Manuel de Formation Pratique prof de FLE

Paola Bertocchini Edvige Constanzo Cet ouvrage a été conçu pour être utilisé, soit en autoformation, soit en formation initiale et continue par les professeurs et futurs professeurs de français langue étrangère. Il propose un cours sous la forme de 10 modules thématiques accompagnés d’activités et de corrigés. Cette deuxième édition, entièrement remaniée, rend compte des changements importants survenus dans l’enseignement des langues ces dernières années.

Une deuxième édition totalement revue • 5 nouveaux modules de formation : Communication et interaction, Activités de réception

Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE – 2E ÉDITION

MANUEL DE FORMATION PRATIQUE POUR LE PROFESSEUR DE FLE

Manuel de formation pratique 2e

en classe de langue, Activités de production en classe de langue, La phonétique, Culture et interculture ;

pour le

• l’introduction de nouvelles problématiques et pratiques de classe : intégrer le numérique, proposer une classe inversée, redonner sa place à la phonétique…

ÉDITION

professeur de FLE

• des « Points réflexion » sur des situations d’enseignement concrètes.

Démarche méthodologique pour chaque module • Définition des objectifs de formation • Mise en situation : activités de prise de conscience des savoirs et des représentations de l’étudiant • Compréhension de documents / conceptualisation : activités à partir de documents de réflexion sur les principaux concepts de la didactique du FLE • Pratiques de classe : analyse et production de matériaux • Point réflexion : analyse des acquis et réflexion sur des situations d’enseignement concrètes • Grille d’autoévaluation (à la fin de chaque module)

En fin d’ouvrage, figurent les corrigés, un index des notions, une bibliographie et une sitographie sélectives.

C O U R S ACTIVITÉS CORRIGÉS

Paola Bertocchini Edvige Constanzo

ISBN 978-209-0382426

www.cle-inter.com

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Manuel de formation pratique 2e

pour le

ÉDITION

professeur de FLE COURS ACTIVITÉS CORRIGÉS

Paola Bertocchini Edvige Costanzo

www.cle-inter.com

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Crédits photos : MIRARTlilustrations – Adobe Stock , page 78 ; Hachette FLE, page 186 ; Alf photo – Adobe Stock, page 206.

Direction éditoriale : Béatrice Rego Édition : Alexandra Millet Mise en pages : Nicole Sicre Couverture : Fernando San Martin

© SEJER / CLE International, Paris, 2017 ISBN : 9782090382426

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Préface Qu’est-ce qui pousse Paola Bertocchini et Edvige Costanzo à creuser depuis trente ans le sillon de l’autoformation et notamment à remettre régulièrement sur le métier ce Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE dont c’est aujourd’hui la deuxième édition dans ce format-ci ?

Sûrement la certitude que la formation continue, devenue une denrée rare, est hélas bien loin d’atteindre tous les enseignants.

Et sans nul doute la conviction, vérifiée chaque jour que, plus que jamais, les enseignants dont les heures de formation sont chichement comptées, n’ont été autant en demande d’outils de formation continue. Des outils qui leur permettent à la fois de se former eux-mêmes et de diversifier et renouveler leurs pratiques.

Cette certitude et cette conviction, Paola Bertocchini, Edvige Costanzo les illustrent de diverses manières. Hier en proposant dans les pages de la revue Le français dans le monde, une initiation ou un rappel numéro après numéro des notions « Clé » qui structurent la didactique des langues, chaque notion étant accompagnée d’une fiche d’autoformation qui invite chaque professeur à réfléchir sur ses propres pratiques de classe à partir de cette notion.

Aujourd’hui, toujours à l’initiative de la revue, en invitant à une nouvelle pratique d’autoformation centrée sur les « Manières de classe » : ce qui marche, ce qui ne marche pas, les écueils à éviter… Avec des activités pour l’enseignant pour qu’il puisse analyser, choisir, modifier et/ ou créer, à son tour, de toute pièce, des activités pour l’apprenant. Aujourd’hui encore, dans le cadre des « Journées » et Cafés pédagogiques « CLE Formation », en animant à travers le monde, de nombreuses sessions de formation.

Et cette nouvelle édition du Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE participe également de cette certitude et de cette conviction. En mettant en œuvre diverses techniques d’autoformation et d’autoévaluation, ce Manuel favorise, de par la démarche inductive qu’il privilégie, la prise de conscience de l’acte pédagogique, de ce qui le sous-tend, de ce qu’il implique. Il le fait à travers une présentation sélective et ordonnée des notions clés des grands domaines de la réflexion et de l’intervention didactiques. Il le fait aussi à travers la participation active à la réflexion sur les pratiques décrites ou relatées.

Paola Bertocchini et Edvige Costanzo ont mis dans cette nouvelle édition, tout à la fois leur immense expérience d’enseignantes et de formatrices, leur capacité, qu’on ne louera jamais assez, à rendre claires les notions les plus complexes et tout leur savoir-faire en matière de construction d’un parcours bien structuré de formation qui permette à chacun de répondre dans son enseignement aux défis d’une demande d’apprentissage de plus en plus difficile à appréhender.

Jacques Pécheur

Préface

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Introduction Pourquoi cette nouvelle édition ?

Parce que, depuis 2008, année de parution de la première édition du Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, l’enseignement des langues a enregistré des changements importants et qu’il faut en rendre compte pour réfléchir aux modifications qu’ils apportent aux pratiques de classe.

Voilà donc l’introduction de problématiques liées : – aux nouveaux instruments numériques qui conditionnent de plus en plus le processus d’enseignement / apprentissage, dont celui des langues ; – aux nouvelles pratiques de classe qui font la une aujourd’hui en didactique des langues, comme la classe inversée ; – à la reconsidération de certains domaines de la didactique des langues négligés dans les pratiques de classe des derniers temps, par exemple la phonétique.

Mais le temps a rendu possible aussi des acquis, tels que la connaissance du Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement des langues (CECR), qui font désormais partie du répertoire de tout enseignant de langues. C’est pourquoi sa présentation détaillée ne figure plus dans la nouvelle édition alors qu’il reste très présent dans les citations qui ponctuent les différents modules.

Et le temps, de toute façon, a amené une réflexion plus approfondie sur les fondamentaux de la didactique des langues, dont la présentation est actualisée.

Reste inchangé le schéma méthodologique suivi, persuadées que nous sommes de la validité d’une approche réflexive et d’une démarche inductive dans la formation des enseignants ainsi que des apprenants.

Qui peut utiliser ce manuel ?

Tous les professeurs en formation initiale ou continue, selon une démarche qui se base à la fois sur le transfert méthodologique et la réflexion.

Le premier se sert d’instruments (textes avec grilles de lectures, schémas, extraits de manuels…) et propose des activités (de réception / production / interaction) réutilisables en classe.

La seconde, visant le discours métaméthodologique, permet à l’enseignant en formation non seulement de prendre conscience de l’état de ses connaissances / compétences initiales, mais aussi de vérifier si le parcours de formation proposé peut les confirmer ou les modifier.

Quand l’utiliser ?

En formation initiale ou continue, mais aussi, de manière ponctuelle, pour actualiser ses compétences dans un domaine précis de la didactique du FLE (pratiques de classe et concepts méthodologiques de référence).

Qu’est-ce qu’on y trouve ?

10 modules de formation relativement autonomes pour permettre à l’enseignant en formation de les utiliser en fonction de ses besoins, sans suivre une progression obligée.

Chaque module est ainsi structuré : – des Objectifs qui explicitent les savoirs et savoir-faire que l’enseignant en formation est censé s’approprier ; – une Mise en situation qui permet à l’enseignant, à travers l’explicitation de ses repré4

Introduction

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sentations, l’expression de ses opinions, l’évaluation de ses pré-requis, de prendre conscience de l’état de ses connaissances et compétences ; – la Compréhension de documents, qui introduit des données théoriques à travers des textes et des documents apportant l’information nécessaire ; – des Pratiques de classe, où l’on propose des pratiques à expérimenter ou des activités pour la classe à analyser ; – un Point réflexion, où l’enseignant est invité à faire le point sur ses acquis et à réfléchir sur des situations d’enseignement concrètes.

– un Bilan qui permet à l’enseignant de faire le point sur ses acquisitions à travers une grille d’autoévaluation.

Des Corrigés permettent la comparaison des réponses données avec les « solutions » qui parfois sont données uniquement à titre d’exemple pour stimuler ultérieurement la réflexion personnelle.

Un Index des notions présentées permet de se repérer facilement dans les différents modules.

Une Bibliographie de référence, une Bibliographie sélective recommandée et une Sitographie essentielle complètent l’ouvrage.

Comment l’utiliser ?

Les pièges à éviter : – la recherche de recettes censées résoudre les problèmes concrets qui se présentent au quotidien en classe de langue ; – la recherche d’un credo auquel se vouer sachant bien que l’absolu n’est pas du domaine de la didactique ; – la lecture des documents considérés comme autant de morceaux choisis d’une anthologie de la didactique du FLE ; – une lecture linéaire, au fil des pages, dans l’espoir de tout apprendre.

Les pratiques à privilégier : – un choix personnalisé à partir du sommaire ou de l’index des notions qui permettent des entrées en matière différenciées ; – le va-et-vient d’un module à l’autre ou à l’intérieur du même module au gré de ses besoins, de ses envies, de ses curiosités ; – la vérification de la congruence entre les objectifs indiqués et les activités proposées à travers l’échelle d’autoévaluation présente à la fin de chaque module.

Les auteures

Introduction

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Sommaire Préface ............................................................................................................................................................................................. 3 Introduction .................................................................................................................................................................................... 4 Sommaire ........................................................................................................................................................................................ 6

MODULE 1

LA CLASSE DE LANGUE

1. Acteurs ..................................................................................................................................................................................... 9

L’apprenant ..................................................................................................................................................................................... 9 L’enseignant ................................................................................................................................................................................. 13 – L’interaction enseignant / apprenants ....................................................................................................................... 16 – L’organisation du travail .................................................................................................................................................. 18 • Le travail sur tâche ...................................................................................................................................................... 18 • Le travail de groupe .................................................................................................................................................... 20 2. Outils ....................................................................................................................................................................................... 22 Les documents pour la classe ............................................................................................................................................. 22 – La notion de document ................................................................................................................................................... 22 – Les types de documents ................................................................................................................................................ 25 Les supports numériques ....................................................................................................................................................... 28 Les manuels : grille d’analyse ............................................................................................................................................... 31 Bilan du module .......................................................................................................................................................................... 37

MODULE 2

L’APPRENTISSAGE ............................................................................................................................ 39

1. Comment on apprend ....................................................................................................................................................... 39 Théories de l’apprentissage .................................................................................................................................................. 39 Acquisition vs apprentissage ................................................................................................................................................ 43 2. Stratégies et styles d’apprentissage ..................................................................................................................... 45 Les stratégies .............................................................................................................................................................................. 45 Les styles ....................................................................................................................................................................................... 50 Styles d’apprentissage, styles d’enseignement ........................................................................................................... 53 3. L’erreur dans l’apprentissage ................................................................................................................................... 55 4. Autonomiser l’apprentissage ...................................................................................................................................... 59 La notion d’autonomie ............................................................................................................................................................. 59 Autonomiser l’apprenant en milieu institutionnel ......................................................................................................... 61 La classe inversée ..................................................................................................................................................................... 65 Bilan du module .......................................................................................................................................................................... 69 MODULE 3

COMMUNICATION ET INTERACTION ................................................................................. 71

1. Aspects .................................................................................................................................................................................... 71

De la communication à l’interaction : schémas ............................................................................................................ 71 Le non-verbal ............................................................................................................................................................................... 74 2. Quelques notions .............................................................................................................................................................. 79 Registre de langue ..................................................................................................................................................................... 79 Acte de parole ............................................................................................................................................................................. 83 Interaction ..................................................................................................................................................................................... 85 Norme ............................................................................................................................................................................................. 87 3. De la compétence de communication à la compétence plurilingue et pluriculturelle .............. 89 Bilan du module .......................................................................................................................................................................... 94 6

Sommaire

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MODULE 4

ACTIVITÉS DE RÉCEPTION EN CLASSE DE LANGUE ........................................... 97

1. Réception orale : Écoute et compréhension ..................................................................................................... 97 L’oral / les oraux ......................................................................................................................................................................... 97 Les différents types d’écoute ............................................................................................................................................... 99 Démarche pédagogique ....................................................................................................................................................... 103 2. Réception écrite : Lire et comprendre ............................................................................................................... 106 L’écrit et les typologies textuelles .................................................................................................................................... 106 Les différents types de réception à l’écrit .................................................................................................................... 109 Démarche pédagogique ....................................................................................................................................................... 116 Bilan du module ....................................................................................................................................................................... 119 MODULE 5

ACTIVITÉS DE PRODUCTION EN CLASSE DE LANGUE ................................... 121

1. Production orale ........................................................................................................................................................... 121 Communiquer ........................................................................................................................................................................... 121 Interagir ....................................................................................................................................................................................... 124 Créer ............................................................................................................................................................................................. 127 2. Production écrite .......................................................................................................................................................... 131 Communiquer, interagir ........................................................................................................................................................ 131 Créer ............................................................................................................................................................................................. 138 Bilan du module ....................................................................................................................................................................... 143 MODULE 6

LA PHONÉTIQUE .............................................................................................................................. 145

1. Phonétique et didactique ............................................................................................................................................ 145 2. Le rôle de l’enseignant ............................................................................................................................................... 149

Bilan du module ....................................................................................................................................................................... 152

MODULE 7

CULTURE, INTERCULTURE… ................................................................................................. 153

1. Culture et civilisation ..................................................................................................................................................

2. Savoir culturel et approches méthodologiques ...........................................................................................

3. Interculture et compétence interculturelle ..................................................................................................

4. Interculture et stéréotypes .....................................................................................................................................

Bilan du module .......................................................................................................................................................................

MODULE 8

153 156 160 166 171

LE LEXIQUE .......................................................................................................................................... 173

1. Les notions ......................................................................................................................................................................... 173 2. Mots et culture .............................................................................................................................................................. 178 3. Lexique et didactique des langues ........................................................................................................................ 181

L’approche lexicale ................................................................................................................................................................ 181 Lexique et pratiques de classe ......................................................................................................................................... 184 Bilan du module ....................................................................................................................................................................... 189

MODULE 9

LA GRAMMAIRE ................................................................................................................................ 191

1. De la grammaire aux grammaires ........................................................................................................................... 191 2. Grammaire et classe de langue .............................................................................................................................. 192

Enseigner la grammaire ........................................................................................................................................................ 192 Grammaire et réflexion ......................................................................................................................................................... 198 Sommaire

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Exercice et activité ................................................................................................................................................................. 200 3. Médiation et Traduction ............................................................................................................................................. 203 Bilan du module ....................................................................................................................................................................... 208

MODULE 10 L’ÉVALUATION .................................................................................................................................... 209 1. Les mots de l’évaluation .............................................................................................................................................

2. Évaluer en langue étrangère ..................................................................................................................................

3. Le Testing ...........................................................................................................................................................................

4. L’évaluation « authentique » .....................................................................................................................................

5. L’autoévaluation ..............................................................................................................................................................

S’auto-évaluer ..........................................................................................................................................................................

Le Portfolio européen des langues ..................................................................................................................................

Bilan du module .......................................................................................................................................................................

209 216 218 222 226 226 230 232

Index des notions ...................................................................................................................................................................

Bibliographie conseillée et bibliographie de référence ...........................................................................................

Sitographie essentielle ..........................................................................................................................................................

Manuels et matériaux complémentaires utilisés .......................................................................................................

Corrigés .......................................................................................................................................................................................

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Module 1

LA CLASSE DE LANGUE

1. Acteurs ◆ L’apprenant Objectifs  Prendre conscience de la différence entre les notions de « besoins » et de « motivation » ;  Savoir reconnaître les différents types de motivation et les prendre en compte en classe de langue.

Mise en situation Avec laquelle/lesquelles des affirmations suivantes êtes-vous plutôt d’accord ?

D’ACCORD

PAS D’ACCORD

1. La motivation apparaît comme un des facteurs déterminants de l’apprentissage d’une langue étrangère ainsi que de tout autre apprentissage.

2. La motivation extrinsèque (ou externe) peut souvent être insuffisante.

3. La motivation intrinsèque (ou interne) est souvent la plus forte.

4. En situation scolaire, les élèves n’ont pas de besoins de communication immédiats liés à l’apprentissage de la langue étrangère.

5. La centration sur l’apprenant favorise la motivation.

6. Varier trop souvent les supports démotive les élèves.

7. La motivation des élèves est liée au prestige de la langue qu’ils étudient.

8. La motivation des élèves est conditionnée par la méthodologie utilisée par l’enseignant.

9. La personnalité de l’enseignant n’influence pas la motivation.

10. L es interactions à l’intérieur du groupe classe conditionnent la motivation.

11. L e système d’évaluation influence la motivation.

12. L es échanges scolaires sont des facteurs de motivation importants.

Compréhension de documents Lisez les deux textes ci-après, la fiche « Trois apprenants » et pour chaque apprenant dites : 1) S’il a des besoins langagiers spécifiques qui le poussent à apprendre le français.

2) S’il a plutôt une motivation et dans ce cas de quel type de motivation il s’agit.

Justifiez vos réponses.

(Solution donnée) La classe de langue

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Texte 1

Quels besoins ?

Depuis la fin des années 70 la didactique du FLE est revenue à plusieurs reprises sur la notion de besoins. « Plus complexes à définir seraient les besoins des publics scolaires qui, hormis la minorité qui voyage, n’ont pas à court terme de ‘besoins’ autres que ceux définis par les autorités éducatives et politiques d’un pays. » (Moirand, 1977 : 57) « Un enseignement sur objectifs, centré sur l’apprenant et visant à l’acquisition d’une compétence de communication […] passe nécessairement par une identification et un recensement des besoins langagiers spécifiques, individuels et collectifs. » (Weiss, 1979 : 59) « Dans les études portant sur l’analyse des besoins langagiers, on peut remarquer que ces besoins recouvrent, selon les contextes, trois réalités connexes mais distinctes : ce que l’apprenant désire apprendre, ce que l’environnement (professionnel, social, culturel) exige de lui, ce qu’il lui faut apprendre en langue étrangère. » (Besse, 1980 : 45) Besoins langagiers spécifiques, besoins d’apprentissage, besoins institutionnels… autant de déclinaisons d’un concept qui s’avère complexe et lié à plusieurs domaines de référence : enseignement à des publics spécifiques, sciences de l’éducation, politiques linguistiques et éducatives.

Mais, toute différence faite, un point commun semble se dégager lorsqu’on commence à lier la notion de besoin langagier à celle d’objectif d’apprentissage. Les besoins sont à la fois ceux de la communication et de l’apprentissage, tels que R. Richterich les résume dans une définition célèbre qui anticipe à plusieurs égards certaines conclusions du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) : « … La notion de besoin langagier correspond bien à cette double ambition, car elle fait immédiatement référence à ce qui est nécessaire à un individu dans l’usage d’une langue étrangère pour communiquer dans les situations qui lui sont particulières ainsi qu’à ce qui lui manque à un moment donné pour cet usage et qu’il va combler par l’apprentissage. » (Richterich, 1985 : 92) Il n’en reste pas moins que les distinctions faites à l’époque sur les besoins liés au français fonctionnel/instrumental, étiquette remplacée successivement par « enseignement fonctionnel du français » dans le cadre de l’approche communicative et « français sur objectifs spécifiques (FOS) » à l’heure de l’actionnel, finissent par estomper la notion à laquelle on finira par préférer celle de « motivation » réputée plus performante pour les différents publics, y compris le scolaire.

Texte 2

La motivation Il n’est pas rare d’entendre, de la part des apprenants : « Le français, j’aime bien. On utilise les TICE qui nous permettent de faire plein de choses. On s’amuse et on change souvent d’activité », ou encore « J’aime le cours de français tout comme le cours d’allemand : j’adore les langues étrangères… ». Mais il arrive aussi d’entendre : « Je n’aime pas trop le français, mais pour avoir de bonnes notes, il faut que je travaille quand même » ou bien « Je ne suis pas doué pour les langues étrangères, mais je les étudie… elles sont importantes pour le travail… ».

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Module 1 – La classe de langue

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Pour les deux premières affirmations on parle de motivation intrinsèque, liée à la valorisation de l’apprentissage en tant que tel. L’élève se plaît à travailler, il trouve que les tâches proposées sont intéressantes, utiles : on peut parler de plaisir d’apprendre et d’apprenants autonomes.

Les deux dernières relèvent, par contre, de la motivation extrinsèque, car l’élève s’attend à une reconnaissance de son travail de la part de l’enseignant ou du monde du travail, détenteurs de la récompense en cas de réussite ou de la punition en cas d’échec.

En réalité, la frontière entre les deux types de motivation est très floue et, qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque, la motivation est toujours liée à l’affectivité, à ce qui relève de l’inconscient et des émotions (Arnaud, 2008). Toujours actuel donc le vieil adage de Claparède, selon lequel « Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l’action que l’on désire susciter a pour fonction de satisfaire. » Parmi ces conditions, une priorité certaine revient à celles qui favorisent les échanges entre pairs, dont le travail de groupe et l’apprentissage coopératif.

Trois apprenants John, 16 ans, apprend le français dans un lycée de la banlieue londonienne. Il a un enseignant de français jeune, sympathique qui organise souvent des échanges scolaires. Il a donc des copains français avec lesquels il fait de la correspondance par courriel. Le professeur a créé aussi un club de cuisine française auquel John participe très activement. Il n’aurait jamais pensé se passionner tellement pour l’apprentissage d’une langue étrangère, car, après tout, lui, il parle anglais.

Serena, 22 ans, étudiante italienne en médecine, doit partir six mois en France pour un Erasmus. Elle a trois mois pour apprendre le français, indispensable pour sa vie quotidienne, mais surtout pour suivre les cours à l’université. Elle s’est inscrite à un cours de langue avec les autres étudiants qui vont partir en France. Avant de commencer le cours, elle a remarqué que le professeur leur a fait remplir un questionnaire pour savoir quelles sont les situations dans lesquelles ils auront à interagir le plus fréquemment.

Helmut, 17 ans, apprend le français dans un lycée de Heidelberg. Il connaît déjà l’anglais et l’espagnol parce que sa mère est espagnole. Il a décidé d’apprendre le français poussé par ses parents qui l’ont convaincu que l’apprentissage d’une troisième langue étrangère va lui permettre d’avoir de meilleures chances sur le marché du travail.

Pratiques de classe Une classe de FLE peut comprendre des apprenants qui se distinguent par leurs besoins spécifiques. On dit alors qu’ils font du FOS, car ils apprennent, prioritairement ou exclusivement, la partie du français qui leur permet de réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné. Des questions incontournables pour ce genre de public devront donc être posées avant de commencer le cours, du type : – Quand la langue sera-t-elle utilisée, dans quel(s) contexte(s) ?

– Comment la langue sera-t-elle utilisée ?

– Qui seront les interlocuteurs ?

– Quels seront les contenus abordés ?

1) Examinez la grille d’analyse ci-après proposée à des étudiants marocains (Mangiante, Parpette, 2004) et dites comment on pourrait la modifier pour un public d’ingénieurs espagnols censés apprendre le français pour aller travailler au Québec.

(Solution donnée) La classe de langue

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2) Pour l’analyse des besoins, on peut avoir recours aussi à des entretiens individuels. À votre avis, quelle est la valeur ajoutée de cet instrument par rapport à une analyse limitée aux questionnaires ?

(Solution donnée)

Parcours scolaire 1. Quelle a été votre orientation scolaire dans le secondaire ?

– Sciences mathématiques – Sciences expérimentales – Lettres – Économie – Autre, précisez.

2. En quelle année avez-vous commencé à apprendre le français ? combien d’heures par semaine ?

3. Avez-vous appris une autre langue dans le secondaire ? combien d’heures par semaine ?

Études supérieures Établissement : Spécialité : Diplôme préparé :

Langue française Pourquoi apprenez-vous le français ?

– Pour être à l’aise dans la vie quotidienne au sein de l’université – Pour comprendre les cours – Pour comprendre les documents étudiés en français – Pour poser des questions – Pour faire un exposé – Pour rédiger en français – Pour mieux réussir vos études – Pour mieux réussir votre parcours professionnel (dans le choix des modules ou orientations proposées à la faculté) – Pour poursuivre des études universitaires en France – Autres (préciser) : ……………………………………………………..

Projet personnel ou professionnel Préparez-vous un projet personnel ou professionnel ?

– Oui – Non Si oui, quel est ce projet ?

En quoi la langue française vous sera-t-elle utile à la réalisation de ce projet ? http://www.le-fos.com/grille-marocain.ht

Point réflexion 1) En situation scolaire pensez-vous que la motivation intrinsèque est plus importante que la motivation extrinsèque ou que l’enseignant doit agir sur les deux ? Justifiez votre réponse.

2) Dites comment l’enseignant peut agir pour motiver les élèves qui ne le sont pas ou renforcer leur motivation.

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Module 1 – La classe de langue

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◆ L’enseignant Objectifs  Prendre conscience des différents rôles que l’enseignant peut assumer en classe de langue ;  Savoir assumer des rôles différents en fonction des pratiques de classe envisagées.

Mise en situation Pour identifier les rôles que vous assumez en classe, faites ce questionnaire.

Nota : R = rarement ; AS = assez souvent ; S = souvent.

R

AS

S

1. P endant le travail de groupe vous circulez pour aider les élèves en difficulté.

2. I l vous arrive de proposer à vos élèves des séquences de film en DVD. 3. E n fin de cours vous prenez quelques minutes pour répondre aux doutes de vos élèves.

4. E n début d’année vous discutez avec vos élèves des règles à suivre pour l’organisation du travail.

5. V ous utilisez des grilles d’évaluation pour que vos élèves se rendent compte des compétences acquises.

6. P our une tâche complexe vous préparez des matériaux d’aide et de guidage pour les élèves.

7. P our développer la fluidité verbale vous proposez des jeux de rôles.

8. V ous conseillez à vos élèves de regarder la télé française à la maison pour améliorer leur compréhension.

9. V ous organisez des activités qui permettent aux élèves de faire la comparaison entre leur culture et la culture étrangère.

10. V ous faites des séances de grammaire explicite à la demande des élèves.

11. P our favoriser la production orale authentique vous organisez des séances « Pour ou contre… » sur un sujet d’actualité.

12. V ous préparez des activités qui permettent à vos élèves d’utiliser les TICE.

Compréhension de documents Texte 1 Le texte ci-dessous propose, sous un aspect plaisant, une réflexion sur les différents rôles de l’enseignant en classe de langue. Lisez-le et associez chacun de ces titres au paragraphe correspondant.

(Solution donnée) Titres a. L’enseignant expert b. L’enseignant technicien c. L’enseignant facilitateur d’apprentissage d. L’enseignant détenteur du savoir e. L’enseignant animateur La classe de langue

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Il était une fois dans une école…

1. … un enseignant de français langue étrangère que tous les élèves admiraient : son cours magistral était à chaque fois une mine d’informations. Il avait des connaissances très solides sur cette belle langue et sa littérature qu’il voulait transmettre à ses élèves de la manière la plus complète possible. Il ne s’épargnait pas et il n’épargnait pas ses élèves : les interrogations et les contrôles étaient minutieux ainsi que les corrections, et la pénalisation des fautes était sévère.

2. Quelque temps après, d’autres élèves connurent un autre enseignant. Il était aussi compétent que le premier, mais il avait une tout autre manière d’enseigner : il n’imposait pas ses connaissances car il aimait proposer des activités, laissant aux élèves la possibilité de choisir. Ses explications ne visaient pas tellement l’exhaustivité des contenus, mais plutôt l’utilisation de la langue. C’est pourquoi il était toujours disponible pour répondre aux questions des élèves qui avaient appris à considérer même l’évaluation comme un moment indispensable à l’apprentissage.

3. Une autre génération d’élèves eut encore plus de chance. Leur professeur de français ne correspondait pas à l’image classique qu’ils avaient de l’enseignant de langue. En début d’année, il avait négocié avec eux la définition des contenus du programme et les pratiques de classe à privilégier. Il leur donnait souvent des conseils qui facilitaient leur travail surtout quand ils travaillaient en groupes, il savait comment orienter les plus forts et aider les plus faibles. Et ce qui était formidable, c’étaient les réflexions qu’il proposait sur leur propre culture pour les amener à comprendre la culture française.

4. Un beau jour fit son apparition un personnage exceptionnel. Il bouleversait tables et chaises dans la classe. Il aimait les disposer selon les activités qu’il proposait à ses élèves.

Ainsi était-il fréquent de voir les élèves assis en rond, les tables adossées aux murs, pour jouer un jeu de rôles, ou bien organisés en petits groupes pour la préparation d’un projet, tout comme il n’était pas rare de les voir engagés dans l’écriture de poèmes ou dans la réalisation de débats sérieux sur des problèmes d’actualité. Les élèves le suivaient enthousiastes car ils avaient appris à utiliser le français comme un moyen d’expression personnelle.

5. D’autres élèves connurent enfin un autre type d’enseignant qui savait utiliser la technologie. Il avait commencé par utiliser le magnétophone et il était devenu aussi un adepte du laboratoire de langue. Avec le temps il est passé de l’utilisation des cassettes audio aux CD, des cassettes vidéo aux DVD et aujourd’hui il est le roi d’Internet dont il fait découvrir les merveilles à ses élèves qui n’ont jamais autant aimé le français.

Texte 2 Lisez ce texte et faites les activités qui suivent.

(Solution donnée)

Rôles de l’enseignant et discours de la classe Une grande partie des interactions enseignant / apprenant se structure autour de deux pôles : les rôles – institutionnels et praxéologiques – que l’enseignant peut assumer en classe de langue et le discours de la classe.

Les rôles institutionnels, aujourd’hui interchangeables, superposables, souples, permettent à l’enseignant d’être, tour à tour, facilitateur d’apprentissage, animateur, expert, technicien…

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Ils s’accompagnent de rôles praxéologiques qui servent à occuper le terrain de l’action et se traduisent en autant de rôles participatifs dont, par exemple, ceux qui assurent : – l’établissement des « règles du jeu » (………………………) ; – l’orientation vers la « matérialité didactique » (……………………..) ; – la distribution des responsabilités (………………………) ; – la planification des activités (…………………………) ; – la description de la tâche à réaliser (…………………………….).

La variété de ces rôles et leur croisement avec les rôles institutionnels montrent la complexité des réseaux interactionnels dont le discours de la classe constitue le deuxième pôle.

Analysé à plusieurs reprises (Cicurel, 2002), il se caractérise, entre autres, par : – le système d’alternance des tours de parole, révélateur de la persistance des rôles participatifs secondaires détenus par l’apprenant ; – les marques intonatives d’hésitation, les reprises de l’apprenant, les reformulations, etc. qui traduisent l’action de l’enseignant visant l’amélioration des compétences linguisticocommunicatives pour laquelle il met en place des stratégies comme le guidage, l’étayage, les instructions, les réparations, les explications ; – la dimension métalinguistique dans laquelle se situe aussi l’utilisation de la langue maternelle qui, bannie des méthodes directes et structurales, retrouve sa place légitime dans une méthodologie réflexive.

1) Remettez à leur place les énoncés concernant les différents rôles participatifs qui figurent ici dans le désordre : – C’est à vous de faire le compte rendu de la séance…

– On ne parle qu’en français, d’accord ?

– Vous allez d’abord prendre connaissance de ce que demande cette grille, ensuite vous écouterez un enregistrement de 30 secondes qui vous permettra de la remplir…

– Vous allez chercher sur ces sites les informations nécessaires…

– Avant de commencer l’unité 5, un petit remue-méninges…

2) Dites ce qui caractérise le discours de la classe au niveau interactionnel.

Pratiques de classe Analysez les activités suivantes, tirées d’un manuel, et pour chacune d’entre elles dites quel rôle de l’enseignant elle met en jeu.

(Solution donnée) • Activité 1 – Replacer dans le bon ordre les répliques de cette petite conversation qui vous sont données dans le désordre.

Conversation entre Richard et Hugo A – La deuxième a l’air mieux. L’autre, celle à 250 €, ça ne me convainc pas.

B – C’est ça. Prends l’hôtel quatre étoiles ! Ca va être un super week-end !

C – Dis, je fais quoi, alors ? Je prends l’offre à 250 €, vol plus hôtel tout compris, ou bien celle-ci à 400 € dans un hôtel quatre étoiles ?

D – Oui, tu n’as pas tort ; des offres trop basses, ça peut réserver des mauvaises surprises.

Grammaire contrastive pour italophones – CLE International – p. 149

• Activité 2 – Réécrivez ces SMS sous forme de carte postale.

– C bo ici. Il f écho. Fo vnir. G 1 kdo pr toi. Biz. – Voyage ok, hôtel super, froid. Je T’M 

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• Activité 3 – Discussion : vous allez organiser une discussion par groupes de quatre sur l’un des thèmes proposés ci-dessous.

1. Que pensez-vous des programmes internationaux pour étudier dans un autre pays ?

2. Quand on est jeune et qu’on a peu d’argent quelle est la meilleure solution : vivre chez ses parents ou vivre en colocation ?

Nickel ! 1 – CLE International – p. 114

L’interaction enseignant / apprenants Objectifs  Identifier les types d’interaction existant entre l’enseignant et les apprenants ;  Savoir mettre en place un contrat d’apprentissage.

Mise en situation Dans la classe de langue les interactions enseignant-élèves concernent normalement ces trois domaines : – La gestion de la classe – L’étude de la langue – Les relations interpersonnelles 1) Revisitez votre expérience d’apprenant de français langue étrangère et dites quelle était la langue (langue maternelle ou français) que votre enseignant employait pour chacun de ces domaines.

2) Voici une liste d’interactions habituelles en classe de langue. Associez chacune d’entre elles à un des trois domaines du point 1.

(Solution donnée) a. Salutations entre élèves et professeur b. Contrôle des présences c. Remue-méninges pour une activité de « Mise en situation » d. Un élève arrive en retard et s’excuse e. Présentation des objectifs du cours f. Présentation d’une fonction langagière g. Consignes pour la réalisation d’exercices de grammaire h. Rappel à la discipline i. Organisation du travail de groupe pour la préparation d’un jeu de rôles j. Félicitations à un élève qui a gagné le championnat de football local avec l’équipe de l’école 3) En tant qu’enseignant, quelle langue (maternelle ou étrangère) choisiriez-vous pour chacune des interactions du point 2 avec une classe de débutants ? Et avec une classe de niveau moyen (B1 du CECR) ?

Compréhension d’un document Lisez le texte ci-après et répondez à ces questions : 1) En quoi consiste le contrat didactique ?

2) Quels sont les éléments constitutifs de ce contrat ?

3) Quelle est la différence entre contrat didactique et contrat pédagogique/d’apprentissage ?

(Solution donnée) 16

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Le contrat didactique et le contrat d’apprentissage Une classe de langue peut être perçue en termes d’espace physique, mais aussi en tant que réalité éducative faisant partie d’une institution. On peut parler d’un « espace communicationnel » (Pallotti, 2002) constitué par le réseau d’interactions qui s’y établissent entre apprenant et enseignant, entre apprenant et outils d’apprentissage et entre apprenant et apprenant. À la base de ces interactions un contrat didactique, établi entre des sujets qui ont des rôles définis par l’institution, et qui, à partir de ces rôles, ont des attentes et des obligations réciproques sur les modalités d’acquisition de la langue étrangère.

Et le contrat didactique, pour être efficace, doit être explicité en tant que « contrat pédagogique ou d’apprentissage » dans lequel se croisent les différents rôles.

Au cœur de ce contrat on peut situer le travail coopératif et ses « règles du jeu » entre les interactants, règles qui, pour être efficaces, doivent être négociées, partagées et acceptées.

Pratiques de classe L’apprentissage coopératif demande une planification rigoureuse de la part de l’enseignant et un entraînement réfléchi de la part des élèves. Il faut donc qu’ils apprennent à utiliser les habiletés collaboratives, qui permettent de créer un climat de confiance dans le groupe classe, et les habiletés nécessaires pour gérer la négociation.

1) Quelles habiletés doit avoir l’enseignant qui se propose d’utiliser cette méthode ?

(Solution donnée) 2) Quelles habiletés collaboratives doivent apprendre à utiliser les élèves ?

(Solution donnée)

Point réflexion René Richterich donne, dans la méthode Cartes sur table 2, les sept « Règles du jeu pour l’enseignant » et les sept « Règles du jeu pour l’apprenant » dont voici quelques points : Lisez ce qui suit et dites quels sont les avantages que cette procédure comporte pour l’apprenant et pour l’enseignant.

(Solution donnée)

Règles du jeu pour l’enseignant : 1. Donnez un sens à chaque activité pédagogique et faites-le comprendre aux apprenants.

2. Choisissez, en accord avec les apprenants, les activités qui correspondent le mieux à leurs possibilités, désirs, besoins.

3. Multipliez les occasions de faire écouter et lire toutes sortes de textes sans exiger une compréhension précise et détaillée.

4. ...

Règles du jeu pour l’apprenant : 1. Essayez de comprendre pourquoi vous faites chaque activité ou chaque exercice personnel.

2. Choisissez, en accord avec votre enseignant, les activités et exercices qui correspondent le mieux à vos possibilités, désirs, besoins.

3. Écoutez et lisez le plus de textes différents sans vouloir toujours tout comprendre en détail.

Habituez-vous à deviner.

4. ...

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L’organisation du travail • Le travail sur tâche Objectifs  Prendre conscience de la notion de tâche ;  Rapporter cette notion aux pratiques de classe.

Historique

La tâche avant le CECR

La notion de tâche est déjà présente en didactique des langues dans les années 80 où on la retrouve, en tant que « tâche d’apprentissage », dans les travaux de R. Porquier, U. Frauenfelder (1980 : 64-65) qui définissent la tâche comme « une activité langagière guidée par une consigne à partir d’un apport dans des conditions spécifiées par la procédure », et précisent ainsi la valeur de ses composantes : – l’activité est ce qui est demandé au sujet, ce qu’il fait (ex. : traduction de la langue maternelle en langue étrangère, répétition de phrases, jugement d’acceptabilité…) ; – la procédure adoptée comprend le contexte de l’interaction, le lieu, les participants et leurs caractéristiques ainsi que les formes de l’apport fourni et le temps donné ; – les apports fournis peuvent être linguistiques ou non linguistiques et les consignes peuvent être données en langue étrangère ou en langue maternelle.

Et, dans les mêmes années, c’est la recherche anglo-saxonne qui nous lègue bien des travaux consacrés à l’apprentissage sur tâche. Parmi eux, le Task-Based Syllabus Design de D. Nunan (1993) qui fait de la tâche le pivot de ce qu’il appelle « la pratique » dans une approche méthodologique pour l’enseignement des langues étrangères. Il définit la tâche comme « une activité pleine de sens qui amènera les apprenants à comprendre et produire dans la langue cible et/ou à entrer en interaction avec elle » et introduit une différenciation entre « tâche », « exercice » et « activité » en opérant ces distinctions : – la tâche est un acte communicatif non focalisé sur une structure grammaticale particulière et qui comporte une « sortie » non linguistique ; – un exercice par contre est focalisé sur un point de langue spécifique et il a une « sortie » linguistique ; – une activité enfin est focalisée sur un ou deux actes langagiers qui ont une « sortie » communicative.

Pour ce qui est des tâches, Nunan distingue encore entre tâches « réelles » (qui existent dans la réalité quotidienne) et tâches « pédagogiques » (typiques de la classe). Ces dernières se divisent, à leur tour, en tâches « essai » ou « simulations » (lorsque l’élève reproduit, dans la classe, un acte de langage possible en dehors de la classe) et tâches « proprement pédagogiques » ou « d’apprentissage » (finalisées au processus d’acquisition de la langue).

Mise en situation À la lumière de ce qui est dit dans l’Historique, pouvez-vous faire des hypothèses sur la définition de « tâche » qui sera donnée par le CECR ?

Compréhension d’un document Lisez le texte qui suit pour valider ou modifier la définition que vous venez de donner.

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La tâche et le CECR Dans le CECR la tâche est présentée comme : « Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. » (p. 6) D’évidence, d’après cette définition, une tâche n’est pas qu’un fait langagier et elle est toujours inscrite dans un contexte social. Et le même CECR présente encore la tâche comme quelque chose de complexe qui nécessite la mobilisation de stratégies relevant de toutes les capacités de l’apprenant/usager : « Il y a “tâche” dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. » (p. 15) La tâche est donc la nouveauté qui marquerait, dans le CECR, une rupture entre l’approche communicative (AC) et la perspective actionnelle (PA) même si, dans le Guide général d’utilisation du CECR (1997), J.L.M. Trim affirme que « L’apprentissage fondé sur la tâche est, tout naturellement, une tendance forte et croissante dans le cadre de l’approche communicative », ce qui semblerait inscrire la PA dans la continuité de l’AC. Sans prendre parti pour les tenants de la thèse de la rupture ou de celle de la continuité entre l’AC et la PA, la nouveauté qu’il nous semble important de souligner, c’est que la PA prend en compte la notion de tâche dans sa valeur complexe où l’acte de parole, qui est la référence de l’AC, lui est subordonné.

La tâche, unité d’apprentissage « actionnelle » Voici comment C. Puren (2006) présente la notion de tâche en tant qu’unité d’apprentissage « actionnelle » : « Unité de sens au sein de l’agir d’apprentissage. Une tâche est une activité que les apprenants doivent réaliser consciemment au sein d’un dispositif donné avec une visée qui peut être orientée langue, processus, procédure, communication, résultat ou produit. Ces différentes orientations peuvent être combinées ou articulées. Une tâche complexe peut se composer de plusieurs tâches partielles à réaliser successivement selon une procédure. Ainsi, pour résumer un document écrit (tâche en principe orientée produit), les apprenants devront successivement rechercher le sens des mots et expressions inconnus, sélectionner les idées essentielles, les articuler entre elles, rédiger, enfin contrôler la correction linguistique en langue ainsi que l’adéquation des idées par rapport au texte original. »

Pratiques de classe D’un point de vue opérationnel, pour mettre en œuvre une unité d’apprentissage basée sur la tâche, on peut envisager les étapes suivantes : 1. Construire l’unité d’apprentissage comme unité d’action (une série de tâches partielles qui portent à la réalisation de la tâche demandée) 2. Choisir les documents en fonction de la tâche envisagée La classe de langue

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3. Construire des activités/tâches d’apprentissage qui permettent l’acquisition de la/des compétences communicatives et linguistiques requises 4. Mettre les compétences langagières au service de la réalisation de la tâche 5. Mettre la communication au service de l’action.

Donnez un exemple d’unité d’apprentissage envisagée selon les étapes données.

(Solution donnée)

Point réflexion Lisez ces petits textes qui présentent deux situations d’enseignement et dites si les démarches des deux enseignants se configurent comme « tâches réelles » ou comme « tâches pédagogiques ».

(Solution donnée) Madame A montre à sa classe de lycée quelques publicités de chaussures de sports ; elle montre aussi des spots publicitaires qui passent à la télé sur le même produit. Elle demande aux élèves d’expliciter leurs réactions (ce qui les attire, ce qu’ils n’aiment pas, ce qui les laisse indifférents…) et leurs appréciations (les spots meilleurs, les pires…). Suit un travail de groupe où les élèves choisissent le produit sur lequel ils vont construire leur spot publicitaire.

Monsieur B présente à sa classe un dépliant publicitaire avec une offre spéciale pour des sets de valises. Il propose des activités de compréhension et des activités d’apprentissage sur les points de langue les plus importants du document. Suit un jeu de rôles « l’achat d’une valise » où en tandem les élèves jouent le vendeur et le client.

• Le travail de groupe Objectifs  Prendre conscience de la complexité du travail de groupe ;  Savoir organiser et gérer un travail de groupe.

Mise en situation Voici des phrases que l’on peut entendre à propos du travail de groupe. Lisez-les et cochez celles qui correspondent le mieux à votre opinion.

1. Moi, j’utilise le travail de groupe pour des activités bien précises : préparer un jeu de rôles, faire des révisions de grammaire, travailler sur projet…

2. Moi, je mets dans chaque groupe des élèves forts et moins forts pour qu’ils puissent s’entraider.

3. Moi, je n’ai jamais essayé : je crois qu’en classe il n’y a que le travail individuel qui compte.

4. Ma salle de classe est trop petite et le déplacement des tables gêne les collègues à côté qui se plaignent du bruit.

5. Moi, j’en fais, mais les résultats ne sont pas extra. Je laisse les élèves s’organiser tout seuls par affinité, mais au bout d’un certain temps j’ai remarqué qu’ils s’ennuient.

6. Pour la classe de langue, ce n’est pas génial : ils finissent toujours par parler en langue maternelle !

7. Au début de mon enseignement, je ne précisais pas les rôles ni les tâches de chaque membre du groupe, ce qui donnait moins d’efficacité au travail. Maintenant je suis très stricte sur ces deux points et les élèves aussi en ont compris l’importance.

8. Moi, j’ai essayé, mais j’ai arrêté : dans les groupes il n’y avait que les meilleurs qui travaillaient.

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Compréhension d’un document Après avoir lu le texte qui suit, revenez aux affirmations de l’activité précédente et dites quels sont les énoncés qui montrent : la bonne utilisation du travail de groupe, la mauvaise utilisation et la non utilisation.

Justifiez vos réponses et éventuellement modifiez vos opinions.

(Solution donnée)

Apprentissage coopératif et travail de groupe Rendue célèbre dans la littérature professionnelle par l’œuvre de C. Freinet, la notion d’apprentissage coopératif est couramment présentée à travers ces fondamentaux : – le regroupement des apprenants. L’hétérogénéité dans le groupe est la condition incontournable pour assurer la présence de compétences et de connaissances complémentaires.

– l’interdépendance positive. Le groupe ayant une tâche à réaliser comme objectif commun, chaque élève pourra vite constater que les apports des uns et des autres sont essentiels pour accomplir la tâche. À l’enseignant de favoriser cette interdépendance en évitant que la coopération entre pairs se transforme en concurrence.

– la responsabilisation individuelle. La responsabilité individuelle, indispensable pour réaliser la tâche commune, sera encouragée par l’attribution des rôles spécifiques, le partage des tâches et l’évaluation entre pairs.

– les habiletés coopératives. Le travail de groupe envisagé demande la mise en place d’habiletés interpersonnelles comme la communication, l’entraide, l’écoute… À l’enseignant de prévoir, encore une fois, des activités qui permettent de les observer et de les développer pour que l’apprentissage coopératif soit réel et conscient.

– l’objectivation et l’évaluation. L’élève doit être amené aussi à réfléchir sur les dynamiques et les comportements du groupe ainsi que sur les compétences qui y sont développés, selon des procédures d’autoévaluation continue qui permettent de rendre plus efficace le travail demandé.

– le rôle de l’enseignant. L’enseignant intervient non plus en tant que détenteur de connaissances qu’il doit transmettre, mais en tant que facilitateur d’apprentissage auquel revient la responsabilité de préparer les apprenants à la démarche coopérative ainsi que la définition de la tâche, la préparation des activités en fonction des types d’apprentissages visés, le choix et/ou la préparation des outils d’évaluation… afin que la classe de langue devienne progressivement une vraie communauté d’apprentissage dans laquelle l’enseignant œuvre parmi des apprenants de plus en plus autonomes.

Pratiques de classe La réussite de l’apprentissage coopératif dépend beaucoup du bon fonctionnement du travail de groupe pour lequel il est essentiel de savoir conjuguer, entre autres, le sentiment d’interdépendance positive et la prise de responsabilité individuelle à l’intérieur du groupe.

Distinguez, dans la liste suivante, les moyens concernant ces deux facteurs et remplissez la grille ci-dessous.

(Solution donnée) – Attribuer un rôle spécifique à chaque membre du groupe – Donner du matériel différent aux différents groupes pour qu’il y ait « trou d’information » La classe de langue

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– Assumer un rôle spécifique (modérateur, secrétaire, porte-parole…)

– Traiter un contenu spécifique – Donner des tâches différentes – Effectuer la tâche attribuée – Proposer un questionnaire à chaque membre du groupe pour en évaluer le fonctionnement Moyens pour susciter chez les élèves le sentiment d’interdépendance positive à l’intérieur d’un groupe

Moyens pour assurer la prise de responsabilité individuelle à l’intérieur d’un groupe

Point réflexion 1) Quelles habiletés doit avoir l’enseignant qui se propose d’utiliser le travail de groupe ?

(Solution donnée) 2) Quelles habiletés collaboratives doivent apprendre les élèves ?

(Solution donnée)

2. Outils ◆ Les documents pour la classe La notion de document Objectifs  Prendre conscience de la notion de document ;  Réfléchir sur la notion de document authentique ;  Mettre en relation cette notion avec les pratiques de classe.

Mise en situation 1) Faites la liste des documents sur lesquels vous avez travaillé quand vous étiez un apprenant de FLE. 2) Faites la liste des documents sur lesquels vous faites travailler vos élèves ou vous voudriez les faire travailler en tant qu’enseignant de FLE. 3) En comparant les deux listes que pouvez-vous déduire ?

Compréhension d’un document Lisez le texte ci-dessous et identifiez les points de force et ceux qui posent problème dans l’utilisation du document authentique.

(Solution donnée)

La notion de document authentique Est défini document authentique « tout document, sonore ou écrit, qui n’a pas été conçu expressément pour la classe ou pour l’étude de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information, ou d’expression linguistique réelle » (Galisson, Coste, 1976 : 59). En tant que tel, il s’oppose au « document fabriqué », défini comme « tout

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support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère » (Cuq, 2003 : 100) et vu donc comme la négation d’une langue en situation.

Introduit pour pallier les difficultés du passage au niveau 2 dans les méthodes audiovisuelles, le document authentique devient, pour l’approche communicative, le pivot de tout enseignement du FLE qui se veut innovateur et performant.

Mais l’engouement pour le nouvel instrument n’empêche pas la réflexion et l’identification des points de force et des problèmes qui en caractérisent l’utilisation.

Parmi ses vertus, la plus importante est liée au fait que le document authentique offre un échantillon de langue « vraie » où, dans les documents oraux par exemple, le français parle avec un accent, fait des pauses, utilise des paraphrases et des anacoluthes, hésite et change de registre… On est bien loin des dialogues aseptisés des méthodes, construits en fonction d’un modèle de langue « standard », socialement inexistante ! Et à cela s’ajoute l’avantage d’avoir un document porteur de spécificités culturelles qui en font un outil précieux d’investigation et de reconnaissance de cultures « autres » auxquelles se confronter.

De ce statut privilégié dérivent d’autres points de force, de nature plus « pédagogique », parmi lesquels : – une meilleure motivation de l’apprenant, plus intéressé à comprendre une langue en situation, culturellement marquée ; – l’activation réelle d’une vraie démarche d’autonomisation de l’apprenant qui est soumis à des activités de décodage, de repérage, de compréhension sur des documents oraux, écrits, iconiques, scriptovisuels… venant du quotidien et qu’il peut retrouver en dehors de la situation d’apprentissage.

Mais les problèmes ne manquent pas et le premier concerne paradoxalement « l’authenticité », car en effet, peut-on affirmer qu’un document authentique garde cette caractéristique lorsqu’il est utilisé en classe de langue ? Qu’en est-il de l’authenticité des publicités, des articles de journaux, des faire-part de naissance ou de mariage, des photos de famille… proposés pour une utilisation qui ne peut reproduire à l’identique les situations de production et de réception de ces documents ?

Une difficulté évidente dès le début est aussi celle du renouvellement constant que ces documents demandent (surtout si l’on veut travailler les marques culturelles dont ils sont dépositaires) car, étant très liés à l’actualité, ils vieillissent vite.

Un dernier problème concerne enfin les représentations des apprenants, souvent source de malentendus ou d’incompréhension surtout lorsque la charge cognitive demandée par le croisement du culturel et du linguistique en discours est excessive.

Pratiques de classe Analysez les trois documents qui suivent : 1) Identifiez le document authentique, le « faux-authentique » et le document fabriqué.

(Solution donnée) 2) Qu’est-ce que chacun de ces trois documents met en relief du point de vue langagier ?

(Solution donnée)

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• Document 1 – LA RECETTE DU JOUR

Rôti de bœuf . Ingrédients / pour 8 personnes : – Un rôti de bœuf de 1 kg environ – 4 gousses d’ail – thym frais – beurre – sel et poivre . Préparation Rôti de bœuf – Préchauffer le four thermostat 7/8 (210/240 °C) pendant 15 minutes.

– Faire quelques trous dans le rôti et y mettre les gousses d’ail.

– Parsemer de noix de beurre, de thym frais et bien saler et poivrer. . Pour finir – Enfourner pour 20 minutes environ pour un rôti saisi et saignant au centre. Pour une viande plus cuite rajouter 5 à 10 minutes.

– Laisser reposer la viande 5 minutes avant de la trancher finement. http://cuisine.journaldesfemmes.com/ recette/305276-roti-de-boeuf

• Document 2

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• Document 3

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Point réflexion Que devient le document authentique à l’ère du numérique ?

1) Dites quels sont les avantages qu’Internet offre quant à l’utilisation des documents authentiques.

(Solution donnée) 2) Dites aussi quels sont les documents de la vie quotidienne difficilement repérables sur la toile, mais également utiles pour une exploitation en classe de langue.

(Solution donnée)

Les types de documents Objectif  Savoir choisir un document en fonction des caractéristiques et des besoins des apprenants.

Mise en situation Le CECR indique les différents domaines et les types de documents authentiques que l’on peut rencontrer dans différentes situations. Dans chaque domaine choisissez un document que vous aimeriez proposer à vos élèves et donnez les raisons de votre choix.

Domaines

Document

Personnel garanties, recettes, manuels scolaires, romans, magazines, journaux, dépliants publicitaires, brochures, courrier personnel, enregistrements, émissions radio, …………….

Public avis au public, étiquettes et emballages, dépliants, graffitis, billets, horaires, annonces, règlements, programmes, contrats, menus, textes sacrés, sermons/hymnes …………….

Professionnel lettre d’affaires, note de rapport, consignes de sécurité, modes d’emploi, règlements, matériel publicitaire, étiquetage et emballage, description de fonction, signalisation, cartes de visite, …………….

Éducationnel manuel scolaire, livres de lecture, ouvrages de référence, texte au tableau, notes d’origines diverses, textes sur écran d’ordinateur, cahiers d’exercices, résumés, dictionnaires (unilingues/ bilingues) …………….

Compréhension d’un document Lisez le texte ci-dessous et dites si les affirmations qui suivent sont vraies ou fausses.

(Solution donnée)

Critères de choix et rôle de l’enseignant Qu’il vienne de la toile ou de la rue à côté, l’utilisation du document authentique demande à l’enseignant de suivre certains critères, tels que : – la prise en compte des compétences langagières et culturelles des apprenants sous peine d’utiliser le document pour faire de l’explication de texte ; ➥ La classe de langue

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– la prise en compte des mêmes compétences pour le choix de la longueur et des compétences (linguistiques, interactionnelles, discursives) à développer ; – la nécessité de « traiter » le culturel dans ses différents aspects (actualité, vie quotidienne, histoire…) ; – l’opportunité de faire varier les documents par rapport au contenu, à la nature, au registre de langue utilisé sous peine de démotivation ; – la prise en compte de l’âge et des intérêts des apprenants ; – la présence d’indices qui peuvent le reconduire à son contexte de production et de réception (origine, date…).

Et pour l’exploitation d’un document authentique, deux étapes restent incontournables : l’analyse pré-pédagogique et l’élaboration d’une démarche pédagogique adéquate.

La première demande à l’enseignant une bonne compétence culturelle, mais aussi une bonne maîtrise des éléments d’analyse du discours pour comprendre comment le document en question est structuré et choisir des stratégies d’enseignements performantes.

Quant à la démarche pédagogique, il est indispensable qu’elle développe chez l’apprenant un savoir-faire interprétatif, ce qui comporte la mise en place d’opérations de repérage, de découverte, de comparaison, de conceptualisation… qui mènent à la construction des compétences langagières et culturelles demandées pour la compréhension d’un document qui « n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités intrinsèques » (Cuq, 2003 : 29).

Ce que demande le travail sur le document authentique :

VRAI

FAUX

1. La prise en compte des compétences langagières des apprenants pour faire de l’explication de texte.

2. La prise en charge des compétences langagières et culturelles de l’apprenant pour le choix de la longueur.

3. Le seul choix du point de vue anthropologique pour traiter le côté culturel du document.

4. Le choix privilégié d’un registre standard pour les documents sonores.

5. Le choix de contenus motivants pour les apprenants.

6. La possibilité de resituer facilement le document dans son contexte spatio-temporel d’utilisation.

7. La nécessité d’en faire l’analyse pré-pédagogique.

8. La nécessité de la maîtrise, de la part de l’enseignant, des éléments culturels et discursifs qui lui permettent de bien analyser le document.

9. L’inutilité, pour l’apprenant, d’opérations comme le repérage, la comparaison, la conceptualisation pour la bonne compréhension du document.

10. L ’insertion du document dans un programme cohérent.

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Pratiques de classe 1) Définir des objectifs à partir des documents.

Un moment important de l’analyse pré-pédagogique concerne la définition des objectifs où il est possible de viser l’acquisition : – d’un savoir socioculturel et/ou d’une prise de conscience interculturelle ; – de compétences de communication en réception et/ou en production, orale et/ou écrite ; – d’une compétence linguistique (lexicale, grammaticale, phonologique…) À vous de dire quels objectifs vous choisiriez pour ces deux documents : (Solution donnée) • Document 1 Google maps : les Galeries Lafayette à Nice https://www.google.it/maps/place/Galeries+Lafayette+Nice/

• Document 2 Eiffel : Place de mon cœur (pour écouter la chanson) https://www.youtube.com/watch?v=R-IhB8GF6rE

Eiffel : Place de mon cœur (pour lire le texte de la chanson)

http://www.parolesmania.com/paroles_eiffel_10077/paroles_place_de_mon_coeur_1579547.html

2) Déterminer des activités.

Un document peut être utilisé aussi comme déclencheur pour des activités de production. À vous d’envisager des activités de production pour la classe à partir des documents suivants.

(Solution donnée) • Document 1 – Une carte de visite.

AILLEURS Vacances de rêve depuis 1970 Marie Dupuis Responsable agence 15, rue du Paradis 75006 Paris

Tél. 01 14 15 48 78 / Port. 06 22 58 89 11 Mail. info@mariedupuis.com www.mariedupuis.com

• Document 2 – Phrases sur le travail. « Le travail est essentiel pour vivre heureux. » « Il faut travailler pour vivre et non vivre pour travailler. » « Travail et amour : ce sont deux roues énormes sur lesquelles roule le chariot du monde. »

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◆ Les supports numériques Objectifs  Prendre conscience des opportunités offertes par Internet en didactique des langues ;  Prendre conscience des savoir-faire que l’enseignant doit maîtriser pour une utilisation adéquate des supports numériques.

Mise en situation Vous avez ci-dessous une liste d’activités à réaliser avec Internet. Pour chacune d’entre elles, dites s’il s’agit d’utilisation « passive » ou d’utilisation « interactive ». Justifiez vos affirmations.

(Solution donnée) 1. Chercher un synonyme de « surprendre » 2. Envoyer un message sur Twitter 3. Trouver le titre de trois ouvrages de Victor Hugo dans Wikipédia 4. Rechercher une ville, Mérida (Mexique), sur Google Maps pour voir si elle se trouve au bord de la mer 5. Poster deux photos sur Facebook 6. Créer un blog pour raconter le voyage que vous venez de faire

Compréhension de documents Lisez le Texte 1 et répondez aux questions : 1) Quelles sont les différences entre le web 1.0, le web 2.0 et le web 3.0 ?

(Solution donnée) 2) Quelles sont les utilisations didactiques qui ont suivi les trois moments ?

(Solution donnée) 3) Quelle est, à votre avis, la valeur ajoutée que le numérique peut apporter à l’enseignement/apprentissage des langues ?

Texte 1

D’un web à l’autre Ce sont les années 90 et la première mouture du web fait déjà rage pour la puissance qu’elle montre dans la gestion des données et les économies que permettent ses applications. C’est le web 1.0, le web communicatif qui rend vite familiers des mots comme : moteurs de recherche, gestion de l’information, bases de données, portails d’entreprise, e.commerce, Wikipédia…

Et en didactique c’est le grand moment de l’EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) où l’on réapprend à l’enseignant les merveilles de l’enseignement programmé (enterré par les approches communicatives) et les avantages de la conceptualisation hypertextuelle.

Mais la révolution continue et la dernière partie de la décennie 2000-2010 voit la naissance et le développement du web 2.0, le web social. De nouveaux mots-clés apparaissent qui vont s’ajouter aux premiers ou les remplacer. Parmi eux : connexion des gens, portails communautaires, courriel, blogs, messagerie instantanée, micro-conférence, forum, podcast, écran tactile, sites de socialisation (Facebook, etc.), e.learning…

Et, bien sûr, pour l’information, Wikipédia règne en souveraine avec, en complément, les « mashups », sites ou applications hybrides qui permettent d’inclure des informations

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venant de sources différentes, ce qui anticipe un changement ultérieur, actuellement en pleine évolution.

Car si le web social est bien en place, avec toutes les discussions qu’il provoque, on est bien entrés dans l’époque du web 3.0, le web sémantique qui se veut mouvement collaboratif favorisant des méthodes communes pour échanger des données. On en est à l’ambition de connecter le savoir. Parmi ses mots-clés : gestion du savoir, agents intelligents, blogs sémantiques, bases de savoir, folksonomies1, DGBL2, m.learning3…

Et il y a aussi un web 4.0 qui avance et qui a déjà décrété, entre autres, la disparition de l’écran de l’ordinateur comme bureau virtuel, remplacé par un nuage informatique (cloud computing) qui permettra à tout usager l’accès à ses données de n’importe où dans le monde à partir d’un simple portable.

1. Possibilité pour l’usager d’indexer des documents afin qu’il puisse plus aisément les retrouver grâce à un système de mots-clés.

2. Digital Game Based Learning = apprentissage basé sur le jeu.

3. Mobile learning ou « apprentissage nomade/baladeur » : système qui permet d’apprendre n’importe où, grâce aux applications d’un appareil mobile (smartphone, lecteur multimédia type iPod, tablette…).

Lisez le Texte 2, puis dites si les affirmations qui suivent sont vraies ou fausses.

Texte 2

Numérique et didactique des langues Compte tenu de la complexité croissante des outils numériques disponibles pour l’enseignement/apprentissage et de la rapidité des changements qui les concernent, il semble opportun de se pencher non pas tellement sur leur utilité (indéniable) et/ou sur les différents types de web utilisables dans les pratiques de classe (tous), mais sur les compétences spécifiques que l’utilisation d’Internet demande à l’enseignant et sur les problèmes qu’elle laisse ouverts d’un point de vue cognitif et éthique.

Depuis quelque temps déjà, les compétences numériques de base pour l’enseignant utilisateur d’Internet ont été ainsi identifiées par F. Mangenot (2005) : – savoir repérer des ressources sur Internet ; – savoir évaluer une ressource multimédia à partir de ces critères : pertinence thématique, langagière, sémiologique, ergonomique et pédagogique, intérêt pour les apprenants ; – savoir intégrer une ressource multimédia ; – savoir créer une tâche ou un scénario multimédia sur papier (sans médiatisation).

Cela en gardant à l’esprit que ces compétences doivent être toujours accompagnées de la réflexion nécessaire sur les limites de l’utilisation intégrée des technologies numériques dans l’enseignement/apprentissage des langues.

Réfléchir sur les utilisations du numérique signifie surtout penser à tout enseignement en termes de projet, car si la tête bien faite de Montaigne ne pouvait pas coïncider avec une encyclopédie, celle des apprenants actuels ne saurait être assimilée à un disque dur.

La médiation de l’enseignant pour l’élaboration des connaissances auxquelles on a accès à travers le web reste incontournable.

Savoir, par exemple, que notre cerveau ne lit pas sur l’écran comme on lit sur le papier n’est pas anodin ; prendre conscience que l’adaptation progressive à de nouveaux médias délivrant chacun de l’information linéaire a disparu au profit d’une multimodalité sans espace

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baignant dans un présent sans histoire est également important pour comprendre comment opèrent ces transformations au niveau cognitif et les prendre en charge dans l’élaboration de séquences d’apprentissage ainsi que dans l’organisation de l’espace classe.

Et s’il est clair que la pensée aujourd’hui est moins linéaire et que les jeunes sont multitâches, il faut opérer pour la mise en place de compétences transversales d’autant plus importantes que le risque de « volatilité » inhérent au zapping cognitif est bien concret. Dans l’enseignement/apprentissage des langues, comme dans tout enseignement, la priorité reste celle de la mise en place d’une démarche d’apprentissage réflexif, faite de travail collaboratif, dans lequel s’exercent l’autonomie, la capacité à apprendre, à innover et à créer.

VRAI

FAUX

1. Les différents types de web ne sont pas tous utilisables en didactique des langues.

2. L’utilisation d’Internet demande des compétences spécifiques à l’enseignant de langues.

3. L’utilisation d’Internet ne pose pas de problèmes cognitifs dans l’apprentissage.

4. Tout enseignant doit avoir son site personnel.

5. Un enseignant doit être capable d’évaluer un site par rapport aux tâches envisagées pour la classe.

6. L’utilisation du numérique en classe de langue ne comporte pas l’élaboration d’un projet pédagogique.

7. Même avec le numérique l’enseignant reste le médiateur indispensable pour l’accès aux connaissances.

8. Les modalités de lecture sur l’écran ne sont pas les mêmes que celles sur le papier.

9. Un des risques majeurs de l’utilisation du numérique est l’objectivation de la mémoire.

Pratiques de classe 1) Allez sur le site : http://leonardofrances.en.eresmas.com/Exercices/loto/loto1.htm Écoutez le vidéoclip publicitaire qui y figure. Dites si l’activité proposée vous semble intéressante et, éventuellement, comment elle pourrait être modifiée ou enrichie.

2) Visitez ces sites et dites pour quels niveaux de langue et pour quel public vous pourriez utiliser ce qu’ils proposent (nouvelles, images, publicités…). http://www.france24.com/fr/ http://www.tv5.org http://www.franceinfo.fr/emission/france-info-junior http://1jour1actu.com https://fr.news.yahoo.com (Solution donnée)

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Point réflexion Il est évident que les apprenants ont tout intérêt à utiliser le numérique et les immenses possibilités qu’il offre pour s’en servir en autonomie et en connaissance de cause. Pour les aider dans cette utilisation consciente : 1) Faites la liste des activités que vous réalisez grâce à l’apport du numérique.

(Solution donnée) 2) Proposez-la à vos élèves pour qu’ils jugent de l’intérêt que chaque activité revêt pour eux.

3) Discutez des « pour » (les vôtres) et des « contre » (les leurs) que les activités jugées négativement présentent.

4) Proposez un travail de groupe où chaque groupe trouve une manière alternative d’utiliser les TICE pour une activité que vous estimez indispensable, mais qui leur semble peu intéressante.

5) Testez les solutions trouvées et… n’hésitez pas à apprendre par vos élèves.

◆ Les manuels : grille d’analyse Objectif  Savoir analyser un manuel/une méthode.

Vous avez ci-dessous une grille pour analyser le manuel/la méthode que vous utilisez ou que vous aimeriez utiliser.

Analysez votre manuel/méthode et dites, pour chaque section de la grille utilisée quels sont les points forts et les points faibles de ce manuel/cette méthode.

CRITÈRES D’ANALYSE D’UN MANUEL / D’UNE MÉTHODE

A – Présentation globale 1. Titre 2. Auteur/s 3. Éditeur 4. Date de la première édition 5. Prix 6. Connotations suggérées par le titre 7. Présentation typographique (caractères, images, lisibilité…)

8. Articulation des contenus :  unités didactiques

 modules

 unités d’apprentissages

 leçons

 dossiers

 séquences

 fonctionnelle

 lexicale

9. Organisation des contenus :  grammaticale

 notionnelle  sur tâche 10. Heures de cours prévues ........................

 éclectique

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11. Matériaux complémentaires :  cahier d’exercices

 livret de tests / portfolio  guide du professeur élève

 livret d’exercices pour le DELF

 cédéroms collectifs

 cédéroms individuels

 site Internet pour exercices en ligne

 DVD  applications numériques

 livre web

B – Méthodologie affichée 1. Objectifs déclarés :  communicatifs

 d’apprentissage

 culturels

 actionnels

 linguistiques

2. Référence au CECR :  OUI  NON 3. Clarté des informations/explications (suggestions méthodologiques, solutions d’exercices…)  OUI  NON

C – Documents et supports 1. Documents visuels 1.1. Typologie des images :  vignettes

 dessins

 photos

 bandes dessinées

1.2. Fonction des images :  illustration

 complémentarité

 autre (préciser)

2. Documents sonores 2.1. Typologie des enregistrements :  conversations informelles

 conversations formelles

 coups de téléphone

 interviews / sondages

 émissions radio (jeux, publicité, météo, informations, horoscope…)

 conférences

 chansons

 poèmes

 autre (préciser)

2.2. Présentation de l’oral :  oral transcrit dans la leçon 32

 oral transcrit à la fin du livre

 oral transcrit dans le guide du professeur

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2.3. Type de langue proposée :  standard

 registres adéquats aux situations  variantes régionales de communication présentées 2.4. Qualité des enregistrements (débit, prononciation, intonation, bruits de fond…)

3. Documents écrits et/ou scriptovisuels 3.1. Typologie :  documents aléatoires (billets de train, étiquettes, cartes de restaurant, panneaux informatifs…)

 dépliants  recettes de cuisine  publicités

 forums  sites  pages Facebook

 modes d’emploi

 lettres / courriels / textos

 textes littéraires

 articles de journal

 autre (préciser)

3.2. Type de langue proposée :  standard  registres adéquats aux types de textes présentés 4. Supports numériques 4.1. Typologie d’activités proposées :  exercices tutoriels (de type structural)

 activités de compréhension orale et écrite

 hypertextes

 jeux

 tests de contrôle (QCM, Vrai/Faux, tests à trous)

 activités sur le lexique

4.2. Typologie de sites Internet proposés :  banques de données

 sites pour activités de type langagier

 sites pour activités de type culturel

 dictionnaires électroniques

D – Contenus langagiers 1. Lexique 1.1. Modalité de présentation :  traduction en langue maternelle

 paraphrase en langue étrangère

 recours à l’image

 recours au contexte 1.2. Exercices proposés :  discrimination

 association

 paraphrase

 autre (préciser)

 catégorisation (champs lexicaux)

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2. Phonétique 2.1. Présentation des phonèmes :  intégrée à la leçon 2.2. Étude des phonèmes :  isolés

 exercices sur cédérom individuel

 transcription phonétique

 contextualisée

3. Grammaire 3.1. Présence de :  tableaux de structure sans explication  tableaux de structure avec explication  autre (préciser) _______________ 3.2. Explications :  en langue maternelle

 en langue étrangère

3.3. Type de présentation :  contrastive

 inductive

 déductive

3.4. Modèle(s) théorique(s) de référence :  grammaire prescriptive

 grammaire sémantique

 grammaire descriptive de type structural

 grammaire de type éclectique 4. Exercices et activités d’apprentissage 4.1. Phonétique :  exercices de discrimination auditive  exercices sur le rythme et l’intonation 4.2. Morphosyntaxe :  exercices structuraux (répétition, substitution, transformation…)

 exercices à trous

 traductions (version / thème)  résumés

 dialogues à compléter

 dictées

 autre (préciser) 4.3. Communication orale et écrite :  activités de compréhension globale, sélective, linéaire

34

 questionnaires de compréhension

 activités d’écriture fonctionnelle (messages, cartes postales, CV, formulaires à remplir, lettres, comptes-rendus, brefs récits, faits divers…)

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 activités sociopragmalinguistiques (mettre en correspondance énoncés et registres de langue)

 interactions guidées ou libres (débats, conversations…)

 activités d’écriture créative

 prise de notes

 études de cas

 simulations

 jeux de rôles 4.4. Activités de réflexion sur l’apprentissage :  questionnaires sur les styles et stratégies d’apprentissage

 fiches d’autoévaluation

 échelles d’évaluation

 analyse d’erreurs 4.5. Opérations cognitives impliquées par les exercices et activités proposés :  répétition pour la création d’automatismes

 conceptualisation

 formulation d’hypothèses

 généralisation

 systématisation

 transfert (production convergente)

 résolution de problèmes (production divergente) 4.6. Consignes :  en langue maternelle

 en langue étrangère

 claires

 confuses

 complètes

 trop difficiles par rapport à l’exercice/activité

E – Langue et culture : civilisation 1. Contenus 1.1. Présentation des contenus à travers :  les situations de communication du manuel  des documents intégrés aux leçons / unités didactiques / modules  des dossiers thématiques autonomes 1.2. Représentation de la société étrangère :  présence de stéréotypes  réelle et problématique 2. Méthodologie 2.1. Approche méthodologique affichée :  sociologique

 sémiologique

 interculturelle

 éclectique

 anthropologique

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2.2. Typologie des activités proposées :  analyse d’images

 questionnaires

 identification de stéréotypes

 confrontation avec la culture d’origine

 identification de connotations culturelles

2.3. Choix thématiques :  adéquats à l’âge des apprenants

 liés aux problèmes de l’actualité

 fonctionnels aux objectifs d’apprentissage déclarés

 représentatifs des phénomènes artistiques les plus importants (cinéma, art, musique…)

F – Évaluation 1. Typologie des épreuves dans le manuel / dans le cahier d’exercices / dans le livret de tests :  tests de pronostic

 tests de niveau

 tests de profit (évaluation sommative)

 questionnaires / grilles d’autoévaluation

 tests de progrès (évaluation formative)

2. Nature des épreuves :  tests discrets (qui évaluent une seule compétence)  épreuves intégrées (qui évaluent deux ou plusieurs compétences)  épreuves critériées

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Bilan du module Voici une grille d’autoévaluation qui propose les notions traitées dans ce premier module.

Pour chacune de ces notions sont indiqués trois niveaux de connaissances : A = je n’identifie pas la notion ; B = j’identifie la notion ; C = je peux rapporter la notion à une situation d’enseignement/apprentissage.

Situez-vous sur cette grille et, au besoin, revenez sur les points faibles.

A

B

C

Apprentissage coopératif Besoins langagiers Besoins spécifiques Types de documents authentiques Contrat d’apprentissage Contrat didactique Critères d’analyse d’un manuel Critères de choix des documents authentiques Différence entre web communicatif, web social et web sémantique Compétences numériques de base de l’enseignant de langues Discours de la classe Document authentique Interaction enseignant-apprenants Motivation extrinsèque ou externe Motivation intrinsèque ou interne Rôle de l’enseignant dans le travail de groupe Travail de groupe Tâche, unité d’apprentissage actionnelle Utilisation de la langue maternelle

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À propos de la classe de langue Peut-être connaissez-vous l’histoire des deux compagnons tailleurs de pierre, au Moyen Âge.

L’un dit : « Je taille des pierres. », l’autre : « Je construis une cathédrale. » Même action, mais à laquelle chacun donne un sens différent. […]

Donner un sens à ce que l’on apprend n’est pas uniquement en avoir une compréhension intellectuelle […]. C’est rester dans une démarche ouverte permettant de relier les nouvelles connaissances aux anciennes et à ce que nous sommes. C’est une démarche de confiance : à la fois en nos aptitudes à acquérir de nouvelles connaissances, et en celles du professeur à les transmettre…

Bruno Hourst, Au bon plaisir d’apprendre, © InterEditions, Paris, 2008, pp. 279-280

Toute méthode est regrettable qui prétend faire boire le cheval qui n’a pas soif. Toute méthode est bonne qui ouvre l’appétit de savoir et aiguise le besoin puissant de travail.

Célestin Freinet, Les dits de Mathieu, 1967

L’art de motiver ses élèves nous semble relever avant tout d’une régulation rigoureuse des tâches qu’on leur propose, afin d’éviter d’abord de les désespérer ou de les ennuyer. Peu de mystères, ici, mais un effort méthodique et authentique de différenciation pédagogique. Si cela est assuré, on n’aura peut-être pas une classe enthousiaste, mais on aura au moins une classe où chacun a réellement la possibilité d’apprendre quelque chose. C’est déjà beaucoup, et c’est hélas beaucoup plus rare qu’on ne veut bien le croire, par inattention ou par paresse.

Une classe doit rendre possible des acquisitions pour chacun. C’est un lieu d’études, pas un lieu festif. Non seulement l’étude ne suppose pas une motivation enthousiaste, mais elle n’est guère compatible avec l’enthousiasme, ni avec aucune forme d’affectivité débordante. C’est une erreur de croire que la puissance de la motivation est toujours un facteur de réussite. On peut raisonnablement soutenir à l’inverse que nombre d’enfants échouent du fait de leur trop grande « motivation », de leur désir envahissant d’apprendre. L’étude suppose plus un « fond de motivation » qu’une forte motivation actuelle.

Daniel Calin, La motivation : comment la construire ?, disponible sur le site http://dcalin.fr/cerpe/cerpe17.html

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Paola Bertocchini Edvige Constanzo Cet ouvrage a été conçu pour être utilisé, soit en autoformation, soit en formation initiale et continue par les professeurs et futurs professeurs de français langue étrangère. Il propose un cours sous la forme de 10 modules thématiques accompagnés d’activités et de corrigés. Cette deuxième édition, entièrement remaniée, rend compte des changements importants survenus dans l’enseignement des langues ces dernières années.

Une deuxième édition totalement revue • 5 nouveaux modules de formation : Communication et interaction, Activités de réception

Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE – 2E ÉDITION

MANUEL DE FORMATION PRATIQUE POUR LE PROFESSEUR DE FLE

Manuel de formation pratique 2e

en classe de langue, Activités de production en classe de langue, La phonétique, Culture et interculture ;

pour le

• l’introduction de nouvelles problématiques et pratiques de classe : intégrer le numérique, proposer une classe inversée, redonner sa place à la phonétique…

ÉDITION

professeur de FLE

• des « Points réflexion » sur des situations d’enseignement concrètes.

Démarche méthodologique pour chaque module • Définition des objectifs de formation • Mise en situation : activités de prise de conscience des savoirs et des représentations de l’étudiant • Compréhension de documents / conceptualisation : activités à partir de documents de réflexion sur les principaux concepts de la didactique du FLE • Pratiques de classe : analyse et production de matériaux • Point réflexion : analyse des acquis et réflexion sur des situations d’enseignement concrètes • Grille d’autoévaluation (à la fin de chaque module)

En fin d’ouvrage, figurent les corrigés, un index des notions, une bibliographie et une sitographie sélectives.

C O U R S ACTIVITÉS CORRIGÉS

Paola Bertocchini Edvige Constanzo

ISBN 978-209-0382426

www.cle-inter.com

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