayor a 0.40. Por otro lado, al analizar el coeficiente de consistencia interna de cada sub-escala de la EME-E, se encontró que todas tienen un α > 0.70, lo que indica buenos resultados en la validez del constructo como se muestra en la Tabla 4.

Tabla 4. ANÁLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DE LA EME-E Alfa de Cronbach 0.905

Número de elementos 7

Motivación de logro extrínseca, regulación introyectada.

0.841

Motivación de logro intrínseca a las metas.

0.886

Amotivación

0.746

Motivación de logro extrínseca, regulación identificada

0.767

Motivación de logro extrínseca, regulación externa

0.769

Motivación de logro intrínseca al conocimiento

Fuente: Elaboración propia.

Respecto al análisis de consistencia interna por factor, el que obtuvo menor valor de alfa de Cronbach fue el de amotivación con α=0.746 y el de mayor valor fue el de motivación de logro intrínseca al conocimiento con α=0.905 que se debe, muy probablemente, a que se agruparon en éste el mayor número de reactivos. Al revisar si es conveniente eliminar algún reactivo por factor para mejorar la consistencia interna, se encontró que en ningún caso se recomienda eliminar

algún reactivo, pues no se mejora el valor del Alfa de Cronbach. Aunado a lo anterior, al analizar la Tabla 5, se encontró que el Alfa de Cronbach del instrumento en general, mejora la fiabilidad en comparación con los valores obtenidos por sub-escala que se mostraron en la tabla anterior, obteniendo un valor general de 0.930 idénticos al resultado de Becerra y Morales (2015).

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Tabla 5. ANÁLISIS DE CONSISITENCIA INTERNA DE LA EME

Desviación típica

Media de la escala si se elimina el elemento

3.76

.447

79.40

163.400

.309

.931

3.80

.430

79.36

163.716

.293

.931

3.85

.434

79.31

163.751

.287

.931

3.86

.380

79.30

164.463

.258

.931

3.44

.725

79.72

160.213

.348

.931

3.52 3.48

.662 .662

79.64 79.68

159.995 159.891

.399 .406

.930 .930

2.74

.988

80.42

154.906

.457

.930

2.40

.971

80.76

153.475

.528

.929

2.47

.955

80.69

152.116

.599

.927

3.08

.877

80.08

152.619

.634

.927

3.34

.780

79.82

154.376

.626

.927

3.46

.731

79.70

158.161

.458

.929

3.07

.873

80.09

155.066

.519

.928

3.07

.864

80.09

151.711

.689

.926

2.85

.845

80.30

153.119

.636

.927

2.85

.859

80.30

152.417

.659

.926

2.96

.842

80.20

153.230

.633

.927

3.08

.812

80.08

151.708

.738

.925

3.01

.885

80.15

149.949

.756

.925

3.20

.820

79.96

152.313

.699

.926

3.02

.838

80.13

152.051

.696

.926

2.63

.933

80.53

151.662

.635

.927

Por los intensos momentos que vivo cuando comunico 2.60 mis propias ideas a los demás.

.897

80.56

151.872

.654

.926

Por el placer de estudiar cosas.

2.40

.855

80.76

153.206

.623

.927

2.41

.889

80.75

152.148

.647

.927

2.80

.923

80.35

153.903

.540

.928

Sinceramente no lo sé; verdaderamente, tengo la impresión de perder el tiempo al venir a la escuela. En su momento, tuve buenas razones para asistir; pero ahora me pregunto si debería continuar estudiando. No sé por qué asisto y, francamente, me tiene sin cuidado. No lo sé; no consigo entender por qué asisto a la escuela. Para que en el futuro pueda ingresar a la carrera que quiero o consiga un buen empleo. Porque en el futuro quiero tener una "buena vida". Para tener un buen empleo en el futuro. Para demostrarme que soy capaz de terminar la preparatoria. Porque aprobar la escuela me hace sentirme importante. Para demostrarme que soy una persona inteligente. Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios. Porque pienso que los estudios de preparatoria me ayudarán a prepararme mejor para la carrera que he elegido. Porque posiblemente me permitirá entrar en la Universidad que quiero. Porque me ayudará a elegir mejor mi carrera profesional. Porque creo que estudiar mejorará mis habilidades como alumno. Porque para mi es un placer y una satisfacción aprender cosas nuevas. Por el placer de descubrir cosas nuevas desconocidas para mi. Por el placer de saber más sobre las asignaturas que me atraen. Porque estudiando puedo continuar aprendiendo las cosas que me interesan. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios. Por la satisfacción que siento al superar cada uno de mis objetivos personales. Por la satisfacción que siento cuando logro realizar actividades académicas difíciles. Porque en la escuela puedo sentir satisfacción personal en la búsqueda de la perfección.

Por el gusto que siento al sentirme completamente absorbido por los temas que estudio. Porque me gusta meterme de lleno cuando leo temas interesantes.

Media

Fuente: Elaboración propia.

Varianza de la Alfa de escala si se Correlación Cronbach si elimina el elemento-total se elimina el elemento corregida elemento

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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo del presente estudio fue adaptar y validar la EME-E en una población de estudiantes mexicanos en el nivel bachillerato. Lo anterior debido a que, revisando la literatura del tema, se encontró solamente un estudio realizado en México por Becerra y Morales (2015) y se decidió realizar una réplica para poder, así mismo, comparar los resultados de ambos estudios con la intención de que pueda ser de gran ayuda para comprender mejor la relación que pudiera existir entre la motivación y el rendimiento académico. Al comparar este estudio con el de Becerra y Morales (2015), en poblaciones equivalentes, se encontraron algunas similitudes y diferencias. Las similitudes más destacadas fueron las siguientes: la estructura factorial se organizó en seis factores correlacionados y no en siete, como las versiones para nivel universitario de Núñez et al. (2006), se eliminó el mismo reactivo para mejorar la estructura factorial que fue “Porque con los estudios que tengo no podría encontrar un empleo bien pagado”, por último, se obtuvieron los mismo resultados de consistencia interna general del instrumento, con un Alfa de Cronbach con un valor de 0.930. Las diferencias respecto a la EME-E de Becerra y Morales (2015) fueron que, en su caso, sólo dos factores quedaron como teóricamente corresponde (Amotivación y motivación de logro extrínseca,

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regulación externa) y, en el presente trabajo se obtuvieron mejores resultados en cuanto a que fueron cuatro los factores que se agruparon de acuerdo con el fundamento teórico, aunque ya se mencionó que desapareció el factor de motivación intrínseca a las experiencias estimulantes, que como mencionan los autores arriba citados, es congruente la desaparición de éste debido a la propia redacción de los reactivos y el nivel de escolaridad. Otra diferencia que debe mencionarse, es que la varianza acumulada que se explica con seis factores es de 75% aproximadamente, mientras que en la del presente estudio que fue del 67%, que pudiera explicarse por el tipo de muestreo utilizado. Los resultados obtenidos en este estudio mostraron que la EME-E es un instrumento válido y confiable, que puede emplearse para identificar el grado de motivación que poseen los estudiantes de nivel medio superior. Sin embargo, es recomendable tomar los resultados con mesura y esperar nuevas investigaciones para comparar y encontrar así la mejor estructura factorial para nivel bachillerato. Es muy importante probar la validez y confiabilidad de esta escala, ya que puede ser de gran utilidad para la validez predictiva, al ser utilizada para detectar problemas de motivación que se relacionan con el rendimiento académico en los estudiantes.

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REFERENCIAS Becerra Gónzalez, C. E., & Morales Ballesteros, M. A. (2015). Validación de la Escala de Motivación de Logro Escolar (EME-E) en estudiantes de bachillerato en México. Innovación Educativa, 15(68), 135-153. Castañeda, M. B., Cabrera , A., Navarro, Y., & De Vries, W. (2010). Procesamiento de datos y análisis estadísticos utilizando SPSS. Porto Alegre, Brasil: Edipucrs. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press. Hair, J. F., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1999). Análisis multivariante. México: Prentice Hall. Hernández Sampieri, R., Fernandez Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de investigación. (6ta. ed.). México: Mc Graw Hill. Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias sociales. México: Mc Graw Hill. Núñez Alonso, J. L., Lucas, J. M., & Navarro Izquierdo, J. G. (2005). Validación de la versión española de la Échelle de Motivationen Éducation. Psicothema, 17(2), 344-349. Nuñez Alonso, J. L., Martin-Albo, J. L., Izquierdo Navarro, J. G., & Lobera Grijalvo, F. (2006). Validación de la Escala de Motivación Educativa (EME) en Paraguay. Revista Interamericana de Psicología., 40(3), 391-398. Stover, J. B., De la Iglesia, G., Boubeta, A. R., & Liporace, M. F. (2012). Academic Motivation Scale: adaptation and psychometric analyses for high school and college students. Psychology research and behavior management, 71-83. Vallerand, R. J., Blais, M. R., Briere, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’échelle de motivation en éducation (EME). Canadian Journal of Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement, 21(3), 323-349. Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A Measure of Intrinsic, Extrinsic, and Amotivation in Education. Educational and Psychological Measurement, 58(4), 10031017.

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Anexo A

1. Sinceramente no lo sé, verdaderamente tengo la impresión de perder el empo al venir a la escuela. 2. En su momento, tuve buenas razones para asis r; pero ahora me pregunto si debería con nuar estudiando. 3. No sé por qué asisto y francamente, me ene sin cuidado. 4. No lo sé; no consigo entender por qué asisto a la escuela. 5. Porque con los estudios que tengo no podría encontrar un empleo bien pagado. 6. Para que en el futuro pueda ingresar a la carrera que quiero o consiga un buen empleo. 7. Porque en el futuro quiero tener una "buena vida". 8. Para tener un buen empleo en el futuro. 9. Para demostrarme que soy capaz de terminar la preparatoria. 10. Porque aprobar la escuela me hace sen rme importante. 11. Para demostrarme que soy una persona inteligente. 12. Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios. 13. Porque pienso que los estudios de preparatoria me ayudarán a prepararme mejor para la carrera que he elegido. 14. Porque posiblemente me permi rá entrar en la Universidad que quiero. 15. Porque me ayudará a elegir mejor mi carrera profesional. 16. Porque creo que estudiar mejorará mis habilidades como alumno. 17. Porque para mí es un placer y una sa sfacción aprender cosas nuevas. 18. Por el placer de descubrir cosas nuevas desconocidas para mí. 19. Por el placer de saber más sobre las asignaturas que me atraen. 20. Porque estudiando puedo con nuar aprendiendo las cosas que me interesan. 21. Por la sa sfacción que siento cuando me supero en mis estudios. 22. Por la sa sfacción que siento al superar cada uno de mis obje vos personales. 23. Por la sa sfacción que siento cuando logro realizar 76 ac vidades académicas di ciles. 24. Porque en la escuela puedo sen r sa sfacción personal en la búsqueda de la perfección. 25. Por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis

Se corresponde totalmente

Se corresponde medianamente

No se corresponde en absoluto

Escala de Motivación Escolar (EME) Instrucciones: A continuación, se presentan 28 afirmaciones que responden a la pregunta ¿Por qué has decidido estudiar la Universidad? Indica en las columnas de la derecha el grado en que dicha afirmación describe tu situación, de acuerdo con los números de la escala:

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

6 6 6

7 7 7

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

19. Por el placer de saber más sobre las asignaturas que me atraen. Revista Mar Adentro, Instituto Cultural Tampico, A. C., Cuéllar Hernández, Ma. de Lourdes; Martínez Barragán, Rocío; Brito Arroyo, María Gabriela; Melosoto Gómez, Paulina María Lucía 20. Porque estudiando puedo con nuar aprendiendo las cosas que me interesan. 21. Por la sa sfacción que siento cuando me supero en mis estudios. 22. Por la sa sfacción que siento al superar cada uno de mis obje vos personales. 23. Por la sa sfacción que siento cuando logro realizar ac vidades académicas di ciles. 24. Porque en la escuela puedo sen r sa sfacción personal en la búsqueda de la perfección. 25. Por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis

26. Por el placer de estudiar cosas.

27. Por el gusto que siento al sen rme completamente absorbido por los temas que estudio.

28. Porque me gusta meterme de lleno cuando leo temas interesantes.

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Encuesta sobre Motivación Escolar – Versión Becerra y Morales (2015) La presente encuesta está dirigida a los alumnos de la Sección Bachillerato del Instituto Cultural Tampico. Se basa en la Escala de Motivación Escolar (EME), y forma parte de un Proyecto de Investigación que se realiza en el Colegio. Instrucciones: Se compone de 28 afirmaciones que responden a la pregunta: ¿Por qué motivos asistes a la escuela?, cada una de ellas cuenta con 4 opciones de respuesta, no hay opciones correctas e incorrectas, solo elige la que mejor describa lo que piensas. Tus respuestas serán absolutamente confidenciales. Si no puedes elegir una respuesta, o si la afirmación no tiene sentido para ti, pregúntale al aplicador para que te oriente. Muchas gracias por tu colaboración. 1. Sinceramente no lo sé; verdaderamente, tengo la impresión de perder el tiempo al venir a la escuela. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 2. En su momento, tuve buenas razones para asistir; pero ahora me pregunto si debería continuar estudiando. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 3. No sé por qué asisto y francamente, me tiene sin cuidado. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 4. No lo sé; no consigo entender por qué asisto a la escuela. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE

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5. Porque con los estudios que tengo, no podría encontrar un empleo bien pagado. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 6. Para que, en el futuro, ingrese a la carrera que quiero o consiga un buen empleo. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 7. Porque en el futuro quiero tener una “buena vida”. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 8. Para tener un buen empleo en el futuro. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 9. Para demostrarme que soy capaz de terminar la preparatoria. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 10. Porque aprobar la escuela, me hace sentir importante. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 11. Para demostrarme que soy una persona inteligente. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 12. Porque quiero demostrarme que soy capaz de tener éxito en mis estudios. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 13. Porque pienso que los estudios de preparatoria, me ayudarán a prepararme mejor para la carrera que he elegido No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 14. Porque posiblemente me permitirá entrar en el la Universidad que quiero. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE

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15. Porque me ayudará a elegir mejor mi carrera profesional. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 16. Porque creo que estudiar mejorará mis habilidades como alumno. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 17. Porque para mí es un placer y una satisfacción aprender cosas nuevas. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 18. Por el placer de descubrir cosas nuevas desconocidas para mí. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 19. Por el placer de saber más sobre las asignaturas que me atraen. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 20. Porque estudiando puedo continuar aprendiendo las cosas que me interesan. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 21. Por la satisfacción que siento cuando me supero en mis estudios. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 22. Por la satisfacción que siento al superar cada uno de mis objetivos personales. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 23. Por la satisfacción que siento cuando logro realizar actividades académicas difíciles. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 24. Porque en la escuela siento satisfacción personal en la búsqueda de la perfección. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTEacer de estudiar cosas.

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25. Por los intensos momentos que vivo cuando comunico mis ideas a los demás. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 26. Por el placer de estudiar cosas. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 27. Por el gusto que siento al sentirme completamente absorbido por los temas que estudio. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE 28. Porque me gusta meterme de lleno cuando leo temas interesantes. No me describe NADA Me describe POCO Me describe MUCHO Me describe COMPLETAMENTE

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