Enseignements bilingues en Europe : questionnements et regards croisés - R&A n°70 - Juillet 2021

Rédacteur en chef N.N Présentation graphique Alexandre Fine Conception graphique Miz’enpage Directeur de la publication Jean-Marc Defays – FIPF

Recherches et applications N° 70

JUILLET 2021

PRIX DU NUMÉRO 22,60€

Enseignements bilingues en Europe : questionnements et regards croisés Coordonné par Mariella Causa, Florence Pellegrini, Strafilaki-Klein

RECHERCHES ET APPLICATIONS Le français dans le monde 92, avenue de France 75013 Paris Téléphone : 33 (0) 1 72 36 30 67 Télécopie : 33 (0) 1 45 87 43 18 Mél : fdlm@fdlm.org http ://www.fdlm.org © CLE International 2021 La reproduction même partielle des articles parus dans ce numéro est strictement interdite, sauf accord préalable.

ISBN : 9782090373455 Recherches et applications est la revue de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF)

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Comité de rédaction Fatima Chnane-Davin (Présidente du conseil scientifique) Francine Cicurel (Présidente du conseil scientifique) Jean-Pierre Cuq (Président du conseil scientifique) Jean-Marc Defays (Directeur de la publication) N.N (Rédacteur en chef) Conseil scientifique Margaret Bento (Université Paris Descartes, France) ; Patrick Chardenet (Agence Universitaire de la Francophonie, Brésil) ; Fatima Chnane-Davin (Aix-Marseille Université, France) ; Francine Cicurel (Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, France) ; Jean-Pierre Cuq (Université de Nice, France) ; Jean-Marc Defays (Université de Liège, Belgique) ; Enrica Galazzi-Matasci (Université Catholique de Milan, Italie) ; Eliane Lousada (Universidade de São Paulo, Brésil) ; Abdelouahad Mabrour, (Université Chouaïb Doukkali El Jadida, Maroc) ; Samir Marzouki (Université de la Manouba, Tunisie) ; Jean Noriyuki Nishiyama (Université de Kyoto, Japon) ; Valérie Spaëth, (Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, France) ; Monica Vlad (Universitatea Ovidius din Constanta, Roumanie) ; Tatiana Zagryazkina (Université d’État de Moscou Lomonossov, Russie) Comité de lecture David Bel, Université normale de Chine du Sud (Chine) ; Mariana Bono, Université Princeton (États-Unis) ; Encarnacion Carrasco-Perea, Université de Barcelone (Espagne) ; Mariella Causa, Université Bordeaux Montaigne (France) ; Jean-François De Pietro, Institut de recherches et documentation pédagogiques de Neuchâtel (Suisse) ; Christine Develotte, ENS Lyon (France) ; Olivier Dezutter, Université de Sherbrooke (Canada) ; Karen Ferrera-Meyers, Université du Swaziland (Swaziland) ; Laurent Gajo, Université de Genève (Suisse) ; Carolina Gonçalves, École supérieure d’éducation de Lisbonne (Portugal) ; Ion Gutu, Université d’État (Moldavie) ; Malika Kebbas, École normale supérieure d’Alger (Algérie) ; Estela Klette, Université de Buenos-Aires (Argentine) ; Véronique Laurens, Université Paris 3 (France) ; Laurence Le Ferrec, Université Paris Descartes (France) ; Malory Leclère, Université Paris 3 (France) ; Tony Liddicoat, Université de Warwick, Coventry (Royaume-Uni) ; Maurice Mazunya, Université du Burundi (Burundi) ; Mohamed Miled, Université de Carthage (Tunisie) ; Evangelia Mousouri, Université de Thessalonique (Grèce) ; Chantal Parpette, Université Lumière Lyon 2 (France) ; Anne-Claire Raimond, Université de Franche-Comté (France) ; Marielle Rispail, Université Jean-Monnet de Saint-Étienne (France) ; Simona Ruggia, Université de Nice (France) ; Amina Sadiqui, École normale supérieure de Meknés (Maroc) ; Jérémie Seror, Université d’Ottawa (Canada) ; Haydée Silva Ochoa, Université nationale autonome de Mexico (Mexique) ; Javier Suso Lopez, Université de Grenade (Espagne) ; Ousseynou Thiam Université, Cheikh Anta Diop (Sénégal) Comité varia Margaret Bento ; Valérie Spaëth

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Cher lecteur de la revue Recherches et applications : Le français dans le monde Que vous soyez étudiant ou doctorant en didactique du français langue étrangère, enseignant exerçant dans l’enseignement primaire, secondaire ou universitaire, dans un pays francophone ou non, directeur de recherche à l’université, tous soucieux de suivre les évolutions de l’enseignement du français à l’échelle du monde, pour vous la revue Recherches et applications : Le français dans le monde est un repère professionnel incontournable. La revue vous remercie de votre fidélité et de la crédibilité scientifique que vous lui accordez.

Comme elle l’a montré lors de ses derniers congrès, la Fédération Internationale des Professeurs de Français est sensible aux évolutions qui font de l’espace de la connaissance un monde plurilingue, multipolaire, globalisé, mais aussi contextualisé. La revue souhaite y maintenir sa position d’acteur de premier plan, en anticipant, en conduisant ou en accompagnant ces évolutions tout en affirmant la contribution de la langue française à cet espace mondialisé. Pour garantir cette fonction d’excellence, le Comité scientifique de la revue affirme une politique de publication qui reste fidèle à son objectif de toujours : animer le débat en didactique des langues et des cultures, au service d’une diffusion de qualité de la langue française dans le monde, en étant plus que jamais à l’écoute des innovations et des mutations.

Dans cette perspective, la revue s’est progressivement ouverte aux équipes de recherche qui contribuent à cet objectif, en leur confiant la coordination d’un numéro, où qu’elles travaillent dans le monde1.

Les règles déontologiques du champ scientifique sont rigoureusement respectées : les articles de la revue sont soumis à une double évaluation anonyme prise en charge par un comité de lecture formé de chercheurs reconnus, qui veille à ce que chaque

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texte s’appuie sur des données de première main, une originalité des analyses, et des références précises des travaux utilisés.

Par ailleurs, la revue a modifié la structure éditoriale jusque-là en usage, pour témoigner de la vigueur des travaux des jeunes chercheurs en y incluant dans sa rubrique Varia des articles hors de la thématique générale du numéro, sélectionnés pour leur intérêt et leur qualité 2.

Enfin, Recherches et applications est engagée dans un processus de collaborations avec des revues du domaine publiées dans d’autres pays pour des échanges d’articles, permettant d’étendre ainsi les espaces d’accès et la circulation des savoirs (Revue canadienne des langues vivantes/The Canadian Modern Language Review).

Pour le Comité scientifique, les co-présidents Jean-Pierre Cuq (Université de Nice Sophia Antipolis) jeanpicuq@gmail.com Fati Chnane-Davin (Aix-Marseille Université) fatima.davin@univ-amu.fr Francine Cicurel (Université Sorbonne Nouvelle) francine.cicurel@univ-paris3.fr

1. Pour soumettre une proposition de numéro, voir http://fipf.org/publications/recherches-applications (Instructions aux coordinateurs) 2. Pour soumettre un article, en tant que jeune chercheur (en fin de thèse ou venant de terminer la thèse de doctorat), voir http://fipf.org/publications/ recherches-applications (Appel permanent à publication d’articles dans le cadre de la diffusion de recherches menées par de jeunes chercheurs)

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Enseignements bilingues en Europe : questionnements et regards croisés Présentation Enseignements bilingues : qu’est-ce à dire ?

Mariella Causa, Florence Pellegrini, Sofia Stratilaki-Klein ...................................................... 9

Pour lancer le débat…

Entretien avec David Marsh Propos recueillis par Mariella Causa............................. 16

Quels nouveaux questionnements sur l’enseignement bilingue ?

Les défis du développement des compétences langagières grâce à l’approche CLIL Carmel Mary Coonan ..................................................... 24 Cet article explore la question du développement des compétences linguistiques dans les environnements d’enseignement/apprentissage CLIL, en examinant certains des aspects problématiques qui sont des obstacles à sa réussite. Après une analyse de l’acronyme lui-même, les réflexions se concentreront sur les lacunes de la méthodologie traditionnelle d’enseignement en L1 et la manière dont elles peuvent avoir un impact négatif sur le double apprentissage des langues étrangères que le CLIL appelle ouvertement.

This paper will explore the issue of promoting language competences in CLIL learning environments by considering some of the problematical aspects that represent obstacles to its success. Beginning with a close reading of the acronym itself, the reflections focus on the shortcomings of traditional L1 teaching methodology and the way they may negatively impact the dual learning that foreign language CLIL openly calls for.

Une approche plurilingue et intégrée de l’enseignement/apprentissage des disciplines Gabriela Steffen ............................................................. 35 L’enseignement bi-plurilingue est propice à une didactique plurilingue et intégrée, en ce qu’il offre la possibilité de mettre en contact plusieurs langues au sein

d’un enseignement de discipline. Il crée ainsi un espace où la classe peut mobiliser son répertoire plurilingue et utiliser les ressources plurilingues comme outils d’enseignement/apprentissage, où les langues deviennent complémentaires et l’alternance est didactisée pour enseigner/apprendre une discipline dite non linguistique.

Bi-plurilingual education is conducive of plurilingual and integrated didactics, as it offers the possibility of putting several languages in contact within subject teaching/learning. It thereby creates a space where the class can activate its plurilingual repertoire and use plurilingual resources as tools for teaching/learning, where languages become complementary and language alternation is didactised to teach/learn a socalled non-linguistic discipline.

La recherche sur l’approche CLIL en Allemagne, sous l’influence du débat sur la littératie et le tournant culturel Stephan Breidbach . ......................................................... 49 Cet article examine l’évolution du discours académique sur l’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (CLIL) en Allemagne au cours des vingt dernières années. Un bref historique retraçant l’introduction de la méthodologie CLIL en Allemagne dans les années 1960-1970 sera nécessaire pour permettre d’apprécier les changements intervenus tant du côté de la recherche que dans la manière dont le grand public perçoit cette approche. Une attention particulière sera accordée à la prise en compte de la « culture » dans le sillage du « tournant culturel » de la recherche et à l’impact du débat émergent sur la littératie sur la notion d’apprentissage intégré des langues et des disciplines dans le cadre du CLIL. This article will review the development of the academic discourse on Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Germany over the course of approx.

20 years since the turn of the twentieth century. It will, however, start with a recapitulation of the historical background from the beginnings of CLIL in Germany in the late 1960s and early 1970s in order to provide the necessary context that will help to assess the significance of the changes in the research perspectives, and RECHERCHES ET APPLICATIONS / JUILLET 2021

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5 the wider perception of CLIL within the academia, and the general public. Particular attention will be given to the evolving understanding of ‘culture’ in the wake of the ‘cultural turn’ and to the impact of the emerging literacy debate on the notion of integrated learning of language and content in CLIL-type provision.

Intégration langue/contenu disciplinaire : le discours didactique comme marqueur de la démarche scientifique Catherine Carras ............................................................ 59 Cet article tente de mettre en évidence, à travers l’analyse de trois cours universitaires de disciplines différentes (lettres modernes, électrochimie et mécanique des sols), l’expression en discours de la démarche scientifique. L’objectif est de plaider en faveur d’une didactique intégrée langue/contenu disciplinaire, en montrant que ces deux aspects sont intrinsèquement liés, dans la mesure où la langue peut être considérée comme une réalisation, une expression tangible, de la démarche scientifique. L’analyse s’attachera aux aspects discursifs, mais également lexicaux et syntaxiques.

En este artículo intentaremos poner de relieve, a través del análisis de tres cursos universitarios de diferentes disciplinas (literatura moderna, electroquímica y mecánica de suelos), la expresión discursiva del proceso científico. El objetivo es argumentar a favor de una didáctica integrada lengua/contenido disciplinar, mostrando que estos dos aspectos están intrínsecamente ligados, en la medida en que la lengua puede ser considerada como un logro, una expresión tangible, del proceso científico. El análisis se centrará no solamente en aspectos discursivos, sino también léxicos y sintácticos.

D’un pays à l’autre : points communs et différences L’enseignement bilingue en Suisse : entre idéalisme et réalisme Claudine Brohy . .............................................................. 72 Cet article a pour but de présenter dans une approche socio-institutionnelle l’histoire, les fondements, le développement et les défis de l’enseignement bilingue en Suisse. Des modèles bilingues, qui varient fortement par rapport à l’organisation scolaire et l’utilisation de la L2, ont été progressivement mis en place, souvent sous la pression de parents et d’associations, avant de faire partie des programmes scolaires et de la formation du corps enseignant. Néanmoins, des défis sont toujours à relever, en particulier en relation avec le

développement de supports pédagogiques et d’une didactique spécifique de l’enseignement bilingue.

This article aims to present, in a socio-institutional approach, the history, foundations, development and challenges of bilingual education in Switzerland. Bilingual teaching models, which vary greatly regarding school organization and the use of the target language, were gradually put in place, often under pressure of parents and associations, before becoming part of school programs and teacher training. However, there are still challenges to be tackled, in particular in relation to the development of teaching and learning materials and a specific pedagogy for bilingual education.

L’enseignement bilingue en français en Espagne Manuela Ferreira Pinto. ................................................. 81 En 2018-2019, on comptait 312 sections bilingues en français qui scolarisaient 56 606 élèves soit 3,7% des élèves qui suivent un enseignement bilingue en Espagne. Certes, ces chiffres sont modestes, mais en y regardant de plus près, on observe que l’enseignement en français a un poids considérable en Espagne.

Après le temps des pionniers, de l’essor et de la consolidation, les acteurs impliqués dans l’éducation bilingue en français doivent maintenant relever de nouveaux défis pour faire perdurer ce réseau d’excellence. Un parcours riche d’enseignements pour soutenir le plurilinguisme en Europe.

En 2018-2019 había en el país 312 secciones bilingües en francés que escolarizaban a 56.606 alumnos, es decir, el 3,7 % de los alumnos que siguen una enseñanza bilingüe en España. Estes resultados son modestos, pero si se mira con atención, se observa que la enseñanza en francés tiene un peso considerable en España. Después de la época de los pioneros, de la expansión y de la consolidación, los actores implicados en la educación bilingüe en francés deben ahora hacer frente a nuevos desafíos para hacer perdurar esta red de excelencia. Un itinerario rico en enseñanzas para apoyar el plurilingüismo en Europa.

L’EsaBac en Italie : un dispositif d’enseignement bilingue Nelly Mous Et Daniela Cecchi ....................................... 92 Au lendemain du 10e anniversaire de l’accord bilatéral qui a instauré l’EsaBac, cet article retrace les étapes de la coopération franco-italienne qui ont précédé la mise en place de ce parcours de formation. Sont exposés les programmes spécifiques et les actions ministérielles mises en œuvre pour accompagner et soutenir les écoles, ainsi que les dispositifs législatifs qui, en Italie, ont favorisé le développement de l’internationalisation

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des curricula. Un exemple de travail collaboratif impliquant tous les acteurs du parcours EsaBac et favorisant la pérennité de ce dernier est représenté par le projet Erasmus+ « L’EsaBac per l’Europa » mis en place par l’Ufficio scolastico regionale de Toscane.

l’enseignement bilingue et du réseau constitué par leurs établissements. Il montre que les enseignants, malgré la diversité de leurs contextes d’enseignement, font état d’une culture pédagogique partagée en cours de construction.

All’indomani del 10° anniversario dell’Accordo bilaterale che ha istituito l’EsaBac il presente articolo ripercorrà le tappe della cooperazione franco-italiana che hanno preceduto l’istituzione del percorso EsaBac, del quale si illustrano i programmi specifici; si presentano le azioni ministeriali messe in atto per accompagnare e sostenere le scuole e i dispositivi legislativi che, in Italia, hanno favorito lo sviluppo dell’internazionalizzazione dei curricoli; si illustra il progetto Erasmus + “L’EsaBac per l’Europa” coordinato dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana, come esempio di un lavoro collaborativo che, coinvolgendo tutti gli attori del percorso EsaBac, facilita la sostenibilità del dispositivo stesso.

Статья поднимает проблему междисциплинарного самосознания учителей из 25 билингвальных французско-русских отделений в России. На основе результатов опроса, проведенного летом 2020 года, анализируются мнения учителей об их деятельности, о билингвальном образовании, о задачах и самой сети двуязычных отделений, в которую включены их учебные заведения. В статье показано, что учителя, несмотря на разнообразный контекст образовательного процесса, демонстрируют общую педагогическую культуру.

L’enseignement bilingue en Pologne. État des lieux et évolution des besoins des enseignants Malgorzata Piotrowska-Skrzypek Et Urszula Paprocka-Piotrowska.................................. 103 Au cours des siècles, le statut du français a évolué, mais il s’agit de la langue la plus ancrée dans l’histoire de l’enseignement des langues vivantes en Pologne.

Afin de faire un tour d’horizon des dispositifs scolaires bilingues franco-polonais, nous commençons par un bref historique de la présence du français dans le système éducatif polonais pour nous rapporter, par la suite, aux six variables permettant la labellisation des sections bilingues. Notre réflexion se base sur des données obtenues lors d’une enquête de terrain menée auprès des établissements polonais ayant obtenu le « LabelFrancÉducation ».

Niniejszy tekst poświęcony jest funkcjonowaniu w krajowym systemie oświaty polsko-francuskich sekcji dwujęzycznych. Proponowana poniżej refleksja odnosi się do realizacji sześciu kryteriów oceny specyficznych dla szkolnych sekcji dwujęzycznych. Prezentowane wyniki analiz opierają się na danych uzyskanych podczas terenowego badania ankietowego przeprowadzonego w polskich instytucjach kształcenia, które uzyskały prestiżowy znak jakości « LabelFrancÉducation ».

L’enseignement bi-/plurilingue au Luxembourg.

Apprendre en dialoguant avec ses langues Sofia Stratilaki-Klein ................................................... 129 Le Luxembourg est un pays hautement multilingue du point de vue de la politique linguistique et de la planification. La première partie traite des contextes sociaux et historiques liés aux notions de luxembourgeois en tant que « langue identitaire » et décrit une double idéologie linguistique : soit une identification monolingue avec le luxembourgeois, soit une identification plurilingue avec les autres langues (allemand/français).

La deuxième partie porte sur l’éducation bilingue dans les écoles et montre comment la politique linguistique est abordée dans une perspective multidimensionnelle. Το Λουξεμβούργο είναι μια εξαιρετικά πολύγλωσση χώρα από την άποψη της γλωσσικής πολιτικής και του γλωσσικού σχεδιασμού. Το πρώτο μέρος ασχολείται με τα κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα που σχετίζονται με τις έννοιες της Lëtzebuergesch ως «γλώσσας ταυτότητας» και περιγράφει μια διπλή γλωσσική ιδεολογία: είτε μια μονόγλωσση ταύτιση με τη Lëtzebuergesch είτε μια πολύγλωσση ταύτιση με άλλες γλώσσες (γερμανικά/ γαλλικά). Το δεύτερο μέρος επικεντρώνεται στη δίγλωσση εκπαίδευση στα σχολεία και δείχνει πώς η γλωσσική πολιτική προσεγγίζεται από μια πολυδιάστατη προοπτική.

Les sections bilingues francophones de Russie à la recherche d’une culture pédagogique partagée Evgenia Brajnik Et Virginie Tellier ............................... 116 L’article s’interroge sur la conscience disciplinaire des enseignants du réseau des vingt-cinq sections bilingues francophones de Russie. À partir d’un questionnaire diffusé à l’été 2020, il analyse les représentations que les enseignants se font de leur ethos, de RECHERCHES ET APPLICATIONS / JUILLET 2021

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Et la formation des enseignants ?

La question de l’identité professionnelle des enseignants de Disciplines Non Linguistiques (DNL) Marjorie Pégourié-Khellef............................................ 140 L’identification professionnelle est un processus individuel et collectif basé sur des normes et la reconnaissance sociale. Ce processus devient problématique pour les enseignants de discipline non linguistique car les pratiques, les outils, la langue d’enseignement, la dénomination et la formation ne font pas consensus au sein de la communauté éducative, engendrant l’insécurisation professionnelle de ces enseignants. La formation initiale et continue est une réponse si elle met en perspective les pratiques et les représentations avec des points d’ancrage méthodologique.

Professional identification is an individual and collective process based on standards and social recognition. It is a critical process for non-linguistic subject teachers due to the lack of consensus regarding practices, tools, teaching language(s), denomination, and training. This absence of a common definition for a non-linguistic subject profession entails professional insecurity. Academic cursus and in-service training may be relevant if it puts in perspective teachers’ practices and representations with methodological references in this field.

L’enseignement bilingue en Belgique.

De la recherche à la formation des enseignants

7 La politique 1 + 2 en Écosse Joanna Mcpake ............................................................... 161 Cet article traite de l’approche 1 + 2 mise en place dans les écoles écossaises visant l’enseignement/ apprentissage de deux langues au primaire, en plus de la L1. L’enseignement/apprentissage de la L2 est avant tout formel et se limite aux langues qui peuvent être étudiées au secondaire et présentées aux examens.

Quant à la L3, son enseignement est plus flexible et offre une plus grande liberté d’expérimentation aux enseignants, favorisant une approche plus holistique et inclusive. Après avoir exposé les principes de cette approche et les enjeux de formation, nous présenterons trois recherches relatant des expériences innovantes dans d’enseignement/apprentissage d’une L3.

This article concerns the Scottish 1+2 language policy, establishing that all primary pupils study two languages, in addition to their L1. The L2 is formally taught, and limited to languages which can also be studied and, ultimately, examined at secondary level.

L3 teaching is more open-ended and offers teachers greater freedom for experimentation, promoting a more holistic and inclusive approach. Following a discussion of the principles of 1+2 and the challenges for teacher education, the article presents recent research concerning three innovative L3 initiatives.

Un master bilingue français-anglais pour la formation des enseignants de langues en contexte roumain.

Prémisses, mise en place et enjeux

Piet Van De Craen . ....................................................... 150

Monica Vlad .................................................................. 172

Cet article résume l’approche EMILE en Belgique, de la recherche à la formation des enseignant(e)s au niveau primaire. Après avoir présenté une recherche de longue haleine effectuée il y a déjà quelques années et confirmant les bons résultats des élèves suivant un cursus EMILE par rapport à ceux issus de l’enseignement traditionnel et monolingue, nous aborderons la question de la formation des maîtres en insistant sur le fait qu’elle doit prendre en compte un faisceau complexe d’éléments. Notre propos est de montrer comment la Belgique est actuellement parmi les pays européens les plus avancés en matière d’éducation bilingue.

Cette contribution porte sur la création et le fonctionnement du premier master bilingue français-anglais destiné à la formation des enseignants de langues de Roumanie. Sont explicitées les contraintes institutionnelles de sa mise en place, ainsi que les enjeux didactiques et langagiers du fonctionnement du master : la distribution des cours / des contenus entre les deux langues étrangères en fonction de l’algorithme de la complémentarité ou de la superposition ainsi que la problématique de la médiation langagière des savoirs.

Deux exemples d’articulation des langues à l’intérieur ou entre les cours permettent de mieux comprendre l’originalité de ce master bilingue dans le contexte roumain de la formation des enseignants.

This paper discusses CLIL research in Belgium and the training of CLIL primary school teachers. Results show how CLIL pupils outperform those from traditional monolingual schools. CLIL teacher training is indispensable and should consider the study of language acquisition, cultural aspects as well as the study of language teaching. In Belgium, slowly but surely, bilingual CLIL education becomes a household practice just like in a number of other European countries.

This contribution concerns the creation and operation of the first French-English bilingual master’s degree intended for the training of language teachers in Romania. The institutional constraints of its implementation are explained, and in particular the didactic and language issues of the operation of the master: the distribution of courses / content between the two foreign languages ​​ according to the algorithm of

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complementarity or superposition, the problematic of the language mediation of knowledge. Two examples of the articulation of languages within ​​ or between courses provide a better understanding of the originality of this bilingual master’s degree in the Romanian context of teacher training.

Œuvrer pour une formation ciblée dans l’enseignement bilingue. Des expériences de terrain au projet d’ingénierie pédagogique Mariella Causa Et Florence Pellegrini ...................... 183 Élaboré afin de répondre à une demande pressante du terrain, le diplôme universitaire EDiLE (Enseigner des Disciplines en Langues Étrangères) propose une formation continue aux enseignants intervenant dans les classes bilingues, de l’école primaire au lycée. Dans cet article, nous présentons les principes et les objectifs qui sous-tendent son élaboration ainsi que les premiers résultats obtenus à partir d’une expérimentation réalisée auprès des enseignants de langues et de DNL qui travaillent dans les classes immersives et dans les classes à parité horaire basque-français.

Irakaskuntza alorrean ari direnen galdeari erantzuteko, EDiLE unibertsitateko diplomak (Irakasgaiak atzerri hizkuntzetan irakatsi), formakuntza jarraiki bat proposatzen du, lehen mailatik lizeoraino klase elebidunetan ari diren irakasleei. Artikulu honetan, aurkezten ditugu formakuntza horrek dituen printzipioak eta helburuak, baita ere lehenbiziko emaitzak, murgiltze ereduko eta oren parekotasuneko klase elebidunekoak (euskarafrantsesa), hizkuntzako irakasleen eta beste irakasgaietako irakasleen artean eramana izan den esperimentazio batetik abiatuz.

Pour aller plus loin...

D’une langue à l’autre : Entretien avec Patrik Ourednik, écrivain Propos recueillis par Florence Pellegrini . ................. 196

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E nseignements bilingues :

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qu’est-ce à dire ?

Mariella Causa

UNIVERSITÉ BORDEAUX MONTAIGNE, FRANCE

Florence Pellegrini UNIVERSITÉ BORDEAUX MONTAIGNE, FRANCE

Sofia Stratilaki-Klein UNIVERSITÉ SORBONNE NOUVELLE, FRANCE

« Banal, inéluctable : l’extraordinaire développement des communications, la multiplication des “informations”, ont pour effet de générer de nouvelles demandes sociales, notamment en matière de formation en langues étrangères, ce qui, naturellement, interpelle et le plus souvent déstabilise les systèmes éducatifs. D’où l’essor actuel, l’actualité, de l’enseignement bilingue – enseignement scolaire en deux langues – en dépit de résistances de toute nature, notamment dans les pays qui, comme la France, ont imposé dans l’enseignement obligatoire une langue unique d’enseignement (une nation… un État… une langue) au prix d’un combat politico-linguistique séculaire. » Ainsi s’ouvrait en 2000 le numéro de Recherches & applications, intitulé Actualités dans l’enseignement bilingue, coordonné par Jean Duverger. Plus de 20 ans après, nous pourrions présenter dans des termes comparables le présent numéro, qui se veut également un hommage au travail que Jean Duverger a accompli dans le développement et la visibilité de l’enseignement bilingue, en France et ailleurs.

Mais commençons par les « nouvelles demandes », c’est-à-dire par les transformations que cet enseignement a subi depuis les années 2000.

Notre titre, Enseignements bilingues, au pluriel, montre d’emblée les évolutions de notre société déjà pointées par Jean Duverger et qui contribuent à l’élargissement et à la complexification des systèmes, des notions et des termes employés pour décrire les enseignements bilingues. Le pluriel illustre par conséquent la volonté de prendre en compte tant les dispositifs de type CLIL-EMILE – Content Language Intergrating Learning ou Enseignement d’une Matière intégré à une Langue Étrangère, les deux acronymes désignant dans les systèmes RECHERCHES ET APPLICATIONS / JUILLET 2021

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1. http://www.adeb-asso. org/enseignementbi-plurilingue/enseignementbilingue/

scolaires de différents pays l’enseignement d’une ou plusieurs Discipline(s) Non Linguistique(s) (DNL) en langue étrangère (L2) — que les dispositifs universitaires dans lesquels la formation se fait en langue étrangère, plus rarement étudiés et qui répondent aux besoins actuels en termes d’internationalisation et deviennent, de fait, bi-/plurilingues.

Sans oublier des expérimentations, fortement contextualisées, impliquant une L3 et mettant l’accent sur une vision de plus en plus transversale des langues et de leurs usages à l’école et en dehors de celle-ci et auxquelles nous avons souhaité donner une place dans cette réflexion. L’on voit bien alors que le terme « enseignements bilingues » désigne à la fois l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines en L2 dans le système scolaire et des formes d’enseignement des/en langues plus hétéroclites et difficilement rabattables sur un modèle unique.

Daniel Coste a récemment souligné la diversité des situations dissimulée sous l’unicité de la désignation : il établit une claire distinction entre la méthodologie CLIL-EMILE et une conception plus large de l’enseignement bi-/plurilingue (EBP). Pour lui, le premier se résume souvent — et en dépit de la définition inaugurale qu’en proposait David Marsh (2002 et ici-même) — à l’enseignement renforcé d’une langue étrangère « par recours à des contenus empruntés à des disciplines autres » ; le second, qui vise la « construction effective de connaissances nouvelles dans une langue qui n’est pas celle d’usage premier ou majeur de l’apprenant » peut ainsi accueillir des situations dans lesquelles des « apprenants se trouvent dans des positions d’enseignement bi-/plurilingue sans que la visée de l’institution soit autre que la transmission de connaissances : ainsi, par exemple, de l’étudiant de langue arabe suivant, au côté d’étudiants anglophones, des cours d’économie en anglais dans une université britannique. » (2019, p. 28) En reprenant ces deux définitions et en réitérant le constat fait par Duverger selon lequel l’ « enseignement bilingue recouvre un ensemble fort disparate, imprécis et ambigu » (2000, p. 9), l’enseignement bilingue — stricto sensu — sera ici défini comme un enseignement dans lequel deux langues (ou plus) sont medium d’apprentissages disciplinaires. En accord avec les principes prônés par l’Association pour le Développement de l’Enseignement bi-/plurilingue (ADEB), il s’agit de « considérer qu’il y a forme d’enseignement bilingue dans tous les cas où des connaissances autres qu’uniquement linguistiques sont acquises dans une langue qui n’est pas la langue première de celle ou celui qui apprend » et, parallèlement, de « poser que l’enseignement bilingue mobilise normalement deux (ou plus de deux) langues, autorisant des modes d’alternance selon des pratiques variables1 ». La plupart des situations décrites ici renvoient à cette définition générale qui nous semble la plus à même de correspondre à notre propre idée d’enseignement bilingue, ouverte à la variation et répondant à quelques principes organisateurs forts. Cependant, si, sur le plan linguistique, la présence de deux langues comme vecteurs de RECHERCHES ET APPLICATIONS / JUILLET 2021

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transmission de contenus disciplinaires est le dénominateur commun, sur le plan des objectifs, la volonté de mettre en place une forme de bilinguisme par la construction de connaissances, quelle que soit la compétence dans les deux langues2, à travers des pratiques telles que l’alternance codique est moins présente. Le « principe de complémentarité » (Grosjean, 2016) entre les langues en présence et non pas leur maîtrise, fondement de la notion de plurilinguisme fonctionnel, reste un point délicat autour duquel des représentations fortes sont encore à déconstruire. Mais d’autres situations, minoritaires dans ce numéro, correspondant davantage à la définition d’EBP donnée par Daniel Coste seront également décrites (notamment les articles de Mac Pake et, pour d’autres raisons explicitées infra, de Carras).

Ces remarques permettent de questionner le sens à donner au terme même d’« enseignement bilingue » et ses relations avec des enseignements bi-/plurilingues. Ces différentes combinaisons et imbrications devraient par ailleurs être rapprochées d’une forme de translanguaging (Garcia & Li, 2014), notion très discutée actuellement, qui revient régulièrement, explicitement ou implicitement, dans presque toutes les contributions de ce numéro.

C’est de ces développements et de ces complexifications qu’il sera essentiellement question ici.

Notre propos est principalement de faire un tour d’horizon sur les différents dispositifs (dits) bilingues dans l’Europe du xxie siècle, de croiser les interrogations des différents acteurs impliqués, de comprendre l’écart qui demeure entre la recherche et le(s) terrain(s), d’en saisir les enjeux dans les réalités contextuelles et éducatives des pays concernés, pays qui se caractérisent dans certains cas par leur monolinguisme « officiel » et par leur plurilinguisme « réel ». L’éventail des pays choisis — France, Suisse, Allemagne, Espagne, Italie, Pologne, Écosse, Russie, Luxembourg, Roumanie, Belgique — n’est pas exhaustif mais nous permet d’appréhender cet enseignement dans des contextes différents dans lesquels il a été tour à tour implanté ou redécouvert, développé, modifié. Précisons que ce n’est pas tellement l’actualisation des modèles tels que Baetaens Beardsmore les présentait en 2000 qui nous intéresse, mais plutôt une meilleure connaissance des multiples formes/modalités que prend cet enseignement, ainsi que du rôle que jouent les diverses politiques éducatives dans sa conception et sa diffusion. En d’autres termes, notre objectif est de rendre compte de la diversité des dispositifs et des finalités, souvent décrits en recourant à des dénominations multiples, voire contradictoires, encore peu stabilisées, notre démarche se voulant descriptive et analytique. Il suffit de donner comme exemple de cette diversification les manières de désigner les disciplines scolaires enseignées en L2 et l’emploi des acronymes CLIL et/ou EMILE. Dans les contributions, les auteurs emploient DNL (Disciplines Non Linguistiques), DdNL (Disciplines dites Non Linguistiques), DNL où l’italique veut marquer l’importance de la

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2. « La façon dont l’école est organisée détermine d’une certaine mesure le degré et le type de bilinguisme. S’il y a ségrégation ou division dans les classes d’après les différences de langue, il y aura moins d’interaction et par conséquent moins d’apprentissage linguistique. » (Mackey, 1976, p. 148).

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12 dimension foncièrement linguistique dans chaque discipline (Duverger (coord.), 2011). Quant aux acronymes CLIL, EMILE, ou les deux à la fois CLIL-EMILE, ceux-ci semblent varier principalement en fonction du pays et de leur proximité avec la France ou les pays francophones, plutôt que se fonder sur des choix d’ordre épistémologique (Gajo, 2001). Ces différentes manières de nommer le même objet, toutes pleinement justifiées et argumentées, révèlent la fluctuation des représentations liées à ce type d’enseignement, tout comme ses nombreuses réalisations. Est-il besoin de rappeler que, dans la typologie d’enseignement bilingue proposée par William F. Mackey, l’auteur aboutissait à 90 types différents d’organisation d’enseignement bilingue ? (1976, p. 165). Cependant, comme le dit Duverger (20052009, p. 6) : « Cela ne signifie pas pour autant qu’il est inutile d’analyser attentivement les effets de tel ou tel dispositif, d’en dégager des enseignements et éventuellement des règles didactiques générales, transversales et par conséquent utiles dans d’autres cas de figures […] ».

Pour respecter la pluralité des perspectives adoptées, nous avons tenu à interroger les acteurs du terrain intervenant à différents niveaux et à différents moments : les enseignants, les représentants institutionnels ainsi que les enseignants-formateurs spécialistes dans le domaine qui participent, chacun à leur niveau, à la diffusion des principes fondamentaux qui sous-tendent cet enseignement particulier, souvent encore méconnu ou mal connu. À la lecture des textes présentés, quatre termes reviennent de manière récurrente : compétence(s), construction, réflexion et conscience. Tous les articles de ce numéro montrent les déclinaisons possibles de ces quatre fondamentaux, plus ou moins centraux, plus ou moins complémentaires, plus ou moins en tension, plus ou moins fonctionnels selon les contextes et les cultures éducatives interrogées. La variabilité de ces paramètres reflète la différente focalisation des dispositifs actuels : focus sur la maîtrise linguistique d’une L2, sur la construction d’une culture pédagogique commune, sur la mise en place d’un cursus d’excellence, sur le développement d’une conscience translinguistique ou encore d’une identité plurielle. De même, l’accent peut être mis sur la langue, les contenus ou bien sur l’intégration des deux, mais quel que soit l’objectif visé, tous ces dispositifs vont vers une ouverture et une sensibilité à la variété linguistique et culturelle, d’où leur visée résolument éthique et holistique qui explique, si les conditions sont favorables, les effets bénéfiques de cet enseignement conjoint.

En arrière-plan, et encore une fois en dépit du temps qui passe, apparaît la vaste question de la formation — surtout initiale — des enseignants intervenant dans ces dispositifs. Le problème est récurrent malgré les nombreuses recherches : cette formation spécifique, qui s’organise majoritairement dans l’urgence et de façon parcellaire, pose plus de questions qu’elle ne trouve de réponses. La diversité implique des besoins formatifs plus réfléchis (Cavalli 2012 et 2014) qui vont RECHERCHES ET APPLICATIONS / JUILLET 2021

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13 d’une formation réellement intégrée (comme à l’école primaire) à des formations tâtonnantes aux contours encore flous (comme dans les cursus universitaires). Cela, fait écho au récent témoignage de Hamidou Seydou-Hanafiou3 qui, au sujet du programme ELAN (École et Langues Nationales en Afrique) mis en place en Afrique subsaharienne, insiste vigoureusement sur la nécessité de mettre en place une formation avant tout initiale pour former des jeunes enseignants en charge des programmes bilingues plutôt qu’une formation continue coûteuse et insuffisante. L’exigence d’une formation spécifique à cet enseignement rejoint les interrogations que nous nous posons, que se posent les contributeurs de ce numéro, et qui sont, de fait, communes à l’ensemble des contextes et des acteurs impliqués, quels que soient la région, le pays et le continent.

Ce numéro de Recherches & applications s’articule autour de trois parties qui se proposent de prendre en compte les différents aspects et enjeux que nous venons de mentionner. Elles sont introduites par la rubrique Pour lancer le débat… dans laquelle le lecteur trouvera un entretien avec David Marsh, à qui l’on doit, entre autres, l’acronyme CLIL, et complétées, en fin de volume, par la rubrique Pour aller plus loin… avec le témoignage de l’écrivain franco-tchèque Patrik Ourednik.

Dans la première partie Quels nouveaux questionnements sur l’enseignement bilingue ?, bien que partant d’un contexte particulier, les auteurs abordent ou reviennent sur des questions majeures : la place et la forme de l’intégration langue(s)/contenus (Steffen), les relations entre processus cognitifs et expression verbale (Breidbach) et le rôle de cette articulation dans les manuels scolaires (Coonan), le lien entre enseignement bilingue et didactique du plurilinguisme (Steffen), la construction d’une compétence discursive (Coonan, Carras), la dimension culturelle véhiculée par cet enseignement (Breidbach). Dans cette partie, l’article de Carras occupe une place particulière. En effet, la prégnance du linguistique dans la construction de nouvelles connaissances sera ici abordée à partir d’une formation universitaire en France. Cela permet de dégager les points communs entre spécificités de l’enseignement bilingue et spécificités du français académique : les deux ne visent-ils pas à la mise en place de compétences de haut niveau (Cummins, 2008) ? Les deux ne supposent-ils pas la construction de connaissances via une langue qui n’est pas la langue des interactions ordinaires ? Ces questionnements, chers à l’ethnographie de la communication ou à la sociolinguistique, prennent tout leur sens dans ce numéro : l’adjectif « bilingue » peut, dans une acception large et plus inclusive, référer à deux langues, mais aussi à deux variétés de la même langue (Fishman, trad. française, 1971, p. 37-38).

Les articles rassemblés dans la deuxième partie D’un pays à l’autre : points communs et différences, décrivent des situations particulières et des pratiques, voire des solutions adaptées aux besoins et aux

Enseignements bilingues : qu’est-ce à dire ?

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14 exigences, notamment économiques, mais aussi politiques et institutionnelles, des différents contextes décrits. Ils illustrent les nombreuses déclinaisons de l’enseignement bilingue, ses enjeux et ses défis. Ainsi, à un niveau macro, selon les pays, les modèles/principes prônés (et le rôle endossé par l’application de ces modèles/principes) et le statut des langues choisies, les auteurs montrent les résultats des efforts menés pour développer cet enseignement. À un niveau micro, des éléments variés sont abordés, qui relèvent de cultures/politiques éducatives spécifiques : la mise en place d’une culture pédagogique partagée (Brajnik & Tellier, Mous & Cecchi), le sens à donner au terme « langue identitaire » (Stratilaki-Klein), l’importance d’avoir des enseignant-locuteurs natifs sur place comme facteur de motivation dans l’apprentissage de la L2 (Piotrowska-Skrzypek & Paprocka-Piotrowska), les représentations des enseignants-coordinateurs sur ce type d’enseignement (Stratilaki-Klein, Brajnik & Tellier ; PiotrowskaSkrzypek & Paprocka-Piotrowska), les nouveaux défis que cet enseignement doit relever (Ferreira-Pinto ; Mous & Cecchi), le rôle des parents dans la réussite de cet enseignement (Brohy). Ces regards croisés créent des passerelles avec le domaine de la recherche et nous confrontent à des pratiques — souvent bien éloignées des préoccupations du chercheurs et répondant à des besoins immédiats — qui permettent de mieux saisir, encore une fois, l’écart entre le terrain et la recherche.

La troisième partie, dont le titre Et la formation des enseignants ? est révélateur, traite un aspect qui nous tient particulièrement à cœur : la formation des enseignants travaillant dans ces dispositifs. Dans cette partie, les auteurs envisagent des solutions (Mc Pake), des propositions (Pégourié-Khellef), de nouveaux apports théoriques (Van De Craen), des dispositifs innovants (Vlad, Causa & Pellegrini) visant à mettre en place des formations spécifiques répondant aux besoins réels de cet enseignement. Ces formations doivent cibler la particularité de l’enseignant de DNL, de l’enseignant de L2, voire de L1, dans l’idée d’un travail collaboratif et conjoint. En d’autres termes, cette dernière partie insiste sur le fait qu’une formation plus appropriée est un gage d’une évolution vers un enseignement véritablement « bilingue », ou tout au moins plus inclusif.

Pour terminer, nous émettons le souhait que ce numéro de Recherches & applications puisse être un lieu de rencontres, d’échanges et discussions fécondes, de questionnements porteurs et de (re)mise en cause de représentations et croyances concernant ce vaste chantier qu’est une vision moins cloisonnée des disciplines dont les enseignements bilingues sont, pour nous, l’exemple le plus significatif.

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