Le français dans le monde - Numéro 370 by CLE International

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REVUE DE LA FÉDÉRATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS

lefrançais le monde dans

N° 370 JUILLET AOÛT 2010

// MÉTIER //

Au Japon, un apprentissage en ligne dès le niveau débutant L’enseignement, pilier de la francophonie en Louisiane

// DOSSIER //

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Protection des océans Un enjeu d’éducation // ÉPOQUE //

// MÉMO //

La Palestine photographiée par Valérie Jouve

Le jazz manouche hérité de Django Reinhardt a la cote

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REVUE DE LA FĂ&#x2030;DĂ&#x2030;RATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANĂ&#x2021;AIS

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La diversitĂŠ linguistique Ă lâ&#x20AC;&#x2122;honneur en Finlande

// DOSSIER //

Des banlieues franĂ§aises Ă Soweto

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ISSN 0015-9395 ISBN 978-2-09-037060-7

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MAI-JUIN 2010

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NÂ° 369 MAI-JUIN 2010

// MĂ&#x2030;TIER //

DOSSIER : Des banlieues franĂ§aises Ă Soweto Ă lâ&#x20AC;&#x2122;ĂŠcole du foot

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5NE VmRITABLE MmTHODE ACTIONNELLE

// Ă&#x2030;POQUE //

// MĂ&#x2030;MO //

Le chorĂŠgraphe Angelin Preljocaj, ambassadeur du corps en Russie

Les femmes au cĹ&#x201C;ur dâ&#x20AC;&#x2122;un rĂŠcit du Congolais Emmanuel Dongala

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Sommaire

Métier

Les fiches pédagogiques à télécharger

ÉPOQUE 4. Portrait Le roi du mbalax a conquis l’Occident

6. Regard « La guerre des sexes est terminée »

8. Média Télévision, quand Internet prend le relais

Les noces du théâtre et de l’apprentissage

9. Sport Un ange gardien pour les Brésiliens de l’OL

10. Grand angle « Montrer ce qu’est pour moi la Palestine »

12. Économie Les généreuses cigales de l’économie solidaire

ﬁches pédagogiques à télécharger sur : www.fdlm.org

• Graphe : « Voyage » • Le roi du mbalax a conquis l’Occident • « La guerre des sexes est terminée » • Poésie : Haïkus du Québec • La notion de test • Dossier : Protection des océans, un enjeu d’éducation • Jeux

Dossier

Protection des océans Un enjeu d’éducation Entretien « Les scientifiques doivent tenir un discours politique » .............................46 Reportage Relever le défi de Maud............48 Initiatives Sensibiliser les écoliers du monde entier ......................................................50 Mémoire Cousteau, la voix du monde du silence .................................................52

14. Librairies francophones Des livres sur un plateau

MÉTIER 18. L’actu 20. Focus « Comment les discours de presse sont médiateurs et interagissent »

22. Mot à mot 34. Reportage 24. Clés

La banlieue se met en blog

La notion de test

INTERLUDES 2. Graphe « Voyage »

36. Enquête 26. Zoom

La Louisiane, brillante étoile de la francophonie

Naviguer vers les rives de la Nouvelle-France...

16. Poésie Haïkus du Québec

38. Ressources 28. Innovation

L’actualité en direct de la classe

e-français, dispositif d’apprentissage en ligne

40. Nouvelle Didier Daeninckx, « Sandrina Spice »

44. DOSSIER 30. Savoir-faire Les noces du théâtre et de l’apprentissage

32. Décryptage Une leçon atypique, la leçon zéro

54. BD MÉMO 58. À voir 60. À écouter 62. À lire

Marguerite Abouet et Titi, « Vue d’en face »

64. Jeux Mots mêlés, etc.

Photo couverture : © shutterstock

Le français dans le monde sur Internet : http://www.fdlm.org Le français dans le monde, revue de la Fédération internationale des professeurs de français, éditée par CLE International – 9 bis, rue Abel Hovelacque – 75 013 Paris – Tél. : 33 (0) 1 72 36 30 67 – Fax. 33 (0) 1 45 87 43 18 – Service abonnements : 33 (0) 1 40 94 22 22 – Fax. 33 (0) 1 40 94 22 32 – Directeur de la publication Jean-Pierre Cuq (FIPF) Directeur de la rédaction Jacques Pécheur (Ministère de l’Éducation nationale – FIPF) Rédactrice en chef Alice Tillier (Ministère de l’Éducation nationale – FIPF) Secrétaire général de la rédaction Sébastien Langevin Relecture/correction Marie-Lou Morin Relations commerciales Sophie Ferrand Conception graphique Miz’enpage – Commission paritaire : 0412T81661. Comité de rédaction Dominique Abry, Michèle Grandmangin, Isabelle Gruca, Valérie Drake, Pascale Fabre, Chantal Parpette, Jacques Pécheur, Florence Pellegrini, Nathalie Spanghero-Gaillard, Alice Tillier Conseil d’orientation sous la présidence d’honneur de M. Abdou Diouf, secrétaire général de l’Organisation internationale de la Francophonie : Jean-Pierre Cuq (FIPF), Pascale Fabre (Alliance française), Raymond Gevaert (FIPF), Michèle Jacobs-Hermès (TV5), Tristan Lecoq (CIEP), Xavier North (DGLFLF), Soungalo Ouedraogo (OIF), Florentine Petit (MEN), Jean-Paul Rebaud (MAEE), Madeleine Rolle-Boumlic (FIPF), Vicky Sommet (RFI), Jean-Luc Wollensack (CLE International).

Le français dans le monde // 370 // juillet - août 2010

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métier // l’actu trois questions à

ZOOM

Les xv e Sedifrale et le déﬁ de la relève des générations Du Mexique aux confins de l’Argentine et du Chili, à l’initiative de la Copalc, la FAPF et la Sapfesu, toutes membres de la FIPF, 700 professeurs se sont donné rendez-vous à Rosario en Argentine, du 19 au 23 avril 2010, pour ces xve Sedifrale, rencontre et témoignage incontournables où se vérifie l’engagement inépuisable des professeurs latino-américains. En cette année 2010, les symboles ne manquent pas : le choix de Rosario, la « ville du drapeau » de l’unité nationale et de son initiateur, Belgrano, qui croyait aux vertus de l’éducation ; mais surtout le plus important d’entre eux, la célébration du bicentenaire des indépendances, nourries des

percevable dans les choix du programme marqué par une volonté de marier politique et contenu autour de ce qui fait aujourd’hui l’attractivité d’une langue : sa capacité à utiliser les formes artistiques pour dire le monde, son inscription dans l’espace des nouvelles technologies, son aptitude à analyser les changements qui affectent un monde en crise et à y répondre par la production de concepts nouveaux. Pas moins de 150 tables rondes, ateliers, conférences, communications ont permis à un public studieux et attentif de puiser de nouvelles raisons d’enseigner et d’espérer et, surtout, de trouver les bons arguments pour convaincre autorités politiques, ac-

« Faire voir c

le français b Que vouliez-vous réussir en priorité dans ces Sedifrale ? Elda Dagnino : D’abord le programme ! Le programme a fait l’objet d’une large réflexion et le choix des quatre parcours – parcours didactique, politique linguistique, dialogues entre cultures, sciences du langage – avait donné lieu à de longues discussions. Il nous importait que ce programme puisse nous permettre de réunir les meilleurs spécialistes latinoaméricains à côté des intervenants européens et nord-américains. Enfin, il y avait bien sûr le succès public de ces Sedifrale : c’est un bonheur de voir quelque 700 professeurs aussi studieux, que ce soit au moment des conférences ou dans les ateliers. Aujourd’hui, nous pouvons dire que ces xve Sedifrale sont un vrai succès. Il était en effet important pour nous que tous les pays qui ont une association soient représentés.

700 professeurs se sont donné rendez-vous à Rosario, la « ville du drapeau » et de son initiateur, Belgrano qui croyait au vertus de l'éducation. idéaux des Lumières françaises. D’où le choix du thème, « Du français des Lumières au français d’aujourd’hui », qui entend unir passé et présent, mais surtout signifier un dialogue jamais interrompu. Un dialogue qui implique de la part des autorités françaises responsabilité, mais aussi partage : partage d’une langue qui, devait préciser l’ambassadeur de France, M. Asvazadourian, « appartient à tous ceux qui la parlent et la font vivre ». Et pas seulement la langue, mais aussi l’avenir de cette langue. Sentiment de responsabilité aisément

Rosario, en Argentine, a accueilli, du 19 au 23 avril, la XV e session des Sedifrale, le congrès qui réunit tous les quatre ans l’ensemble de la communauté des professeurs du continent latino-américain. Bilan avec Elda Dagnino, présidente du Comité d’organisation.

teurs économiques, parents et étudiants de la nécessité de proposer des cursus incluant l’apprentissage de plusieurs langues. Mais un autre défi attend la pérennité de l’enseignement de notre langue, la relève des générations : un défi qu’a pris parfaitement en compte le programme de ces Sedifrale en proposant un parcours tout spécialement dédié aux étudiants et jeunes enseignants. À eux non seulement le français d’aujourd’hui, mais surtout le français de demain. ■ Jacques Pécheur

Avec ce thème du congrès, « Du français des Lumières au français aujourd’hui », quel message souhaitiez-vous faire passer ? E. D. : Donner l’image d’une langue en mouvement au moment où l’on fête le bicentenaire des révolutions latino-américaines. Montrer comment l’héritage des Lumières, qui a inspiré les patriotes de ce continent, se prolonge aujourd’hui. Faire voir comment le français bouge et comment il nourrit aujourd’hui l’enseignement.

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L’histoire plurielle du CIEP

r comment

s bouge » « Le vrai défi aujourd’hui, c’est la relève des générations : d’où le paracours jeune que nous avons aménagé dans ces Sedifrale. » Vous êtes optimiste sur la situation du français en Amérique latine ? E. D. : Il n’y a pas de problème grave, le français reste demandé et enseigné. Il y a une dynamique forte… La question de la formation des professeurs reste une préoccupation permanente. Regardez ici, en Argentine, nous disposons d’un réseau encore dense d’instituts de formation et nous nous donnons les moyens de développer d’autres modes de formation, que ce soit la formation à distance ou l’autoformation. Les services culturels continuent aussi à jouer leur rôle, en particulier par leur soutien à la formation continue. Le vrai défi aujourd’hui, c’est la relève des générations : d’où le parcours jeune que nous avons aménagé à l’intérieur de ces Sedifrale à l’attention des professeurs en début de carrière. Ce qui est sûr, c’est que nous ne manquons pas de candidats pour le professorat de français car ça reste pour les postulants une possibilité de trouver du travail. ■ Propos recueillis par Jacques Pécheur

Le français dans le monde // n°370 // juillet-août 2010

Longue histoire s’il en est puisqu’elle commence au xvIIIe siècle, dans la Manufacture royale de Sèvres, symbole de création et surtout d’artisanat dans l’art de la reproduction du geste pour un objet unique. Curieux destin et singulière filiation de cette manufacture devenue école d’excellence de la République en 1881, puis Centre de recherches et d’innovation en 1945. Retrouver les fils évidents et mystérieux qui tissent cette histoire, le CIEP méritait publication à la hauteur de son ambition. Ambition d’abord de son fondateur, Gustave Monod, soucieux de doter notre système éducatif d’un outil de veille, de comparaison et d’innovation. Autant de domaines qui, jusqu’à aujourd’hui, ont fait l’objet de réinterprétations diverses par tous ceux qui ont eu en charge de diriger cet établissement : une galerie de portraits où l’on retrouvera les apports respectifs de chacun. Au final, un livre d’histoire et un lieu de mémoire. ■ J. P. ■ Tristan Lecoq, Annick Le-

derlé, Le Centre international d’études pédagogiques à Sèvres. Une histoire plurielle d’un lieu singulier, 2010.

Prix de la Francophonie pour le « French Heritage Language Program » Remis par le groupe des ambassadeurs de la Francophonie, le prix de la Francophonie 2010 récompense les initiatives prises par le « French Heritage Language Program » pour permettre aux milliers d’enfants haïtiens, réfugiés sur le territoire américain depuis le tremblement de terre du 12 janvier 2010, de poursuivre leurs études en français. Ces nouveaux cours ont été d’abord créés à Miami en raison de la présence d’une forte diaspora haïtienne dans la ville, avec le soutien de l’Alliance haïtienne de Miami, de l’Alliance française et du Consulat de France à Miami. Cette action devrait toucher New York, Boston et Washington. ■ J. P.

Billet du président

Une plate-forme professionnelle et associative Jean-Pierre Cuq, président de la FIPF

Dès l’automne, la FIPF va mettre à votre service un outil qui risque fort de vous devenir très vite indispensable. Il s’agit d’une plate-forme collaborative destinée à remplacer le site actuel de la Fédération. Elle assurera à tous les adhérents des associations un accès facile et personnalisé à toutes sortes de contenus professionnels et offrira à chacun un bureau virtuel évolutif et performant. Les associations pourront y créer ou y héberger gratuitement leur site. Des communautés virtuelles de travail permettront à des groupes de professeurs de partager des documents, de créer un agenda commun et d’échanger des idées au sein de forums. Elle comprendra aussi une grande bibliothèque en ligne et un espace de formation à distance. La partie en accès libre de la plate-forme sera destinée à faire connaître la FIPF et ses actions. Elle permettra d’accéder à la partie mise en ligne du Français dans le monde, à Francparler.org et au bulletin Échanges. Sa partie à accès limité proposera une logithèque en ligne, une banque de ressources pédagogiques figées (littérature, ouvrages didactiques de référence) et une banque de ressources vivantes où s’opèrera la mutualisation des expériences pédagogiques des adhérents. Enfin, les possibilités d’accès à la banque de données de la Fédération, de partage de données et de fichiers, de paiement des cotisations en ligne, de votes électroniques, etc., permettront une gestion plus moderne de la FIPF. ■

en bref

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métier // focus

Par Jacques Pécheur

La presse constitue l’objet auquel Sophie Moirand accorde toute son attention. Avec une approche particulière, celle de l’analyse de discours. Entretien.

L’enseignement des langues doit réserver une place importante à la presse, compte tenu du rôle essentiel qu’elle joue dans la formation des citoyens.

« Comment les discours de presse

sont médiateurs

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et interagissent »

Pourquoi cette passion pour la presse ? Sophie Moirand : Cela tient à mon histoire personnelle : le projet de devenir journaliste qui m’a conduite à faire pendant plus d’un an un stage à La Presse de la Manche en même temps que je commençais mes études à l’université ; le choc que j’ai éprouvé quand, adolescente en Algérie, j’ai découvert le journal Le Monde avec des articles censurés. Et puis, quotidiennement, je lis plusieurs journaux. Cela dit, tout le monde est exposé aux médias et leurs discours sont très présents. D’où la place que me semble devoir leur réserver l’enseignement des langues, aussi bien maternelle qu’étrangère, compte tenu de leur importance politique, éducative, culturelle, et du rôle qu’ils jouent dans la formation des citoyens. Quant à mon travail universitaire, s’il porte sur les discours des médias et sur l’exposition à ces discours, il a aussi porté sur le discours universitaire, le discours scienti-

fique et le discours de vulgarisation, discours pour lesquels j’ai élaboré, avec d’autres, des outils théoriques d’analyse. Pour étudier la presse, vous avez fait de l’analyse de discours votre principal instrument. Vous insistez sur la spécificité des instruments et des orientations de l’analyse de discours à la française : comment la caractériseriez-vous ? S.M. : L’analyse de discours en France est fortement liée à l’essor des sciences humaines au début des années 1970. Par rapport à l’analyse de discours telle qu’elle s’est développée en Europe du Nord sous le nom de Critical Discourse Analysis, l’analyse de discours à la française accorde une importance très grande aux formes de la langue. Les théories de Michel Pêcheux, l’idée que le sens ne vient pas du sujet mais qu’il se crée dans le discours et dans l’histoire à travers le travail de la mémoire, ont favorisé cette approche. Elles ont conduit à ne pas se contenter d’une description, qu’elle soit lin-

Sophie Moirand est professeur en Sciences du langage à l’université Sorbonne nouvelleParis 3 et membre du Centre de recherche sur les discours ordinaires et spécialisés (Cediscor). Elle a publié de nombreux ouvrages dont certains constituent encore aujourd’hui des références pour la didactique du FLE. C’est à partir du Français dans le monde, utilisé comme corpus, qu’elle a fondé son approche spéciﬁque de l’analyse de discours.

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La presse, par le dialogue qu’elle organise entre les discours, fait se rencontrer des paroles prononcées par des personnes qui, dans l’espace public, ne se rencontrent jamais.

à lire

Observer, analyser, comprendre la presse quotidienne

« Le rôle du médiateur, c’est d’arriver à mettre en dialogue diﬀérents types de discours empruntés à des communautés langagières, sociales ou discursives. »

guistique, pragmatique ou énonciative, des formes de la langue mais à regarder du côté des autres sciences humaines, que ce soit les sciences de l’information et de la communication, la psychologie sociale, la philosophie ou l’histoire avec la visée scientifique de produire une explication. On ne va pas s’attacher seulement au contenu, à l’environnement social des discours, mais aussi aux manières de dire. Cela est dû bien sûr à la place tenue par les théories énonciatives à travers les travaux de Bailly, Benveniste ou Culioli, par la redécouverte des théories de Bakhtine sur le dialogisme et les genres de discours et par les théories

sémantiques qui ont permis ces dernières années de nouveaux travaux empruntant à la sémantique discursive et à l’énonciation. Qu’il s’agisse du discours universitaire, de vulgarisation ou de la presse quotidienne, les médiateurs sont au cœur de vos préoccupations. S.M. : C’est vrai que les médiateurs sont au centre de mes travaux mais plutôt que de m’intéresser aux acteurs, j’ai mis l’accent sur les discours, et plus précisément sur les rencontres des discours entre eux. Le rôle du médiateur, c’est d’arriver à mettre en dialogue, de manière parfois consciente et parfois inconsciente, différents types de discours empruntés à des communautés langagières, sociales ou discursives. Ce qui m’intéresse, c’est donc moins les acteurs que le dialogue entre les discours, la manière dont les discours sont médiateurs et interagissent. Dans la presse, un médiateur, par le dialogue qu’il organise entre les discours, va ainsi faire se rencontrer des paroles prononcées par des personnes qui, dans l’espace public, ne se rencontrent jamais.

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Vous vous intéressez aussi beaucoup au rôle de la mémoire. S.M. : Dans l’analyse de discours à la française, la mémoire est placée en dehors du sujet, dans les mots. Il y a donc une mémoire discursive. Halbwachs, à qui l’on doit l’idée de mémoire collective, nous dit que ce sont les autres qui nous rappellent des souvenirs. Et je pense que là, les médias jouent un rôle important : à partir d’un évènement, ils vont faire allusion à d’autres évènements antérieurs mais aussi aux acteurs et créer ainsi des échos mémoriels. Ce qui m’intéresse ici, c’est la relation entre mémoire cognitive, mémoire interdiscursive et mémoire collective. J’entrevois un champ de recherches prometteur autour de la notion de culture discursive. Quel rôle ces outils d’analyse peuvent-ils jouer dans la formation à la lecture de la presse ? S.M. : Les Anglais ont conçu pour l’enseignement de l’anglais un DataDriven Learning : il s’agit d’une banque de données qui permet de mettre en ligne, à la disposition des étudiants, des corpus sur lesquels ils peuvent repérer eux-mêmes des

Comment la presse construit-elle l’évènement et comment celui-ci constitue-t-il un moment discursif à part entière ? À partir de corpus touchant différents évènements (OGM, grippe aviaire), Sophie Moirand s’attache, au ﬁl des chapitres, à dégager les « récurrences, répétitions, reformulations de mots » ; à rendre compte des opérations de désignation et de caractérisation qui sont autant de manières de représenter verbalement l’évènement ; à analyser les « manières de dire » par lesquels les locuteurs disent ce qu’ils en perçoivent ; enﬁn à s’aventurer, audelà de la description, vers ce qui est constitutif du discours, non pas la mais les mémoires des mots qui construisent, « au fil du traitement des évènements, une mémoire collective médiatique ». Sophie Moirand, Les Discours de la presse quotidienne, PUF, 2008.

formes, des références à la mémoire, qui font qu’ils vont travailler à la fois sur la presse, sur la langue et sur le discours. À nous de mettre à disposition pour le français des corpus construits d’évènements qui permettent aux étudiants de repérer les différents contextes des mots, voir comment le sens se construit, repérer l’épaisseur du mot mais aussi appréhender sur un même évènement comment on va désigner des acteurs de manière différente ou encore observer comment le sens s’inscrit dans l’acte de nommer. ■

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métier // mot à mot

/TV5MONDE © Claude Vittiglio

Bernard Cerquiglini, éminent linguiste et spécialiste reconnu de la langue française, révèle et explique chaque jour sur TV5Monde une curiosité verbale : origine des mots et expressions, accords pièges et orthographes étranges… Il a aussi accepté de régaler de ses explications gourmandes la curiosité des lecteurs du Français dans le monde. Merci Professeur !

Par Bernard Cerquiglini

Dites-moi Professeur… Bon usage

Conjoncture et conjecture Ne craignons pas d’être un peu puriste. À bon escient du moins. Je n’aime pas que l’on confonde la conjoncture et la conjecture. Certes les deux mots sont savants, et ils se ressemblent. Mais leur emploi et leur sens n’ont aucun rapport. Dans conjoncture, il y a fondamentalement l’idée de joindre. La conjoncture, c’est au départ une liaison d’évènements concomitants, dans une situation donnée. On parlera de fatale ou d’heureuse conjoncture, comme de la conjoncture politique, syndicale, etc.

Cependant, depuis le xxe siècle, le sens de conjoncture s’est précisé. Ce terme désigne habituellement la situation économique ou financière : fléchissement de la conjoncture. C’est un mot savant. Les romanciers du Moyen Âge nommaient conjointure l’art d’arranger habilement un récit. Au xve siècle, le terme a été refait sur le latin conjuctura pour désigner une conjointure d’évènements. Rien à voir avec la conjecture, qui fut empruntée au xiiie siècle au latin conjectura, de cum (« avec ») et jacere

(« jeter »), c’est-à-dire « le fait de jeter ensemble », et donc de combiner dans l’esprit, d’imaginer. Une conjecture, c’est une idée que l’on s’est formée. Elle n’est pas vérifiée, les emplois n’en sont pas toujours favorables : conjectures chimériques ou gratuites. La conjecture en somme, c’est une hypothèse que l’on forme quand on est dans l’incertitude. La conjoncture est donc claire : ces deux termes sont bien distincts. Pourquoi les confond-on ? Je me perds en conjectures.

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expression

Sabler le champagne On me demande souvent s’il convient de sabrer ou de sabler le champagne. Certes, au xIxe siècle, des officiers de cavalerie, passablement éméchés, offraient du champagne aux pensionnaires de certaines « maisons », en sabrant le col des bouteilles. Mais laissons cela aux nostalgiques de la Belle Époque. Normalement, on sable le champagne. Le verbe sabler possède plusieurs sens, tous dérivés du mot sable. « Répandre du sable » tout d’abord : on sable une autoroute verglacée. « Polir à l’aide d’un jet de sable » ensuite. Enfin, dans le vocabulaire de la fonderie, « couler du métal en fusion dans un moule fait de sable ». On comprend que du sens « verser promptement un (métal) liquide », on soit passé, dès le xVIIe siècle, à la signification « boire d’un trait ».

L’expression est des plus courantes au xVIIIe siècle. J’ai relevé dans Jacques le fataliste de Diderot : « Tout en balbutiant, Jacques, en chemise et pieds nus, avait sablé deux ou trois rasades. » De bon matin, Jacques est déjà en train de boire… du champagne ! Car, dès cette époque, sablerau sens de « boire » semble se restreindre à l’usage de cette boisson. C’est l’emploi actuel, qui s’est ailleurs précisé : on sablele champagne en compagnie, à l’occasion d’une cérémonie ou d’une réjouissance. Le côté festif a remplacé la rapidité, voire l’abondance de la consommation. Évolution curieuse : pourquoi sabler s’est-il restreint au champagne ? À dire vrai, je n’en sais rien. Un lecteur de la région de Reims et d’Épernay possède peut-être la réponse. Qu’il me l’envoie ! Nous fêterons cela ensemble !

Orthographe

T’écoute-t-il ? L’orthographe française fait un emploi subtil de la lettre t, suivie d’un trait d’union ou d’une apostrophe. Tout d’abord, afin d’éviter un hiatus, on intercale un t, précédé et suivi de traits d’union, entre un verbe qui finit par une voyelle et un pronom qui commence également par une voyelle (il, elle, on). Ces pronoms sont postposés au verbe dans le cas d’une interrogation, dans une incise, ou quand la phrase commence par un adverbe comme peutêtre. On écrira donc : « Arrivera-t-on ce soir ? Oui, a-t-il répondu. Et peut-être pense-t-elle de même. » Jusqu’au xVIIe siècle, la langue n’employait pas toujours ce tanalogique. C’est le grammairien Vaugelas, qui en a fixé l’emploi, entre deux traits d’union,

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condamnant aussi bien « aime-il » que « aime-t’il ». En effet, t suivi d’une apostrophe possède un tout autre usage. Il est une forme élidée du pronom complément te devant un verbe ou un pronom commençant par une voyelle : « Je t’attends », « Garde-t’en ». La langue parlée et familière élide également le pronom sujet tu : « Non mais, t’es pas un peu dingue ? » Quand on écrit une telle forme, par exemple dans un dialogue de roman, on utilise aussi l’apostrophe. Ne confondons pas ces deux emplois de la lettre t. Exercice pratique : on distinguera l’interrogation « Va-ton ? », qui relève du premier cas, et l’impératif « Vat’en ! », qui appartient au second. C’est tout simple.

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métier // clés

Par Paola Bertocchini et Edvige Costanzo (Italie)

orbis © Top Photo Corporation/C

D’après la définition de J.-Cl. Mothe, un test est une épreuve censée s’approcher le plus possible de l’objectivité.

Impossible, quand on évalue des performances, d’éliminer complètement la part de subjectivité...

La notion de test L

Le mot test, désignant un examen ou une simple épreuve de contrôle, peut recouvrir des réalités diﬀérentes, qu’il évalue des savoirs ou des performances.

e mot test fait son apparition en didactique du Français langue étrangère à l’époque des méthodes structuro-globales-audiovisuelles (SGAV). Identifié comme épreuve « objective », il affiche alors une valeur d’évaluation scientifique. Aujourd’hui, alors que l’approche communicative et la perspective actionnelle entendent évaluer la communication à travers des épreuves « authentiques », le mot test semble avoir récupéré en français le sens large qu’il a en anglais.

Les tests discrets D’après la définition que Jean-Claude Mothe donnait du test comme

Un test doit obéir à des critères de validité, de ﬁabilité et d’objectivité.

La ﬁche pédagogique à télécharger sur : www.fdlm.org

Paola Bertocchini et Edvige Costanzo sont enseignantes et formatrices. Elles sont les auteures du Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE (CLE International).

« épreuve à questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève », un test serait une épreuve censée s’approcher le plus possible de l’objectivité. Il doit obéir à des critères de validité, de fiabilité et d’objectivité. Un test est valide s’il mesure réellement ce qu’il est censé mesurer, c’est-à-dire s’il est en adéquation avec les objectifs fixés ; fiable/fidèle si les résultats qu’il donne sont reproductibles dans des moments et des contextes différents ; objectif si les résultats obtenus par les apprenants sont les mêmes, quel que soit l’examinateur. Pour que ce dernier critère soit respecté, il faut que l’objectivité soit assurée au moment de la passation (les conditions doivent être les mêmes pour tous les apprenants : nature de l’épreuve, consignes, durée, etc.), du dépouillement (le barème et le seuil de réussite doivent être fixés à l’avance), et de l’interprétation (le rapport entre les notes par-

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Les certifications cherchent, par leur standardisation, à rendre l’évaluation plus objective.

L’ambition est aujourd’hui d’évaluer des performances.

tielles et la note globale doit être fixé à l’avance). Un test qui obéit à ces caractéristiques évalue les savoirs et se présente comme une épreuve discrète, indirecte et analytique. À l’heure actuelle, où le débat autour de la nécessité d’une évaluation « authentique » de la communicaBibliographie Lussier, D., Évaluer les apprentissages dans une approche communicative, Hachette, coll. F, Paris, 1992. ■ Mothe, J.-Cl., L’Évaluation par les tests dans la classe de français, Hachette/Larousse, Paris, 1975. ■ Noël-Jothy, F., Sampsonis, B., Certifications et outils d’évaluation en FLE, Hachette, coll. F, Paris, 2006. ■ Tagliante, Ch., L’Évaluation et le Cadre européen commun, CLE International, coll. Techniques de classe, Paris, 2005. ■ Veltcheff, C., Hilton, S., L’Évaluation en FLE, Hachette, coll. F, Paris, 2003. ■

tion/interaction est loin d’être terminé, ce genre de tests reste important car il garantit, à côté de l’économie de passation, la fiabilité des résultats, surtout quand il s’agit d’évaluer la compétence linguistique. Ainsi n’est-il pas inutile d’en rappeler les typologies les plus connues, telles que : ■ les tests d’appariement (ou de mise en correspondance), où l’on demande à l’apprenant d’associer des éléments qui vont ensemble (des mots isolés aux parties de phrases) ; ■ les questionnaires vrai/faux (ou binaires, ou à questions fermées), utilisés pour contrôler la compréhension orale ou écrite ; ■ les textes lacunaires (ou à trous), où l’apprenant doit remplir des blancs créés par l’enseignant dans un texte suivi et qui conviennent à un contrôle grammatical ou lexical ; ■ les puzzles, qui peuvent aller de la reconstitution d’une phrase (pour des débutants) à celle d’un texte dont les parties sont données en désordre. C’est une épreuve intéressante pour la compréhension écrite, car elle demande la mise en place d’une compétence textuelle à géométrie variable (du fait divers au texte argumentatif) ;

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■ les questionnaires à choix multiples (QCM), qui présentent une suite de questions ou de débuts de phrases, suivie chacune de trois à cinq propositions de réponse ou de complètement de phrases parmi lesquelles l’apprenant doit choisir l’unique bonne solution ; ■ les tests de closure, où les trous présents dans le texte ne dépendent pas du choix de l’enseignant, mais sont fixés de façon automatique (tous les x mots).

Les tests directs et l’évaluation « authentique » L’ambition aujourd’hui est d’évaluer des performances, comme le montre cet exemple tiré du Cadre européen commun de référence (p. 136) : « Lors de l’élaboration de la spécification des épreuves d’une évaluation communicative, […] un test conçu récemment illustre ce point en ce qui concerne l’évaluation de l’expression orale. On y trouve d’abord une conversation simulée […] ; ensuite une discussion informelle sur des sujets d’ordre général […] ; suivie d’une phase de transaction, […] soit en face à face, soit en conversation téléphonique simulée. » Il s’agit là, de toute évidence, de

tâches évaluatives contextualisées, bien proches de l’authentique. Mais on sait bien que ces tâches se situent plutôt du côté des épreuves subjectives et que l’élaboration d’épreuves directes, fiables et valides, présente deux inconvénients majeurs : un investissement lourd en termes de temps et de supports à prévoir, et une correction dont il est impossible d’éliminer complètement la part de subjectivité. Que faire alors pour pallier ces inconvénients ? Toujours d’après le Cadre, on peut pratiquer une démarche de « réduction de la subjectivité » qui peut être ainsi résumée : préciser les contenus de l’évaluation sur la base de paramètres de référence communs au contexte dont il est question ; travailler en équipe pour la sélection des contenus et l’évaluation des performances ; établir les mêmes procédures pour la passation des épreuves ; établir des critères de correction univoques pour les épreuves d’évaluation directe ; utiliser l’analyse des résultats des épreuves pour en vérifier la validité et la fiabilité. Mais si cette démarche est justifiée d’un point de vue instrumental (voir la standardisation des certifications), elle n’est pas dépourvue de contradictions, surtout en contexte scolaire. Si la didactique des langues est, en effet, de plus en plus orientée vers l’approche par les tâches suggérée par la perspective actionnelle, « cela ne va pas simplifier le problème », comme le dit Christian Puren1. « Puisque c’est principalement le produit final d’une activité personnelle ou en petits groupes qui devra désormais être évalué, […] comment faire la part, dans l’exposé collectif d’un groupe d’élèves, entre les compétences langagières et les compétences culturelles de chacun, la maîtrise des ressources documentaires, ou encore l’efficacité du travail de groupe ? » Tests objectifs ou évaluation sur tâche, le problème reste ouvert. ■ 1. Puren, Ch., « La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues », in Les Langues modernes, n° 2, 2001, p. 15.

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métier // ZOOM

Photos: © François Rivard

Par Manfred Overmann (Allemagne)

Naviguer vers les rives

de la Nouvelle D

Au départ, il y avait son intérêt pour le multimédia et le désir de baliser les ressources accessibles aux enseignants de français sur Internet. Manfred Overmann en est venu à la création d’un portail collaboratif consacré au Québec. Récit d’un projet au long cours.

Manfred Overmann enseigne le Français langue étrangère à l’École supérieure de pédagogie de Ludwigsburg.

u courage, mes amis ! Ne craignez ni les pirates, ni les tempêtes et la puissance du vent, ni le naufrage ou le risque du scorbut lorsque la mer se transforme en une nappe d’huile et que le voyage s’éternise ! Je vais vous parler de mon projet sur le Québec et vous inciter à naviguer avec vos élèves vers les rives de la NouvelleFrance pour y découvrir les vrais diamants que Jacques Cartier n’a jamais trouvés et dont le trésor s’est accru depuis plusieurs siècles : l’histoire et la culture québécoises. C’est en 1608

que Samuel de Champlain, après avoir exploré le Saint-Laurent, a fondé la ville de Québec. En 2008, 400 ans après, j’ai créé un portail multimédia consacré au Québec. À l’origine de mon aventure se trouvent l’amour pour le monde francophone et l’envie commune à tous les hommes d’être utile. J’avais commencé en 1997 à créer un siteportail qui pourrait servir de guide, repère et point de départ à une navigation sur Internet adaptée aux besoins des cours de FLE. Il fallait procéder à un « défrichage » afin de constituer une sorte de manuel

aller sur ■ www.cours-quebec.info

un site « auquel vous pouvez aussi ajouter votre perle précieuse aﬁn de venir habiter ce pays de la québécitude » ■ http://portail-du-fle.info

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niveaux B1 à C1, j’ai été amené, par des discussions avec des collègues et suite à la demande d’un éditeur, à travailler sur la colonisation et les premiers explorateurs. C’était là une belle occasion de combler mes lacunes en histoire ! Et il était aussi grand temps de quitter l’Hexagone pour enrichir les cours grâce à la récolte des fruits que je trouverais dans l’espace francophone…

Au Québec, Manfred Overmann a rencontré le photographe François Rivard, qui a accepté de mettre quelques-unes de ses photos à sa disposition pour illustrer le site.

France... électronique pour l’organisation d’un cours de langue, de littérature ou de civilisation. Perspective actionnelle, multimédia et francophonie Mais la mise à disposition de textes authentiques et de ressources pédagogiques reste insuffisante tant que la réflexion sur les passerelles méthodologiques ne conduit pas directement à l’élaboration de cours prêts à l’emploi, malléables et centrés sur l’élève apprenant. J’ai donc voulu créer des modules multimédia didactisés pour les apprenants

de FLE, tout en conjuguant les atouts d’un cartable électronique et la nouvelle perspective actionnelle prônée par le Cadre européen commun de référence depuis 2001. L’idée était donc de mettre à la disposition des apprenants, acteurs sociaux internautes, des matériaux didactiques différenciés, des pistes d’exploitation multiples et des scénarios d’apprentissage multidimensionnels afin de favoriser le travail en autonomie dans le contexte d’une pédagogie de projet. Et le Québec dans tout cela ? Après avoir élaboré des modules pour les

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Didactisation hypertextuelle Le site s’est construit peu à peu, autour d’une première didactisation hypertextuelle : celle de la chanson du Québécois Michel Rivard « Le cœur de ma vie ». Ce premier travail m’a conduit à la création des rubriques « Histoire », « Géographie », « Langue » et « Littérature » sur le site pour mettre en place un réseau intertextuel et faciliter une approche interdisciplinaire, puis à un abécédaire de la civilisation québécoise évoquant, pour prendre l’exemple de la lettre C, aussi bien les coureurs des bois que le canot à glace, les cajuns, le caribou, la cabane, Cartier ou Champlain ! Avec leurs fiches pédagogiques multiples, les modules en ligne sont destinés soit à une étude en classe, soit à un travail en autonomie en salle multimédia. Le site s’est enrichi progressivement, à l’aide notamment des travaux de mes étudiants qui se préparaient à l’enseignement du français. J’avais en effet conçu mon travail sur la chanson de Michel Rivard comme un modèle de didactisation. Les meilleures de leurs exploitations pédagogiques ont été intégrées au portail, conçu dès le départ comme un espace collaboratif. Mon projet a reçu le soutien de différentes institutions québécoises : le Bureau du Québec à Munich, le ministère des Relations internationales et le ministère de l’Éducation du Québec, et l’Association internationale des études québécoises. J’ai pu

présenter mon site lors du congrès mondial de la Fédération internationale des professeurs de français à Québec en juillet 2008. Je suis alors définitivement tombé en amour de ce pays que je ne connaissais que par mes aventures livresques ! Notre charmante chambre d’hôtes dans l’une des plus anciennes rues du Vieux-Québec, à l’intérieur des fortifications, l’effervescence d’une ville qui attendait Paul McCartney pour un immense concert gratuit sur les plaines d’Abraham, nos rencontres – notamment avec le photographe François Rivard qui a accepté de mettre quelques-unes de ses photos à ma disposition pour embellir mon projet –, le voyage en char avec ma blonde pour parcourir les forêts en direction du Grand Nord y ont été pour beaucoup ! Le congrès a aussi été l’occasion d’assister à une présentation de l’histoire de la Nouvelle-France à travers la chanson identitaire, souverainiste et indépendantiste – idée que j’ai reprise pour l’illustration de la rubrique « Histoire ». Mon projet a suscité beaucoup d’intérêt et j’ai été invité à venir le présenter à San José, aux États-Unis, à Bangalore, en Inde, et à Podebrady, en République tchèque. Quelque 40 000 internautes sont, à ce jour, venus visiter le site. Pour mieux sentir et comprendre la beauté et la vitalité de la langue québécoise, nous avons commencé début avril 2010, avec le soutien du directeur du Bureau du Québec de Berlin, à enregistrer les textes de la page d’accueil dans un français québécois authentique. Le module sur la géographie et une partie de l’abécédaire seront aussi enregistrés prochainement. Du Québec, je suis passé à la francophonie. Et je travaille astheure à des modules multimédia prêts à l’emploi sur le sujet. À vous de mettre les voiles et bon voyage au pays de la québécitude ! ■

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métier // innovation

Par Sébastien Jaﬀrédo

e-français,

L’Institut franco-japonais de Tokyo vient d’ouvrir un dispositif d’apprentissage en ligne, e-français. Retour d’expérience sur ce projet.

dispositif d’apprentissage

en ligne

Le tuteur a un rôle de pivot dans le système : c’est à lui qu’est transférée la compétence de gestion de classe.

Les cours en présentiel restent malgré tout un élément essentiel du dispositif d’apprentissage en ligne.

aire des cours en ligne ? La question est devenue obsédante pour toutes les institutions d’enseignement du français. S’il existe beaucoup d’excellentes raisons de s’y lancer, il y en a sans doute plus encore pour y renoncer… Au Japon, il était tentant, dans un marché aux perspectives globales de croissance faibles ou négatives, de mettre à profit le haut niveau d’équipement informatique du pays pour s’adresser à des publics négligés : zones géographiques isolées et actifs urbains en demande de flexibilité. À l’Institut franco-japonais, l’objectif était de renouveler l’audience et donc de toucher de nouveaux publics. Il a donc imposé d’opter pour le français général et le niveau débutant. Au commencement du projet, deux facteurs ont été déterminants : la compétence interne et la priorité stratégique qui lui a été accordée. Pour la compétence : l’existence d’une cellule de cours par correspondance bien rôdée ; des professeurs-concepteurs connaissant à fond leur public ; un responsable informatique capable et disponible ; et, pour le chef de projet, l’expérience de projets d’ingénierie pédagogique. Quant aux choix stratégiques, ils reposaient au départ sur un postulat simple : donner à l’apprenant de vraies chances de réussite. Il s’agissait de dépasser l’autoapprentissage habituel en le complétant par le

tutorat, le contact synchrone et, si possible, la rencontre en présentiel. D’où la nécessité de prévoir, pour l’apprenant à distance, un réseau serré d’obligations et de sollicitations qui permettent de surmonter le sentiment d’isolement ou les blocages, et de soutenir sa motivation. C’est dans ce but qu’ont été définis au départ des éléments essentiels : cours en présentiel, rendez-vous téléphoniques, rendus réguliers, évaluation personnelle, carnet de notes pour piloter la progression de l’apprenant. Le tuteur s’est vu conférer un rôle de pivot dans le système :

c’est à lui qu’est transférée la compétence de gestion de classe.

Sébastien Jaffrédo est responsable des cours en ligne à l’Institut francojaponais de Tokyo.

De l’étude des besoins au lancement commercial À partir de ces choix initiaux, la mise en place du projet s’est faite en plusieurs étapes. Dans un premier temps, une étude des besoins qui a permis de tester des hypothèses de départ, d’identifier attentes et craintes. Sur cette base, une définition fine du dispositif (fonctionnalités, rythmes). Puis, une étude technique pour la sélection des outils logiciels et matériels. Ensuite, en association

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L’Institut franco-japonais de Tokyo a choisi pour son enseignement en ligne des cours de français général dès le niveau débutant.

avec les concepteurs, l’établissement d’un curriculum, c’est-à-dire, sur la base du Cadre commun européen de référence, la définition d’un plan détaillé des contenus et de la progression qui tienne compte des difficultés et des besoins spécifiques du public local. Enfin, la mise en place d’une méthodologie et d’un calendrier de réalisation (conception, prise de son, développement, mise en ligne). Quant à la réalisation d’une leçon modèle complète, elle a permis d’identifier et de résoudre la plupart des difficultés pédagogiques et techniques. Dans un second temps, l’équipe de concepteurs a commencé la rédaction des leçons, qui ont été ensuite intégrées à la plate-forme par un développeur, possédant des compétences à la fois techniques et didactiques. Le lancement d’un pilote, à savoir un trimestre d’études en conditions réelles, s’est opéré sur un échantillon limité d’apprenants pour tester le dispositif, l’organisation administrative et le rôle d’un tuteur de référence : il sera par la suite un relais de compétence. L’étude de satisfaction qui a accompagné ce lancement, puis la commercialisation ont conduit à certaines modifications du dispositif et permis de passer à une systématisation du développement et à un élargissement progressif de l’offre de leçons.

Deux facteurs ont été déterminants pour la mise en place du dispositif : la compétence interne et la priorité stratégique donnée au projet.

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Un modèle reproductible ? Aujourd’hui, e-français comprend trois parcours actifs, et de nouveaux parcours sont programmés pour couvrir les niveaux allant de A1 à B1. Si sa pérennité n’est pas encore assurée, les résultats très positifs de l’enquête de satisfaction montrent que le dispositif mis en place fonctionne et répond aux besoins et attentes de notre public. Cette formule est-elle pour autant reproductible ailleurs ? Certains éléments peuvent poser des difficultés de transposition, notamment les contenus bilingues qui doivent être retraduits, la référence à des réalités culturelles locales, les activités de phonétique conçues ici en fonction du crible pho-

UN DISPOSITIF COMPLET ET COMPLEXE L’apprenant d’e-français s’inscrit pour un trimestre. Avec son identifiant, il se connecte à la plate-forme, qui lui donne accès à cinq leçons, contenant environ quarante heures de contenus d’apprentissage. Il peut suivre sa progression grâce à un tableau de bord personnel. Chaque leçon se termine par une partie « devoir » qu’il doit compléter à date fixe. Les activités de production écrite et orale (enregistrées par l’apprenant directement dans la plate-forme) sont évaluées et commentées par le tuteur. Une fois par trimestre, il doit rendre un devoir manuscrit pour s’entraîner à écrire sur le papier. Le trimestre est également rythmé par des rendez-vous « synchrones » : trois regroupements présentiels en début, milieu et fin du trimestre, et trois rencontres de quinze minutes par téléphone ou grâce au logiciel Skype, individuelles et évaluées. En fin de trimestre, l’apprenant reçoit une note globale et, souhaitons-le lui, un certificat de réussite. Il dispose aussi d’un « délai de grâce » de trois mois supplémentaires pendant lesquels il peut continuer à voir les contenus en ligne. ■

nologique japonais et une progression générale fondée sur un rythme d’apprentissage qui ne conviendrait pas à des apprenants de langue première indo-européenne. Surtout, les conditions particulières à chaque institution d’apprentissage du français exigent des solutions différentes. Pour autant, cette expérience pourrait servir de base pour la création d’une « boîte à outils », méthodologique et technique, reprenant et systématisant la démarche du projet et complétée par des outils organisationnels ou logiciels. Un nouveau chantier en perspective ? ■

aller sur ■ http://e-francais.jp

Pour voir une leçon type : ■ http://moodle.institut.jp

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Par Adrien Payet (Espagne)

métier // savoir-faire

Les noces du théâtre

et de l’apprentis T

Adrien Payet est animateur de théâtre pour des apprenants de Français langue étrangère dans des établissements aragonais, en Espagne. Il anime également des formations de formateurs en théâtre FLE. Témoignage.

Comédien et metteur en scène, Adrien Payet dirige la compagnie Théâtre sans frontière, spécialisée dans © DR les spectacles pour les apprenants de Français langue étrangère.

La ﬁche pédagogique à télécharger sur : www.fdlm.org

out a commencé à Chypre lorsque j’étais étudiant en anthropologie. J’ai profité de l’occasion d’un stage pratique pour réaliser un documentaire sur les fêtes de Pâques selon le rite orthodoxe dans l’île. Pendant le tournage, je me suis passionné pour ce lieu, tant et si bien que j’ai décidé de m’y installer. Ne parlant ni grec ni turc, je me suis dirigé vers l’Alliance française de Limassol pour proposer des ateliers de théâtre en français. Oh ! Je ne l’ai pas fait par hasard : à la base, je suis comédien et metteur en scène. Je me suis passionné pour le théâtre en le pratiquant au collège dès l’âge de 11 ans. Je suis ce qu’on appelle « un mordu de la scène », bien décidé à persévérer dans le monde du théâtre. À 16 ans, j’ai créé ma première association, nommée Kino, dont le but était de promouvoir l’expression artistique comme moyen d’extériorisation chez les adolescents. Nous avions élaboré plusieurs projets, entre autres théâtraux et

audiovisuels. L’été, je partais en tournée pour faire des spectacles de caféthéâtre dans les campings des AlpesMaritimes, avec deux copains, ma mobylette et une guitare ! J’ai passé un bac option Théâtre, tout en travaillant comme comédien dans une compagnie niçoise. J’ai fait ensuite mes premiers pas dans la réalisation audiovisuelle, et je suis entré dans le cursus Art, communication, langage à l’université de Nice. À l’Alliance française, j’ai d’abord eu une approche anthropologique. Grâce au caractère spontané des improvisations, mes élèves s’exprimaient naturellement et me dévoilaient un peu de leur personne et de

Au cours de l’atelier, on sentait les élèves plus à l’aise au moment de prendre la parole et, chez certains, le théâtre a provoqué un déblocage important.

leur culture. J’obtenais là ce que je n’avais pas réussi à atteindre avec mon documentaire car les personnes interviewées, se sachant enregistrées, changeaient de comportement dès qu’elles étaient face à la caméra.

De l’accompagnement ludique de l’apprentissage… L’atelier-théâtre a créé un fort échange culturel et humain dans lequel j’apportais ma culture française tout en apprenant à connaître les habitants du pays dans lequel je vivais. Mes principaux objectifs pédagogiques : faire découvrir la culture francophone et apprendre le plaisir de s’exprimer pleinement en langue étrangère. Au cours de l’atelier, les apprenants progressaient en français. On les sentait plus à l’aise au moment de prendre la parole et, chez certains, le théâtre a provoqué un déblocage important. J’ai donc découvert l’enseignement du FLE par et avec le théâtre. Mes interventions prenaient cependant toujours place dans un cadre extrascolaire : je

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Adrien et ses élèves de lycée, pour un salut final. Adrien Payet anime aussi des formations de formateurs en théâtre FLE, notamment pour le réseau des Alliances françaises du Mexique.

sage L’activité théâtrale permet de travailler ponctuellement les notions du programme de manière ludique et créative. voyais l’atelier-théâtre comme un accompagnement ludique de l’apprentissage du français. C’est aussi cette année-là que j’ai fondé l’association Théâtre sans frontière : l’objectif était la mise en place d’activités théâtrales en français et l’échange interculturel à travers de l’évènementiel. Nous avons ouvert de nombreux ateliers-théâtre au Centre culturel français, à l’École française et à l’université de Chypre. Ces ateliers ont été d’un grand enseignement pour mes recherches tant théâtrales que pédagogiques. J’ai constaté combien l’activité théâtrale était un facteur de motivation et comment la représentation était à la fois un défi et une récompense pour les apprenants. Parmi les plus chan-

ceux, les étudiants de l’université de Chypre ont présenté leur pièce au Festival de théâtre de jeunes de Toulouse. C’était leur premier voyage en France et l’occasion d’une rencontre culturelle mêlant des jeunes de divers pays autour de leur passion commune : le théâtre. … à l’intégration du théâtre en cours C’est alors que j’ai souhaité aller plus loin, passer de l’extérieur à l’intérieur de la classe. C’est au Mexique, où j’ai eu l’opportunité de travailler comme professeur de Français langue étrangère, que j’ai pu le faire. J’ai d’abord été confronté au manque de temps consacré à l’oral dans le programme d’enseignement. Puis comme un acteur qui s’adapte à son public, j’ai appris à gérer la modification du rapport professeur/élève, jonglant entre une approche classique et une approche communicative. Une autre difficulté a été de relier de manière cohérente la grammaire et l’expression écrite aux activités théâtrales. J’ai eu la chance de travailler dans des contextes éducatifs variés, ce qui m’a permis de tester ces activités en classe. Ces expériences d’enseignement m’ont convaincu de l’intérêt pédagogique du théâtre et de sa fai-

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à lire

Activités théâtrales en classe de langue (CLE International, 2010) est l’aboutissement de six années de recherches et de pratiques du théâtre en Français langue étrangère. Il cherche à répondre aux craintes et aux doutes des enseignants, au-delà de l’enthousiasme qu’ils peuvent avoir, et propose une méthodologie qui les guide vers cette pratique de classe.

sabilité en classe : l’activité théâtrale permet de travailler ponctuellement les notions du programme de manière ludique et créative. Aux professeurs désireux de commencer un projet théâtral, je conseillerais de commencer avec quelques activités en classe pour habituer les élèves à cette nouvelle forme d’expression et de rapport aux autres. Et puis seulement après, de se lancer dans un projet de mise en scène, que ce soit pendant le cours ou en extrascolaire. L’avantage de l’atelier extrascolaire tient à ce que les apprenants sont volontaires. Le plus important est de bien mesurer l’ampleur du projet et de l’adapter en fonction du niveau et des attentes des apprenants. Faire du théâtre, c’est s’exposer à un public et donc prendre des risques, mais c’est en allant jusqu’au bout du projet que l’on donne aux apprenants la possibilité de vivre une expérience unique à travers le théâtre et la langue française. Certes, l’activité demande beaucoup de travail et d’investissement, mais le jeu en vaut la chandelle ! ■

aller sur ■ www.theatre-fle.blogspot.com

pour avoir des informations sur les formations de formateurs en théâtre FLE.

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métier // décryptage

Par Pierre Montillau (Mexique)

Depuis les années 1990, les manuels de FLE proposent pour la plupart une « leçon zéro ».

D’où vient l’idée de la leçon zéro ? Comment est-elle construite ? Qu’attendent les apprenants de leur premier cours de langue ? Les enseignants utilisent-ils les activités proposées dans cette leçon zéro ? Cette leçon estelle un déclencheur en tout début d’apprentissage d’une langue ? Enquête au centre de ce commencement des commencements.

Professeur au Québec puis au Mexique, Pierre Montillau est actuellement délégué pédagogique en français langue étrangère.

Une leçon atypique,

la leçon zéro

ien de vraiment engageant dans ce zéro : du côté de l’étymologie, c’est un vrai saut dans le vide puisque « zéro » vient de l’italien zero, une contraction de zefiro, de l’arabe sifr, venant lui-même du sanscrit sunya qui veut dire « vide ». Qu’importe cette vacuité, les méthodologies d’apprentissage tiennent à leur zéro. Et c’est réellement à partir des années 1990 qu’apparaît, même de manière non systématique, une « leçon zéro », leçon atypique en ouverture de manuels qui ne s’intègre pas de la même façon dans la progression établie, structu-

BIBLIOGRAPHIE ■ Bertocchini, P ., Costanzo, E.,

Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, CLE International, 2008. ■ Courtillon, J., Élaborer un cours de FLE, Hachette, Coll. F, 2003. ■ Lemeunier, V., « Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique », sur www.francparler.org/dossiers/lemeunier 2006.htm

rée elle-même en unités didactiques. Cette leçon atypique prend différentes désignations dans les manuels et peut s’intituler : « Premiers échanges » (Libre Échange, 1991), « La séquence zéro du dossier 1 » (Cadences, 1994), « Leçon zéro » (Tempo, 1996), « Bienvenue ! » (Café Crème, 1997), « Dossier zéro, vous êtes français » (Reflets, 1999), pour n’en citer que quelques-uns. Aujourd’hui, les manuels de FLE proposent pratiquement tous des leçons zéro. On retrouve ainsi une unité zéro « Bonjour » dans Forum (2000), une séquence zéro « Premiers contacts », dans Studio 60 (2001). Alors que dans Connexions Le français dans le monde // n° 370 // juillet-août 2010

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L’importance d’un bon début d’apprentissage Mais à quoi servent ces « ouvertures » de manuels ? Un bon début d’apprentissage revêt une importance capitale. Le premier cours de français est déterminant pour la suite. C’est peut-être là que la leçon zéro concentre tout son intérêt. Les objectifs qui reviennent le plus souvent dans les guides pédagogiques à son propos sont les suivants : prendre contact avec la France et la langue française ; rassurer les élèves ; prendre contact les uns avec les autres/apprendre à se connaître ; amener les apprenants à s’appuyer sur leurs connaissances antérieures pour émettre des hypothèses et construire du sens ; adapter une démarche de type déductive ; acquérir des compétences communicatives de base ; mettre en place une approche progressive et implicite de savoirs linguistiques. Quelles genres d’activités langagières trouve-t-on dans ces leçons zéro ? Si Alter Ego et Tout va bien ! mettent l’accent sur la réception

orale (11 activités recensées dans l’un et l’autre) et sur la production orale (cinq et quatre activités recensées respectivement), tous deux accordent peu de place à l’interaction orale. Écho et Latitudes privilégient, quant à eux, l’interaction orale (quatre et cinq activités, respectivement) : durant cette activité langagière, au moins deux acteurs participent à un échange oral et alternent les moments de production et de réception orale. La leçon zéro s’inscrit ainsi dans deux méthodologies différentes : d’un côté, une approche orientée vers des activités de compréhension de l’oral, où l’utilisateur de la langue reçoit et traite un message parlé, produit soit par le professeur soit par des voix enregistrées sur CD audio ; de l’autre, une approche pédagogique fondée sur l’alternance entre locuteur et auditeur visant dès le départ un principe de coopération et de négociation du sens du discours. L’intérêt manifeste des apprenants et des enseignants Qu’en pensent les apprenants et les professeurs ? À l’Institut français d’Amérique latine (Ifal), à Mexico,

Le premier cours de français est déterminant pour la suite.

Le français dans le monde // n°370 // juillet-août 2010

des questionnaires, différents selon les publics, sur les objectifs de la leçon zéro, les stratégies d’apprentissage et le type de public visé, ont été présentés à des apprenants ayant déjà eu un certain nombre d’heures de Français langue étrangère et à des professeurs de diverses institutions éducatives.

Deux méthodologies diﬀérentes : l’une orientée vers des activités de compréhension orale ; l’autre vers l’alternance entre locuteur et auditeur. Après analyse statistique des enquêtes, on constate un intérêt évident en faveur de l’utilisation d’un manuel en classe de langue. Celui-ci permet de faciliter l’apprentissage. Cinq objectifs essentiels de la leçon zéro ont été mis en évidence par les apprenants : pouvoir distinguer le français parmi d’autres langues ; étudier l’alphabet ; savoir épeler son nom et son prénom ; pouvoir compter ; définir les objectifs à atteindre dans l’apprentissage du français ; connaître ses camarades.

Pour qualifier les premières heures de cours, les termes et expressions suivants reviennent : facile, amusant, intéressant, dynamique, compréhensible, avoir déjà des connaissances, agréable, présenter le Delf, apprendre l’essentiel, connaître les sons et la prononciation, connaître les services de l’institution, connaître le processus d’apprentissage. Les professeurs, eux, débutent tous leur classe par les activités de la leçon zéro. Cependant, on remarque que toutes les activités de cette leçon ne sont pas travaillées systématiquement. Les activités les plus travaillées sont : repérer le français parmi d’autres langues, faire connaissance entre apprenants, étudier l’alphabet, savoir saluer, savoir épeler, comprendre les consignes des activités, s’initier aux chiffres. Cinq objectifs pour eux revêtent une importance capitale dès les premières heures de cours : faire connaissance ; vaincre la difficulté et la peur face à l’apprentissage d’une nouvelle langue ; éveiller les connaissances déclaratives (et culturelles) de l’apprenant lui permettant de prendre confiance en lui ; initier au français. De quoi aborder ensuite la leçon 1 et les suivantes… ■

Un des objectifs de la leçon zéro : faire connaissance, entrer en contact les uns avec les autres.

(2004), une première leçon intitulée « Pour commencer » est expliquée dans le guide pédagogique, mais inexistante dans le manuel. On retrouve un dossier zéro « Fenêtre sur » dans Alter Ego (2006), et enfin une unité zéro dans Tout va bien ! et Écho (2009), où elle prend des allures de parcours d’initiation. On peut expliquer cette systématisation par le fait que non seulement l’apprenant participe à son propre apprentissage, mais aussi qu’il devient un acteur social indépendant et que l’amplification d’une démarche didactique centrée sur le sujet a conduit à intégrer une leçon zéro.

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métier // reportage

Par Sébastien Langevin ©DR

▲ Adrien anime la réunion de rédaction avec une partie des blogueurs.

La banlieue se met «V

Excellent moyen pour motiver les jeunes à écrire, le blog est devenu un moyen d’expression très apprécié, et pas seulement par les classes d’apprenants de français. À mi-chemin entre blog amateur et journal professionnel, le Bondy Blog, près de Paris, s’est imposé comme un véritable porteparole des banlieues.

ous n’êtes pas très nombreux ! C’est important de venir aux réunions de rédaction : c’est là que se fait le journal et que se forgent les caractères, car vous devez défendre vos sujets ! » Ancien rédacteur en chef du Bondy Blog, Nordine motive ses troupes. Comme chaque mardi soir, une quinzaine de rédacteurs de ce site Internet se retrouvent pour discuter des prochains articles à rédiger, puis à mettre en ligne. L’actuel rédacteur en chef étant absent, c’est exceptionnellement Nordine et Adrien, le rédacteur en chef adjoint, qui animent la réunion de rédaction dans un local mis à disposition par l’ESJ-Lille. Cette grande école française de journalisme a ouvert une classe préparatoire à Bondy, au nord-est de Paris, en septembre 2009. « Il y a encore un an, nous n’avions pas de local : nous nous réunissions chez les uns et les autres, souligne Adrien. La mairie de Bondy prête ce lieu à l’ESJ-

Lille : c’est sa seule implication dans le Bondy Blog. »

Hobby ou formation professionnelle Indépendant, réactif, impertinent : le Bondy Blog s’est forgé une sacrée réputation depuis sa naissance, il y a cinq ans. En novembre 2005, des journalistes du magazine suisse L’Hebdo choisissent de s’installer quelque temps à Bondy pour suivre au plus près la violente crise qui secoue les banlieues françaises. Située à une dizaine de minutes du centre de Paris en transport en commun, Bondy est une commune du département de Seine-Saint-Denis, le fameux « 9.3 », épicentre des émeutes des banlieues. Au mois de février suivant, leur travail terminé, les journalistes helvètes donnent les clés du Bondy Blog à une association, en lui offrant les droits d’auteur du livre né de ces trois mois passés en banlieue*. Ces pros de l’info gardent le contact avec l’équipe actuelle et une constante volonté de produire des articles de bonne qualité d’un point de vue journalistique anime l’équipe d’encadre-

ment. « C’est un contexte associatif, nous sommes peu payés, mais le degré d’exigence est très élevé, commente Sandrine, blogueuse depuis près d’un an. Nous devons respecter nos engagements. Pour ma part, je fais cette activité comme un hobby, car j’aime beaucoup partir en reportage et écrire des articles, mais cette exigence de professionnalisme est l’une de mes principales motivations. » Et ce professionnalisme est reconnu et récompensé par de très bons résultats d’audience : trois articles sont mis en ligne par jour, 10 à 15 000 personnes consultent le site quotidiennement, et le Bondy Blog a fêté ses 2 millions de visiteurs début 2010. « Nous avons une

« Nous avons une vraie ligne éditoriale, une déontologie et un rythme de parution à tenir. C’est un parfait laboratoire du petit journaliste. »

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Le Bondy Blog, un vrai lieu de formation et d’échange.

L’annexe de l’ESJ-Lille à Bondy héberge matériel et réunions de rédaction.

en blog vraie ligne éditoriale, une déontologie et un rythme de parution à tenir, explique Adrien. C’est un parfait laboratoire du petit journaliste. » L’équipe d’encadrement est ainsi constituée de journalistes professionnels qui commandent les sujets en réunion de rédaction, réceptionnent les articles, les retravaillent si besoin est, puis les mettent en ligne. Adrien souligne que la rédaction est un vrai lieu de formation : « Nous proposons des sujets, et chaque blogueur vient avec des idées. Comme le Bondy Blog est ouvert à tous, les blogueurs font d’énormes progrès. À leurs débuts, nous publions des articles qui ne sont pas totalement satisfaisants d’un point de vue journalistique, nous autorisons qu’ils utilisent le “je”, par exemple. »

Trois articles sont mis en ligne par jour, 10 à 15 000 personnes consultent le site quotidiennement, et le Bondy Blog a fêté ses 2 millions de visiteurs début 2010.

aller sur http://yahoo.bondyblog.fr/

Une parole des quartiers Attirés par cette bonne réputation, des étudiants en journalisme viennent faire ici leurs premières armes, comme Sarah et Joanna. Des blogueurs préparent les concours des écoles de journalisme, d’autres sont déjà en formation et, parmi les plus anciens, certains sont d’ores et déjà Le français dans le monde // n°370 // juillet-août 2010

dans la profession. Ainsi Idir et Chou ont intégré la Fondation de la chaîne de télévision TF1, où ils ont décroché un contrat de deux ans, en parallèle d’une formation. D’origine algérienne, Idir raconte qu’avec son master en Histoire, il était auparavant surveillant dans une école primaire. Devenir « journaliste citoyen » au Bondy Blog lui a ouvert les portes de TF1. Mais il reste attaché au journal amteur pour lequel il continue d’écrire. En conférence de rédaction, Idir propose un sujet en or : « J’ai grandi dans une cité où vivent de nombreux employés des chemins de fer. Beaucoup vont bientôt être à la retraite : les Français et les Marocains ne vont pas toucher les mêmes sommes d’argent, alors qu’ils ont fait le même métier... » À cette conférence de rédaction, les idées d’articles fusent : le championnat du monde de slam ; le langage des jeunes de banlieue qui se disent « Salam » au lieu de « Salut » ; un étrange trafic de billets de 50 euros qui s’effaceraient au bout de six mois ; un étudiant qui devrait être reconduit à la frontière, mais que l’on empêche de prendre l’avion… « Nous sommes une parole des quartiers,commente Adrien. Nous privilégions l’angle des banlieues, mais nous traitons aussi bien des informations locales que les évènements à Gaza. »Collégiens ou trentenaires, ori-

UNE GALAXIE BONDY BLOG PRÊTE À S’AGRANDIR Au départ simple site Internet, le Bondy Blog s’est développé dans de nombreuses directions. Une école a été créée et invite ainsi chaque semaine à Bondy des journalistes reconnus à parler de leur métier. Ouverte à tous, cette « école du blog » propose également des formations à l’écriture et à la pratique du son, de l’image vidéo ou de la photographie. À l’initiative de Serge Michel, premier journaliste suisse à s’être installé à Bondy en 2005, le site est devenu un réseau international de blogueurs : il existe un Bondy Blog à Lyon et Marseille en France, à Lausanne et Verne en Suisse et à Dakar au Sénégal. Une rubrique « Bondy Monde » a fait son apparition sur le Bondy Blog « originel » : elle est prête à accueillir les propositions d’articles venues du monde entier. Une bonne façon d’inciter de jeunes apprenants à rédiger en français…

ginaires du Maghreb, d’Afrique subsaharienne ou d’Asie, pros ou amateurs, les journalistes citoyens du Bondy Blog partagent, échangent et offrent à leurs lecteurs une certaine image du monde, vu de Bondy. ■ *Serge Michel, Bondy Blog, des journalistes suisses s’installent dans le 9.3, Seuil, 2006.

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métier // enquête

Ils sont à peu près 200 000 à avoir répondu, à l’occasion du recensement de 2000, que le français est la langue principale parlée chez eux – y compris les créolophones. En Louisiane, la francophonie résiste.

La Louisiane, brillante étoile de

Louisiane

a Louisiane, c’est une myriade de petites communautés qui, au-delà des grands centres, La NouvelleOrléans, Bâton-Rouge ou Lafayette, s’essaient à faire vivre la francophonie, comme à Ruston, Opelousas, Thibodaux, Kaplan ou Abbeville. Ici, trois guitares, trois tambours, un frottoir, un ’tit fer (un triangle), une trompette et le temps d’entonner « Allons à Lafayette » suffisent pour faire, ce soir-là, sous le ciel étoilé, de la communauté de Thibodaux l’étoile la plus brillante. Là, c’est un professeur louisianais qu’on honore du prix de Professeur exceptionnel. Ailleurs encore, ce sont des étudiants qui se défient à l’occasion d’un concours d’affiche pour la promotion du français dans l’État. Rien d’extraordinaire dans tout cela, juste des petits faits qui témoignent

L’enseignement du français est dispensé à 70 000 élèves et étudiants francophones louisianais.

lance alors un vaste programme de mesures destinées à préserver et promouvoir le patrimoine français : enseignement du français dans les écoles primaires, programmes d’échanges et de bourses d’études, organisation de congrès nationaux et internationaux, festivals, émissions de radio et de télévision, publications bilingues. Ces actions provoquent une prise de conscience de la valeur du français et réinstaurent la fierté d’être cajun.

1968, il obtient des chambres législatives louisianaises le vote de la loi 409 qui crée le Codofil, le Conseil pour le développement du français en Louisiane, seule agence d’État aux ÉtatsUnis consacrée à la défense d’une langue minoritaire. Installé à Lafayette, au cœur de la région acadienne et au carrefour des cultures créole et cajun, le Codofil

Priorité à l’enseignement du français La grande majorité des francophones de Louisiane n’avait pas eu l’opportunité d’apprendre à lire et à écrire le français. La priorité a donc été l’enseignement de la langue. Elle a été introduite dans les écoles élémentaires à partir de 1969. Avec l’appui du gouvernement français se met en place un

que la francophonie louisianaise a la vie dure et qu’elle n’est pas prête de rendre les armes. Et pourtant, elle a bien failli sombrer. C’est grâce à la volonté et à la clairvoyance de James Domengeaux qu’elle a survécu. En

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Par Sébastien Langevin

Le Vieux Carré, quartier français de La Nouvelle-Orléans. À Bâton-Rouge, des étudiants manifestent contre des réductions budgétaires en anglais et en français aussi !

la francophonie Le français, langue officielle grâce au Codofil Le Conseil pour le développement du français en Louisiane (Codofil) a été créé en 1968 par l’Assemblée législative de Louisiane. Selon la loi 409, le gouverneur de l’État est autorisé à nommer le président et les 50 membres du Conseil. Le Codofil est chargé « de prendre toute initiative pour assurer le développement, l’utilisation et la préservation de la langue française comme elle existe en Louisiane au profit culturel, économique et touristique de l’État ». Il est à l’origine du statut officiel de la langue française dans l’État de Louisiane et du renouveau du français dans l’éducation nationale américaine, notamment dans les programmes d’im-

mersion en langue française (French Immersion). C’est dans le but de soutenir le Codofil que William Arceneaux et James Domengeaux ont créé la Fondation Codofil, association privée à but non-lucratif poursuivant les objectifs éducatifs, culturels, et linguistiques du Codofil.

Le français dans le monde // n°370 // juillet-août 2010

programme de coopération et d’échanges pour les enseignants. Ce programme dure encore et il ne manque pas de bonnes fées pour veiller sur lui. En effet, dans le cadre des accords de coopération linguistique et culturelle entre la France et la Louisiane en matière d’éducation, de promotion de la langue et d’échanges culturels et audiovisuels, le Consulat général de France à La NouvelleOrléans, le Département d’Éducation de Louisiane et le Codofil ont en charge de veiller ensemble à la qualité de l’enseignement du français qui est dispensé aux 70 000 élèves et étudiants francophones louisianais. Afin de maintenir et de développer le français, les différents partenaires du programme Codofil organisent, entre autres actions, des échanges de professeurs avec le soutien du mi-

nistère français des Affaires étrangères, du Centre international d’études pédagogiques (CIEP) et du ministère de l’Éducation nationale. Un programme qui permet également le perfectionnement linguistique de professeurs français – afin qu’ils soient capables, à leur retour en France, d’assurer l’enseignement de l’anglais à l’école primaire –, et une ouverture sur une civilisation et un système pédagogique différents. Un programme « gagnant-gagnant » qui suscite le témoignage enthousiaste de ce jeune internaute sur le forum du Codofil : « J’ai enseigné durant quatre années en Louisiane pour le Codofil. Tout s’est passé à merveille. Il est vrai que je n’enseignais pas dans une grosse ville comme New Orleans ou Bâton-Rouge. Quelle expérience de vie magnifique. Mais il faut pour cela être prêt à avoir une grande ouverture d’esprit et s’adapter ! Petits esprits étroits s’abstenir ! » Grandes ambitions, petit budget De l’ambition, de l’énergie, de l’enthousiasme mais peu de moyens ! Le Codofil reçoit en effet un budget annuel de moins de 400 000 dollars pour promouvoir le français en Louisiane. L’agence multiplie pourtant les partenariats non seulement avec la France, mais aussi avec la communauté française de Belgique et du Québec. Elle gère notamment un système de bourses pour les étudiants, un programme de visas pour les enseignants étrangers et a élaboré un programme d’échanges avec le consortium des universités parisiennes (Micefa) afin de permettre à des étudiants français de venir étudier en Louisiane et vice-versa. Pour le reste, le Codofil compte sur la capacité d’initiative de la communauté. Et Elaine Clément, responsable du développement, s’enthousiasme quand elle constate qu’« ici, un groupe créole se rencontre toutes les semaines pour parler en créole. C’est extraordinaire ! » Prochain grand rendez-vous, cette fois en 2014, à l’occasion du Congrès mondial acadien. ■

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métier // ressources Du matériel pédagogique, à utiliser en classe ou à conseiller aux apprenants, sous forme imprimée ou multimédia…

L’actualité

Discipline non linguistique

L’histoire et les sciences en français Les classes bilingues, les sections européennes, et autres classes d’immersion demandent aux enseignants de Disciplines non linguistiques (DNL) une attention particulière à la langue, vecteur d’apprentissage. La nouvelle collection DNL de CLE International (2010) propose deux livrets de 32 pages (niveau A2) en sciences naturelles et deux en histoire-géographie. Chaque chapitre (l’univers, l’atmosphère ; la préhistoire, le relief, etc.) est divisé en sous-thèmes traités chacun sur une double page. À gauche, le contenu du cours avec photos, schémas, tableaux ; à droite, des exercices et activités

de compréhension et d’expression écrite. Ceux-ci sont organisés de manière à faire progresser l’élève dans la maîtrise des contenus à travers des activités intégrant les formes de travail du FLE (classement, réponses à des questions, informations à compléter, schémas à légender), accompagnées de recherches sur Internet. Sur la dernière page de chaque fascicule, l’élève construit son propre lexique en listant, traduisant, déﬁnissant les termes appris. Les corrigés des activités ﬁgurent sur le site de l’éditeur (www.cle-inter.com).

L’actualité sous l’angle humoristique, avec Les Guignols de l’info, journal présenté par la marionnette de Patrick Poivre d’Arvor.

Chantal Parpette

manuel

En version originale et française Quel enseignant de langue ne rêve pas d’ouvrir sa classe sur les situations réelles du monde extérieur ? C’est sans doute ainsi que l’on peut interpréter le titre donné à cette méthode éditée par Difusión (2009 pour le niveau A1, 2010 pour les suivants). On y trouve en effet, au-delà des thématiques habituellement traitées dans les méthodes, des démarches intéressantes de contact avec l’environnement extérieur : un DVD, dans le livre de l’élève, proposant des activités de réﬂexion interculturelle à partir de reportages sur la vie quotidienne francophone ; un jour-

nal d’apprentissage qui conduit l’apprenant à élaborer une stratégie personnelle de perfectionnement « en classe » et « à l’extérieur » ; des activités sur Internet qui le mettent en contact avec d’autres utilisateurs de Version originale de par le monde. L’enseignant n’est pas oublié dans cette ouverture : il peut en effet trouver sur le site de l’éditeur (www.difusion.com) plusieurs clips vidéos dans lesquels les auteurs s’adressent directement à lui pour lui présenter les aspects les plus innovants de la méthode.

C. P.

civilisation

Préparer le TCF Passer une certiﬁcation en langue ne suppose pas seulement des compétences linguistiques, cela exige également une certaine accoutumance aux épreuves destinées à évaluer ces acquis, qui sont très strictement formatées et souvent un peu éloignées des activités d’apprentissage proposées en classe, plus souples et plus diversiﬁées. On comprend alors la nécessité des exercices et activités d’entraînement tels que ceux proposés dans Réussir le TCF d’Olivier Bertrand et Isabelle Schaffner (Éditions de l’École polytechnique, 2009). Ils permettent aux candidats de se préparer aux trois épreuves obligatoires du TCF, le Test de

connaissance du français mis en place par le Centre international d’études pédagogiques (compréhension orale et écrite, maîtrise des structures de la langue) sur les six niveaux du CECR, en respectant la diversité des supports utilisés lors des certiﬁcations (conversations quotidiennes, émissions de radio, presse écrite, etc.). Une introduction brève et claire au fonctionnement du TCF, des conseils aux candidats, les corrigés des épreuves, les transcriptions des documents sonores font de cet ouvrage un matériel complet, utilisable aussi bien en classe qu’en autonomie.

raiter de l’actualité en classe permet de dynamiser le cours, de réagir aux évènements internationaux « à chaud » et en français, et de diversifier ses supports authentiques. Mais il est parfois difficile de trouver localement des sources d’actualité francophones. Internet donne désormais accès à de nombreuses ressources vidéo, audio ou titres de presse en ligne. Petite sélection parmi les ressources et les programmes diffusés à l’international…

C. P. Le français dans le monde // n° 370 // juillet-août 2010

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en direct de la classe Les sites des grandes chaînes de télévision françaises proposent souvent de consulter les principaux journaux du soir.

Baladodiffusion

L’info en différé… Les sites des grandes chaînes de télévision françaises proposent souvent de consulter les principaux journaux du soir (sites de TFI ou France 2 par exemple) juste après leur diffusion et dans leur intégralité. Pour aborder l’actualité par le biais de la caricature, le site de Canal+ donne accès aux séquences des « Guignols », qui revisitent chaque jour l’actualité. Sur le site de TV5Monde, vous trouverez les éditions quotidiennes du journal, l’édition Afrique et l’incontournable « 7 jours sur la planète », accompagné d’exercices interactifs pour la

Amalgame de iPod et broadcast, le podcast ou, en bon français, la baladodiffusion, consiste à télécharger des ﬁchiers audio et/ou vidéo sur votre lecteur mp3. Avec le podcast, vous pouvez grâce notamment au logiciel iTunes, vous abonner à des « chaînes » et recevoir automatiquement le dernier numéro de votre émission de radio, des reportages, des microséries, des recettes de cuisine en vidéo, des guides touristiques ou encore une leçon de langue...

Le français dans le monde // n°370 // juillet-août 2010

classe. Pas de connexion à Internet en classe ? Vous pourrez télécharger par exemple les quotidiennes de la chaîne d’information LCI ou de M6 en baladodiffusion (podcast). … ou en direct Certaines chaînes comme Direct 8, BFM et i<Télé proposent également de regarder en direct leurs programmes. Il faut cependant disposer d’une connexion haut débit dans la classe. Une préférence pour la radio ? Le site de Radio France permet à la fois l’écoute des émissions en direct – le programme de la semaine est disponible sur le site des différentes

Presse électronique Vous pensiez qu’être à l’étranger ne vous permettait pas d’avoir accès rapidement à la presse écrite ? Il est désormais possible de recevoir le dernier numéro des hebdos d’actualité le jour de leur sortie en France grâce aux abonnements aux magazines électroniques, identiques à leur version papier et souvent téléchargeables plusieurs fois (sur un ordinateur personnel, une clé USB), via un site d’abonnements (www.relay.com/le-kiosque.html par exemple, pour L’Express, Marianne, Le Journal du dimanche) ou directement sur les sites (Courrier international, Le Monde, Libération) après paiement d’un abonnement mensuel. Les quotidiens français gratuits (20 minutes, Métro, Direct matin), disponibles au format PDF, permettent d’aborder en classe des articles authentiques et accessibles dès le début de l’apprentissage (www.20minutes.fr/pdf.php ; readmetro.metrofrance.com ; directmatin.directmedia.fr/pages-presse/ archives-telechargement.aspx). n © Canal+

radios – ou le téléchargement. Un journal en français facile est disponible sur le site de RFI en plus des émissions habituelles.

Nina Gourevitch et Flore Benard (Alliance française Paris-Île-de-France)