Leer y escribir en la universidad final artes by Martha Cecilia Andrade Calderón

Leer y escribir en la universidad Una expedici贸n para el mar acad茅mico

Martha Cecilia Andrade Calder贸n

© 2013 EDITORIAL UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA Bogotá, D.C. – Colombia Leer y escribir en la universidad. Una expedición para el mar académico Autora: Martha Cecilia Andrade Calderón Facultad de Administración y Economía Calle 28 No. 5B-02. PBX: 2418800 ISBN: Carlos Alberto Corrales Medina Rector Emilia López Luna Vicerrectora Académica María Ruth Hernández Martínez Vicerrectora Administrativa José Agustín Gómez Méndez Decano Facultad de Administración y Economía Comité de Publicaciones: Mario Perilla Perilla Jefe Oficina de Investigaciones Silverio Montaña Montaña Jefe División de Promoción y Relaciones Interinstitucionales Claudia Samaris Rodríguez Contreras Jefe División de Servicios Administrativos y Recursos Físicos Vilma Yamile Martínez Granados Representante de los Docentes ante el Consejo Superior Universitario Vilma Yamile Pulido Páez Profesional responsable de Biblioteca Coordinador Editorial Julian Buchelli Corrección de estilo María Laura Ruiz Diseño, diagramación e impresión: Editorial Kimpres Ltda. Derechos Reservados de Autor Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos de este documento siempre y cuando se realice la referencia bibliográfica correspondiente. Impreso en Colombia

Printed in Colombia

Dedicado a: Alfredo Andrade Rivera quien me enseñó: a leer la vida en los ojos de mamá a leer la fe en la palabra de Dios a leer literatura en historietas a leer el arte en el cine a leer el dolor en las páginas de un periódico a leer la esperanza aún en la tristeza a ti padre adorado estas letras que me inculcaste desde chica y hoy se anidan en la academia, en tu honor.

Agradecimientos

La UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA por haberme permitido disfrutar de la escritura de este libro producto de mi trabajo en sus aulas por más de 15 años y por permitir que con su publicación la comunidad pueda viajar por este mar de letras y permear algunas playas que impulsan a seguir construyendo su discurso académico.

Contenido

PRESENTACIÓN ................................................................... xi

1. EL CONTEXTO DE LA EXPEDICIÓN..................................... 1 1.1 EDUCACIÓN SUPERIOR:EL MAR DEL VIAJE ......................... 1 1.2 MARCO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO................................... 15 1.2.1 Los caminos de la pedagogía .............................................. 15 1.2.1.1. La pedagogía hedonista en la lectura y escritura ............... 27 1.2.2 El hacer de la didáctica ....................................................... 33 1.2.2.1. Didáctica crítica .................................................................. 38 1.2.2.2. Un recurso didáctico para la universidad: Taller crítico...... 42 1.3 UN ARRECIFE DUAL: RESULTADOS DE INVESTIGACIONES... 46 2. DOS PUERTOS EN EL VIAJE............................................... 59 2.1 PRIMER PUERTO: DEL LEER Y LA LECTURA ......................... 59 2.1.1. Apuntes teóricos en la lectura ............................................ 70 2.1.2. Referentes conceptuales de la lectura ............................... 74 2.1.3. Factores que determinan la comprensión lectora ............. 80 2.1.4. La lectura como producción de sentido ............................. 84 2.1.5. La cognición y la lectura ..................................................... 86 2.1.6. La lectura desde un enfoque psicológico ........................... 88 2.1.7. Competencia lectora en los universitarios.......................... 89 2.2 SEGUNDO PUERTO: DEL ESCRIBIR Y LA ESCRITURA ........... 102 2.2.1. Aportes de teorías a la escritura ........................................ 106 2.2.2. Didáctica de la escritura ..................................................... 109 2.2.3. La escritura en la universidad ............................................. 115 2.3 UN CANAL ENTRE LOS PUERTOS ........................................ 120 2.3.1 La enunciación ................................................................... 121 2.3.2 El texto ............................................................................... 125 2.3.2.1. Estructura de un texto ........................................................ 129 2.3.2.2. Tipos de textos ................................................................... 134 2.3.2.3. La producción de textos ..................................................... 137 2.3.3 El discurso .......................................................................... 149 2.3.3.1. Clasificación de los discursos ............................................. 152

2.3.3.2. La producción y comprensión del discurso ........................ 153 2.3.3.3. Discurso académico ............................................................ 155 2.3.3.4. Género................................................................................ 157 3. PARA EL ESCOLLO UNIVERSITARIO ................................... 165 3.1 UNA BOYA PARA EL ARRECIFE: LA LITERACIDAD CRÍTICA.... 165 3.1.1 La lectura digital ................................................................. 176 3.1.2 La escritura digital .............................................................. 179 3.1.2.1. El fenómeno de las redes sociales en educación ............... 181 3.2 HERRAMIENTAS Y PRÁCTICAS DE SALVAMENTO ................ 185 3.2.1 Instructivos para docentes ................................................. 185 Instructivos y Talleres ...................................................................... 186

CIERRE DE LA EXPEDICIÓN ............................................... 287

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................... 291 ÍNDICE DE CUADROS .......................................................... 307 ÍNDICE DE GRÁFICAS .......................................................... 308

ANEX0S

A B C D E

CONECTORES ...................................................................... 312 SIGNOS DE PUNTUACIÓN ................................................... 314 EL PLAGIO ........................................................................... 319 VICIOS DE DICCIÓN ............................................................. 325 MENTEFACTOS ................................................................... 330

Presentación El libro que usted tiene en sus manos corresponde al resultado académico que como docente investigadora he realizado durante la primera década del siglo XXI en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, a la experiencia que como profesora de aula, conferencista y tallerista de seminarios de pregrado y posgradohe obtenido por más de quince años en el área de la comunicación y lengua materna, e indudablemente responde en esencia a mis acosos e inquietudes personales y profesionales sobre la problemática de la lectura y la escritura en los jóvenes, quienes durante su vida estudiantil presentan enormes problemas cognitivos, entre otras causas, la más importante, las falencias que se tienen en comprensión y producción de textos. En efecto, cuando los universitarios se gradúan, al menos en Colombia, en términos generales, los estudiantes no alcanzan un nivel apropiado de eficacia en estas habilidades; evaluaciones oficiales demuestran cómo los resultados de las pruebas ECAES, hoy SABER PRO, en cuanto a comprensión y producción textual no son óptimos. Sin desconocer también los bajos niveles que existen en primaria y secundaria de acuerdo con los resultados de las pruebas nacionales e internacionales (Lopera, 2011)que se vienen aplicando. Estos resultados en las últimas décadas han sido preocupación de docentes, instituciones y del gobierno nacional que incluso viene incluyendo en sus políticas educativas, estímulos, concursos y planes que dan cuenta de agendas como la del Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE)4 2011 que busca motivar, mitigar dificultades y fomentar el hábito de leer y escribir en el país.

El PNLE lanzado en la XXIV Feria Internacional del Libro en Bogotá, representa con sus estrategias el direccionamiento del sector hacia el desarrollo y fortalecimiento de competencias en estudiantes y docentes. El gobierno actual de Colombia aspira con él llegar a más de 6.900 instituciones educativas en Colombia y a unos 25 mil hogares en las diferentes regiones de Colombia. (Ministerio de Cultura, 2011)

Sin pretender validar nuestro acercamiento y auscultación pedagógica al referente que nos ocupa, por demás muy complejo -y menos de entregar un tratado disciplinar- compartimos con los lectores un posible camino, viaje exploratorio para recorrer y menguar algunas necesidades que tienen nuestros estudiantes y colegas -¿por qué no?-, a la hora de comprender y producir textos en la universidad. Es así como su nombre lo indica Leer y escribir en la universidad: una expedición para el mar académico, intentará abordar, de manera clara y sencilla, las habilidades comunicativas de leer y escribir como recursos mediadores para las actividades cognitivas a nivel superior que deben tener todos los alfabetizados para poder viajar en el océano universitario. Los cimientos de esta construcción o punto de partida, nos atrevemos afirmar, son certeros y reales porque corresponden a los corolarios que han ofrecido nuestras investigaciones sobre la lectura y escritura y que, por tanto, son fuentes reales sobre el reconocimiento de la problemática que existe alrededor de los bajos niveles que tienen los universitarios a la hora de ejercitar estas destrezas. Ello es un garante del diagnóstico y evaluación que se ha realizado en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y en extensión a otras instituciones de educación superior porque la población y los problemas que aquejan son los mismos5, los resultados de las pruebas oficiales lo confirman, y permiten a su vez reconocer y proyectar estrategias académicas y didácticas para reforzar estas competencias, no sólo en nuestra alma máter, sino a todos aquellos que deseen aproximarse al fortalecimiento de dichas habilidades. Para nadie es desconocido que las tendencias y misión de la educación superior en la actualidad, entre otras, es promover en el estudiante el desarrollo de las habilidades de investigación y construcción del conocimiento; ello significa que para lograr este importante cometido es necesario, ante todo, que el estudiante cuente con unas óptimas competencias de lectura y escritura, pues es a partir del dominio de la

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Este reconocimiento lo hemos evidenciado en la Red de Lectura y Escritura para la Educación Superior –REDLEES- de la cual participamos desde su fundación en el año 2006. Esta es una red colombiana de instituciones de educación superior que promueve el diálogo sobre la lectura y la escritura en la universidad. Actúa desde la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN como una colectividad de orientación y cooperación en las acciones emprendidas por las instituciones y los educadores para fortalecer los procesos de lectura y escritura en la formación superior. Visítese la página, http://www.ascun-redlees.org/

lengua que el conocimiento se puede adquirir, recuperar, relacionar, transformar, re-creary proponer otros nuevos. Sin dejar de lado su ingente representación para la evaluación y reconocimiento de los avances de aprendizajes que tiene el estudiante. Es así que el texto –navío del viaje- que usted lee y al cual le invito a seguir, lo llevará por un recorrido que hemos llamado exploratorio y que en analogía con un viaje marítimo –no en tierra porque nos resultaría demasiado fijo-, permitirá oscilar entre la lectura y la escritura, ser flexible con el lenguaje –como el mar que va y vuelve-, maleable en la construcción, y riguroso para no naufragar antes de llegar al puerto final; para esto desarrollaremos tres capítulos con un cierre-que aspiramos- sea de retorno, como los buenos viajes que se hacen. La bitácora del viaje es: capítulo 1. El contexto de la expedición: educación superior, marco pedagógico y didáctico, y un arrecife dual: resultados de investigaciones; capítulo 2. Primer puerto: del leer y la lectura. Segundo puerto: del escribir y la escritura. Un puente entre los puertos: Enunciación, Texto y Discurso; y capítulo3. Para el escollo universitario: una boya: la literacidad crítica en la educación superior. Herramientas y prácticas de salvamento: instructivos docenciales y talleres básicos que servirán de práctica para fortalecer dichas habilidades. En consecuencia, y con la firme convicción de no querer agotar el tema y mucho menos brindar la resolución absoluta al caso estudiado, consideramos que esta nave letrada servirá como un referente significativo y de motivación para el mar académico pues contribuirá en algún grado a fortalecer las competencias comunicativas de leer y escribir en los universitarios. ¡Así que elevemos anclas, el viento nos favorece!

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1 El contexto de la expedición Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Jacques Delors.

Como cualquier expedición6 y antes de partir a nuestra aventura académica por la ruta de la lectura y escritura, se contextualizará el mar por donde navegaremos. Para ello se ubicarán tres hondonadas conceptuales: educación superior: el mar del viaje, pedagogía y didáctica en que nos inscribimos y resultados de investigaciones sobre el perfil lector y escritor del estudiante universitario.

1.1 Educación superior: El mar del viaje El mar en que concebimos nuestro viaje es la educación superior, este se encuentra inserto en un gran sistema u océano, la educación en términos generales, por eso queremos detenernos un poco en él para reconocer algunos referentes que consideramos válidos para la jornada.

Expedición. (Del lat. expeditĭo, -ōnis).1. f. Acción y efecto de expedir.2. f. Excursión para realizar una empresa en punto distante. Expedición militar, naval, científica.3. f. Conjunto de personas que la realizan.4. f. Excursión colectiva a alguna ciudad o lugar con un fin científico, artístico o deportivo.5. f. Despacho, bula, breve, dispensa y otros géneros de indultos que dimanan de la curia romana.6. f. p. us. Facilidad, desembarazo y prontitud en decir o hacer (RAE, 2001).

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La Educación7 como concepto se ha modificado mucho a lo largo de la historia, cada época y múltiples autores desde diversas disciplinas han aportado matices diferentes y complementarios de acuerdo con las condiciones y características propias del momento. Encontramos por ejemplo dos planteamientos clásicos, el de Platón (2003), quien desde su propuesta filosófica la define como el arte para trasformar ese órgano del alma denominado razón y la considera como un arma para descubrir la verdadera realidad en la que se vive; precisa el griego que este proceso debe comenzar desde la niñez pues así se previene que el hombre más adelante tenga miedo de salir de su propia caverna. En su libro La República plantea la educación como un proceso disciplinado y exigente, un currículo donde las materias se presentan en una secuencia lógica y coherente para lograr el aprendizaje. Y la definición que nos ofrece Aristóteles en su libro La Política (1981) sobre educación, cuando expresa que esta tiene que ver con el dirigir los sentimientos de placer y dolor del ser humano hacia el orden ético, y como el medio para preparar y despertar el intelecto de los jóvenes para poder asumir posiciones de liderazgo en tareas del estado y la sociedad. Así pues, plantea el griego que el objetivo de la educación es formar buenos ciudadanos. Obsérvese cómo estas apreciaciones resultan vigentes en las tendencias educativas contemporáneas. Luego, hacia el siglo XVIII se allegan las ideas sociales de Rousseau quien en su libro Emilio (1998), plantea la formación como una teoría “progresista” en donde el maestro debe tratar de ayudar al estudiante de tal forma que la educación sea percibida como un proceso “natural”. Dicha orientación plantea que el niño tiene un principio innato, activo, que le permite a partir de su experiencia social, formarse de manera gradual, conforme a sus propios intereses. Afirma el francés que la educación es un proceso continuo, no una metamorfosis y que debe haber una secuencia entre la infancia, la adolescencia y la edad madura. En este sentido también Immanuel Kant, desde su pensamiento, comentado por Heinrich (1993), cree que el hombre es la única criatura que ha

Vocablo derivado del latín educatĭo, -ōnis, educere, que el diccionario de la Real Academia Española la define en cuatro acepciones: 1. f. Acción y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. 3. f. Instrucción por medio de la acción docente. 4. f. Cortesía, urbanidad. De acuerdo con su etimología tiene dos significados: educare que significa“conducir”, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa“extraer”, sacar algo de dentro del Hombre (RAE, 2001).

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de ser educada, por tal razón expresa que la educación es un arte cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones; cada una de ellas provista de los conocimientos de las anteriores permitirá avanzar. Como arte, manifiesta que la educación es un ideal de autonomía y libertad para poder sacar al hombre de su minoría de edad autoculpable. Así, a través de la historia, han llegado múltiples sentires y aportes al concepto de educación; destacamos junto con las anteriores, dos del siglo XX; las del sociólogo Pierre Bourdieu (2008) quien con suteoría de la reproducción postula la importancia de la educación en el capital cultural heredado específicamente a la reproducción social y cultural que elaboran las bases educativas, cuya clave del éxito está en la escuela. Y las contribuciones del estadounidense Jerome Bruner (1972),psicólogo cognitivo, cuando se refiere al aprendizaje por descubrimiento y afirma que la educación tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual se sitúa; y que esta es un instrumento que permite a los individuos inmersos en ella, ser más autónomos y aptos para utilizar de mejor manera sus capacidades cognitivas. Ahora bien, por otro lado, al rastrear el concepto a nivel normativo colombiano encontramos implicaciones importantes sobre el término que recoge de una u otra manera las inspiraciones teóricas que hemos reseñado y que hay que destacar. Así se tiene que la Ley general de Educación colombiana (1994) define la Educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”, Ley 115, 1994 (ICFES, 1996). Es decir, se reconoce que la educación es inacabada8 y como proceso atañe a todos los aspectos del ser humano incluyendo su bien-estar, sus posibilidades y compromisos. Dicha ley (Art. 5), dentro de los fines de la educación, precisa dos que nos llama la atención:

Idea reconfirmada recientemente y consignada en el documento universal de la OEI(2010) cuando habla del aprender a lo largo de la vida desde el aprender a aprender y constituyéndose una de las competencias básicas que todos los alumnos deberían lograr al término de su educación obligatoria, pues solo así habrán adquirido la disposición de continuar aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo de su vida(Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,OEI).

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7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes de la cultura, el fomento por la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones (…) y 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país (p.11).

Estos fines y aspiraciones de la educación nacional, por demás muy válidos y coherentes, nos ubican entonces en la posibilidad de acceder al conocimiento, la ciencia y la cultura por medio del recurso más inmediato, el lenguaje; de ahí que será entonces por medio de la palabra su lectura y escritura que lo lograremos. Además, nos sitúan en tres elementos que van ligados al desempeño del educando, la crítica, la tecnología y la solución de problemas; referentes vitales para la educación en general, pero sobre todo, consideramos, para la educación superior, quien lleva a cuestas la enorme responsabilidad del progreso de un país. Al tenor de los conceptos y normas citados, con los cuales nos identificamos, creemos que en términos generales, la educación es un proceso formativo e interactivo mediante el cual se desarrollan las potencialidades humanas, físicas, síquicas para permitir que los seres humanos se incorporen a una sociedad y se desarrollen activamente en ella, con el fin de promover su cultura; pero para que se dé este desarrollo y promoción, según nuestra hipótesis, los estudiantes universitarios no pueden simplemente ser alfabetizados, se requiere de un saber leer y escribir, en términos semióticos y culturales y ello solo se logra cuando hay una verdadera alfabetización funcional, de la que habló la UNESCO9 hace más de cincuenta años. En efecto, el concepto universal de alfabetización funcional de la UNESCO, como una condición requerida para, en nuestro caso, cualquier universitario, considera que una persona recibe una alfabetización funcional cuando adquiere conocimientos y técnicas de lectura y escritura que la

La UNESCO (1970) definió hacia los años 70 el analfabetismo funcional como la incapacidad que tiene una persona para utilizar su capacidad de lectura, escritura y cálculo en función de algo; es decir de forma eficiente en las situaciones reales de la vida. Difiere del analfabetismo en que éste supone la incapacidad absoluta para leer o escribir en cualquier lengua.

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capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad en su cultura o grupo; así de lo expresado por la UNESCO, se es un alfabetizado funcional cuando se tienen los conocimientos y las técnicas de leer y escribir a la hora de ejercer en forma eficaz su desempeño social.10 Este enfoque funcional se relaciona entonces, con el aprendizaje de la lectura y escritura, las demandas sociales, laborales y comunitarias en el contexto en el que se desarrolla. En este mismo sentido, la alfabetización funcional facilita la interacción de la persona con las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC-, pues desde el leer y escribir tendrá facilidades para usarlas; así podrá con destreza trabajar en un procesador de texto, una hoja de cálculo y utilizar infinidades de servicios que ofrecen los navegadores de la red, los teléfonos móviles y todos aquellos recursos y artefactos que están hoy en la canasta tecnológica de un alfabetizado del siglo XXI. Pero volvamos ahora a la educación colombiana, en su estructura se distinguen tres tipos de educación, aunque nosotros consideramos que es unívoca, y que se instituye a partir de los tres niveles que se plantean normativamente: formal, no formal e informal. La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos. La no formal, se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que no se rigen por un particular currículo de estudios; y la educación informal es aquella que fundamentalmente se recibe en los ámbitos sociales pues es la que se adquiere progresivamente a lo largo de toda la vida. La educación formal, en nuestro sistema colombiano, la conforma los niveles de educación preescolar, educación básica –primaria-11, educación media o secundaria: educación básica secundaria -sexto a noveno

Lo que proyectaría una educación contextualizada, en términos de Henry Giroux, porque permitirá motivar las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo y llevaría el conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros; lo que permitiría comprender que la educación influye en el individuo, pero que el individuo también tiene la posibilidad de actuar sobre ésta, con el fin de transformarla para mejorarla. Al finalizar esta etapa de estudios se pretende que el estudiante tenga las competencias básicas para desenvolverse en un mundo laboral en el cual tiene los estándares mínimos para desempeñarse en un cargo que no exija mayores habilidades y conocimientos.

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grado- y educación media vocacional-décimo y undécimo grado- y nivel superior: pregrado -técnico, tecnológico, profesional y posgrado–especializaciones, -maestría y doctorado-. Se diría que los tres primeros niveles corresponden a la etapa de formación de los jóvenes en la que desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que regirán su vida. El nivel superior, en pregrado prepara al estudiante para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de profesiones o disciplinas de naturaleza tecnológica o científica ya sea en las áreas de humanidades, ciencias naturales, matemáticas, artes y filosofía, entre otras. Y a nivel posgradual potencia habilidades de actualización, gestión y profundización, en disciplinas que permitirán aportar nuevas verdades y crecimiento científico a un área determinada del saber. Así emerge la educación superior, en nuestro caso, colombiana, dentro del sistema educativo general del país con la vigente ley 30 de 1992, ad portas de ser reformada, quien la define inicialmente como “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral” (ICFES, 1996, p.9) y dentro de sus principios existe uno que llama la atención para nuestra tarea, Art.4: La educación superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la educación superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra. Obsérvese que en esta ordenanza, se incluyen palabras nucleares que inciden notablemente en lo que debe ser la educación superior: autonomía, libertad, pluralismo, aprendizaje e investigación. Desde nuestro punto de vista, consideramos, que estos ideales se alcanzan cuando los estudiantes y docentes, alfabetizados funcionales, logren desarrollar el sentido crítico y puedan plantear avances para los saberes, dar soluciones a problemas y brindar nuevos agregados al capital cultural del que

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habla Bourdieu; y ello sólo se alcanzará desde un ejercicio implícito de saber leer y escribir en la academia o como lo ha planteado la argentina Paula Carlino (2003), desde una verdadera alfabetización académica, concepto relacionado con la alfabetización funcional, y que concierne a las prácticas propias de una comunidad científica o profesional y al proceso por el cual se ingresa a su cultura escrita. No obstante, con desaliento se observa como las reglamentaciones referidas y los proyectos educativos que tiene cada institución de educación superior se diluyen en una realidad que somatiza las falencias de comprensión y producción de textos en los estudiantes –que no son culpables, creemos-; y en unos docentes que tienen responsabilidad, en parte, de la calidad de la educación, pero que tampoco pueden asumirla totalmente, cuando el mismo sistema educativo no brinda unas condiciones necesarias para obtenerla, como lo exige hoy en día la educación globalizada y las demandas que concurren para resolver problemas, locales, nacionales y mundiales12. A más de conceptos, leyes y normas mencionadas, existen también en forma paralela los resultados de las evaluaciones oficiales –nacionales e internacionales- que se hacen hoy a todos los niveles educativos, y que desafortunadamente reafirman nuestra apreciación anterior pues en la mayoría de los casos los resultados no son óptimos. Estos cumplen funciones estadísticas y en casos fortuitos, punitivos; pero en ocasiones no se aprovechan para diseñar estrategias y políticas que verdaderamente refuercen y retroalimenten competencias poco favorecidas. A continuación veremos una síntesis descriptiva –panorama general- de las evaluaciones generales que organiza el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES,2010)13 al sistema educativo de nuestro país, a nivel nacional, y que coordina también a nivel internacional:

Manuel Elkin Patarroyo (2003) afirmaba en el Encuentro de investigadores de Colciencias (Bogotá) que el siglo XXI, caracterizado porque el poder está en el conocimiento, debe atender de manera urgente 10 problemas mundiales que se convierten en retos científicos: problemas de energía, agua, alimentos, medio ambiente, pobreza: justicia social, sobrepoblación, enfermedades, educación, terrorismo y guerra y fanatismo. Datos tomados de las Memorias del I Seminario Internacional de Investigación sobre la Calidad de la Educación ICFES. Edición 2010.

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Cuadro No. 1. Descripción de Pruebas. DESCRIPCIÓN PRUEBAS NACIONALES

SABER 5º y 9º.

Mide competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias; y es adelantada de manera censal, según la Ley 715 de 2001. Valoran, cada tres años, las competencias alcanzadas por los estudiantes de colegios oficiales y privados hasta quinto grado (final del ciclo de básica primaria) y hasta noveno (final del ciclo de básica secundaria).

SABER 11 (antes Examen de Estado).

Evalúa las competencias de los estudiantes de educación media, mediante aplicaciones semestrales. Se emplea como criterio de admisión para la educación superior. Su núcleo común mide competencias en matemáticas, lenguaje, química, física, biología, inglés, ciencias sociales y filosofía; y su componente flexible tiene una prueba de profundización y otra interdisciplinar. Existen datos sistematizados desde el año 2000.

SABER PRO (antes ECAES).

Valora las competencias específicas de los universitarios de los programas académicos y competencias genéricas (comunicación escrita, solución de problemas, pensamiento crítico, entendimiento interpersonal, comprensión lectora e inglés). Se aplica al finalizar el pregrado, con el fin de medir las competencias de los estudiantes. Hay datos oficiales del ICFES disponibles desde el año 2003.

DESCRIPCIÓN PRUEBAS INTERNACIONALES. TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study. 1. Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias).

Reconoce la relación entre el currículo prescrito, el currículo aplicado y el currículo logrado, en términos del aprendizaje de los estudiantes. Evalúa y compara su aprendizaje en Matemáticas y ciencias a jóvenes cuarto y octavo grado. Se aplica cada cuatro años, a partir de 1995. Existen datos en el ICFES para una muestra de estudiantes de los grados cuarto y octavo, desde los años 1995 y 2007.

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PISA (Programa Internacional para 2. la Evaluación de Estudiantes).14

Considera el desempeño en matemáticas, lectura y ciencias aplicadas a estudiantes de 15 años de edad de varios países del mundo. En cada aplicación se pone el énfasis en una de las áreas. Evalúa y compara lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben. La prueba de lectura se enfoca en leer para aprender y no en aprender a leer. Se utiliza el concepto de lectura funcional. Es un estudio internacional comparativo que se realiza cada tres años desde el año 2000, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Evalúa cada cinco años la competencia lectora de estudiantes de cuarto grado de varios países del mundo, entre 9 y 10 años de edad para contribuir al diseño PIRLS (Progress in de políticas nacionales orientadas al mejoramiento 3. International Reading de la enseñanza de la lectura. Los estudios previos Literacy Study). se realizaron en 2001 y en 2006. Colombia participó en 2001 y 2011. Entre sus variables esta, reconocer los hábitos de lectura por fuera de la escuela. Mide los aprendizajes que alcanzan los estudiantes latinoamericanos a nivel de educación básica, estudiantes de 3º y 6º grados en lectura, matemática y SERCE ciencias. La prueba la aplica el Laboratorio Latinoame(Segundo Estudio ricano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) 4. Regional Comparativo de la UNESCO, en colaboración con los Ministerios y y Explicativo). las Secretarías de Educación de los países que participan en él. El primer estudio comparativo fue en el año 1997 en 13 países. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo(SERCE), realizado en 2006. CIVED (CivicEducation Study, Estudio de Educación Cívica) 5. e ICCS (Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía).

Constata los conocimientos, conductas y actitudes cívicas de los estudiantes de 14 años, a partir de cuatro campos temáticos de la educación ciudadana: sociedad civil y sistemas, principios cívicos, participación cívica e identidad cívica. Los datos disponibles del ICFES son de los años 1999 (CIVED) y 2009 (ICCS). Se ha realizado dos aplicaciones, 1998 y 2009.

Según Lopera (2011), los resultados de Colombia en PISA revelan una realidad preocupante más de la mitad de los estudiantes no alcanza el nivel mínimo de desempeño, lo que significa que no tienen las habilidades básicas en las áreas evaluadas que les permitan participar de manera productiva en la sociedad moderna (…). En consecuencia, estos jóvenes tienen

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Como se observa el paisaje evaluativo de la educación a nivel nacional e internacional es amplio y va desde la primaria y secundaria, con varios exámenes, hasta solo uno –nacional- para universitarios de pregrado. Se deduce fácilmente que con excepción de dos pruebas externas, TIMSS, CIVED e ICCS,las demás tienen como variable, ya sea el uso del lenguaje o la mayoría, la lectura. Así se tiene que la problemática que nos concierne está dentro de la agenda de varios organismos (OEI, 2010) como la UNESCO, OEI, OCDE entre otros. Y para el caso iberoamericano observamos cómo muchos países –la gran mayoría- prevén dentro de sus políticas culturales planes nacionales de lectura. Al detenernos en los Exámenes de Estado de la Calidad para la Educación Superior15 en Colombia, conocidos inicialmente en año 2003 como ECAES, y a partir de ajustes y reformas del año 2010, SABER PRO, se observa cómo estos fueron creados para ser una herramienta evaluativa pues por medio de estos se miden las competencias16 de los estudiantes próximos a terminar pregrado con el fin de dar cuenta de escalas e indicadores que sirven, según el ICFES, para apoyar los procesos de autoevaluación y mejoramiento institucional, así como el de producir indicadores de calidad. La norma de dichas evaluaciones se encuentra en la Ley 1324 del 2009 y de acuerdo con la nueva reglamentación 2010 son de obligatoriedad para todos los futuros profesionales; en una palabra, el examen SABER PRO

serios riesgos de no ingresar a la educación superior, lo que puede reducir sus posibilidades de progreso individual, incrementar las desigualdades y dificultar la consolidación de un capital humano que permita desarrollar mercados competitivos. Las normativas de los Exámenes SABER PRO corresponden a la Ley 1324 del 13 de julio de 2009, “Por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES”. El Decreto 3963 del 14 de octubre de 2009, “Por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior”. Y el Decreto 4216 del 30 de octubre de 2009, “Por el cual se modifica el Decreto 3963 de 2009”, “…Por el cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior”. Las competencias, según Tunning (2007:13), son “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. E integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora (MEN, 2010).

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es un requisito para graduarse. Desde el segundo periodo de 2011 dichas pruebas evalúan Competencias Genéricas17 y Competencias Específicas. Las primeras muestran el desempeño profesional o académico del estudiante, independientemente del programa que hayan cursado; están relacionadas con el razonamiento cuantitativo, inglés, lectura crítica, escritura y competencias ciudadanas -desde junio 2011-. La conforman preguntas de selección múltiple con única respuesta, las cuales contienen un contexto, caso, situación o enunciado y cuatro opciones de respuesta entre las que debe seleccionar la que considere correcta. La segunda prueba se refiere a las competencias específicas comunes a grupos de programa, evalúa un saber hacer complejo en contexto, y están definidas con base en las competencias fundamentales de formación de los grupos de programas o áreas de conocimiento. Las definió el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2010), con la participación de la comunidad académica, profesional y del sector productivo, mediante mecanismos particulares, teniendo en cuenta los elementos disciplinares fundamentales de la formación superior que son comunes a grupos de programas, en una o más áreas del conocimiento. La constituyen los módulos de competencias comunes específicas18 y el módulo de competencias específicas. A su vez estos los conforman preguntas de selección múltiple con única respuesta. Estas preguntas, como las anteriores, contienen un contexto, caso, situación o enunciado y cuatro opciones de respuesta entre las que debe seleccionar la que se considere correcta.

Las competencias genéricas son competencias transversales que deben desarrollar todas las personas, aunque no todas en el mismo nivel. Son indispensables para el desempeño académico y laboral (MEN, 2010). Las competencias comunes específicas evalúan un saber hacer complejo en contexto que se define con base en las competencias fundamentales de grupos de programas o áreas de conocimiento. Se refieren a problemas que son comunes a distintos programas, más que a contenidos curriculares específicos. Corresponden a una definición de cada formación, no de forma aislada, sino a partir de sus interacciones y sus elementos comunes con las demás. Se usan para evaluar estudiantes de distintos programas, incluso de distintas áreas del conocimiento (MEN, 2010).

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Por ser de nuestro interés y por considerarlo necesario para la contextualización de las habilidades que estamos determinando, leer y escribir en la universidad, a continuación se describen los aspectos que contienen las pruebas de los Módulos de Saber Pro relacionados con la lectura crítica y la producción de textos escritos. El módulo de la prueba Saber-Pro-lectura crítica, evalúa competencias relacionadas con la capacidad para leer de manera analítica y reflexiva. Implica comprender los planteamientos expuestos en un texto e identificar sus perspectivas y juicios de valor. Lo anterior exige que el lector identifique y recupere información presente en uno o varios textos, construya su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evalúe su intencionalidad. En el módulo se abordan procesos relacionados con: ubicar información, relacionarla, construir la representación global del texto, analizar y evaluar la relación entre procesos discursivos y contexto sociocultural, veamos cómo las cualifica el ICFES (2011): Cuadro No. 2. Lectura Crítica–Saber Pro. LECTURA CRÍTICA-SABER PRO PROCESO

IDENTIFICACIÓN

Es la capacidad de encontrar información específica en los textos según un criterio de búsqueda dado. La información que se Ubicar infor1. pide hallar puede ser mación más o menos evidente y solicitarse empleando las mismas expresiones que aparecen en el texto o utilizando otras equivalentes.

ACCIONES

Encontrar información: requerida en los textos que se leen (verbales o no verbales), sea esta prominente o marginal. Y dentro del texto, identificar la solicitada por el formulario utilizando las mismas expresiones del texto o equivalentes a estas.

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2. Relacionar

Analizar cómo se relacionan lógicamente las proposiciones en Es la identificación de un texto. las relaciones entre distintas partes de los Caracterizar las relaciones que textos. se presentan entre dos o más proposiciones. Las relaciones pueden ser: Establecer la validez de las relaimplicación, inclusión, ciones lógicas propuestas. pertenencia, causalidad, Interpretar las relaciones de coorden, ejemplificación, hesión entre segmentos del texto. categorización, equivaReconocer marcadores que dan lencia, oposición, anacohesión al texto y sus funciones. logía,contradicción y/o contraste, complemenUsar adecuadamente los marcatariedad,contra argudores de cohesión para establementación. cer las relaciones que hay entre proposiciones. Identificar los significados presentes en el texto y reconocer cómo se configuran las relaciones entre ellos.

Reconocer cómo la estructura del texto contribuye a la elaboración Se refiere a la compren- del sentido global del mismo. sión del texto como un Examinar cómo se configuran las Construir la todo y la construcción relaciones de quienes participan representadel sentido global a par- en la construcción de significa3. ción global tir de la interpretación dos en un texto, y como estas del texto de sus componentes relaciones configuran sus roles implícitos y explícitos. en el mismo. Comprender cómo las relaciones entre los significados presentes en un texto y las relaciones que se dan entre personajes, interlocutores, emisores, receptores, contribuyen a la configuración del sentido global del texto.

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Analizar y evaluar la relación en4. tre procesos discursivos y contexto sociocultural

Es la capacidad para tomar distancia del texto y rastrear las concepciones de mundo subyacentes, mediante la identificación de las estrategias discursivas utilizadas y el reconocimiento del rol de quienes participan en la materialización de los discursos.

Analizar el texto en su nivel profundo, estableciendo relaciones entre su contenido, el propósito comunicativo y la audiencia a la que se dirige. Determinar perspectivas y juicios de valor presentes en el texto. Establecer relaciones entre el uso de un tipo específico de lenguaje (técnico, periodístico, científico), o de un tipo de texto en particular, su propósito comunicativo y su audiencia. Evaluar la forma en que se relacionan prácticas socioculturales y discursos. Reconocer cómo los discursos configuran prácticas socioculturales y cómo estas configuran discursos.

En el módulo de escritura, el estudiante debe redactar un escrito en el cuadernillo que se le entrega, de acuerdo con las indicaciones dadas. Cada estudiante debe elaborar un escrito argumentativo según un tema planteado. Incluye las siguientes acciones: • Expresar adecuadamente la intención comunicativa. • Dar coherencia y cohesión al texto. • Expresarse mediante un lenguaje apropiado, aplicando las reglas que rigen el lenguaje escrito. Los escritos se califican teniendo en cuenta los siguientes criterios: elaboración de la intención y el propósito, claridad de la estructura y la organización y manejo del lenguaje y las convenciones (MEN e ICFES, 2012)19.

De acuerdo con los resultados presentados por el MEN y ICFES (2012) sobre las competencias genéricas evaluadas en noviembre de 2011, habilidades de pensamiento y comunicación esenciales para un adecuado desempeño profesional y académico, el 40% de los estudiantes demostraron niveles aceptables de escritura, el 23% no pudo producir un escrito organizado y entendible. Y el otro 37% solo fue capaz de elaborar un texto con una idea central sin incluir información suficiente para desarrollar el tema.

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En consecuencia y al retomar lo verificado en esta sección, como la primera hondonada contextual de nuestro viaje, se tiene que la educación superior incluye la lectura y escritura dentro de sus normativas y evaluaciones, estos importantes componentes son eje central para constatar aprendizajes. De tal manera que ambas habilidades referenciadas entran a formar parte de la triada lectura-escritura-educación y se urden de manera inseparable al sistema de formación de los estudiantes; porque sin negar el papel que cumplen y deben cumplir, hoy en día, los medios audiovisuales e informáticos en el proceso educativo, la lectura y la escritura, son los recursos didácticos más utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje, en todas las disciplinas, y los sistemas tecnológicos se mueven porque son leídos y utilizados escrituralmente por los usuarios; como quien dice, para manejar las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TIC- se debe leer y escribir primero. La educación superior debe ocuparse desde su pensamiento a una lectura y escritura crítica para cumplir verdaderamente con su misión, formar personas íntegras, autónomas, libres y pluralistas. En efecto, para lo anterior se hace necesario que las instituciones proyecten en sus currículos políticas académicas, brinden atención a la lectura y escritura, la refuercen no solo por alcanzar lugares preferenciales en las evaluaciones oficiales, sino para que los egresados puedan ser unos verdaderos ciudadanos, con capacidades de comprensión, competentes en lo crítico y así posibilitar propuestas que permitan dar soluciones sociales desde sus disciplinas y avances científicos al país.

1.2. Marco Pedagógico y Didáctico 1.2.1

Los caminos de la pedagogía

Al fraguar los conceptos de Educación, Educación Superior, y las pruebas que se hacen sobre lectura y escritura de la unidad anterior, se forma un marco general del acto educativo universitario que debe ser complementado con algunos aspectos básicos sobre pedagogía y didáctica que apuntalan la segunda hondonada

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de este navío y que sirven de referencia a la inspiración conceptual que nos impulsa el viaje desde nuestras pretensiones teóricas. La educación es concebida como un hecho universal e histórico que nació con la humanidad, sin haber existido reflexión previa alguna, para lograrlo (Borrero, 2004). Su origen está en la pedagogía, palabra de profundo significado, derivada del término griego paidós20 que inicialmente señalaba al niño conducido, guiado o dirigido pero que luego permitió la formación de otros vocablos de su raíz, agogía, que incluyen otros sujetos que son conducidos también por el camino de la educación21. Si bien el infante es considerado como el iniciador del proceso formativo, la semántica del término se proyecta a la formación del joven, el adulto e incluso del anciano;preferimos quedarnos con el vocablo matriz para determinar que la pedagogía atañe a todo aquel que se deja conducir o guiar hacia el conocimiento y la formación porque, como bien se sabe, educares un proceso inacabado que “va de la cuna a la tumba” en palabras de García Márquez (1996). Aunque hablar hoy de Pedagogía(Tamayo,2000) “es evocar un campo de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde múltiples intereses y fundamentos, lo cual impide abordar una definición unívoca”, no obstante, nos atrevemos a dar una mirada a sus implicaciones. La Pedagogía como ciencia22orienta metódica y científicamente el quehacer educativo, permite al maestro determinar lo que debe ser mediante principios que guían su actuar y le dice lo que hay que hacer. Históricamente y de manera general, la pedagogía ha tenido dos

20 21

Etimológicamente, “paidós”, niño; “agogía”, conducción (RAE,2001). Existen otros términos como Paidagogía, que estudia la educación de niños en su etapa de preescolar de 3 hasta 6 años de edad. La Hebegogía relacionada con la educación del adolescente en su etapa de Educación. Media y Diversificada. La Andragogía que atiende la educación de las personas adultas hasta la madurez. La Gerontogogía referenciada con la educación de adultos en su tercera edad. Ernesto Yturralde. http://www.yturralde.com/ andragogia Ello no nos aparta de conceptos como los planteados por el Profesor Mario Díaz (2000) quien basado en Foucault, Bordíeu, Passeron y Bernstein asume la pedagogía como una “práctica discursiva” conformada por diversos dominios disciplinares y analizada desde la sociolingüística. Plantea que la pedagogía no es una disciplina sino un dispositivo de regulación de discursos/significados y de prácticas/ formas de acción en los procesos de transformación de la cultura.

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momentos fundamentales; el determinado por la escuela tradicional y el establecido por la escuela nueva(Bedoya, 1995).El primero signado con la presencia de John Amos Comenius, en su libro Didáctica Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos (1657), en la que se caracterizaba la escuela Tradicional del siglo XVII, como institución que tenía los siguientes principios: 1. Magistrocentrismo. En donde el maestro era la base, centro y condición del éxito de la educación. A él le correspondía organizar el conocimiento, aislarlo y llevar a sus estudiantes por ese camino. El profesor era el modelo y el guía, al que se debía imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideraban fundamentales para el aprendizaje. 2. Enciclopedismo. La clase y la vida colectiva eran organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar era la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que se tenía que aprender se encontraba en él, graduado y elaborado para evitar la distracción y la confusión; nada se debía buscar fuera de él. 3. Verbalismo y Pasividad. El método de enseñanza sería el mismo para todos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro acababa de decir, tenía un papel fundamental en este método. Su principal objetivo era transmitir información y formar intelecto. Los fundamentos de esta escuela, según lecturas, estaban en el http:// www.monografias.com/trabajos2/sintefilos/sintefilos.shtm, empirismo y su lema era “no hay nada en el espíritu que no estuviese antes en los sentidos” en ella, la mente es percibida como una tabula rasa, un espíritu concebido como un recipiente dispuesto a recibir y la asociación era su principio de conexión entre los pensamientos e ideas.23Aunque los cimientos de esta escuela tradicional corresponden a un tiempo y espacio del pasado aún perviven en el quehacer de muchas instituciones y se hace presente en la pedagogía de algunos docentes.

Este enfoque se inscribe en lo que se ha denominado positivismo pedagógico, cuyo énfasis esta en lo observable, centrado en la investigación científica. Su fundamento psicológico está en la psicología experimental: Herbart, Barth, Wundt. Esta escuela propicia un contexto cultural de valoración de verdades estables y permanentes.

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El segundo momento llamado Escuela Nueva surge como oposición al anterior sistema, el cual resultó rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación, (Parra Chacón & Pinzón Redondo H., 2000, en sus albores asumió como su pedagogía los fundamentos educativos del Renacimiento, (siglo XVI), con autores como Erasmo de Rótterdam, quien afirmaba que el conocimiento de las cosas es más importante que el de las palabras; Francoise Rabelais quien sostuvo que la ciencia sin conciencia no era más que la ruina del alma y Montaigne, cuando llegó a afirmar que se debe educar el juicio del alumno más que llenarle su cabeza de palabras. En este mismo sentido en el siglo XVII hubo aportes que cimentarían aún más esta nueva pedagogía, permeada del humanismo renacentista, como los de René Descartes en su Discurso del método, cuando recomendaba para el conocimiento no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente; los de Fénelon, al señalar la necesidad de enseñar de manera diferente, el de aprovechar la curiosidad del niño empleando la instrucción indirecta y recurriendo a la instrucción atrayente y diversificada de la enseñanza. Y por último los de Jean Jacques Rousseau quien con su libro El Emilio, publicado en 1762, revolucionó en su momento la pedagogía de la escuela tradicional porque desplazó al maestro del centro de esta e introduce la imagen del aprendiz –estudiante- como eje y fin de la educación. Así avanzaron los siglos XVIII y XIX con la huella de Rousseau, para que comenzando el XX, llegaran aportes, entre otros, los de María Montessori (1907) creadora del método que lleva su nombre, el cual proponía que la educación fuera un proceso natural que espontáneamente desarrollara el niño –por extensión, al adulto-, y adquirido, no al escuchar palabras sino al tener experiencias vividas sobre el medio. Los postulados de Ovide Decroly (1907) quien desarrolló su teoría en los Centros de Interés y presenta un método de trabajo libre en grupos; y los de Alexander Sutherland Neill (1921) fundador de la escuela Summerhill con la que se propone una educación en libertad, flexibilidad y autogobierno. Y los de Adolphe Ferriére, en su obra, La escuela Nueva (1920)cuando en sus principios plantea que las instituciones deben preparar para la vida. El énfasis de esta nueva formación se centra en el sujeto que aprende, cuyas bases biológico-psicológicas están en el conductismo,

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la psicología genética24cognoscitiva y constructivista de Jean Piaget y la psicología-afectiva, no directiva de Carl Rogers. Todo lo anterior confluyó para que el norteamericano John Dewey (1859–1952), considerado creador de la escuela activa, planteara con su teoría pragmática del aprendizaje, la resolución de problemas en contextos donde el docente fuese el guía y orientador del aprendizaje del estudiante; así, mediante la praxis y la experimentación en condiciones necesarias y pertinentes se daba otro sentir educativo. A esta pedagogía le llegaron diferentes hipótesis que permitieron avanzar sobre su naturaleza de la acción para aprender; entre otras, los métodos “activos” que plantearon el provocar y utilizar la actividad del estudiante como proceso (Hernández, 1991, 70) y en el que se destacan cuatro aspectos que sobresalen en el seno del mismo: la espontaneidad como norma auténtica; lo funcional en el desarrollo de los desempeños intelectuales y morales; lo social en las aproximaciones grupales evocadas desde el aula para la vida; y el sujeto o la persona como actor, constructor y experimentador de la cultura. Esta Escuela Nueva ofrece entonces otra postura frente a la pedagogía activa mucho más amplia y con un horizonte flexible para recibir aportes de autores que venían de la sicología y que publicaron a mediados del siglo XX, de estos mencionaremos tres de los más importantes. Los norteamericanos, Jerome Bruner con sus planteamientos del aprendizaje por descubrimiento y David Ausubel desde el aprendizaje por recepción verbal significativa; ambos determinaron que el aprendizaje se produce por la interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva información proveniente del medio. Y el ruso Lev Vygostki, quien hacia 1934, con la teoría constructiva basada en la interacción social o teoría histórica cultural, centra su estudio en determinar cómo emergen los procesos cognitivos y cómo se da el funcionamiento intelectual eficaz desde las interacciones sociales y una extensión de la cultura del momento, las cuales son un pre-requisito esencial para el desarrollo cognitivo.

De acuerdo con la psicología genética de Piaget, los estadios para el aprendizaje son relativamente universales en su orden de aparición: sensoriomotor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal.

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De dichos aportes retomamos los planteamientos de Bruner, 1972, sobre la educación, y más específicamente en la pedagogía, por considerarlos extensivos al desarrollo de la lectura y escritura en las instituciones: •

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

•

Diálogo activo: el guía y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo - aprendizaje socrático-.

•

Formato adecuado de la información: el educador debe encargarse de que la información con la que el estudiante interacciona este en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

•

El currículo debe organizarse en forma de espiral; es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

•

La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y para llenar vacíos en los temas desconocidos por el estudiante.

•

A los estudiantes se le debe enseñar primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

En efecto, los trazados del norteamericano se ajustan a la necesidad pedagógica de seguirlos para el aprendizaje y fortalecimiento de la lectura y la escritura en la universidad, porque estos procesos requieren de guías que inciten hacia el descubrimiento de la palabra, sus funciones y aplicaciones; ello se logra si existe un diálogo permanente que consienta, entre otras, dar formatos apropiados para la producción cognitiva y llenar vacíos en el aprendizaje, previo conocimiento de los patrones y estructura de los textos que se van a leer y a escribir; estas acciones exigen un currículo espiral que permita profundizar, corregir, replantear, volver a modificar textos, cada vez con mayor autoridad. De igual manera, con los nuevos lineamientos de la pedagogía activa, la escuela nueva asume nuevos modelos de comportamientos que alejan

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el individualismo e idealismo que caracterizaba la pedagogía tradicional; accede a una transformación en la relación maestro-estudiante, de reciprocidad, pasa del poder y sumisión,al afecto y camaradería con el aprendiz. La aparición de la autodisciplina, de la cesión del poder del maestro a los discípulos brinda una posición funcional de autogobierno; lleva a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas no impuestas desde el exterior, sino que salgan del grupo como expresión de la voluntad popular, normas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias, y libertarias, las cuales buscan darle a la educación una nueva orientación que permite el pleno desarrollo del individuo. Dados estos caminos, surge así la acción libre en los estudiantes para la manipulación directa de la tarea educativa. En esta nueva pedagogía activa, que recogemos como terreno abonado para la educación superior y para la germinación de la lectura y la escritura universitaria, se destaca lo cognitivo en la acción, la activación y niveles de praxis en todos los métodos “activos” y la provocación de utilizar la actividad del estudiante como proceso y no solamente como modo de aprendizaje. En consecuencia, la pedagogía activa, señala vías para la autodeterminación personal y social pero exige a su vez una conciencia crítica en el sujeto para analizar–leer- y transformar la realidad –escribir-; acentúa el carácter activo del estudiante en el proceso de aprendizaje, para que interprete significados, juzgue, invente e indague a partir de un contacto permanente con la realidad; concede importancia a la motivación y a la relación institución, comunidad y vida; identifica al docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la verdad como un proyecto para ser elaborada y no como un hecho terminado, posesión de unas pocas personas; equilibra la relación teoría y práctica como proceso complementario, y la relación entre docente-estudiante como un proceso de diálogo, cooperación y apertura permanente. Esta pedagogía tiende a desarrollar un espíritu científico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura. Entre los modos de expresión y que le son necesarios a las pedagogías activas están por ejemplo el tanteo, la experimentación, el desplazamiento, la acción, la actividad hasta el mismo movimiento; y entre sus 21

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metodologías y estrategias que favorecen la aprehensión de la lectura y escritura en los universitarios. Entre otras actividades para dicha pedagogía retomamos las de Educar Chile25: 1.

El trabajo individual: transformar al estudiante en el actor principal, enseñar técnicas de apropiación del saber, la investigación y la gestión de los conocimientos mediante la lectura y la escritura.

Exposición de los estudiantes a situaciones de despeje o develamiento de incógnitas: aprendizaje por resolución de problemas, donde se incorpora la oportunidad de investigar –leer de manera crítica- y transferir aprendizajes anteriores a situaciones nuevas, por medio de la producción de textos.

Aprendizaje cooperativo, donde se espera que la situación de enseñanza se fortalezca a través de la interacción participativa de grupos de trabajo en donde socialicen sus productos a partir de la lectura y la escritura.

Trabajos por proyectos, que incorporen procesos y pasos pedagógicos esenciales relacionados con la producción de conocimientos orientados a resolver problemas y brindar soluciones.

En este sentido, retomamos las fases básicas propuestas para promover una pedagogía activa desde aprendizajes complejos y actitudes críticas: expresar las visiones que se posee de la situación problemática, definir una posición argumentativa, ejecutar en conjunto un proyecto (finalidad, objetivos, producto, inventariar recursos y condiciones, realizar un plan de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinar formas de resolver y planificar el tiempo), actuar y participar, comunicar resultados y productos -ojalá escritos- y evaluar. Pero la propuesta nuestra no es quedarnos en la acción por la actividad y todas sus implicaciones comportamentales de la pedagogía activa para la educación superior, sino que consideramos importante incluir como recodo fundamental de esta, la pedagogía conceptual que apunta en el

Tomado de http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=181482

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sistema educativo, según Parra y Lago (2003),a un nuevo modelo integral y prospectivo que orienta la acción de los docentes y estudiantes hacia fines preestablecidos muy claros. Esta enriquece las respuestas, cómo y para qué enseñar, o para qué aprender; remite a posibilidades contrastivas al problema conceptual del conocimiento tan requerido en el medio universitario. El modelo de la pedagogía conceptual orienta su acción pedagógica, desde las edades tempranas hasta los niveles superiores del ser humano,para el desempeño en la sociedad del conocimiento, trabajando paso a paso el alcance de los siguientes propósitos (Zubiría, 1999): •

Formación de individuos con capacidad de abstracción y sentido prospectivo.

•

Capacidad para formar habilidades del pensamiento.

•

Desarrollo de lectura comprensiva.

•

Estructuración de individuos éticos, autónomos y creativos.

•

Manejo de la flexibilidad, tolerancia y capacidad de trabajar en equipo.

Así, precisa Parra y Lago (2003) siguiendo a Zubiría, que la pedagogía conceptual tiene tres ejes básicos que son, desarrollo del pensamiento, lectura comprensiva y formación valorativa, lo que significa que el componente cognoscitivo es tan importante como el formativo o que se necesitan estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. Esta asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado porinstrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales. Los primeros relacionados con las nociones, proposiciones, conceptos y categorías que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil; y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Y las segundas, operaciones intelectuales, que se clasifican según la etapa del pensamiento en que se encuentre el aprendiz, así:

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Cuadro No. 3. Etapas y Operaciones del Pensamiento (Zubiría, 1999). Etapas del pensamiento

Operaciones intelectuales

1. Nocional

Introyección, proyección, comprehensión y nominación.

2. Proposicional

Proposicionalización, ejemplificación, codificación y decodificación.

3. Conceptual

Supraordinación, infraordinación, isoordinación y exclusión.

4. Formal

Inducción y deducción.

5. Categorial

Derivación, argumentación y definición.

En consecuencia al comprender esta clasificación de las operaciones intelectuales, el orientador universitario puede desarrollar las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones en los estudiantes. La mayor parte del conocimiento al que se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas a través de la escritura, son proposiciones y conceptos; por ello se ha venido trabajando en esta pedagogía con diagramaciones que señalan posibilidades de aprendizajes más didácticos, referidos a los llamados mapas conceptuales, mentefactos (Véase anexo E) y Situación, Probema, Resolución, Información (SPRI), entre otros. Por último, en este marco de la pedagogía activa y conceptual,en la cual nos inscribimos para atender las habilidades de leer y escribir,queremos hacer referencia a la inclusión y necesidad de la crítica como constructo para la creación y requisitos sine qua non para la educación superior. Por eso nos detendremos unos párrafos en la llamada Pedagogía Crítica, que según nuestra apreciación es otro apéndice para la centrada pedagogía activa. La Pedagogía Crítica, según autores, emerge como resultado de los trabajos de la Teoría Crítica26 en las décadas de los ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos nacen de los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, Alemania. Esta según Borja, (p.21) inventó una

El término teoría crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958. Entre otros reconocidos teóricos de la escuela de Frankfurt se pueden citar: Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamín.

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nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno. Su tono contestatario implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable en el proceso de enseñanza la cual desencadena en una acción dirigida a rebelarse contra las causas que provocan una situación que se considera carente del beneficio esperado. Según Peter McLaren (1997, p.125), “la pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en su medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante”. Se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras sociales que afectan la vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura del poder. En segundo lugar, llama la atención al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico-reflexivo con el fin de transformar la sociedad. Es decir, parte del reconocimiento de la realidad, sus características, problemas, expectativas e intereses. Afirma el canadiense, “La Pedagogía Crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela, y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías”. De igual manera, McLaren considera que la escuela tradicional, involucra un concepto de aprendizaje neutral, transparente y apolítico; mientras que la pedagogía crítica concibe el aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia y contexto; lo que muestra que a partir de esta se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, para el autofortalecimiento y la transformación social. Según el norteamericano, son elementos de la pedagogía crítica la participación, la comunicación, la significación, la humanización, la transformación y la contextualización. La Pedagogía Crítica, o también llamada Pedagogía social, exponen otros, aparece como una propuesta alternativa, praxis liberadora, que pretende provocar transformaciones en el sistema educativo con matices políticos. En Latinoamérica se considera como su fundador al brasilero Paulo Freire. Su pensamiento educativo fue considerado como un aporte fundamental para esta corriente; según Vidal (2011) ella no constituye un campo teórico unificado -estamos de acuerdo con ello- sino un cuerpo 25

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de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como el citado Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros. Lo cierto es que Paulo Freire (2006, 24) da mucha importancia a la práctica educativa, en cuanto a “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”, lo que significa que la práctica educativa debe presentar los saberes que considera indispensables en su praxis, por eso hace un llamado a los educadores progresistas para que promuevan una pedagogía crítica fundada en la ética y el respeto por la dignidad y autonomía del educando. Al analizar las relaciones “opresor-oprimido” establece los fundamentos para entender la educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre profesor-estudiante, con el fin de promover procesos de concientización y liberación. Asimismo, el brasilero, Henry Giroux y otro (1990, p.177) propone que los docentes inscritos en la pedagogía crítica pueden adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico, lo que representa incluir dentro del proceso pedagógico la política, en tanto que representa una lucha por la determinación de significados en un contexto de relaciones de poder; y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses políticos de naturaleza liberadora. Centra su trabajo en la propuesta de la labor intelectual de los maestros, las teorías de la reproducción y la pedagogía de la oposición. Es relevante decir que el docente en la pedagogía crítica es el agente activo, dinámico que propicia relaciones entre los sujetos y su realidad en un esfuerzo por comprender esas relaciones y, que descubre relaciones existentes entre poder, conocimiento y dominación. Él realiza un reconocimiento de las características de la comunidad en la cual se está incidiendo, así como de aquellas que podrían influir en el aprendizaje. Como quien dice el maestro inscrito en esta pedagogía es un crítico contextualizador dentro del proceso educativo para que el estudiante comprenda la realidad, influya en ella y tenga la posibilidad de actuar con el fin de transformar para mejorar. En consecuencia, la pedagogía activa asimila, desde nuestro punto de vista, esta corriente o pedagogía crítica, porque lleva a la acción, esta vez hacia lo social. Es indiscutible que su aplicación sea el espacio ideal para 26

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el ejercicio de la lectura y escritura; pues esta ha sido pensada como un laboratorio experimental en donde debe darse, no sólo el reconocimiento de la realidad –lectura connatural- el reconocimiento cultural, sino la aprehensión y producción nuevos conocimientos -la escritura da cuenta de ello- que permitan proponer y transformar el entorno sociocultural. Esta pedagogía mueve tanto al docente, líder del acto educativo, como a su coequipero el estudiante hacia un cuestionamiento propositivo de su realidad a buscar caminos emancipadores que coadyuven al progreso de una nación; consideramos, en definitiva, que esta es un buen camino, sin ser militancia política, para transformar y superar brechas sociales que lleven a la re-construcción de un país, porque la educación sin compromisos políticos –no politiqueros-, por esencia propia debe ser un acto liberador, revolucionario, per se, que permite cambiar al educando y por extensión su contexto. De igual manera, la pedagogía crítica no riñe con las propuestas de la pedagogía activa que se caracterizan porque el aprendizaje debe darse desde las necesidades del estudiante y su contexto, lo cual compromete una educación funcional, acertada para cualquier nación. Ella, y desde nuestra apreciación, es un buen nicho para la educación superior que debe fomentar procesos de lectura y escritura comprometidos desde la crítica a la proposición de soluciones de problemas contextualizados. No dudamos, al final de esta sección en que las prácticas pedagógicas activas, conceptuales y críticas sirven como dinámicas para fomentar los procesos formativos del educando universitario y son válidas para aprehender y moldear la lectura y la escritura, los cuales deben hacerse con libertad, conciencia y crítica, pero también con el deseo y el gusto placentero académico –lo cual está alejado de la realidad del aula universitaria-, por eso, creemos consecuente cruzar esta pedagogía activa, incluyendo la conceptual y la crítica, con aquella que incita al goce y al disfrute de la lectura y la escritura, la pedagogía hedonista.

1.2.1.1 La pedagogía hedonista en la lectura y la escritura Aunque no hay mucha literatura sobre Pedagogía Hedonista, Antanas Mockus & Hernández, Granés, Charum y Castro (2001) se refieren a ella en el capítulo III de su libro Las fronteras de la escuela. Para conceptuali27

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zarla la comparan con la pedagogía ascética que se posaba en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo; mientras que la hedonista, desarrolla la posibilidad de formar una voluntad sin contraponerla al deseo sino en continuidad con este. Es decir, existe un desplazamiento de las pedagogías ascéticas por las pedagogías hedonistas en relación con el trato que se da entre el sujeto con el saber; pues hay una voluntad de saber formada con independencia o incluso en oposición al deseo de saber y a la curiosidad, para dar paso a una voluntad de saber que potencia el deseo de conocer y desarrollar la indagación. Esta pedagogía propuesta en su momento por los profesores de la Universidad Nacional de Colombia tuvo como marco teórico los planteamientos de Habermas (1989), por considerarlos ajustados un tanto a la pedagogía como acto educativo y de manera particular a la corriente filosófica llamada hedonismo27 dedicada en términos generales al placer. De ahí, que se considere que la pedagógica hedonista se debe mover dentro de estas competencias comunicativas, especialmente porque desarrolla posibilidades para promover la expresión e interpretación –lectura- y adelantar procesos de discusión racionales e innovadoras con placer–escritura-. Por esta razón y desde la perspectiva del alemán,la pedagogía hedonista se entendería como un acto de habla porque en ella estarían presentes cuatro pretensiones comunicativas: comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud; cualidades que deben caracterizar la educación según la pretensión que se cultive. Asimismo, dicha pedagogía puede contribuir a resolver la tensión entre “socialización” e “individualización” a partir de lo dialógico, lo comunicativo y lo ético. Se reconoce el auge de un modelo positivista en la pedagogía ascética –tradicional- y la necesidad de elevar un cuestionamiento crítico en la educación; por eso se acoge trabajar la pedagogía hedonista como

El vocablo hedonista viene del griego hedone (placer).Como corriente filosófica es conocida como la doctrina ética cuyo único bien es el placer sobre el único mal, el dolor. En consecuencia, sitúa en el placer, la felicidad humana. El hedonismo no consiste en afirmar que el placer es un bien, ya que dicha afirmación ha sido admitida por otras doctrinas éticas muy alejadas del hedonismo; sino en considerar que el placer es el único y supremo bien. El término hedonismo puede tomarse ampliado al utilitarismo. http://arvo.net/filosofia-antigua/ epicuro-y-el-hedonismo/gmx-niv562-con12046.htm

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disciplina reconstructiva, que eleve el saber de los docentes a un saber explícito contrastable con el conocimiento intuitivo de los educandos. Que posibilite pasar fronteras en la escuela y que los límites entre lenguajes, prácticas y saberes escolares y extraescolares, sean cada vez más flexibles y maleables; en una palabra, que se aproveche, en términos de Bernstein, las pedagogías visibles e invisibles.28 Mockus y otros, abogan y sugieren otra pedagogía, una que permita que la escuela sea permeable a las formas de conocimiento y de comunicación, no sólo al interior de la escuela sino por fuera de ella, extraescolar, una escuela que no forme la voluntad bajo el esquema tradicional, sino desde el hedonismo, el placer; que valore diversas fuentes de conocimiento además de las propias de la cultura académica y ello implica superar paradigmas tradicionales propios de la escuela antigua. Ahora bien, este marco lo consideramos apropiado para que dentro de esa pedagogía hedonista afloren las competencias universitarias de lectura y escritura porque como bien lo venimos diciendo y se concretará en los resultados de nuestras investigaciones, estas habilidades no son acciones que propicien de entrada a los estudiantes gusto y placer para realizarlas, sino que se cultivan a partir de la obligación, la norma y lo punitivo. De ahí que es necesario e importante que el docente–líder y gestor del acto educativo formal- fomente, incentive y estimulen prácticas que faciliten su ejercicio; pues cuando se logra que estas habilidades se desarrollen con interés, placer y motivación, los resultados cognitivos, instrumentales, recreativos o heurísticos, son óptimos. Este nivel placentero que deriva de la competencia tímica, relacionada con la predisposición emotiva y afectiva que debe tener cualquier

Bernstein (1990) se refiere a las pedagogías visibles como aquellas que están marcadas por jerarquías, donde las reglas, los currículos y los criterios de calificación son explícitos, normados; y a las invisibles, como las que plantea sólo el educador quien es el que conoce sus reglas discursivas y que para el estudiante son invisibles y veladas porque le son implícitas e inconscientes al recibirlas; estas privilegian especialmente la creatividad y la autonomía del aprendiz y quizás son más democráticas; a lo que el autor afirma con Bordieu, que son sólo en apariencia democráticas ya que fomentan la competencia y reproducen la desigualdad con igual o mayor intensidad que las pedagogías visibles. Estas aparecen en Europa a partir de los años sesenta y en América Latina en los ochenta.

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lector, hace referencia de manera directa al código del afecto29 que maneja cada persona y que le es transversal a todas sus acciones. Por ello consideramos que la pedagogía hedonista (Mockus,2001) sería un buen marco referencial para conducir al placer de leer y escribir conocimientos; esta nace del libre deseo de dar y transmitir saberes y buscar satisfacciones personales. La práctica pedagógica de la lectura y la escritura exige un espíritu hedonista; el cual debe estar ligado con el deseo intrínseco del sujeto lector y escritor; a quienes les debe nacer un placer interno –en términos de Barthes- para que su tarea hermenéutica pueda ser lúdica y gozosa, tanto para quien quiere desarrollar dichas habilidades –estudiante-, como para aquél que motiva o fomenta su ejercicio -docente-. Hoy cuando la complejidad abarca todos dominios del hombre posmoderno, descentrado y fragmentado, es urgente hacer que la lectura y la escritura pase del dolor provocado por la enseñanza árida de la imposición de la pedagogía tradicional, su ejercicio obligatorio, su evaluación punitiva, a ser una competencia hedonista, gozosa y efectiva, de interés para la construcción del conocimiento y la evaluación preventiva. Ya lo dijo Epicuro en su ética hedonista, “el placer del conocimiento es, quizá, la forma más elevada del placer”. Afirma el francés Roland Barthes (1985), que entre autor y lector se abre un espacio de goce que es la escritura creadora y que en un texto se puede diferenciar lo frígido de lo hedónico, concibiendo lo frígido como ausencia de erotismo y sensualidad, así como de placer; de ahí, la importancia de la escritura producida con goce. En efecto, el teórico compara dos placeres, el amoroso y el textual en cuanto a que, en el primero, la excitación se reduce al refugio en la esperanza de ver el sexo, que es el sueño del adolescente; en el segundo, es el deseo de conocer en literatura, el fin de la historia narrada y para nuestro caso, aprehender el conocimiento. Una vez conocida la historia o el texto académico –diríamos nosotros-, el lector se siente satisfecho, pues como afirma el francés, el develar la escritura es un placer. Tanto el autor del texto como el destinatario del mismo se hallan unidos por un placer similar; el de producir el texto y el de consumirlo o

Función que está ligada de manera directa con la llamada inteligencia emocional propuesta por los autores, Howard Gardner y Goleman.

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degustarlo. El placer hedonista de escribir es el mismo de engendrar y dar a luz: el texto es el hijo nacido del placer imaginativo, es una identidad autónoma. Al respecto dice Barthes el texto del placer es el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura. El deseo de saber desde la lectura y la escritura, conduce al universitario a la satisfacción de un apetito intelectual, y ojalá como lo expresa Giordano Bruno (1987, p.194), no se llegue nunca a la saciedad, pues siempre crecerá el apetito y, por ende, el gozo, sin que ocurra como con los alimentos del cuerpo, que pierden con la saciedad el gusto. A esto es a lo que aspiramos, que la lectura y la escritura sea ese proceso en el cual el lector y escritor académico se sumerja y busque de manera insaciable conocimientos y que su apetito, ojalá insatisfecho, sea siempre interminable. La pedagogía hedonista, siguiendo a Barthes, podría ser también aquella que deleita los sentidos; el lector incipiente y el profesional deben deleitarse en el maremagnum de las imágenes sensoriales30 de pensamiento para imaginar y fundar nuevos mundos hacia el conocimiento; así ambas habilidades, lectura y escritura, se hallan unidas por el mismo deseo, por la necesidad, por el placer y la satisfacción de un cuerpo, el texto. Para gozar entonces el texto, es necesario perderle el miedo al acto de leer y escribir, en sus dos momentos el de la fundación y la interpretación, en ambos se accede a la construcción del conocimiento y para ello se debe “perder la inocencia”, poseer y dejarse poseer. De esto se debe encargar la pedagogía hedonista del leer y escribir, cuya función es ayudar a engendrar y a develar el texto, pero para ello debe haber seducción tanto en el lector como en el escritor. El ejercicio de la lectura académica debe volverse epifanía, revelación gozosa y dejar de ser ese mecanismo enajena

Percepciones sensitivas que nacen a partir de los estímulos de los sentidos, imágenes visuales, olfativas, táctiles, auditivos y gustativos y se producen en nuestro cerebro.

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dor que legitima la práctica del examen como instrumento panóptico y punitivo (Jurado, 1997, p.89), y el acto de escritura convertirse en un manifiesto de libertad, creatividad y rigor cognitivo; por eso, la lectura y escritura como actividades académicas deben generar placer y motivación. El reto es hacer de estas actividades en la educación un disfrute y dejar a un lado la sentencia de los universitarios, “se lee, porque toca, se escribe porque es obligación”. Al recoger los referentes pedagógicos reseñados en esta sección y que nos sirven como timón educativo para navegar en nuestra exploración, planteamos que la lectura y escritura encuentran en estos espacios pedagógicos un ideal para potenciar, desarrollar y fortalecer el desempeño de dichas habilidades en nuestros estudiantes. Cada pedagogía citada, y urdida con las referenciadas, brinda un referente importante para dichos procesos comunicativos y todas juntas generan inspiraciones, del qué hacer, cómo, para qué y por qué hacerlo, para fomentar las competencias de leer y escribir en la Universidad. Por tanto, para cerrar esta compuerta, veamos desde nuestra percepción,la médula de cada corriente pedagógica que favorece dicho proceso. La pedagogía activa, facilita el hacer para aprender a leer y escribir desde la experimentación, la acción y el rehacer; permite prever, planificar, actuar y participar en la academia. La pedagogía conceptual, mueve lo cognitivo hacia la estructura, la comprensión, la organización de contenidos y la posibilidad de proponer lógicas de pensamiento –nocionalespara la escritura universitaria. La pedagogía crítica facilita el evaluar tanto lo leído, desde la indagación, la duda y la sospecha; como el hallar nuevas apreciaciones y soluciones a problemas cognitivos y sociales que luego se plasmarán en textos escritos con un alto valor argumentativo y académico. Por último, la pedagogía hedonista nos permite leer y escribir en la academia, desde el estímulo, la motivación y el hacer placentero y gozoso; facilita la obtención de resultados más óptimos en el aprendizaje y la producción de nuevos conocimientos. Estas aristas del cuadrante conceptual pedagógico serán evidentes en el quehacer de aula siempre y cuando se le otorguen didácticas co32

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rrespondientes que ofrezcan respuestas al cómo hacer para enseñar y aprender con más eficacia en la universidad.

1.2.2 El hacer de la didáctica La noción de pedagogía como ciencia general de la formación del ser humano y desde sus múltiples caminos recorridos, llámese activa, conceptual, crítica, o hedonista,invita a la pregunta concreta que dejamos atrás, ¿cómo enseñar? Aparece entonces el término, respuesta, por medio de la didáctica.31 Esta como disciplina central de la pedagogía da cuenta de su hacer e integra ese triángulo formativo indisoluble: educación, pedagogía y didáctica, términos que “asidas de la mano, han transitado los caminos de los tiempos”, en palabras de Borrero. Si damos una mirada retrospectiva al término didáctica,se observa que este no existió entre los griegos como el término pedagogía, sino que apareció en Alemania con Wolfgan Ratke, quien en su obra Relación de la didáctica o arte de enseñar,se llamó asimismo, didacticus. Pero sería Comenius con su texto Didáctica Magna,en el siglo XVII, que la distinguiera como la disciplina que corresponde al ámbito de la organización, de las reglas y del método para enseñar de manera eficaz; también la definió como el “enseñar todo a todos”, permitiendo que el término incluyera no solo a los hombres, sino también a las mujeres, los niños y los pobres, excluidos por aquel entonces. Al estar la didáctica subordinada a la pedagogía que le rige o como ya se dijo, caminando de su mano, ha cruzado los mismos caminos en su evolución. Así la escuela tradicional de antes del siglo XVII se caracterizaba por ser muy rígida, represiva y contenía métodos complejos de enseñanza. Con Comenio la didáctica toma otro matiz, el de transformar lo tedioso en ameno, en considerar la posibilidad del aprendizaje progresivo, gradual y práctico, incluyendo no solo lo intelectual, sino también lo espiritual. El método propuesto se basa en la experiencia y en la relación con las cosas y las personas, es decir, se oponía a la enseñanza verbalista y al castigo de la vieja tradición (Davini, 1996). Johann Friedrich Herbar sigue la ruta de Comenius y con su aporte prescriptivo de normas y reglas didácticas considera la enseñanza como

Del griego Del gr. διδακτικός Perteneciente o relativo a la enseñanza (RAE, 2001).

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una incitación cultural para formar a la persona humana. Según el alemán, la educación debería tener un alto sentido ético orientado hacia el desarrollo de la libertad interna del ciudadano. Hacia el siglo XIX, John Dewey, mencionado ya como pionero de la escuela activa, criticó los principios didácticos de la “escuela tradicional” donde, el rol del docente es activo y el del estudiante pasivo; los contenidos curriculares seran preestablecidos y para todos iguales; el estadounidense piensa que debe haber motivaciones diferentes para cada sujeto de acuerdo con sus “intereses”. Propuso que el aprendizaje debería darse a través de actividades democráticas, más que por medio de contenidos homogeneizadores y métodos autoritarios. Afirmaba que no es cualquier experiencia la que enseña, sino algunas, las que se originan en los intereses del aprendiz. Con él, el rol del maestro cambia, considera que este tendrá que identificar ahora experiencias propicias y ambientes adecuados para su discípulo, guiarlo y facilitarle su aprendizaje32. Surge después de la posguerra, siglo XX, en Estados Unidos, un enfoque tecnicista de la didáctica (Davini, 1996), en donde se preguntaba qué es lo que la escuela debe de enseñar desde la racionalidad técnica del currículo. Esto permitió la implementación de métodos y procedimientos precisos y concretos y el modelo de planificación por excelencia de tal movimiento fue el llamado modelo de objetivos de conducta. Se desatacaba la planificación de la enseñanza y el currículo como técnica que se centra en determinar cuáles son los productos o resultados de la enseñanza para establecer, de esa manera, los medios más eficaces para alcanzarlos33. Frente a este tecnicismo se contrapone la Escuela Crítica en Ciencias Sociales en la década de 1980, con autores como Bordieu, Adorno y Foucault, que no solo dio origen a la pedagogía crítica sino que permeó

El método de enseñanza de Dewey era científico (basado en la observación/hipótesis/experimentación/constatación). Dado que otorga un especial lugar al ambiente como educador. Estos postulados mostraban similitud con la obra del norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915) ingeniero mecánico y economista, promotor de la organización científica del trabajo; considerado el padre de la Administración Científica, la cual permitiría la creación y organización de fábricas con líneas de montajes, administración minuciosa de los tiempos y la división del trabajo manual, propiciando la constitución de dispositivos que favorecerían la producción en masa, “en cadena” de diversos insumos (Davini, 1996).

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los métodos didácticos activos de Dewey que se venían desarrollando de manera técnica. En efecto, desde la epistemología crítica de las ciencias sociales, incluida la pedagogía, se comienza a pensar en fenómenos sociales dinámicos, grupales con significados forjados desde una subjetividad, para organizar desde la experiencia y desde los componentes ideológico-políticos que atravesaban las prácticas educativas, nuevos métodos didácticos, más abiertos, activos y flexibles para el aprendizaje. En correspondencia con lo que planteamos en la sección anterior consideramos coherente para la universidad y para nuestro objeto de estudio, dentro de la práctica pedagógica, el uso de didácticas particulares que atañen a cada pedagogía y claro, dentro de ellas estarían las específicas disciplinares; para nuestro caso, queremos referirnos a dos orientaciones didácticas particulares que nos parecen adecuadas, incluyentes y convenientes para la lectura y escritura. Si bien existen algunos vacíos didácticos universitarios y pocos son los avances e innovaciones que surgen en este nivel, como lo afirma Beard, (1974, p.13). “en la ausencia de medidas para la discusión de los métodos de enseñanza persisten las actitudes del pasado” somos propositivos en pensar que quizás, la didáctica activa sería un buen móvil para una praxis encaminada a dirigir de modo dinámico los aprendizajes de los estudiantes universitarios. El por qué y para qué de la didáctica universitaria tienen sentido cuando sus objetivos son los de constituir en sujeto de aprendizaje al estudiante, futuro profesional, investigador y constructor del conocimiento. Al interior del sistema educativo, se entrecruzan como un circuito o subsistema de relaciones, la pedagogía, como reflexión orientadora de la práctica educativa y la didáctica como guía procesal de la enseñanza. La actual necesidad de dar solución a los desafíos de la calidad y equidad de la educación superior, debe reflejarse en una didáctica que desarrolle en forma dinámica escenarios para la acción. Por ello es necesaria una didáctica activa que permita motivar, valorar el contexto, el sentido de aprender y el carácter personal del aprendizaje; activar las competencias complejas para favorecer el cambio conceptual y evitar la memorización; dicha didáctica debe fomentar el interactuar con pares en ambientes que favorezcan el trabajo cooperativo. 35

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Este tipo de didáctica inscrita en una pedagogía activa resulta más relevante aún si las demandas de la educación exigen que en las aulas se trabaje la disposición hacia la autonomía, la respuesta creativa frente a la incertidumbre y las habilidades y conocimientos que requiere el estudiante en tiempos de globalización; ello permitirá que los aprendices se desenvuelvan en el complejo mundo de la actual sociedad del conocimiento (Morín, 2000). Los nuevos comportamientos generados y requeridos permitirán nuevas formas para saber ser, saber y hacer para el devenir. Así una metodología activa, valora el carácter personal del aprendizaje, el papel catalizador de los conceptos previos, los recursos a disposición, el contexto y la experiencia concreta, las capacidades de más alto nivel, la actividad de investigación en el aprendizaje, el cambio conceptual, el carácter interactivo del aprendizaje, la relación con el proyecto personal, la importancia de una construcción o una producción, el rol de la reflexión sobre el aprendizaje. En el caso específico de la lectura y la escritura, es pertinente entonces hablar de estrategias didácticas como políticas, metodologías, recursos y circunstancias que posibilitan y facilitan la comprensión y producción de textos a expensas de todas las implicaciones que sugiere la lengua, el pensamiento y la sociedad. Una didáctica activa e interactiva plantea un estudiante protagonista y hacedor de sus aprendizajes. Trabaja con metodologías de proyectos, con resolución de problemáticas, estimulando la creatividad y el pensamiento lateral34. Es por ello que se hace necesario el diseño de actividades significativas desde la acción y la interacción, no sólo para textos orales o escritos con lógicas lineales en papel –analógicos- sino para las lógicas fragmentadas –digitales- que ofrecen las

Pensamiento lateral se refiere a un método de pensamiento creativo e innovador que puede ser empleado como una técnica o enfoque para la resolución de problemas de manera creativa. El concepto viene de maltés, Eduard de Bono en su libro New Think: The Use of Lateral Thinking y publicado en 1967. El pensamiento lateral es una forma específica de organizar los procesos de pensamiento, que busca una solución mediante estrategias o algoritmos no ortodoxos, que normalmente serían ignorados por su contrario, el pensamiento lógico. Es decir, el “pensamiento lateral” se caracteriza por producir ideas que estén fuera del patrón de pensamiento habitual, rompe patrones rígidos, para obtener ideas mucho más creativas e innovadoras para representar todos esos caminos alternativos o desacostumbrados, que permiten la resolución de los problemas de forma indirecta y con un enfoque creativo.

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Tecnologías de la Comunicación y la Informática (TIC)35; estas nuevas posibilidades tecnológicas producen una estimulación que cambia los hábitos receptivos de los usuarios y que permean los hábitos estructurales de la lectura y la escritura y de los cuales hablaremos más adelante. En el pasado con las culturas orales había estimulación la memoria; luego al llegar la escritura todo cambió, pues como es consabido, esta desarrolló no solo el estímulo visual sino la abstracción, el análisis y la reflexión; de igual manera, la cultura de la televisión, el video y el computador estimulan la capacidad visual y el pensamiento asociativo; se han modificado una vez más los procesos mentales y ello afecta la forma como se aprende. Los estudiantes actuales, nativos digitales,36 llegan al aula bastantes estimulados por esta cultura audiovisual y se encuentran, en la mayoría de los casos, con un atraso en los estilos didácticos de sus maestros. El estudiante del siglo del XXI tiene unas necesidades psíquicas diferentes,es veloz, pide acción, es visual, inquieto, compulsivo y se le dificulta la concentración; lamentablemente en algunas ocasiones encuentra en las instituciones clases aburridas, temas ajenos a su realidad, recursos obsoletos y didácticas monótonas que no responden a las exigencias tecnológicas del mundo contemporáneo. Por eso es importante llamar la atención a una didáctica activa que recoja tanto lo analógico como lo digital en la educación superior y que asuma un pensamiento crítico racional para estar acorde a las exigencias de los objetivos de la universidad. Al involucrar medios, recursos –analógicos o virtuales- y métodos específicos que coadyuvan al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje con el propósito de dirigir el aprendizaje de los estudiantes hacia los resultados previstos y deseados, se cualificaría el proceso educativo. Una opción para el anterior dominio puede ser los cinco principios básicos que plantea De Mattos (1974) para la didáctica: finalidad, ordenación,

En efecto, dichas lógicas fragmentadas posibilitan modelos de aprendizajes que hacen réplica de las modalidades perceptibles de los medios de comunicación y de las actuales tecnologías, como las variaciones del famoso zapping o saltos al cambio de canal en televisión, en el zapping o aceleración de lectura de imágenes de videos; grazzing, ver varios programas a la vez y el flipping: cambio compulsivo. Según Mark Prensky, los “Nativos Digitales” son todas aquellas personas nacidas desde mediados de los años 1990 en adelante, y los “Inmigrantes Digitales” son los que nacieron antes de dicha fecha.

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adecuación, economía y orientación. El primer principio, realizar los objetivos educativos concebidos con claridad, permaneciendo siempre anclados en la conciencia de docentes y discentes. El segundo, disponer en forma ordenada los datos de la asignatura o componente, medios auxiliares, procedimientos, y tiempos calculados, con el fin de orientar a los estudiantes hacia el resultado deseado. El tercero, propone adecuar los datos de la asignatura a la capacidad y limitaciones reales de los estudiantes. El cuarto, busca cumplir los objetivos de manera fácil, económica y rápida, aprovechando el tiempo, el esfuerzo y los materiales de trabajo. El quinto, suministrar una orientación segura, concreta y definida para que lo estudiantes asimilen y aprendan lo que debe aprender. Es necesario advertir que los anteriores principios permean la didáctica general y que por tanto permitirán también a las particulares instaurar marcos ya definidos de acuerdo con su especificidad. Por considerar, como ya dijimos que la didáctica activa es la pertinente a la educación superior, queremos también vincular otra muy necesaria de acuerdo con las tendencias pedagógicas descritas, la didáctica crítica.

1.2.2.1 Didáctica crítica Esta didáctica se circunscribe en la epistemología de la pedagogía crítica o también llamada social, afianza de manera precisa una forma de relación enseñanza-aprendizaje que admite muchas estrategias, metodologías y técnicas para provocar un proceso de construcción, de conocimientos liberadores con la participación activa y crítica del estudiante y del profesor, en calidad de orientador. Esta cuenta con unos umbrales que favorecen la promoción del aprendizaje por cuanto en su aplicación busca propiciar situaciones de interpretación evaluativa, algunos, como Davini (1996), consideran que su método es hermenéutico37 porque utiliza la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular y permite,agregaríamos nosotros, desarrollar competencias comunicativas, propositivas, argumentativas e interpretativas del estudiante.

Viene del vocablo filosófico griego hermenéutica que significa interpretar, declarar, anunciar, esclarecer y, por último, traducir. Significa volver comprensible lo oscuro y lo inentendible. Inicialmente permitía esclarecer los mensajes del oráculo y luego se volvió propio al análisis o exégesis de los signos y su valor simbólico.

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En este sentido, la actividad docente universitaria desde esta didáctica crítica, circunscrita en la activa, precisa de tres aspectos importantes: un dominio de la disciplina, una actitud dialógica frente al mundo y un uso pertinente y evaluativo del saber. Obviamente todo ello atravesado por el eficaz manejo de la lengua desde la lectura y la escritura. Gráfico 2. Aspectos de la didáctica crítica para el educador universitario.

La didáctica crítica así asegura inducir al estudiante a concebir miradas diferentes, enjuiciadoras, autónomas, frente al conocimiento, y a tomar posturas propositivas en el contexto académico, social y cultural. En su proceso comunicativo de impacto socio cultural esta puede generar seis condiciones favorables para ser incluida como filosofía de trabajo en el aula universitaria (Andrade & Muñoz, 2005): 1. “Comunicación multidimensional en el proceso, ya que debe tender a dar respuesta a las exigencias de conocimiento del grupo específico y la intención del acto discursivo, lo cual implica la polifonía, escuchar, hablar y, a la vez, promover la inclusión de múltiples voces que den cuenta de la lectura y la escritura. 2. Generación de conocimientos significativos y socialmente útiles, de tal manera que se genere el saber hacer en contexto. 3. Promoción de la investigación formativa, con la puesta en escena de formas didácticas que posibilitan el aprendizaje sobre la base del planteamiento de problemas que permiten el desarrollo de competencias argumentativas y propositivas por cuanto el estudiante prepara sus intervenciones con el fin de aportar al desarrollo de un verdadero

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laboratorio de investigación. Luego, la investigación con su rigor teórico-metodológico se constituye en una acción importante que facilita la sistematización del espíritu de búsqueda, el manejo de situaciones problémicas fortalece la curiosidad intelectual y la formación de un pensamiento autónomo y crítico que encaminan las expectativas de los participantes hacia la reconstrucción del conocimiento a partir de la práctica de un método de enseñar a aprehender, investigando. 4. Autonomía para la construcción de conocimientos propios, pues el participante del acto comunicativo abstrae significados con una visión diferente para convertirse en un profesional capaz de lograr su desarrollo personal, seleccionando el saber que considera útil y valorando la información y el conocimiento de acuerdo con las dinámicas de su quehacer individual y el clima organizacional; esto genera en el aula de clase una puesta en escena del diálogo, la discusión y la confrontación de los coparticipantes. 5.

Capacitación para aplicar la evaluación integral en las labores realizadas en la perspectiva de la autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación como maneras de asumir críticamente el aprendizaje y desde un compromiso responsable con la construcción y reconstrucción de saberes útiles que incidan en la formación de un profesional capaz de integrar los conceptos que ayuden a configurar una visión de mundo y, por tanto, un discurso que posibilite la resolución de problemas relacionados con la profesión y con los imperativos del mundo contemporáneo.

6. Efectividad en el proceso educativo en tanto la cualificación del estudiante se puede evidenciar en su participación, con la orientación del docente, en estrategias de interacción en el aula que le exigen poner a prueba sus lecturas textuales y contextuales, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y expectativas, los cuales son socializados y confrontados en el contexto, objetivo de circulación y producción de conocimientos”. Las anteriores condiciones de resultados que otorga el ejercicio de una didáctica crítica en el aula universitaria, y que se refiere a aspectos fundamentales, como son la autonomía, investigación, resolución de problemas y la evaluación integral, nos indica que son asidero ideal para cumplir con los objetivos de la educación superior.

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En este mismo sentido, la didáctica crítica plantea una alternativa educativa activa, formadora, incluso, interdisciplinaria, por la cual el estudiante aprende a aprender, aprende a ser, aprende a hacer y adquiere habilidades para leer, interpretar, sistematizar, elaborar y aplicar el conocimiento no sólo en el aspecto estrictamente académico sino en todo momento importante de su vida, aspecto fundamental para el aprendizaje. Y el profesor enseña-aprendiendo, o aprende enseñando; porque al ser promotor de un proceso de interacción donde se establecen interrelaciones e intercambio de experiencias y puntos de vista, donde el diálogo, potencia las posibilidades de aprender38, la construcción del acto pedagógico es bilateral, no unívoco. Bien lo afirma Demera Arango, “El propósito principal de todo maestro comprometido con su función histórica y social es apropiarse de la didáctica crítica y luego aplicarla efectivamente a sus estudiantes para desestabilizar los conocimiento, confrontar, cuestionar y trasformar la realidad alienante”. Al ser el acto pedagógico un acto discurso académico compuesto por las voces maestro-estudiante, confluyen en él componentes ideológicos tanto del docente, como del estudiante y de la institución que lo promueve,que ligados al campo disciplinario estudiado y puestos en escena deben ser sometidos a la valoración crítica; ello implica consensos y disensos, fundamentales para aprender a argumentar,tomar decisiones y resolver problemas con criterios adecuados. En suma, el acto didáctico crítico define la actuación del profesor para facilitar e intercambiar aprendizajes con los estudiantes. Su naturaleza es valorativa porque incita, desde indicaciones planeadas y realizadas con los estudiantes a la selección, negación, afirmación y toma de conciencia frente a un problema que por demás debe atender a su solución. El éxito estará en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactúen adecuadamente con sus guías, los profesores, los recursos educativos puestos a su alcance y desde su autonomía, flexibilidad y propuestas ofrezcan salidas críticas pertinentes, para eso proponemos el siguiente recurso didáctico como espacio ideal para ese logro.

Ello significa que asumir el acto pedagógico como un acto discursivo colectivo implica que los participantes, profesor y estudiantes, arriesguen sus juicios particulares de verdad, los sometan al juicio crítico y libre y, con el trabajo en equipo, posibiliten la conformación de un pensamiento autónomo, que como afirma Jerome Bruner (1972, p.45), sirva para el futuro porque el aprendizaje debe permitirnos ir siempre más lejos.

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1.2.2.2. Un recurso didáctico para la universidad: Taller Crítico En el entramado que constituye el acto pedagógico y la didáctica crítica, emergen múltiples metodologías, métodos y estrategias39pertinentes a la educación superior. Pero llamamos la atención de una estrategia de trabajo interactivo que posibilita un acercamiento eficaz al conocimiento, el taller crítico (Andrade y Muñoz, 2004). En este sentidose postula el taller crítico como un recurso apropiado dentro de la pedagogía y didácticas referidas porque predispone espacios favorables al acto educativo y en forma particular al acto de leer y escribir. Veamos por qué. El vocablo Taller, según diccionarios, viene del francés atelier y del latín artilaria que significa trabajo con herramientas,nos induce al hacer y en didáctica, al hacer para aprender. Se reconoce como la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles similares, para estudiar y analizar problemas y producir reflexiones, conclusiones o soluciones de conjunto, lo cual implica que éste combina actividades tales como trabajo de grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos. Es concebido como un medio y un programa cuyas actividades se realizan simultáneamente al período de estudios teóricos como función integradora; se dan en contacto directo con la realidad y en su discusión práctica se comprenden a la luz del cuerpo teórico.

El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey se refiere a estrategia didáctica al conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje. Las técnicas se consideran como procedimientos didácticos que se prestan para ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Las actividades son parte de las técnicas y son acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten ajustar la técnica a las características del grupo. Las técnicas pueden asumir el papel de estrategias y viceversa, depende de la intención que se tenga en el proceso formativo.

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En su puesta en escena, el taller crítico se constituye en una estrategia dialógica que cuenta con variantes en su hacer y desarrolla pensamiento como afluente de una de las últimas tendencias epistemológicas que ha permeado toda la educación, el pensamiento crítico. Para Peter Facione (2001, p.1), pensamiento crítico es un conjunto de capacidades intelectuales de orden superior que se deben fortalecer en los estudiantes, a partir del análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, actitud crítica, investigación y metacognición.40 En su definición, precisa que el pensamiento crítico se concibe como un juicio autorregulado y con propósito que conduce a la interpretación, análisis, evaluación e inferencia; así como a la explicación de la evidencia, concepto, metodología, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio. También acogemos de manera textual lo que nos propone el autor mencionado desde el estudio presentado por el informe Delphi (1990), de la Asociación Filosófica Americana41,en el que intervinieron 46 expertos provenientes de un amplio rango de disciplinas, y que lo definieron así: …el pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evalúa con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y persistente en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema y las circunstancias de la investigación lo permitan (Austhin,2003, p.1).

En consecuencia y de acuerdo con los planteamientos de Andrade y otros (2011), el Taller Crítico lleva implícito que sus participantes deben ejercer su labor desde un pensamiento crítico que posibilita una alta dosis de razonamiento; en palabras del norteamericano Maurice A. Finocchiaro (1997); la actividad desarrollada desde el pensamiento crítico consiste

Al respecto, puede consultarse el artículo de Linda Elder y Richard Paul sobre los siete Estándares Intelectuales Universales que se deben aplicar al pensamiento para evaluar la calidad del razonamiento sobre un tema, un problema o una situación. El pensar críticamente implica la dominación de los siguientes estándares: claridad, veracidad, precisión, pertinencia, profundidad, amplitud y lógica. La Asociación Filosófica Americana, de Estados Unidos es la principal organización profesional de los filósofos en los Estados Unidos. Fue fundada en 1900.

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en dar razones para hacer conclusiones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Más exactamente, es la interrelación de pensamientos que puede tomar la forma de pensamientos que derivan de otros, o que fluyen de otros. El razonamiento, en síntesis, es una forma especial de pensar, aunque aclara el autor que todo razonamiento es pensamiento, pero que no todo pensamiento es razonamiento (Finocchiaro, 1997, p.309). Complementa el teórico que la crítica tiene dos direcciones: por un lado, el razonamiento crítico y por el otro una reflexión metodológica, considerando que cada una de ellas corresponde a dos significaciones, el análisis y la evaluación y, la reflexión consciente. La base del taller crítico es un aprendizaje por descubrimiento, lo que implica una combinación entre la formación teórica y la práctica, aunque es preciso apuntar que, dadas las limitaciones evidentes de los currículos académicos y de la propia estructura del sistema educativo, su ejercicio no es fácil. El taller, igualmente se convierte en una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta propia de la tradicional. En la medida en que el estudio implica un trabajo de acercamiento a la ciencia y ésta tiene como fundamento la formulación de problemas y su resolución; la estrategia del taller pretende que los estudiantes adquieran competencias para el quehacer investigativo o investigador, lo que significa que aprende a hacer preguntas de importancia, más allá de las evidentes y de solicitud de descripción o simple información. El estudiante en el Taller Crítico construye los conocimientos desde su motivación, aplica métodos de investigación, aprehende el saber con una actitud crítica, confronta sus lecturas y puntos de vista y practica técnicas de comunicación ya sean orales o escritas. La combinación de capacidades y habilidades de observación, experimentación, argumentación, predicción y contacto con la realidad, con los conceptos y conocimientos anteriores. Además, cabe resaltar que el Taller Crítico le permite al docente una evaluación más sistemática y completa del estudiante, pues se valora un proceso, actitudes, capacidades y conocimientos en lugar de acceder a una cuantificación descontextualizada en exámenes que quizás no admiten mayor objetividad. Si se acude a la didáctica crítica, con el uso estratégico del taller, se podría decir en líneas generales que el profesor presenta en el plan del curso 44

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las tareas previstas, el tiempo requerido, la metodología y la forma en la cual se deben presentar los resultados e interviene para proporcionar información o cuando sea necesario corregirla; así también el maestro vierte su experiencia metodológica o técnica para motivar al grupo y orienta a que los distintas participaciones se fundamenten en argumentos y criterios claramente expuestos, para evitar generalizaciones incorrectas y conclusiones inadecuadas. Por otra parte y siguiendo nuestras propias consideraciones de la obra que en coautoría venimos retomando (2011)el taller crítico se aplica cuando se pueden desarrollar actividades vinculadas con la resolución de problemas reales conexos en una determinada disciplina o área del conocimiento o para adquirir un dominio técnico o una habilidad específica hacia el ejercicio de la profesión de los participantes. En este sentido, el taller es un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico, ya que de acuerdo con su naturaleza se transforma de hecho en un ámbito de actuación multidisciplinar. No obstante, es necesario señalar que el sistema educativo actual se enfrenta a un sinnúmero de lenguajes y códigos, y nuevas gramáticas que el aprendiz no puede evitar; pero que en medio de tantos signos, símbolos e íconos que ofrecen los medios de comunicación, las tecnologías en general, la publicidad y el contexto sociocultural,el taller crítico podría ser una buena opción didáctica para interactuar desde el aula de clases hacia las necesidades exteriores. Creemos que esta estrategia didáctica –activa y crítica- irrumpe como una respuesta lúdica y eficaz para el aprendizaje, pues predispone tanto a maestros como estudiantes en el acto educativo universitario. Por un lado, un profesor con pensamiento crítico, capaz de integrarse de manera activa al proceso de aprendizaje de su estudiante y por otro lado, un estudiante cuestionador que asume de manera activa y responsable los conocimientos pero que a su vez tiene la actitud de crear otros. El discente que se forma en esta didáctica estará en capacidad de asumir comportamientos de escucha y escritura activos, demostrará respeto y tolerancia para con sus compañeros y maestros; mostrará interés por participar mediante adecuada argumentación, capacidad crítica, reflexiva y analítica en la producción académica; será capaz de establecer relaciones entre objetivos de formación y aprendizaje interdisciplinario, construir, 45

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afianzar y evaluar su propio aprendizaje. En fin, un estudiante que se advierte en esta metodología adquiere competencias comunicativas y desarrolla pensamiento crítico fundamental para hacer un uso responsable del conocimiento y construir –desde la lectura y la escritura- un discurso que potencie significativamente el aprender a pensar haciendo en la universidad. Desde estas perspectivas se corrobora que el taller crítico se inscribe en una pedagogía activa y una didáctica crítica que moviliza tanto al orientador como al estudiante a pensar, leer y escribir de manera crítica y pone en tela de juicio el método tradicional repetitivo de transmitir conocimientos para dar paso al hacer, aprendiendo; a crear, cuestionando y a criticar, evaluando. De ahí, que dicha estrategia es la que nos permitirá presentar en el capítulo tercero algunas propuestas didácticas enmarcadas en este formato.

1.3 Un arrecife dual: Resultados de las investigaciones El éxito educativo depende estrechamente de la aptitud para manejar el lenguaje de ideas propio de la educación. Pierre Bourdieu.

En la presente sección y como tercera hondonada de nuestro viaje y teniendo como trasfondo los temas tratados de educación pedagogía y didáctica veremos, cual arrecife marino, los resultados que se obtuvieron en los proyectos de investigaciones sobre lectura y escritura realizados en la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca durante los años 2006 y 2008, los cuales se inscribieron en la línea institucional No. 1 del grupo Sociedad, Cultura y Desarrollo, denominada Desarrollo Pedagógico, Educativo y Curricular, y que nos sirve como diagnóstico y descripción del problema. Los estudios que se plantearon para los dos proyectos, tanto para la lectura como para la escritura en los universitarios fueron de tipo descriptivo-cualitativo, porque pretendieron caracterizar, determinar y evaluar factores 46

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relacionados con dichas habilidades en los estudiantes. De tal manera, que mediante una encuesta descriptiva se reconoció las habilidades y actitudes que presentan los estudiantes frente a la lectura y escritura y se evaluaron mediante una prueba de comprensión y otra de producción escrita, la competencia lectora y escritora respectivamente. Dichas cualidades nos permitieron tener el perfil de los universitarios, a manera de caso de estudio. Para determinar el tamaño de la muestra de los proyectos, se utilizó el muestreo aleatorio simple, MAS, ya que se contaba con una población homogénea, estudiantes de pregrado42 de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (UCMC) quienes tienen características comunes como los hábitos de lectura y escritura, y grado de comprensión y producción de texto, sin mirar si pertenecían a un determinado programa académico, si era hombre o mujer, ni a que semestre académico pertenecían; es decir, solamente se tuvo en cuenta que fuera estudiante de la Universidad para ser tomado como una unidad estadística; la elección de la muestra fue al azar empleando la función aleatoria en la calculadora de manera invertida, en donde fueron apareciendo los números aleatorios. La investigación sobre la Lectura (Andrade, 2007), tuvo como objetivo, diseñar estrategias académicas que promovieran el desarrollo y fortalecimiento de habilidades lectoras. Para su logro se trabajaron tres objetivos específicos: Fundamentar conceptualmente la lectura como habilidad comunicativa en el trabajo académico en los universitarios. Describir y analizar las diferentes actitudes y hábitos de lectura que realizan los estudiantes dentro y fuera de la universidad. Identificar el nivel de comprensión de lectura que tienen los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y valorar su competencia lectora. En consecuencia, con los anteriores postulados como marco referencial se hizo el estudio de campo mediante la aplicación de las 1.314 encuestas43 a los estudiantes de pregrado de la Universidad Colegio Mayor de

La muestra universal estuvo compuesta por estudiantes de los programas de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Trabajo Social, Tecnología en Secretariado Comercial Bilingüe, Administración de Empresas Comerciales, Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería, Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería, Administración,Construcción Arquitectónica y Derecho. La encuesta aplicada consistió en una prueba compuesta de dos partes. La primera, tipo encuesta-diagnóstico con 24 preguntas pretendía identificar las actitudes hábitos e interacciones del estudiante con la universidad. y la segunda, encuesta-programática, con 26 pre-

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Cundinamarca, escogidos al azar, como ya se explicó, de una población universal de 4.588, grosso modo, los resultados fueron los siguientes: Los encuestados tienen cierto grado de conciencia acerca de la lectura, prefieren escuchar música a leer, aunque consideran que esta es una necesidad que da cultura; lo hacen en forma esporádica los fines de semana y quienes no lo hacen es por carecer de tiempo. La lectura que prefieren es la de superación personal seguida por las de carácter científico. Muy pocos leen literatura; las lecturas académicas son leídas con poca intensidad y medianamente las de recreación y farándula. Les gusta leer solos, poco en grupo. Prefieren leer en casa y no en la universidad, menos en el aula de clase. Adquieren más libros en biblioteca que por compra y cuando lo hacen, lo hacen por necesidad de estudio. Los encuestados prefieren leer más libros en papel que en versión electrónica; y los prefieren en su formato original y no en fotocopias. Releen los textos para comprenderlos, logran hacer resúmenes de lo leído, no elaboran esquemas ni mentefactos; después de realizar una lectura, la pueden explicar con sus palabras, en menor escala hacen críticas y correlacionan lo leído con otros textos; tan sólo un mínimo de estudiantes plantean nuevos conceptos. En aula se determinaron algunos comportamientos como que la habilidad que más desarrollan en esta, es la escucha; luego hablar, escribir y la que menos se practica, la lectura. Los profesores algunas veces indican cómo hacerlo; la técnica que más utilizan como recurso de lectura es el subrayado y uso de diccionarios. Los maestros controlan las lecturas en grupo en forma oral y con trabajos escritos, muy pocos en forma individual; las lecturas que les colocan medianamente llenan sus expectativas. Lo que más leen los discentes para la universidad son fotocopias y lo que menos periódicos. En este mismo sentido, más de la mitad de los estudiantes se autocalifican como buenos y regulares lectores; en el año leen entre dos y tres guntas, fue diseñada a partir de un texto expositivo, titulado “Clonación: renace el debate” de El tiempo (marzo 2003), para identificar las competencias y nivel de comprensión de lectura de los estudiantes. Ambas fueron formuladas en cuestionarios tipo test, con preguntas cerradas de selección múltiple.

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libros. Por último desean que la universidad incentive la lectura con una asignatura electiva o un taller específico y obligatorio para todas las carreras. La segunda parte del instrumento aplicado, encuesta programática, tuvo como objetivo identificar el nivel de comprensión que tienen los estudiantes, desde el conocimiento que tienen del lenguaje y el nivel de interpretación y crítica; los cuales precisamos primero, en la evaluación de la competencia lingüística y dentro de ésta, las subcompetencias, gramatical, sintáctica, lexical y semántica, y segundo, en la evaluación de la competencia comunicativa, y en ella, las analítica, textual y pragmática. Esta segunda sección ofreció datos contundentes que coadyuvan y asisten al perfil de nuestro lector, diseñado en su silueta inicial con la primera parte. En efecto, la encuesta programática permitió verificar y valorar cualitativamente la competencia lectora, para nuestro caso evaluada desde la competencia lingüística y comunicativa que tienen los estudiantes a la hora de leer un texto expositivo, así como una aproximación a su visión de mundo. Obsérvense los resultados que logran ponderar la segunda parte del perfil del estudiante lector en cuanto a sus competencias. Gráfica 3. Comparativo de competencias alcanzadas por universitarios.

La competencia lingüística, alcanzó un nivel de desarrollo del 62% de ponderación real sobre el 100% ideal. Dentro de ésta, se incluyeron cuatro subcompetencias más, las cuales obtuvieron los siguientes porcentajes de desarrollo: lexical 48%, semántica 80%, gramatical 70% y sintáctica 71%. 49

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De igual manera, la competencia analítica, obtuvo un 51% de desarrollo; esta a su vez dio cuenta de las subcompetencias: disciplinar 47%; contextual 44%; abductiva 62%; inductiva 48%; deductiva 62% e interpretativa 28%. En cuanto a los procesos mentales que se requieren para el análisis, fue interesante ver como la deducción y la abducción son las habilidades mentales que mejor desarrollan,aunque alcanzaron el 62% de la ideal; la interpretación es la de menor ponderación, se alcanzó el 28%. La competencia textual alcanzó un 49% de desarrollo, a partir de las categorías sobre el identificar el tipo de discurso 33%; manejo del lenguaje discursivo 48%; y reconocimiento de la estructura del texto 60%. Por último se evaluó la competencia pragmática, como la capacidad crítica del estudiante para utilizar lo leído y conocer intencionalidades del discurso. Se obtuvo un logro del 44%. En el reconocimiento de la intencionalidad del autor el 76%; en la intención del enunciado textual el 15% y en creatividad40%. Como lo demuestra la gráfica anterior se pudo constatar que el lector universitario encuestado tiene dentro de sus deficiencias más prominentes la competencia pragmática en primer lugar, luego la textual, enseguida la analítica y en un grado medio la competencia lingüística. Para finalizar la interpretación de los resultados y al ponderar las anteriores competencias se pudo afirmar que los estudiantes encuestados de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, con el grado de confiabilidad que brindan las encuestas, alcanzaron tan solo un 50% de competencia lectora sobre el 100%. Gráfica 4. Competencia lectora alcanzada.

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Asimismo, de acuerdo con la tabla taxonómica que se hizo en su momento, se obtuvo que tan solo el 12% de los encuestados están en el nivel bueno, 42% en el nivel aceptable el 43% en el deficiente, y el 3% en un nivel nulo de comprensión. Gráfica 5. Niveles alcanzados en lectura UCMC

Según lo anterior, podemos deducir fácilmente que el universitario estudiado no llega a unos niveles óptimos ni superiores en cuanto a su competencia lectora, se queda en un mediano nivel alcanzado con deficiencias importantes para su desempeño académico. En este mismo sentido, los resultados del proyecto sobre la escritura(Andrade, 2009) intentó desde su objetivo general, plantear estrategias académicas para promover el desarrollo y fortalecimiento de habilidades escriturales en los estudiantes universitarios con el propósito de facilitar el aprendizaje y posibilitar la construcción y producción de conocimiento, dejar desarrollado sus objetivos específicos en los siguiente logros: fundamentar conceptualmente la escritura como habilidad comunicativa en el trabajo académico en los universitarios. Describir y analizar las diferentes actitudes y hábitos de escritura que realizan los estudiantes dentro y fuera de la universidad. Identificar el nivel de redacción que tienen los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (UCMC), valorar la competencia escritora de los estudiantes y posibilitar lineamientos pedagógicos para subsanar y promover dicha habilidad que forma conciencia a partir de la reflexión y la crítica. El instrumento aplicado buscó describir el nivel de hábitos, actitudes y competencias escriturales en los universitarios. Por las especificaciones

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propias de la escritura y de acuerdo con el modelo estadístico descrito, se aplicaron 240 encuestas. Veamos grosso modo los resultados. Los universitarios en su tiempo libre prefieren, casi en su mayoría, el 80%, ver televisión a escribir. La escritura para los estudiantes, más de la mitad de los encuestados, es una necesidad y una habilidad, además de ser una obligación o pasatiempo. Los estudiantes para contestar sobre el por qué escribían, más de la mitad expresaron que lo hacen por interés y gusto propio; y por una obligación y necesidad académica y de aprendizaje. El medio en el que prefieren escribir, es el computador, frente a casi la mitad que optan por hacerlo de manera manual o en máquina de escribir electrónica. Ya no se recurre a la máquina de escribir manual. Los encuestados prefieren, más de la mitad, escribir cuando están solos, algunos lo hacen cuando escuchan música. Les es indiferente el estado de ánimo a la hora de escribir. Lo que más redactan para la universidad son: ensayos, apuntes de clase, trabajos de investigación y resúmenes; con menos intensidad aparecen las reseñas, comentarios y fichas. Al escribir, ellos se ayudan básicamente con material y recursos de Internet, diccionario ortográfico, En menor escala recurren a otros trabajos, enciclopedias y diccionario de sinónimos. La intensidad con que escriben reseñas o resúmenes, más de la mitad de los aprendices contestaron que por semestre escriben entre cuatro o más; en mediana escala escriben entre tres y dos; y en pequeña proporción dicen que escriben entre uno y ninguno. La mitad de la población estudiada considera que no escriben con frecuencia por falta de tiempo, el resto dice que por dificultad en la redacción y orientación. En menos proporción algunos encuestados plantearon que no lo hacen porque desconocen los géneros de los textos. Los universitarios reconocen que su mayor problema al escribir está en su mala ortografía y falta de motivación; también algunos refieren que a la hora de redactar tienen problemas en la estructura de texto. Igualmente

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no descartan, unos cuantos, que tienen problemas por desconocer el tema, es decir, existen falencias cognitivas a la hora de producir textos. Al profundizar sobre los errores que se cometen al momento de escribir, se obtuvo coincidencia con la investigación de lectura, pues se reconfirmaron las ya encontradas en cuanto a falencias ortográficas y falta de conocimiento a nivel lexical, semántico, sintáctico y estructura del texto. Y a la pregunta, ¿qué más se les facilita al momento de escribir? Los estudiantes dijeron, que redactar oraciones, luego párrafos; en menor escala colocar signos de puntuación y organizar estructuras en los textos. En este mismo sentido, los estudiantes dijeron que deben revisar un texto para que no quede con errores de dos a tres veces; algunos lo hacen una vez y en proporción menor hasta cuatro veces. Se evidenció que después del español otro idioma que manejan para escribir es: inglés, pero reiteran casi la mitad, que al escribir sólo lo hacen español. En aula de clase lo que más ejercitan los universitarios es escuchar, luego hablar, un poco leer y mínimamente escribir. Cuando los profesores colocan trabajos de escritura, los estudiantes en un 50% manifiestan que los docentes indican cómo hacerlo, el resto dicen que casi siempre y otros que nunca; en menor grado dicen que siempre. Cuando los profesores asignan un escrito, la mayoría lo evalúan leyéndolo, muy pocos brindan la oportunidad de que después de calificarlos los devuelven para reescribir; en menor grado, permiten que se vuelva a rehacer el trabajo sin calificar y tan sólo un 5% los intercambian con los compañeros para corregirlos. Al momento de pedirles a los encuestados que se autocalificaran como productores de textos escritos, más de la mitad se consideraron que están en la escala de buenos; en menos porcentajes muy buenos y pocos excelentes; otros consideraron que son regulares, y en menor escala deficientes. Para terminar esta primera parte y tal como lo reveló la investigación, los estudiantes consideran que la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, debe incentivar la escritura, incluyéndola como asignatura electiva del plan de estudio, y en menor proporción como un taller específico y obligatorio en todas las carreras.

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La segunda parte de la encuesta, Evaluación Programática de Redacción y producción de texto, se hizo a partir de tres preguntas para la producción escrita que fueron evaluadas de acuerdo con una rejilla que anteriormente que valoraba la competencia escritural a partir de las subcompetencias: lingüística, comunicativa (coherencia, cohesión, estructura textual) y pragmática, veamos a continuación los resultados globales: La competencia que mejor tienen desarrollada los estudiantes es la lingüística, aclarando que esta sólo alcanzó el 62%; luego le sigue la competencia comunicativa (textual) 54% y la que menos se tiene desarrollada como se observa en la gráfica es la competencia pragmática 52%. Gráfica 6. Comparativo de competencias escritoras

Al integrar las evaluaciones -cuantitativas y parciales- que se obtuvieron por competencia e unirlas en una sola, como competencia escritural, se alcanzó un promedio global de 2,8/5,0, lo que representa en la gráfica que esta competencia la tienen desarrollada en un 56% frente al 100% que sería la ideal, pues sabemos que alcanzar este nivel es bastante difícil e incluso para los profesionales de la escritura. Es así, como podemos afirmar, en términos generales, que la competencia escritural de los estudiantes de la UCMC no es muy halagüeña y que los medianos niveles obtenidos no satisfacen un rendimiento escritural propio de los estudiantes de educación superior.

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Gráfica 7. Competencia escritora alcanzada

Para cerrar esta sección y con todos los resultados obtenidos de las investigaciones reseñadas, podemos entonces hablar de un perfil lecto-escritural de los estudiantes de la universidad (2006-2008) con las siguientes características: Cuadro No. 4. Perfil lector y escritor de los estudiantes universitarios PERFIL LECTOR Y ESCRITURAL DEL ESTUDIANTE DE LA UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA PERFIL LECTOR Los estudiantes prefieren escuchar música a leer, aunque consideran que leer es una necesidad que acrecienta la cultura; no lo hacen, según ellos, por carecer de tiempo. Los libros que más leen son los de superación personal seguida por las de carácter científico. Les gusta leer solos, poco en grupo. El sitio que prefieren al leer es la casa y no en la universidad, menos en el aula de clase. Adquieren libros cuando lo necesitan en la biblioteca más que por compra y cuando lo hacen, lo hacen por necesidad de estudio.

PERFIL ESCRITURAL Los universitarios en su tiempo libre prefieren ver televisión, luego hacer deporte, en tercer lugar, leer y por último escribir. Esta habilidad la hacen por necesidad e interés propio. Lo que más escriben son trabajos para la universidad y dentro de ellos ensayos, resúmenes, artículos y proyectos de investigación. Para escribir se ayudan con recursos de internet, luego diccionarios. Después del español, el idioma en que prefieren escribir es el inglés.

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Los libros siguen siendo el medio en el que prefieren leer, en menos escala en el computador y las fotocopias, aunque estas últimas son las que más tienen que leer. Lo que menos leen es periódico.

Prefieren el computador como medio para escribir. Escriben cuando quieren y se lo exigen. Lo hacen en casa, los fines de semana y en la universidad prefiere escribir en los espacios abiertos. El estado de ánimo no interfiere Releen los textos para comprenderlos, a la hora de producir textos. explican con sus palabras lo leído y hacen resúmenes mas no elaboran El mayor problema al escribir es la oresquemas ni mentefactos, son pocos tografía, carencia de léxico y estructura creativos; en menor escala hacen crí- de textos, así como la desmotivación. ticas, aunque afirman, contradicto- Lo que más se le facilita para escribir riamente, que se les facilita hacerlas; son oraciones y párrafos, y lo menos, tan sólo un mínimo de estudiantes textos. Revisa el texto para corregirlo plantean nuevos conceptos después hasta dos veces e insiste. No escribe de leer. por falta de tiempo, algunas veces por pereza. En aula de clase la habilidad que más desarrollan es la escucha, luego hablar, La habilidad que más desarrolla en escribir y la que menos la lectura. clase es la escucha, luego hablar y leer y por último escribir. Los profesores algunas veces indican cómo leer sus textos; la técnica que Algunas veces los profesores indican más utilizan como recurso de lectura cómo hacer los escritos, sólo el 8% es el subrayado y diccionarios para siempre lo hacen. Cuando los docencomplementarla. Los maestros con- tes dejan trabajo escritos los evalúan, trolan las lecturas en grupo en forma leyéndolos y devolviéndolos. Pocos oral y con trabajos escritos, muy pocos maestros permiten que se vuelva a en forma individual. Para los educan- rehacer el texto sin calificar. No hay dos las lecturas que les colocan sus intercambio con compañeros para profesores, medianamente llenan sus corregir. Y en menor grado, lo incluyen expectativas. como parte de los parciales. No se evalúa el proceso sino el producto escrito. Más de la mitad de los estudiantes se autocalifican como buenos y regulares La gran mayoría se autocalifica de lectores; en el año leen entre dos y buenos y regulares escritores. Ellos tres libros. Desean que la lectura en la quisieran que la institución incentivara Universidad sea un componente básico la escritura como una asignatura elecelectivo o un taller específico obligatorio. tiva o un taller específico obligatorio.

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El nivel de la competencia lectora de los estudiantes alcanzado solo llegó hasta el 50% de eficacia y dentro de ella, la competencia lingüística es la que más se tiene desarrollada, le siguen en su orden, la analítica, textual y la que menos favorece es la pragmática. El 46% de los estudiantes están en un nivel deficiente y el 54% entre aceptable y bueno.

El nivel de la competencia escritural de los estudiantes alcanzado fue del 56% de eficacia y dentro de ella, la competencia lingüística es la que más se tiene desarrollada, le siguen en su orden, la comunicativa, textual y por último la pragmática. El 43% de los estudiantes están en un nivel deficiente y el 57% entre aceptable y bueno.

Al analizar el perfil anteriormente diseñado con los resultados, tanto parciales como generales podemos inferir algunos encuentros y desencuentros que dan para generar unas políticas pedagógicas alrededor de la lectura y escritura, veámoslos a continuación: Cuadro No. 5. Encuentros y desencuentros de las investigaciones En ambas INVESTIGACIONES: los encuestados hacen otra actividad en su tiempo libre que no es ni leer ni escribir: ven televisión y escuchan música, tienen conciencia que ambas habilidades son una necesidad y que se hacen por una necesidad y exigencia académica, prefieren leer y escribir cuando están solos y en su casa, compran libros por necesidad académica, corrigen un texto escrito hasta dos veces y para comprenderlo también lo leen dos veces, quieren que la UCMC incentive la lectura y escritura, con una materia electiva –componente- en los planes de estudio y en menor escala preferirían un taller específico en todas las carreras. De destacar en ninguna de las investigaciones solicitan o desean cursos virtuales para reforzar las habilidades de leer y escribir, desarrollan, tanto para la lectura como para la escritura -sin ser óptima- la competencia lingüística, le siguen la comunicativa –textual- y por último la pragmática, se ubicaron, en el desarrollo de las habilidades lectoras y escritoras, en un nivel bueno y regular. Pero sólo alcanzar un promedio del 53% de desarrollo general de cada competencia. La escritura alcanza a tener 6 puntos más que la lectura,

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En una u otra investigación se tiene particularidades como: los estudiantes prefieren leer en papel subrayando y escribir en computador, escriben todos los días y leen los fines de semana, presentan mayor problema al escribir en la ortografía, estructura de textos, redacción y manejo de léxico, escriben entre tres y cuatro reseñas o resúmenes por semestre, producen en su orden, más ensayos, luego trabajos de investigación y artículos, escriben medianamente en inglés, poseen como dificultad mayor al leer, la falta de comprensión, se les facilita más contarlo con sus palabras, que hacer crítica y relacionarlos con otros textos, Logran mejor redactar oraciones que un párrafo. Menos colocar signos de puntuación y estructurar un texto, no leen ni escriben con frecuencia por falta de tiempo, leen entre dos y tres libros por semestre; pocas veces las lecturas llenan sus expectativas, coinciden que lo que más hacen en aula de las cuatro habilidades comunicativas, es escuchar, luego hablar. Leer y escribir ocupan el último lugar, no reciben indicaciones por parte de los profesores cuando les exigen un escrito y no reciben guías por parte de estos para leer, al escribir textos sus profesores le califican después de leer, corregir y devolver el escrito; muy pocos les piden reescribirlo y al leer un texto, los profesores utilizan la evaluación oral en grupo y también con trabajo escritos.

Según los encuentros y desencuentros ubicados en el cuadro anterior, consideramos necesario coadyuvar tanto las fortalezas como las debilidades que se obtuvieron en las investigaciones reseñadas y por ello queremos menguar el arrecife de este mar, para ofrecer más adelante, implicaciones sobre el leer y escribir, así como brindar aportes básicos sobre la lingüística, el texto, los géneros y los discursos; ello podría reforzar las competencias lectoras y escritoras y cualificar procesos académicos, laborales y por qué no, existenciales en palabras de Cajiao, 201244.

Expresa Cajiao (2012, p.31) que “Leer es mucho más que descifrar signos gráficos; más bien se trata de descifrar (…) una colección inagotable de enigmas que van desde el desenvolvimiento de un relato hasta las grandes preguntas de la existencia”.

2 Dos puertos en el viaje: Leer y escribir La exploración iniciada y contextualizada a partir de tres hondonadas conceptuales, picos del contexto: educación superior, el mar del viaje; marco pedagógico y didáctico, motores que nos impulsan nuestra mirada educativa; y los escollos encontrados en los resultados de las investigaciones efectuadas sobre lectura y escritura nos permiten ahora detenernos de manera llana en dos puertos de una misma isla que contribuirán a diseminar concepciones, aspectos, circunstancias, implicaciones y enfoques, considerados claves para comprender estas dos habilidades a nivel universitario, las cuales hacen parte fundamental dela competencia comunicativa45.

2.1 Primer puerto: del leer y la lectura Pienso que la lectura no es comparable con ningún otro medio de aprendizaje y de comunicación, ya que la lectura tiene su ritmo propio, gobernado por la voluntad del lector; la lectura abre espacios de Interrogación, de meditación y de examen crítico, en suma, de libertad. Italo Calvino

“La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación” (Consejo de Europa, 2001).

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Aunque los términos leer y escribir suelen ser en ocasiones sinónimos existen polisémicas conceptualizaciones en torno a ellos (Ramírez, 2009). No obstante,conscientes de dicha complejidad intentamos asimilarlos aunque separados como dos caras de una misma moneda. El leer46 constituye una de las cuatro habilidades del cuadrante comunicativo verbal que desarrolla el hombre durante su vida, junto con el escuchar,47 hablar y escribir. A nuestro entender, el leer –nótese es verbo, acción mental- estaría junto con la escucha dentro de las dos primeras habilidades que desarrolla el niño e incluso desde el vientre de la madre, pues el feto ya maduro recibe y responde a la voz de su madre y de manera táctil se hace sentir y responde a estímulos; luego después del nacimiento, el niño, inicia la aprehensión de su realidad por medio de la lectura que hace de su contexto. La tradición lingüística y algunas teorías sicológicas, consideraban el acto de leer, como comprensión del significado del texto, como una simple decodificación, por parte del sujeto lector, quien se basaba en el reconocimiento y manejo de un código y que tiende a la comprensión. Hoy en día esta conceptualización restringida a la decodificación del sistema lingüístico, se ve extensiva a otros niveles que van desde la textolinguistica, la pragmática hasta la semiótica y por ende la cultura. Por ello se concibe para el acto de leer, una orientación de corte significativo y social, un proceso de interacción entre el sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos, y el texto, soporte portador de una significado, cifrado ya sea en un libro o en otro objeto que siempre estará diseñado desde una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particular, determinados ambos por un contexto.48 Es importante destacar que nuestro país sale mal librado en las estadísticas sobre lecturabilidad porque según la Cámara Colombiana del Libro (2012), en la actualidad los colombianos leen 2,2 libros al año, mientras que los Del lat. legĕre1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados (RAE, 2001). 47 Recuérdese que escuchar es diferente a oír, esta tiene que ver con la percepción de sonidos mientras que la primera con la comprensión de mensajes. 48 Entendido contexto como una situación de la comunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado (MEN, p.49).

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brasileros leen 4, los argentinos 4,6 y los chilenos 5,4. Pero contrariamente se tiene también que hoy a la luz de las nuevas tecnologías lo leemos todo. Por ello podemos plantear que existen tres escenarios actuales para leer. Primero, la realidad connatural, referida a nuestro entender a la lógica fluida o de la percepción que tiene cada persona desde sus sentidos a su entorno. Segundo, los textos escritos, pertenecientes a la cultura libresca o de textos en papel que por tradición han manejado lógicas lineales y tercero, las Tecnologías de la Información y la Comunicación relacionadas con la cultura audiovisual que por esencia maneja lógicas fragmentadas, que permiten urdir y saltar de un texto a otro sin perder comprensión. Gráfico No.8 Qué se lee hoy

Al tenor de lo anterior entonces, leer no significa solamente descifrar letras con el fin de enunciar unas palabras, ni de entender los significados de unas grafías de un mensaje; la definición de leer va más allá, significa un proceso de comprensión,49reconstrucción de significados

La comprensión según Delia Lerner de Zunino (1985) es un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido de un texto, relacionando la información que se adquiere con el conocimiento preestablecido en esquema relativos afines o distantes. Cuando el lector es consciente de estas correlaciones esquemáticas, puede adoptar estrategias para organizar y estructurar la información con el fin de obtener una representación coherente, ordenada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje a partir del texto.

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a partir de la interacción entre el texto, que puede estar en diversos códigos (realidad, libros, pintura, música, teatro, televisión, escultura, audiovisuales entre otros), el contexto y el lector; es una habilidad comunicativa propia del ser humano que desarrolla desde el mismo momento en que nace y la utiliza para conocer algo nuevo, comprender, crear nuevas realidades, otros mundos, fundir nuevas situaciones, personajes y construir nuevos conocimientos; ella permite fortalecer y engrandecer el pensamiento. Congruente con lo dicho, se puede afirmar que leer es una actividad mental compleja de interpretación de mensajes, conceptos y sentimientos; se refiere al captar, ampliar, grabar, aprender, confrontar, rechazar, compartir, resumir, criticar, reelaborar los conceptos que contienen los textos y en la universidad nos debe llevar a producir nuevos conocimientos. Es la integración en un todo de la percepción e interpretación de los símbolos gráficos y textos. Puede ser entendida (Alliende Felipe, 1990) como un acto de comunicación entre un lector y un texto escrito, cuyo éxito depende los aportes y características de ambos. De tal manera que leer implica, para el lector, la interpretación de un conjunto de signos gráficos, traduciéndolos al lenguaje personal y atribuyéndoles un sentido en contexto desde un contexto. Leer no es asentir, es imaginar, cuestionar, asir, crear y por qué no, producir. El ejercicio de leer conlleva diversos medios y se realiza en varias situaciones; se ejerce durante un tiempo dado, sobre un material escrito y sobre uno o más contenidos. Estos tres aspectos, tiempo, material y tema, suelen llamarse actividades o actos de lectura, cuya sucesión forma lo esencial del comportamiento lector. En este sentido se considera que el sistema educativo actual está centrado básicamente en la academia, en la lectura letrada y aunque los programas y currículos desde preescolar hoy tienen secciones sobre lectura cultural, llamada por otros, semiótica, existe todavía vacíos educativos sobre todo a nivel de secundaria y educación superior para asumir esta lectura integral –que abarque todos los escenarios- como un eje transversal que permee toda la educación pero que lamentablemente es desarrollada –en algunos casos manipulada- por quienes manejan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

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Frente a este amplio panorama queremos discernir sobre el leer en la universidad en forma letrada, código privilegiado por generaciones para transmitir y producir conocimiento. Este leer lo asumimos como un proceso lingüístico, cognoscitivo y comunicativo, determinado por el pensamiento y el lenguaje; es un proceso muy complejo que involucra, como habilidad comunicativa, no sólo el conocimiento de la lengua sino también la cultura y dentro de ella también la ciencia y el mundo. Así que para leer en la academia es pertinente contar en primera instancia con la apropiación de la lengua; todo lector en educación superior debe tener su propia competencia lingüística que comprende esencialmente como nos referimos en apartes anteriores a los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en el cual está dado en todo texto. En cuanto a la cultura, este agente lector debe poseer conocimientos de marcos referenciales de su sociedad, la ciencia o disciplina en que se mueve, los significados implícitos, las formas retóricas y discursivas, la ideología y los roles de su comunidad. Y con relación al mundo permitirá al lector una experiencia vital que lo compromete con su conciencia, la historia, su entorno y el futuro. No obstante, se habla del leer desde la conciencia (Jurado, 1995:45) como una actividad dialógica necesaria entre la configuración conceptual de la enciclopedia que posee el lector y la enciclopedia50 del texto –letrado o cultural, agregaríamos nosotros-. En efecto, leer en la academia no es sólo entender un código o varios, va más allá en acciones como entender, comprender, interpretar, reflexionar, informar, criticar, y proponer; es instaurar un más allá del lenguaje que permita el posicionamiento del texto como discurso inmerso en un contexto cultural para su re-creación y propuestas. Leer en la universidad exige un pensamiento analítico, reflexivo y crítico, junto con una actitud de autonomía y responsabilidad de aprendizaje, pero también de aprehensión y producción de conocimiento. En esto presentamos a continuación un accionar para tener en cuenta a la hora de leer en las instituciones de educación superior:

De acuerdo con Umberto Eco (1988), llámese Enciclopedia a la confluencia de saberes y experiencias sobre el mundo, por oposición al término de Diccionario.

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Cuadro No.6. Acciones básicas para leer en la universidad. Para leer en la universidad:10 acciones básicas las grafías, palabras, estructuras de frases, oraciones 1. ENTENDER y párrafos. 2. COMPRENDER significados (parciales y global del texto). reconstruir con imágenes sensoriales (visuales, táctiles, 3. IMAGINAR auditivas, olfativas y gustativas) lo comprendido. sentidos de los significados; analizar al descubrir au4. INTERPRETAR sencias y complementos. sobre los significados y volver a los sentidos encontra5. REFLEXIONAR dos, repasar. Considerar y meditar interpretaciones. y relacionar los encuentros y desencuentros que tiene 6. CUESTIONAR el textos con los pre-saberes. Dialogar con el texto, preguntar y responder; responder para preguntar. para encontrar aciertos y desaciertos planteados en 7. ENJUICIAR lo leído. Se asocia, estima y selecciona para emitir valoraciones con argumentos. al señalar y fiscalizar relevancias y negaciones del texto leído, con el fin de rotular y proponer hipótesis que 8. CRITICAR pueden rotular, negar, inscribir, preguntar, reivindicar, amonestar, engrandecer, reivindicar, amonestar. 9. RE-CREAR en el sentido de volver a crear sobre lo leído. 10. PROPONER un nuevo texto con base a lo leído.

Las anteriores acciones no deben cumplirse en ese orden, pero seguir la secuencia para un neófito estudiante en la universidad, podría ser muy útil. Ahora bien, acerquemos al proceso de leer: la lectura. Mientras que leer como habilidad comunicativa es la actividad mental de descifrar interpretar significados y hallar sentidos, la lectura, como sustantivo, es la técnica o el proceso de leer. La mayoría de veces estos dos términos se conjugan y se acoplan en un mismo significado, como ya lo dijimos. Al revisarla historia encontramos que la lectura como técnica acompaña al hombre desde su nacimiento, y en forma analógica y cronológica, desde los primitivos cuando a partir de su observación connatural fueron plasmando en pictogramas (Andrade, 2004) sus primeras miradas su comprensión e interpretación del entorno, la naturaleza y los congéneres que lo acompañaban; al pasar los tiempos aparece luego la escritura como 64

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técnica y es cuando la lectura se desarrolla alfabéticamente; podríamos decir que este evento propicia la primera revolución de la lectura que deviene de los avances técnicos y tecnológicos de la escritura. En efecto, al inicio fueron los rasguños, jeroglíficos y códices que permitieron la comunicación, comprensión e intercambio de mensajes entre tribus y clanes, ya con la aparición del alfabeto en la antigüedad, comienza la lectura del libro manuscrito compaginado inicialmente en tablillas, papiro y rollos de tela de lintei –lino- escrito a columnas y con secuencias de imágenes, algunas veces sostenido por atriles; allí la lectura se hacía pausada en forma oral y de pie, todo un ritual. Luego con la aparición de la tipografía, segunda revolución de la escritura, y hacia los siglos XV y XVI el libro, aunque con el estatuto elitista, restringido y religioso de la edad media, permite pasar de la lectura en voz alta, grupal, a la lectura silenciosa y unívoca de la academia. Así la lectura, como la lengua y la escritura, han ido evolucionando con la misma historia de la humanidad, y por eso no es extraño escuchar que la lectura y el leer hoy es una construcción social y cultural. En este sentido y al llegar los medios de comunicación, las revoluciones y los avances tecnológicos de las guerras mundiales durante los siglos XIX y XX, la lectura se torna una fuente importante para el conocimiento, la información la ciencia y la tecnología. Esta se democratiza y se convierte en bandera para la alfabetización y el crecimiento de los pueblos. Con la aparición de la internet51 y las redes de comunicación y como tercera revolución tecnológica para la lectura y escritura, el leer se convierte en una necesidad vital que acelera su ritmo de acuerdo con las necesidades del hombre moderno, la lectura se convierte en

Internet es un conjunto descentralizado de redes de comunicación interconectadas que utilizan la familia de protocolos que garantizan que las redes físicas heterogéneas que la componen funcionen como una sola red lógica, de alcance mundial. Sus orígenes se remontan a 1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida como ARPANET, entre tres universidades en California y una en Utah, Estados Unidos. Es importante reconocer que su funcionalidad a partir de la World Wide Web (WWW) o Red informática mundial –WEB-cuyo sistema es de distribuir la información basada en hipertextos o hipermedio enlazados y accesibles a través de internet fue creada en 1989 por el inglés Tim Berners-Lee y el belga Robert Cailliau. Con un navegador web, un usuario visualiza sitios web compuestos de páginas web que pueden contener texto, imágenes, vídeos u otros contenidos multimedia, y navega a través de ellas usando hiperenlaces. http://es.wikipedia.org/wiki/Internet

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instrumento de inclusión, de convivencia y de mediación importante para interactuar en la sociedad y en el ciberespacio. La materialización de nuevos soportes electrónicos del texto impreso introduce cambios profundos, nuevas lógicas de pensamiento que pasan de las lineales a las fragmentadas de comprensión, a la conjugación de códigos que han modificado actitudes y hábitos comunicativos. Hoy en día no leemos en aquel viejo mamotreto de libro de la antigüedad, ni en los libros diseñados para anaqueles en biblioteca, aunque todavía perviven, hoy en día se lee en libros de bolsillo y en gran medida se está leyendo en línea. Por otro lado, y al abandonar el referente histórico de la evolución de la lectura como técnica, es importante resaltar algunos aspectos y variables que ofrece la lectura y que sirven de guía al momento de situarnos en sus procesos: Cuadro No.7 Aspectos técnicos de la lectura 5253

ASPECTOS DE LA LECTURA

CUALIDADES DE LOS ASPECTOS Verbal u oral

Se reconocen las letras y palabras y se pronuncian en voz alta, es decir se codifican fonológicamente los contenidos de la información.52 Facilita la comprensión.

Silenciosa o mental

Por medio de la percepción silenciosa de un texto se entiende y comprende su contenido. Aunque esto se pueda o no cumplir. Favorece la velocidad y el ritmo en el lector.

Lento

La lectura se da en forma pausada y precisa. Se asocia con la lectura intensiva.53

Rápido

La velocidad está dada en la prestancia visual del lector que puede manejar diversas técnicas visuales a la hora de enfrentar un texto. Favorece una comprensión ágil cuando es total y concentrada pero poco profunda, cuando solo se busca una visión de conjunto o de información general. Se relaciona con la lectura extensiva.

MODOS DE LECTURA

RITMO DE LA LECTURA

CARACTERÍSTICAS

Tiene que ver con la competencia ortoépica en el lector, la cual evalúa la percepción de las convenciones gráficas y ortográficas y la emisión correctas para interpretarlas y reproducirlas en la lectura oral. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lecturaintensiva.htm

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Mesurado

Media entre la lectura lenta y rápida, favorece la comprensión académica de textos.

Recreativo

Permite materializar de manera lúdica textos en un ambiente de placer e interés que favorece al gusto y aprendizaje del lector. Fomenta y promueve el hábito hacia la lectura así como el crecimiento y la valoración del ser humano.

Informativo

Posibilita el conocimiento de lo leído. El lector se convierte algunas veces en un consumidor de información. Suele ser rápida y la atención es difusa. Se produce en la lectura de los medios de comunicación (Prensa, revistas, radio, televisión, canales de internet, entre otros).

Formativo y académico

Su fin es el aprendizaje, es una práctica didáctica que requiere de técnicas para la comprensión y aprehensión de los contenidos de los textos. Se inscribe en el modo intencional porque los especialistas apoyan a los novatos para el ingreso a las comunidades de saber.

Consultivo

Refiere a asuntos precisos de ser leídos. Apoya la formativa.

Investigativo

Se relaciona con el cómo se produce y gestiona el conocimiento dentro de una comunidad de especialistas.

FINES DE LA LECTURA

Ofrece gozo, placer y belleza en el lenguaje Estético y literario leído. Proporciona deleite y desarrollo de imaginación y la ficción. MODOS DE LA LECTURA

ETAPAS PARA LA LECTURA

Activa

Lleva a la acción ya sea intelectual o material.

Pasiva

No tiene un fin específico al ejercerse. No lleva a ninguna acción.

Pre-lectura

Preparación y motivación hacia el texto, su autor y contenido. Así como su proyección. Cuestiona de manera previa el qué es lo que se va a leer, quien lo hizo, cuándo, por qué se lee, para qué y cómo y en qué tiempo leerá.

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TECNICAS DE LA LECTURA

CANALES O MEDIOS PARA LA LECTURA

CÓDIGOS PARA LA LECTURA

Lectura

Momento per se del acto de leer. Conlleva condiciones personales y ambientales que los selecciona el lector de acuerdo con su hábito y administración del tiempo.

Pos-lectura

Implica el qué se va hacer con lo leído dará respuesta al para qué.

Mecánica

Se limita a identificar palabras prescindiendo de su significado. No beneficia la comprensión del texto.

Exploratoria

En la que se pretende obtener una vista general de lo observado o leído.

Reflexiva

Provoca el aprendizaje y la re-creación de lo leído. Ofrece un máximo de comprensión por permitir el releer.

Naturaleza o contexto

Permite la convivencia social y cultural del lector.

Libros

Induce a la tradición cognitiva y disciplinar cifrada en el texto de papel. Desarrolla lógicas lineales.

Audiovisuales

Abarca desde la pantalla múltiples códigos: grafías, dibujos, sonidos, colores, formas, texturas, símbolos, iconos, emoticones, entre otros.

Letras o alfabetos

Corresponde a la lectura alfabetizada cifrada en diversos idiomas o lenguas.

Lenguaje no verbal

Relacionada con los números, dibujos, índices, símbolos, signos no lingüísticos que contienen significados.

Sensoriales

Corresponde también a lenguajes no verbales que se desarrollan o instauran a partir de los sentidos. Visuales: alfabeto dactilológico o de señas. Auditivos: música. Táctiles: Braille. Olfativos y Gustativos.

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VELOCIDAD EN LA LECTURA52

Para memorizar

Leer menos de 100 palabras por minuto(ppm).

Para aprendizaje

Lectura para aprendizaje (100–200 ppm).

Para una buena Lectura de comprensión (200–400 ppm). comprensión Para una lectura Informativa (400–700 ppm). rápida Exploratoria (más de 700 ppm).

Como técnica y del cuadro anterior debemos retomar y proponer desde nuestro criterio lo pertinente a la lectura académica. Esta debe manejar en forma equilibrada los dos modos de leer, tanto la verbal como la silenciosa; su ritmo debe ser mesurado y no perder de vista que como lectura académica, debe ser activa, reflexiva pues su objetivo es el aprendizaje, por tanto, requiere de planificación por parte del maestro o especialista que conduce el acto pedagógico. Se debe destacar que los canales de lectura deben aprovecharse al máximo sin descuidar ninguno, pues la complejidad del conocimiento demanda siempre estar contextualizado en una realidad que por tradición se ha desarrollado por más de XX siglos en una cultura libresca y que hoy mediatiza en otros soportes audiovisuales que exigen el manejo de diversos códigos, verbales, no verbales y sensoriales. De igual forma, al discente se le debe precisar desde el inicio de una tarea, ojalá en una rejilla preliminar, las etapas que debe cruzar para la lectura de un texto que contenga actividades y objetivos, entre otros aspectos porque esto le ayudará al estudiante a ser organizado y planificar su proceso lector. Muchos jóvenes comentaron en la investigación de lectura reseñada, que muy pocos maestros indican cómo deben leer. En ello es coherente pensar en el tiempo que se requiere para leer en la academia,55 recuérdese que es lectura para el aprendizaje que exige más tiempo para su comprensión; si a esta le corresponde el máximo de comprensión, de 200 a 400 palabras por minuto, ello indica que el educador, al programar las lecturas de su curso, debe preverlo. Esta

La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm).http://competenciastic.educ.ar/pdf/tecnicas_de_estudio_3.pdf. Según el cuadro se deduce que un estudiante universitario, lector normal, debe leer comprensivamente mínimo 300 palabras por minuto.

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variable se tiene muy en cuenta, por ejemplo, cuando se aplican las pruebas oficiales de comprensión. A continuación nos referiremos algunos aspectos que consideramos merecen ser tratados, apuntes teóricos fundamentales en la lectura, referente conceptuales, factores que determinan la comprensión lectora, la lectura como producción de sentido, la cognición y la lectura, la lectura desde un enfoque psicológico, la competencia lectora en los universitarios y cerraremos esta sección con una propuesta para el deber ser del lector del siglo XXI. ¡Esperamos no marearlos mucho!

2.1.1. Apuntes teóricos fundamentales en la lectura La lectura aunque ha sido objeto de estudio a través de la historia es en el siglo XX y a partir de los aportes de la lingüística moderna de Ferdinand de Saussure que esta toma identidad para ser investigada; ha sido explorada a partir de diversos métodos y fuentes conceptuales migratorias que han llegado de la lingüística, la sicología y la pedagogía. Así y retomando los planteamientos de Moreno, Ayala y Vásquez (2010, p.150) reconocemos con estos que las tendencias nucleares convertidas en paradigmas se enmarcan en cuatro tópicos y dan cuenta de los siguientes caminos que van desde: 1.

lo sensorial a lo racional y de lo racional a lo sociocultural transaccional.

del significante al significado y de allí al sentido (la lengua, el lenguaje, la comunicación y el discurso).

3. de lo textual a lo intertextual y de allí a lo contextual (lo literal, lo inferencial, lo crítico). 4. de la lectura como comportamiento mecánico a la lectura como proceso neurológico, cognitivo, sicolingüístico, socio-afectivo y pedagógico. De acuerdo con los mencionados autores, la lectura y su propuesta evolutiva descrita, esta ha recorrido las mismas dinámicas epistemo-

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lógicas que los estudios del desarrollo humano pues ha avanzado por caminos paralelos; e incluso se contrasta también con la evolución del ser humano quien desde niño transita de lo sensorial a lo racional-Luria (1990) y Piaget (2001), citados por Moreno(2010)y de allí a lo sociocultural transaccional. En efecto se tiene que el estudio acentuado de la lectura se ha visto plasmado desde la segunda mitad del siglo XX con la lingüística moderna quien en su trasegar progresivo ha urdido aportes importantes de la sicología y la pedagogía para determinar algunas teorías que le son propias. Es así, y siguiendo a Moreno(2010), cómo el paso del significante al significado y de allí al sentido, permite también asociar de manera paralela conceptos claves como el de lengua, lenguaje, y comunicación; lo textual a lo intertextual y de ahí a lo contextual; y lo literal, lo inferencial a lo crítico. Veamos a continuación un cuadro que ilustra dicha evolución con algunos hitos y autores relevantes que han brindado concepciones acerca de la lectura: Cuadro No.8 Hitos históricos para una teoría de la lectura (adaptación y ampliación reseña de Moreno y otros, 2010). MOMENTO

LINGÜÍSTICA (I-Siglo XX).

APORTES DE AUTORES Escuela Saussuriana y Círculo de Praga-Europa: Ferdinand de Saussure Roman Jakobson Conductivismo: Comportamiento humano: significante John B. Watson Ivan P. Pavlov Robert Gagne

MARCAS CONCEPTUALES

TIPO DE CONCEPCIÓN Lectura tradicional: literal

SIGNIFICANTE Signo:imagen La lectura era comprendiacústica más con- da como una tarea asociacepto. tiva, mecánica fonografémica simple y sensoriomotora. Denotación LENGUAPALABRA

Se reconoce significados normativos de la lengua y las palabras.

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Lectura racional: inferencial Lingüística cognitiva: Norteamérica Ronald Langacker GünterRadden Constructivismo: LINGÜÍSTICA Piaget- VygotskyCOGNITIVA Ausubel (II-Siglo XX) Textolinguística Teun Van Dijk

El lector integra su conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo, su SIGNIFICADO mundo emocional, en el La razón y la comproceso de construcción prensión sobre la y exploración del signifisensación. cado. Para esto hace inferencias a nivel: lexical, oracional, textuales y discursivas. Conecta sucesos, completa vacíos y lagunas y agrega sentido. Connotación.

Sicolingüística cognitiva. Años 70: Osgood & Sebeok LENGUAJE Kenneth Goodman, SEGMENTOS Anna Camps

Definición social convenida en una situación comunicativa. Desarrolla una práctica simbólica a partir de procesos cognitivos (esquemas, operaciones y habilidades intelectuales) y la imaginación. Surge la intertextualidad. Lectura productiva: crítica.

LINGÜÍSTICA COMUNICA- Pragmática TIVA John Rogers Searle Y DISCURSIVA John L. Austin Fishman, Hymes (II-Siglo XX y Gollusccio I década Siglo Gumperz XXI).

SENTIDO SEMIÓTICODIALÉCTICO

La lectura como acto de habla y de comunicación; es un discurso y proceso en donde se estudia, el sentido, las condiciones de producción del texto, ideologías, su función pragmática, comunicativa tiene efectos sociales, caracterizada por la intersubjetividad y la interculturalidad.

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Discurso-Cultura Vigostsky Rosenblatt Josette Jolibert Norman Fairclough Análisis crítico del discurso Zellig Harris Walter Kintsch Gunther Kress Van Dijk

Lectura transaccional de acción recíproca entre autores, textos y contextos; lectura de negociación.

Lectura contextual: fluidez, original, elaboración, anticipación, COMUNICACIÓN transferencia, implicacioIntertextualidad Discurso nes. Dada para la creación contextual y creatividad. Bajtin, Riffaterrer, CONTEXTUAL Genette Bruner, Daniel Cassany, Joy Paul CRÍTICA Guilford Abducción Pedagogías críticas Peter McLaren Paulo Freire Henry Giroux, Peter McLaren

Conjeturas lógicas pero espontáneas y libres de razonamiento, que requieren del concurso de la imaginación y del instinto. Es un destello de comprensión, un saltar por encima de lo sabido.

En concordancia con el anterior cuadro se observa cómo el desarrollo de la concepción de la lectura se ha nutrido de diferentes corrientes, escuelas y autores, para asumirse como objeto de estudio científico. Es así como hoy la lectura, desde su teoría comunicativa-discursiva, llama a la educación superior para que se asuma dentro de los marcos culturales, contextuales y críticos de las últimas tendencias que la soportan. No obstante, ello implica también que un buen lector crítico asume de manera óptima la lectura literal e inferencial, de las cuales hablaremos más adelante y que no puede estar desligada del proceso, sino que forman el espiral efectivo para un buen lector.

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En este mismo sentido, Moreno y otros (2010) afirman que la evaluación de la lectura ha sufrido las mismas transformaciones. Ello es muy certero porque efectivamente según la historia, primero se evaluó lo fónico; luego, hacia la concepción estructural se valoraba la comprensión e inferencias; y hoy es claro que bajo los conceptos de lectura como cadena de actos de habla, comunicación y discurso se debe evaluar en contexto la producción que se genera cuando se lee. No obstante, las pruebas oficiales, como lo describimos en el capítulo uno, están enmarcadas dentro el rótulo de lectura crítica con todo lo que esta implica y en correspondencia a la última tendencia descrita.

2.1.2. Referentes conceptuales de la lectura Aunque el anterior marco fija puntualmente la evolución teórica de la lectura, queremos referirnos a algunos conceptos que amplían los referentes enunciados. La lectura como interpretación y búsqueda de sentidos, en la actualidad se debe ejercer sobre enunciados y no sobre palabras aisladas como se hacía otrora; pues lo que se enfrenta en ella son configuraciones de enunciados y lo que se reconfigura en la mente al leer son otros enunciados, discursos; este proceso de construcción resulta de la transacción entre el autor el lector y el contexto. Ello es sustancial en la vida universitaria porque permite liberar al hombre de la cotidianidad y lo dignifica en su condición porque lo muestra como un ser indagador y ávido de conocimiento. Este enfoque, por demás válido, permite concebir la lectura como una forma de abstracción de la realidad a través del lenguaje; de convertir el mundo natural, social y cultural en sentido; de trasladar dicha realidad a nuestra mente; una forma activa de evolucionar cualitativamente el pensamiento humano. Es a través del lenguaje y de la lectura como aprehendemos el mundo, como nos aproximamos a una comprensión de los fenómenos, de los eventos y de los procesos que en él ocurren incluyendo la ciencia; y es comprendiendo el mundo, significándolo, como lo ponemos a nuestro servicio. La lectura ha sido definida como un proceso de construcción de significados o en el mejor de los casos como una producción de sentidos en

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contextos socioculturales, es ideal. Con ella el lector descubre datos, asimila conceptos, amplía conocimientos, interpreta pensamientos, comparte experiencias, recrea sentimientos, advierte emociones, confronta perspectivas de mundo y reelabora los conceptos que contienen los textos, códigos, símbolos y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Al respecto Henao Salazar (2002, p.69), la define como “una actividad mental compleja de captación y grabación de datos, conceptos, sentimientos y emociones; en donde la función del lector es captar, ampliar, interpretar, confrontar, rechazar, compartir, resumir, recrear y reelaborar los conceptos que contienen los textos”. De igual manera Caimey (1996) manifiesta que la comprensión lectora se puede definir como el manejo flexible del conocimiento derivado de la lectura; está asociada al grado de concentración con que se lee; a nivel motivación, a la pertinencia y utilidad de lo leído, lo cual se ajusta a lo prescrito. De igual manera, la lectura como proceso –en términos generales- incluye otros subprocesos que le dan un eficiente desarrollo; es el caso de las actividades previas que se deben hacer para despertar interés por ella, como el de seleccionar y disponer cuidadosamente de los textos. Las del proceso estructural, necesario para establecer un esquema previo, el cual sirve como elemento organizador, a partir del cual se va edificando todo el campo temático¸ la ubicación de secuencias para completar el cuadro general del tema (uso de recursos, subrayados, resúmenes o esquemas). Por último el momento de reconstrucción y extrapolación del texto leído. Pero detengámonos un poco en el período físico del proceso de leer. Según Ernesto García Alzola (1975, p.122) el almacenamiento de conceptos e información de textos, se acumulan en nuestro cerebro a partir de un proceso complejo que incluye los siguientes momentos: 1. Decodificación Corresponde al momento lingüístico de la lectura y atañe a la gramática, sintaxis, léxico y semántica, entre otros. En esta primera etapa se producen dos pasos:

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1. Percepción e interpretación de los símbolos gráficos. 2. Reconocimiento de las palabras y de los signos auxiliares –puntuación- que sirven para correlacionar contenidos y significados que implican ubicarlos en contextos socioculturales y materiales en los que fueron producidos y desde los cuales se lee. 2. Interpretación La interpretación corresponde al momento semiótico de la lectura; abarca la comprensión y la inferencia. Se refiere a la hermenéutica y está ligada con procesos de incertidumbre del texto que ocurren en redes complejas, cadenas de proposiciones, correcciones y ampliaciones que van y vuelven en el discurso y que Peirce (1987) llamó semiosis ilimitada. La comprensión como proceso cognoscitivo reconstruye en la mente del lector la información transmitida por el texto. Por medio de ella se captura el significado del texto a partir de tres tipos de significados que propone Gray (1958), el literal, el implícito y el complementario que se adquieren al mismo tiempo. El significado literal, es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido; es el significado denotativo, objetivo, aquel que nada oculta ni genera ambigüedad. Es implícito, está velado, oculto, se presta a la ambigüedad por ser connotativo. El significado complementario, se construye a partir de todos los conocimientos que el lector posee, los cuales le permiten entender a cabalidad un texto. El lector debe desarrollar la capacidad de detectar los vacíos conceptuales que se le presenten con el fin de comprender mucho mejor lo que lee, relacionarlos y contrastarlos con pre-saberes y nuevas posibilidades de interpretación, incluyendo los silencios. Para la comprensión, el lector en forma inconsciente y simultáneamente en el proceso de la literalidad, el cerebro realiza las conocidas reglas transformacionales (Van Dijk, 1985)de supresión, generalización y construcción, es decir el cerebro elimina la información secundaria y conserva la información más general que sirve para integrarla a la nueva información. Esta información se almacena o retiene en la memoria semántica para evocarla cuando las circunstancias así lo precisen. En este

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proceso se realizan también operaciones mentales que tienen que ver, entre otras, con la inducción, la deducción, la abducción y la clasificación. La inferencia complementa esta etapa, expresa Héctor Pérez Grajales (1995), y con varios investigadores coincide en que ésta es una de las habilidades más importante para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las etapas de desarrollo humano y su ejercitación. Entre más información se retiene más inferencias se pueden realizar. Un texto será más complejo cuando mayores inferencias se le exijan al lector. Ellas permiten hacer uso de un pensamiento crítico maduro que pueda emitir juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias previas. Es importante aclarar que la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento, alejada de la difusión y la fantasía del lector, pero con alto grado de intuición lectora. No obstante, operaciones mentales como la deducción, inducción, abducción y trans-abducción, permitirán el logro inferencial en un texto; estas serán de gran ayuda para identificar o interpretar significados y hallar sentidos. La deducción permite inferir particularidades de proposiciones generales; la inducción, a la inversa, recaba particularidades generales de particulares; mientras que la abducción56 posibilita mediante procesos de adivinación y conjeturas, descubrimientos de significados y sentidos a partir de la intuición de señales, indicios, pistas que posee el texto y el lector descubre; converge a éste proceso la dimensión tímica de la enunciación, es decir a las reacciones afectivas y sensitivas de quien hace la abducción, a su percepción inconsciente y que lo convierte en un detective o investigador. 3. Creación La creación corresponde al momento pragmático de la lectura. Es su fin último y coincide con la última tendencia sobre la lectura. En ella se

Charles Pierce (1987, p.259) se refiere a la abducción como “un método para formar una predicción general sin ninguna seguridad positiva de que tendrá éxito, tanto en el caso especial como de manera usual, y su justificación es que es la única esperanza posible de regular nuestra conducta futura de manera racional (…) podríamos relacionar la abducción también con un estado de anagnórisis, de iluminación”.

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descubre el tiempo de la gestación o re-producción en el cual el lector es capaz de instaurar un nuevo orden, conocimiento o reproducción de lo que ha leído. Se presenta cuando la mecánica significativa y el análisis se han cumplido frente a lo leído. Da respuesta a las preguntas, ¿qué sigue después del almacenamiento, la retención de lo leído? ¿Qué deberá ocurrir con lo aprehendido de las implicaciones de un texto? Serían múltiples los caminos para el desenlace de las dos etapas descritas en la lectura, pero se considera que todos esos caminos están direccionados hacia la creatividad, hacia la elaboración y construcción de algo nuevo, de alternativas posibles engendradas desde la misma lectura. Porque se considera que la lectura debe generar nuevas alternativas y permitir la generaciones de nuevos conocimientos para el lector. En esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y re-crearlo. En consecuencia, los caminos hacia la creatividad lectora se pueden dar a partir desde la misma memorización e interiorización, en donde se convierte lo leído en conceptualizaciones potenciales para hacer nuevas correlaciones, resúmenes, esquemas, construcción de nuevos textos ya sean argumentativos, descriptivos, expositivos o narrativos, o en nuevos discursos. Con la creación lectora, se cumple verdaderamente el ciclo para el buen lector, pues al ser consciente que debe hacer algo con lo leído y lo hace, fortalece la competencia pragmática lo que le permitirá aunarla a otras, en una macrocompetencia lectora eficaz, de la que hablaremos luego. El anterior proceso, planteado por García Alzola, nos parece de vital importancia para una comprensión en la lectura académica, pues inicia con la decodificación, proceso que aunque ha sido discriminado, no se debe dejar a un lado sino más bien retomarlo como la base fundamental para dar inicio a una comprensión certera que enrute el camino del lector-espía o detective, auscultor de significados y sentidos para asir el texto y re-generarlo en otra creación. Estos momentos de decodificación, interpretación y creación, han sido planteadas por distintos autores, que de una u otra forma han concebido el leer en tres etapas nominadas de forma diferente pero que en últimas proponen una aproximación a la lectura en forma similar:

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Cuadro No. 9. Comparativo niveles de lectura en diversos autores. No.

AUTOR

PROPUESTA DE NIVELES PARA LA LECTURA

1. UMBERTO ECO

Hipercodificada Hipocodificada Creativa

FABIO JURADO: HJELMSLEV, TEN VAN DIJK 2. Y W. KINTSCH (Concepción procesual: modelo estratégico-interactivo).

Literal

Inferencial

Crítica

Lo no dicho se Nivel primario. presupone o Manifestación Intertextual. deduce. Conlingüística. notativa.

Tipo literal/ Tipo inferencial/ MAURICIO PÉREZ ABRIL comprensión Lectura criti3. comprensión (U. del Norte). localizada del co-intertextual. global del texto. texto. ERNESTO GARCÍA 4. AZOLA (U. de Antioquia).

Significado literal

5. MIGUEL DE ZUBIRÍA

Lectura com- Lectura metaseLectura crítica prensiva mántica

6. NORMAN FAIRCLOUGH Descripción

Significado implícito

Significado complementario

Interpretación

Explicación

KENNETH GOODMAN (Modelo psicosociolin7. güístico-transaccional (1996). MEN (U.Bolivariana. Medellín).

Nivel intratextual

Nivel intertextual

Nivel extratextual

Literal estructural

Inferencial, abductivo

Sociocrítico, analítico y crítico

L. CUBO DE SEVERINO (2000) (Retoma aportes 8. de Van Dijk y Kintsch y psicología cognitiva (D. Norman y E.Rumelhart).

Explica el proceso de la comprensión a partir del funcionamiento interactivo de los siguientes subsistemas: 1. Un procesador perceptual; 2.Un procesador lingüístico; 3. Un sistema de memoria y 4. Un sistema de control.

Del anterior cuadro retomamos la tríada literal, inferencial y crítica para aplicarla en forma adecuada y en términos viables y consecuentes a la competencia lectora de los universitarios y que desarrollaremos más adelante. Por otra parte, si miramos la evolución de la aprehensión de la lectura y la equiparamos con los diferentes niveles escolares, encontramos que en 79

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la primaria, se tiende a despertar la sensibilidad y reconocer su vinculación con la experiencia del niño. En la secundaria se acerca a universos textuales que al preguntarle al mundo si es lo que debe ser, permiten ser más, sentir más y pensar más. Ya en la universidad, la experiencia de la lectura se convierte en un acto más complejo, por tanto, debe ser un acto responsable creativo de apropiación de la realidad a través de la mediación del lenguaje, la cual supone desplazamientos de significados, hallazgos de sentidos, cruce de visiones, aparición de incertidumbres, preguntas crecientes, reconocimiento de ausencias, perpetuación de códigos o debilitamiento de convenciones (Uneda, 2001, p.17). De la lectura y sus sentidos, se desprenden visiones que reconstruyen ideologías, afirman búsquedas ocultas y unidas con la escritura, se puede asegurar que ambas destrezas, amplían y ordenan nuestro conocimiento del mundo; agilizan los procesos mentales y posibilitan encontrar las respuestas rápidamente; además, el buen lector capta las preguntas sutiles, las pequeñas trampas y está en capacidad de comprender los significados implícitos y de realizar las inferencias necesarias para comprender a cabalidad los distintos tipos de textos; y no depende de la memoria sino que está en capacidad de realizar análisis y comparaciones, esto le permite descubrir significados en textos con temas desconocidos, pero que guardan relación con el cúmulo de experiencias y de conocimientos ya adquiridos.

2.1.3. Factores que determinan la comprensión lectora La comprensión de la lengua y del discurso implica no sólo la comprensión del contenido semántico de emisiones, sino también la comprensión de su función pragmática, es decir, la función que los actos de habla cumplen en el texto cuando se usa la emisión y el contexto particular de la comunicación. Significa un trabajo detectivesco o buceador que permite indagar también sobre los indicios, conjeturas, silencios, intersticios, efectos simbólicos múltiples e incertidumbres. En este sentido, Kenneth Goodman (1996), plantea y nos reconfirma que la comprensión lectora está determinada por el lector, el texto y el contexto57.El norteamericano en sus estudios ha demostrado que la lectura

Entendido Contexto, en términos de Teun Van Dijk, como el vocablo que alude a la construcción mental que el sujeto elabora de su relación con el mundo. En este sentido, se diría que

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es un proceso unitario en el que los lectores construyen activamente el significado desde sus sentidos perceptivos. Por ello considera que la visión de la lectura debe ser macro pues la constituyen sólidamente conceptos lingüísticos, sicolingüísticos y sociolingüísticos, elementos constitutivos a la hora de leer pero que se refieren a un proceso cognitivo que tiene que ver con las siguientes consideraciones que nos parecen muy válidas y de gran relevancia. En el lector, ya sea bueno o deficiente, plantea el norteamericano, se presentan algunas estrategias básicas cognitivas, para construir significados, como son: Muestreo, en ella el lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente; como bien se expresa, es el cerebro quien lee y no el ojo. Predicción, permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto, ya sea gramatical o semánticamente. Inferencia, es la capacidad para construir a partir de procesos mentales como el deducir, inducir o abducir significados y sentidos no explícitos que se ofrecen de manera implícita en el texto. Por medio de ella se comprende y complementa la información disponible. Se considera que los buenos lectores, además de estos tres procesos o estrategias mentales básicas, utilizan otras dos, la verificación y la autocorrección. La primera permite constatar si lo que se predijo o infirió es correcto; luego apoyándose en la segunda, se autocorrige. En concurrencia con lo anterior existen otros factores que influyen en la comprensión lectora, son: Propósitos, es decir la búsqueda del lector, lo que persigue, el para qué de la lectura, siempre se leerá con algún fin ya sea informativo, de estudio o recreativo. Conocimiento previo, determina en gran medida, la comprensión, a mayor presaber, mayor comprensión; esto lo plantea Lerner(1985, todo individuo en la cotidianidad maneja un contexto subjetivo, esto es sus conocimientos de saber ordinario y saber científico, y un contexto físico, que alude a las circunstancias materiales que median en sus interacciones comunicativas como el tiempo, el lugar, los participantes, los objetos, las situaciones específicas, entre otros.

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p.10), quien manifiesta que ese conocimiento previo, está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir la forma como está organizado. Para desarrollar este factor, es decir tener más referentes previos-históricos, culturales, y científicos- y esto solo se logra a partir de lecturas. El desarrollo cognitivo relacionado con la capacidad del sujeto para asimilar significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones, en ello aparecen los esquemas cognoscitivos. Al ser la lectura un proceso interactivo, exige al lector activar todas sus competencias y sus conocimientos. Cada elemento del texto interactúa con los esquemas pertinentes del lector, sin desconocer que el texto es como un objeto pasivo en potencia al cual el lector debe hacerle una serie de aportes, por ello es importante la iniciativa interpretativa del lector. Por eso, la información y la organización que un texto presenta no son suficientes para su comprensión e interpretación. Él demanda, además, un conjunto de actividades semióticas de cooperación. Esto es lo que Umberto Eco ha denominado el principio de cooperación del lector. Situación emocional, porque la realidad afectiva del lector en el momento de la lectura condiciona la comprensión de un texto, no obstante, ya nos referimos al placer y al disfrute que debe existir al momento de leer; una emotividad asertiva favorece la captación cognitiva y el aprendizaje. Competencia lingüística y comunicativa, referidas al conocimiento que el lector posee de su lenguaje, su léxico y su sintaxis; se incluyen la competencia gramatical, textual y semántica. En cuanto a la comunicativa y pragmática es bueno determinar la situación donde se da la lectura o sea las condiciones de tipo ambiental que rodean el acto de leer y el patrimonio cultural del lector, es decir sus valores y costumbres para aplicar lo leído. En esta misma línea María Cristina Martínez (1997) al referirse a la práctica pedagógica y reflexión teórica, manifiesta: “La comprensión de la estrecha relación existente entre la lingüística y los hechos sociales ha contribuido a la convergencia e interdisciplinariedad de las diversas 82

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ciencias del lenguaje”. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia comunicativa requiere de elementos lingüísticos, psicológicos y sociológicos –culturales-, entre otros, que confluyen en los discursos, en la práctica social y en las ideologías de los seres humanos. En concordancia con lo anterior, será requisito prioritario para la comprensión que el lector cumpla con el manejo de los códigos que se insertan en el lingüístico, su grado de dominio resultará determinante a la hora de leer. Entre mayor sea el conocimiento de otros códigos, aún más complejos, como filosóficos, económicos, sociales, cosmológicos, artísticos y políticos entre otros, augurará mayor optimación. En este sentido, existe un doble proceso, lo que propone el texto y lo que aporta el lector y la comprensión dependerá en parte de los esquemas del lector. Cada vez que leemos algo, le aplicamos el esquema correspondiente. Este esquema inicial puede alterarse rápidamente y evolucionar hacia niveles cognitivos más complejos, o confirmarse y hacerse más preciso. Sin embargo, como lo anota la profesora Martínez (1997,p.22) “Las principales fallas en la comprensión de textos a nivel universitario radican no precisamente en la falla de movilización de los esquemas del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto”. Muchos lectores leen basándose únicamente en sus propios esquemas e ignorando casi por completo lo que el texto les propone. Así pues, para determinar si un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran importancia tener en cuenta esta interacción flexible entre los contenidos del texto y los esquemas cognoscitivos del lector. Encontramos aquí la razón de una estrategia inicial, propuesta por varios autores, para el mejoramiento de la comprensión lectora que consiste en darle mundo al texto, es decir, situarlo en un contexto, creando los presupuestos de lectura, ampliando los marcos cognitivos y actualizando los conocimientos acumulados en la memoria del lector. Patrimonio cultural o enciclopedia cultural, está conformado por la totalidad de los esquemas del lector. Desde luego, la comprensión de un texto no requiere siempre que sus contenidos coincidan con el patrimonio cultural del lector, pero sí que ambos puedan interactuar dinámicamente. 83

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Circunstancias de la lectura,un texto puede ser comprendido de modos diversos según las circunstancias históricas, sociales y psicológicas en que es leído. Cierto conocimiento previo de los contenidos desarrollados en el texto, más su motivación e interés en el tema y su papel activo en el proceso de lectura, son aspectos, entre otros, que siempre es necesario considerar en relación con el lector. Ahora bien, es importante no olvidar que el mensaje del texto también tiene factores que ayudan a la comprensión lectora, como son los elementos de ortotipografía o condiciones visuales o físicas en las cuales se cifran los signos lingüísticos: tamaño de letra, forma o estilo, color y nitidez de la grafía, longitud de las líneas y legibilidad; condiciones que afectan ya sea posibilitando la comprensión o negándola.

2.1.4. La lectura como producción de sentido A la luz de la teoría del discurso y sus implicaciones es necesario referirnos a la lectura, no como el acto reproducido de significados, sino como ente generador de sentidos, anunciado en nuestro cuadro de hitos y precisión. Si bien el significado de una expresión verbal surge de las reglas del sistema lingüístico ya que es el contenido semántico de una estructura fónica que se constituye en función de lo que significan las palabras empleadas y de la relación que se establece entre ellas; el sentido surge de la interacción entre lo lingüístico y lo pragmático, esto es lo situacional –contextual-, y, por tanto, implica no sólo comprender sino también interpretar. Por lo anterior, es indiscutible que la lectura hoy, se ubique en el plano de la semiótica contemporánea y así por ende su noción es en un sentido más amplio, es decir como la actividad de semiotización de toda nuestra experiencia con el mundo natural, social y cultural. De acuerdo con Eco, no existe una comunicación meramente lingüística, sino una actividad semiótica en sentido amplio, en la que varios sistemas de signos se complementan entre sí. En efecto, el profesor Ricardo Salas Moreno (2001), dice que es necesario comprender que la lectura como enunciación es un proceso bidireccional, recíproco y activo por parte de los participantes en torno a la materia

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semiótica con la cual establecen la comunicación. Por tanto requiere de movimientos cooperativos, activos y conscientes por parte del “lector”, quien es en realidad otro enunciador. De tal manera que el lector no es el receptor pasivo de mensajes que aparece en el tradicional “esquema de la comunicación” de Roman Jakobson (1975)y en buena medida en “el circuito de la palabra” de Ferdinand de Saussure, quien identifica allí una parte activa y una pasiva, sino un participante activo que se encarga de actualizar el texto a través de una serie de competencias, a saber: semántica, sintáctica, pragmática, enciclopédica y circunstancial, entre otras. El lector transforma los signos lingüísticos en imágenes que asocia a los conceptos. Esto exige un trabajo de procesamiento y renunciación por parte del enunciatario, lo cual lo muestra como participante activo en el proceso de semiotización de enunciados. Umberto Eco (1979,p.73) considera que una forma de cooperación en la interpretación del texto escrito es aplicar una estrategia que incluya las previsiones de los movimientos del otro como parte de su propio mecanismo generativo. Así, Eco postula la creación de un “Lector Modelo” construido durante el acto de enunciación, procurando un acercamiento entre la instancia generativa y la instancia interpretativa. En este sentido, afirma Salas, un texto no sólo se apoya en una competencia, sino que también contribuye a crearla en el lector que asume el rol de destinatario. Por su parte, también el “lector empírico”, como sujeto concreto de los actos de cooperación, debe fabricarse una hipótesis de autor, deduciéndola precisamente de los datos de la estrategia textual. Es necesario precisar que dentro de esta perspectiva la cooperación textual es un fenómeno que se realiza entre dos estrategias discursivas, no entre dos sujetos empíricos individuales; por tanto, la actualización se hace sobre las intenciones que el enunciado contiene virtualmente, y dichos roles textuales presuponen determinadas competencias semióticas (textual, discursiva y semántica). Entendidos los distintos niveles de cooperación textual, podemos comprender por qué la lectura es todo un fenómeno activo de producción de sentido, y no una simple actividad mecánica de decodificación de significados. El sentido, se construye en la interacción entre el texto-lector,

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en el contexto de una experiencia específica de lectura. El lector aporta un repertorio de habilidades, estrategias cognoscitivas y meta-cognoscitivas y conocimientos previos. De todo lo dicho se deriva que el funcionamiento discursivo del lenguaje es un fenómeno cognitivo y socio-cultural, de aquí que la lectura tiene que articular factores que son lingüísticos, cognitivos y socio-culturales, que deben ser activados y puestos en relación en la tarea que realiza un lector crítico. De este modo, mediante el proceso de comprensión e interpretación, el lector va construyendo el “sentido” del texto, es decir, va elaborando una significación “discursivo-pragmática”, que surge del cruce entre la información que brinda la forma lingüística y los factores contextuales y situacionales, activados en cada uno de los actos de lectura.

2.1.5. La cognición y la lectura La lectura académica lleva consigo una serie de actividades cognitivas que implican procesos semánticos que se realizan a partir de las operaciones mentales específicas en un recorrido que va del lenguaje al pensamiento. Un control y regulación de los recursos cognitivos del lector y la Importancia de los conocimientos previos. Es así que desde los aportes de las teorías cognitivas, la comprensión del texto, según el modelo proposicional de Kintsch y Van Dijk, se observa como la vinculación de las proposiciones se constituyen en la organización de la “base textual”. Sin perder de vista que el proceso de comprensión lectora es “cíclico”, en virtud del trabajo de la “memoria a corto plazo”, y se repite en cada fragmento sucesivo del texto, hasta que se complete la lectura total. Para avanzar en este proceso, es necesario tener en cuenta que siempre la información de un fragmento va sirviendo de base para la comprensión del que sigue en la secuencia textual, en función de la cohesión significativa. Esto explica que un texto bien articulado facilita la comprensión y evita ambigüedades y errores de interpretación. El profesor Van Dijk, en el capítulo VI de su obra La ciencia del Texto (1983), se pregunta: “¿Qué es realmente aquello que recordamos de un texto después de haberlo leído u oído?” Para darle respuesta a di-

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cho interrogante, hace una distinción muy importante entre “memoria a corto plazo” y “memoria a largo plazo”. Al respecto, dice que sólo la información fonológica, morfológica y sintáctica es la que se almacena en la memoria de corto plazo, es decir, se retienen palabras, frases y partes de la oración para poder elaborar la información de la segunda parte de la misma oración o de la oración siguiente, pero dicha información se va olvidando en la medida en que se va avanzando sobre el texto; prueba de ello es que en esta línea usted ya no recordará con exactitud la primera línea de este párrafo y menos la del párrafo anterior o la del primero. Sin embargo, el contenido de una oración, es decir, su estructura semántica, por lo general queda disponible durante un tiempo mucho más largo para, por ejemplo, establecer relaciones de conexión y coherencia con significados anteriores y posteriores. Es por eso que a la memoria de largo plazo también se le llama memoria semántica, porque “almacena” o elabora significados que son producto de procesos de generalización, no necesariamente de pormenores o de información trivial. Evento que regula el aprendizaje y el acopio de conocimientos. En la realización de estas operaciones se activan esquemas cognitivos que se refieren tanto al conocimiento de la “variedad lingüística” empleada como asimismo de la situación, de los valores socio-culturales puestos en juego, del mundo en general y de los presupuestos manejados como punto de partida de los enunciados. En consecuencia, es necesario buscar en el texto las marcas que denotan estos aspectos. Ahora bien, para ejercitar esta actividad con los estudiantes universitarios, es preciso tener en cuenta que las operaciones mentales que se ponen en juego, según los autores citados, por un lado, la observación o atención cuidadosa y selectiva, que permite identificar los rasgos del texto que son indicios orientadores de la interpretación, por ejemplo la selección de ciertos términos, énfasis de determinados aspectos, silencios de otros, alusiones especiales, elementos de comparación, entre otros; y por otro lado, la memoria a “corto y a largo plazo”, que permiten activar los conocimientos previos, tanto del tema en cuestión como del mundo en general, necesarios para construir una interpretación adecuada. El aprendizaje significativo desde la comprensión lectora se lleva a cabo cuando el aprendiz puede construir el significado del contenido del texto 87

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y es capaz de relacionarlo con sus propias ideas y conocimientos previos, como una traducción del pensamiento. Así y en términos de Van Dijk, la cognición es un sistema de memoria a largo y a corto plazo que almacena y retiene la representación semántica, permitiendo una recuperación posterior de los contenidos del texto, por eso su comprensión debe serla construcción de una representación semántica de los contenidos en sus varios niveles y a través de la acción de varios procesos ya comentados. Ello es fundamental tenerlo en cuenta para el aprendizaje en todos los niveles y de manera especial a nivel superior.

2.1.6. La lectura desde un enfoque psicológico Al igual que los aspectos anteriores mencionados es importante rescatar el aspecto psicológico trabajado por Van Dijk, en el procesamiento de la información y la comprensión de los textos, cuya información, como ya se dijo, se almacena en la memoria y puede ser evocada en otras tareas cognitivas. En este sentido, la elaboración del texto tampoco es una actividad mecánica, sino, por el contrario, una compleja actividad dinámica que se lleva a cabo a través de procesos cognitivos que ponen en relación las informaciones del texto con los conocimientos que se tienen al asumir una lectura. Oviedo. Escobar,Parra, Jiménez. Mazo,Osorio, Salas, (2007) se refieren al alcance semiótico de la formulación de Van Dijk el cual se pone en evidencia al manifestar que las estructuras y los procesos psicológicos que desempeñan un papel en la comprensión de textos suelen ser de tipo más general que los que se llevan a cabo en operaciones cognitivas simples como las de responder preguntas sobre los textos, describirlos, parafrasearlos, resumirlos o incluso comentarlos. A esto agregan que también en la comprensión de escenas visuales y episodios reales reproducidos fílmicamente o representados se emplean con frecuencia las mismas reglas, estrategias y categorías. Estas caracterizan la elaboración de la información compleja en general. En relación con la comprensión, en particular de enunciados lingüísticos, tanto orales como escritos, Van Dijk propone una serie de procesos o principios fundamentales a partir de la percepción visual o auditiva, los cuales se llevan a cabo a través de operaciones mentales; estos principios o procesos son:

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1. La segmentación en unidades mínimas del flujo de la lengua (microestructuras). 2. La categorización o abstracción en los niveles fono-morfo-sintáctico. 3. La combinación de las unidades en unidades mayores a partir de reglas (macroestructura). 4. La interpretación semántica de las unidades del enunciado. La elaboración de microestructuras, categorización, macroestructura e interpretación de un texto conducir a elaborar y conservar el sentido fundamental de la información en la memoria a largo plazo lo cual favorece los procesos cognitivos en la academia. No obstante, aunque dichos procesos se hayan venido aplicando, desde los años ochenta, son muy válidos para la lectura en la universidad; solo nos atrevemos a pensar y de acuerdo con las últimas tendencias, que el cuarto punto debe llegar a la interpretación semiótica que abarque lo social, cultural, en una palabra lo discursivo y crítico de un texto. Así se tiene entonces, que son muchos los aportes que la lectura ha recibido desde la lingüística, los procesos cognitivos, sicológicos y semióticos entre otros y que resultan productivos a la hora de la comprensión, y se comprueba lo que propone el profesor Luis Ángel Baena (1996,p.130), que la función primaria del lenguaje no es simplemente la comunicación sino la significación, la producción de sentido, y la lectura es, en efecto, una actividad de producción de sentido que se encuba y reproduce desde la psiquis y que su punto de intersección es el lenguaje. Por ello en la academia todas las áreas del conocimiento, deben reconocer la mediación que tiene la lengua y en extensión sus habilidades de leer y escribir de forma disciplinada.

2.1.7. Competencia lectora en los universitarios En términos educativos, el concepto de competencia58 ha sido considerado como una potencialidad o capacidad para concretar una situa

Competencia es el resultado de la evolución de conceptos afines expresados en diferentes términos y enfoques: facultad (siglo XVII), desarrollo cognitivo (Piaget), funciones psíquicas superiores (Vygotsky), conocimiento intuitivo (Chomsky), negociación de la cultura (Bruner) (Niño Rojas, 2003, p.21).

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ción problemática y resolverla, para explicar su solución, controlarla y posicionarse en ella. Bogoya, (1998, p.17). El autor manifiesta que la competencia está siempre asociada con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber teórico se pone en juego, en la práctica de manera pertinente. Consideramos, al igual que María Cristina Torrado (2000) que más que un saber hacer en contexto, la competencia implica un conocimiento y una habilidad o destreza para utilizarlo en determinado contexto o situación específica y de acuerdo con unas necesidades y exigencias. Según Bogoya, la competencia puede darse en tres niveles:

El primero apunta hacia la apropiación de un conjunto de herramientas que le permiten a la persona empezar a defenderse cuando se trata de trabajar sus zonas de desarrollo intelectual. Para ello, es preciso asimilar los códigos del sistema de significación correspondiente.

El segundo se relaciona con el uso comprensivo del sistema de significación, donde son mayores las exigencias y la elaboración conceptual. Es aquí cuando se utiliza el código con sentido, se pone en práctica lo adquirido.

El tercer nivel se relaciona con el control, posicionamiento y explicación del uso. Es un nivel de orden superior y de mayor profundidad, pues no solamente exige la utilización con sentido de elementos y objetos propios del sistema sino que se debe entender por qué y para qué se utilizan, de modo que son valorados y explicados.

Es así como la competencia se constituye en la capacidad de construir y comparar conceptos, textos, efectuar operaciones medir e integrar datos y cantidades numéricas en un contexto. (Jurado, 1999, p.29). En lo escolar, cada nivel significa una mayor elaboración de la competencia. Los niveles son gradaciones o etapas conducentes a un último nivel de perfeccionamiento. Sin embargo, la competencia se manifiesta en los desempeños como mediación; es aquí donde la persona da razón de sus pre-saberes, conocimientos nuevos adquiridos y capacidad de aplicación de los mismos.

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El programa PIRLS, referenciado en la reseña que hicimos en el Cuadro No.1 Descripción de Pruebas evaluativas, que se aplica para obtener resultados valorativos, define la competencia en lectura, como la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad y valoradas por la persona. Se afirma que quienes tienen un buen nivel de competencia en lectura son personas que construyen activamente sentidos cuando se enfrentan a un texto, personas que conocen estrategias efectivas de lectura y personas que saben reflexionar sobre la lectura; además, tienen actitudes positivas frente a ella, y pueden leer tanto para distraerse como para adquirir información. En los procesos de lectura y escritura se integran para la generación de sentido: 1. Las categorías lingüísticas, 2. Los conocimientos compartidos de los interlocutores o saber experiencial, 3. Los rasgos característicos de la situación comunicativa (roles entre los participantes, valores, relaciones poder, etc.) y 4. Los modos de organización discursiva (descripción, exposición, narración) determinando el carácter sistémico y de interacción social y cultural de los procesos mencionados. En el intento de definir la competencia lectora, consideramos entonces, que esta es la capacidad que tiene un lector para decodificar interpretar, inferir, criticar y re-crear un texto. Ello Implica que el lector debe tener otras subcompetencias como la lingüística y la comunicativa, las cuales hacen referencias a la gramatical, sintáctica, semántica, lexical, textual, pragmática y disciplinar entre otras, que desde nuestro punto de vista, se pueden cotejar según los tipos de lectura que se manejen, literal, inferencial o crítica, veamos: La competencia lingüística, constituye los saberes del código de la lengua con las reglas que rigen la construcción y emisión de enunciados oracionales y la comprensión de los mismos (es decir la gramática interiorizada). Según Chomsky, ya referenciado, son los conocimientos intuitivos y prácticos que un hablante-oyente nativo posee de su propia lengua, que lo habilita para producir y comprender oraciones sin límite. En él incluimos, como se observa en el cuadro la subcompetencias, sintáctica, gramatical, semántica y lexical, las cuales se refieren al conocimiento y uso de la sintaxis, gramática, semántica y léxico del idioma español.

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Cuadro No. 10. Competencia lectora. COMPETENCIA LECTORA

SUBCOMPETENCIAS

GRAMÁTICAL 1.COMPETENSINTÁCTICA CIA LINGÜÍSLEXICAL TICA SEMÁNTICA ANALÍTICA: Interpretativa, Inductiva, Deductiva, Abductiva, Cognitiva o Disciplinar. TEXTUAL: Estructura, tipo de len2.COMPETENguaje, enunciado y tipo de texto. CIA COMUNICATIVA. PRAGMÁTICA: Creatividad, intención del autor, intención del lenguaje, visión de mundo. Pensamiento crítico.

NIVELES

TIPOS DE LECTURA

INTRATEXTUAL LITERAL

INTERTEXTUAL INFERENCIAL

EXTRATEXTUAL

CRÍTICA

La competencia comunicativa, consiste en un saber específico y el saber aplicarlo, capacidad basada en conocimientos, aptitudes, actitudes y valores (precondiciones, criterios usos, reglas y normas) de los miembros de un grupo social, que los habilita para realizar actos comunicativos eficientes, en una situación específica, en un contexto real, según unas necesidades e intenciones y por determinados canales y códigos. Dentro de esta competencia ubicamos las subcompetencias: 1. Analítica, que se refiere a la Interpretativa, Inductiva, Deductiva, Abductiva, Cognitiva o Disciplinar, 2.Textual y 3.Pragmática. La competencia cognitiva se refiere al conocimiento de los tópicos o temas disciplinares a que atañe el texto e implica el dominio de presaberes y lo que se ha denominado conocimiento enciclopédico. La competencia pragmática, se refiere a un saber interiorizado por los hablantes en forma inconsciente, sobre las formas de reconocer las intenciones que animan un discurso y también sobre las condiciones y circunstancias relevantes que hacen de un texto un elemento susceptible de transformar el entorno cognitivo de los individuos que se comunican. Incluye a su vez, saberes acerca de los participantes del acto comunicativo, para nuestro caso, autor y lector, las intenciones y los contextos mentales, temporales y espaciales.

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La competencia textual, se deriva de la competencia pragmática y tiene como soporte la capacidad de producir texto en el discurso,59 es decir, asignar la macroestructura semántica y las relaciones de coherencia y cohesión. Como complemento de lo anterior, consideramos que el lector universitario, debe tener en términos de Goleman (1996), en su planteamiento de inteligencia emocional, una competencia tímica, (Niño, 2003, p.26) relacionada a la expresión y manejo de la emotividad de parte de los sujetos; lo cual permite al ser humano tomar conciencia de sus emociones y afectividades, comprenderlas, exteriorizadas, controlarlas, así como saber, comprender y tolerar la de las demás. Este lector ideal podrá desarrollar esta competencia siempre y cuando cultive un espíritu inquieto, indagador, ávido y detectivesco, pues el ansia de saber, conocer y construir nuevos conocimientos, lo estimula, influye e incita, hacia los libros o textos culturales para aprehenderlos. Dicho espíritu encuentra en sus capacidades cerebrales la materia prima para hacer efectivo sus inquietudes y anhelos de descubrimientos. El lector, maneja procesos neurológicos, síquicos, físicos e intelectuales que se desarrollan durante la técnica de la lectura y que pone a su disposición en el momento de leer. Está preparado para integrar una información nueva con la que ya tiene, se enfrenta a la lectura como a un proceso de solución de problemas y establece un diálogo con el autor, lo que le permite razonar por sí mismo. El lector experto al comprender un texto construye su significado y lo proyecta. Si se entiende la comprensión lectora como un proceso de interpretación y construcción –como hemos insistido- por parte del lector ello implica que el proceso de aprendizaje estará centrado en la persona, posibilitando así la formación de estudiantes pensantes, activos y críticos, capaces no solo de recibir conocimiento sino de producirlo. De tal suerte,

Téngase en cuenta la diferencia entre texto y discurso. El primero se refiere a la parte abstracta e implícita que corresponde a la estructura formal; el segundo al contenido o mensaje que se presenta de manera explícita en los niveles semántico, sintáctico y pragmático. Es decir, el texto es el mensaje que se teje o construye con el discurso: la macroestructura semántica que lo sustenta y la superestructura que le da forma y orden. Y, el discurso presenta la secuencia de actos de habla en la enunciación oracional, con un contenido significativo y una intención comunicativa, en un contexto específico y en la interacción de un hablante-oyente o de un escritor-autor.

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que el lector de hoy, es un ser dinámico, sujeto múltiple y descentrado en relación con una historia de intertextualidades que él construye y que a su vez lo construyen. La comprensión del texto del siglo XXI se mueve en un horizonte de expectativas cambiantes entre redes, debido a la movilidad social que existe en la globalización a partir de los medios de comunicación, lo cual exige al lector tener un espíritu emprendedor, luchador y heroico, pues deberá lidiar con el texto, sumergirse en él y bucear, para lograr apropiarse de la totalidad o parte de sus sentidos, de sus significancias; superar las dificultades o carencias de los textos estará el reto del nuevo lector.60 Por ello, el estudiante universitario debe estar correlacionado con su mundo social, cultural, tecnológico y científico. Debe leer lo pertinente y necesario académicamente, libros rigurosos y científicos e inclusive textos que no sean de su agrado o, también, aquellos para cuya lectura deba consultar, asesorarse y complementar la información. No debe descuidar sus gustos individuales de lectura y por ello debe suplir sus necesidades lectoras desde lo afectivo y personal. En esta tarea no debe estar sólo, el docente universitario, deberá ser su equipero copartícipe y por qué no, ser co-lector, este debe propender en brindar herramientas a los estudiantes que permitan desarrollar las subcompetencias mencionadas las cuales coadyuvarán alcanzar la competencia lectora ideal que se requiere para los universitarios. Los docentes deben contagiar a sus estudiantes del gusto por la lectura, contagiar significa prender, hacer ajeno lo propio: compartir. Si el universitario es un buen lector tendrá entonces la habilidad y capacidad para tener un fácil acceso al conocimiento, aprenderlo, aprehenderlo y construir otros nuevos, ya sean textos escritos de variada extensión y complejidad, como los comentarios, informes, artículos, reseñas, ensayos, conferencias, ponencias, investigaciones, trabajos de grado, monografías y tesis, entre otros. Ello permitirá poseer una competencia en lectura y escritura o una literacia61 eficaz y apropiada a su nivel de formación. O siguiendo a Carlino ser un buen “alfabetizado académico”.

En este sentido, se podría hablar de un lector rizomático o reticular. Un rizoma es un modelo descriptivo o epistemológico en el que la organización de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica —con una base o raíz dando origen a múltiples ramas, de acuerdo al conocido modelo del árbol de Porfirio—, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro (Deleuze & Guattari, 1972, p.13). Entiéndase Literacia, como la habilidad que tiene un ser humano para leer y escribir dentro de una práctica social, el cual está determinada por el contexto social y sus instituciones (Musialek, 1998).

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Desde el anterior contexto se concibe entonces que el universitario, en nuestro caso, debe tener una competencia lectora ideal, pues como bien lo comenta, Henao (2002, p.27), el estudiante como futuro profesional, no puede conformarse con un dominio elemental de la cultura escrita, si no quiere ver cómo otros siembran y cultivan a su alrededor; debe después de pasar por las etapas previas, alcanzar el nivel de literatura creativa, tal como lo propone la profesora canadiense Regine Pierre, quien ubica el proceso de la cultura escrita en varias etapas de literacia: funcional en quinto de primaria, académica en el segundo año de secundaria, crítica como objetivo de la secundaria y creativa al final del college. Desde esta perspectiva los estudiantes universitarios deben aprender a integrar los conocimientos de un alto nivel de complejidad, a desarrollar una perspectiva crítica y constructiva que les permita construir conocimientos nuevos y encontrar soluciones nuevas a problemas más complejos, por eso necesitarán niveles más elevados de literacidad como la capacidad de comprender y producir textos científicos en su campo de especialización. El universitario no puede ser un simple repetidor de ideas aisladas y superficiales, sino que debe propender por ser creador de nuevos conceptos y formas de ver y entender la realidad para así poder transformarla, apoyándose en la herencia cultural que la sociedad ha acumulado a través de tiempos. Leer varias veces con atención el texto y en forma dialógica, manejar hipertextos desde el vocabulario o léxico desconocido, señalar ideas claves, captar la superestructura, identificar los niveles de las microestructura y macroestructura, unidad comprensiva, identificar significancias, correlaciones y crear algo nuevo, sería la situación ideal para un lector que se encuentra en el nivel superior. En definitiva un modelo para asir la lectura exige que el lector, llámese ideal, modelo o con competencia lectora óptima, debe tener una serie de competencias que permitirán hacer de esta técnica una recurso más para el aprendizaje. Recapitulando entonces y teniendo en cuenta los diferentes autores que proponen aproximaciones a la lectura, podemos sintetizar que para ejercer una comprensión lectora consideramos se debe tener en cuenta metodológicamente tres instancias en las cuales se circunscriben de una 95

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u otra manera los aportes de diferentes teóricos reseñados en el cuadro No. 8, los cuales han planteado propuestas para la comprensión de la lectura; ellas corresponden a los niveles de lectura: literal, inferencial y crítica. Obsérvese cómo se han reestructurado y caracterizado el planteamiento teórico para nuestra propuesta que a más de ser taxonómica, pretende ser didáctica para desarrollar procesos lectores: Cuadro No.11. Niveles y tipos de lectura 62

LECTURA LITERAL Leer las líneas62

LECTURA INFERENCIAL LECTURA CRÍTICA Leer entre líneas Leer tras las líneas

NIVEL INTRATEXTUAL

NIVEL INTERTEXTUAL

NIVEL EXTRATEXTUAL

DESCRIPTIVO

INTERPRETATIVOANALÍTICO

CONJETURAL: EXTRAPOLAR Y CONTEXTUAL

SIGNIFICADO EXPLÍCITO(DIRECTO)

SIGNIFICADO SIGNIFICADO COMPLEMENTARIO Y IMPLÍCITO (INDIRECTO) SENTIDOS (AUSENTE)

COMPRENSIÓN SUPERFICIAL (OBJETIVA)

COMPRENSIÓN PROFUNDA (SUBJETIVA)

REDES RED INTRATEXTUAL DE INTERTEXTUALES QUE SIGNIFICADOS ATRAVIESAN EL TEXTO

En términos de Daniel Cassany (2005).

COMPRENSIÓN INTERPROFUNDA (INTERSUBJETIVA)

REDES EXTRATEXTUALES QUE SALEN DEL TEXTO

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Esfuerzo abductivo (pistas, señales, conjeturas Esfuerzo denotativo, au- Esfuerzo inferencial, con- e intersticios), transabtomático y directo. notativo. ductivo, exportativo (Los sentidos que proyecta el texto). Competencia analítica: Competencia linguística: comprensión, interpreta- Competencia pragmátigramatical, lexical, sintác- ción, semiótica (procesos ca: intencionalidad, visión tica y semántica. de deducción, inducción, de mundo y creatividad. textual y contextual).

Competencia lectora ideal para un universitario El cuadro anterior muestra con mucha claridad las características de cada tipo de lectura, lo cual sirve para ubicar al maestro como al estudiante. El docente debe tener claridad a la hora de pedir a sus discípulos lecturas, debe precisar qué tipo de lectura desea que hagan con los textos que pre-establece en su cátedra. Ahora bien, este proceso diseñado inicialmente para ser resuelto en orden de sus etapas no debe ser una fórmula que pre-establezca la comprensión de un texto –pues son múltiples los caminos que puede hacer, construir o retomar cualquier lector para llegar a la aprehensión de un texto-, este sólo puede ser un camino didáctico más, para ayudar a quien se interese en el mismo, pues bien lo asevera Bustamante(1995, p.136), es difícil enseñar a leer, cada lector se hace lector en la medida de su experiencia y su reflexión lectora que abarca mucho tiempo y muchos duelos. Pero no obstante, las instituciones de educación superior deben propiciar y proporcionar oportunidades para que los estudiantes puedan desarrollar una competencia lectora que contenga el desarrollo eficaz de los tres niveles de lectura –literal, inferencial y crítica-; pero que se haga nicho y se cultive esta última, por considerarse ideal para el nivel superior pues permite el desarrollo de un pensamiento crítico el cual brinda a los discentes capacidades vitales para el discernimiento, la creación y la propuesta de nuevos conocimientos generados desde las

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lecturas referenciales que ubican a lo largo de su estancia en la educación superior.63 Un lector eficiente puede seleccionar rápidamente lo que le interesa, pero su lectura no será efectiva si no entiende lo que el texto dice o si no reflexiona y evalúa el contenido de la lectura, no podrá ser ni eficiente ni efectivo. Por ello, se puede decir que la certeza en la lectura consiste en saber leer críticamente. Un lector efectivo, hojea, ojea y examina el texto para reconocer el propósito del autor y hace preguntas que quiere que el texto te responda. El lector crítico, y teniendo como base la propuesta de los seis indicadores para la Lectura Crítica de Reynoso debe dar respuestas a las siguientes preguntas –incluimos tres más-: Cuadro No. 12. Preguntas para la lectura crítica. 1.

¿Cuál es la fuente? ¿Es veraz? ¿Está actualizada?

¿Cómo presenta el autor la información? (Hechos, inferencias u opiniones).

¿Cuál es el propósito y objetivo del autor?

¿Qué tono utiliza el autor?

¿Qué lenguaje utiliza el autor?

¿Qué tipo de estructura tiene el texto?

¿Cuál es la hipótesis o tesis que el autor propone?

¿Es coherente y sólida la argumentación del autor?

¿Cambió mi opinión el texto? ¿Me hizo reflexionar?

De esta manera, la lectura crítica implica una conexión entre el lector el texto-autor y el contexto; en ella se da una intersección de procesos como la memoria fono-morfo-sintáctica, las operaciones del pensamiento, los procesos fundamentales de análisis y de producción de síntesis, en últimas, la elaboración de una memoria semántica, para posibilitar nuevos conocimientos, es decir para crear.

Es la misma Ley 30 de 1992, en su artículo 4 que estipula la necesidad de desarrollar el sentido crítico en los universitarios: “La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en sus educandos, el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional”.

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Así, la lectura en la Universidad debe configurar el ser, saber, hacer, actuar y convivir del estudiante y por ende exige de éste una competencia lectora cuyo imperativo sea la eficacia de todos los niveles pero sobre todo el desarrollo de la capacidad crítica y creativa del mismo. La universidad, debe ser consciente que a ella llegan analfabetos funcionales que requieren de una expedita atención para lograr los niveles de dominio del lenguaje requeridos para la comprensión y producción crítica del conocimiento. En este sentido, la comprensión crítica de los textos, según Cassany (2010)debe resolver los siguientes puntos: 1. Identificar el contexto de partida: quién es el autor, sus propósitos, su imagen (cara, máscara o rostro), su contexto, sus pretensiones, sus opositores. Se debe tener conciencia que quien escribe se encuentra en otro contexto diferente al del lector. 2. Reconocer el género discursivo: qué tipo de texto se está leyendo, cómo se ha apropiado el autor del mismo, cómo se actualizan las voces y los temas por ejemplo si es un editorial, carta, artículo científico, homilía religiosa, reseña, ensayo. Cuáles son los elementos característicos del mismo. Qué textos y los autores previos se incluyen (con citas explícitas o encubiertas) en el texto. 3. Examinar el contexto de llegada: qué opinión tiene el lector sobre el tema y las intenciones del texto y cómo lo entenderían otras personas. El lector debe distinguir entre las ideas del autor, las suyas propias y las de otros, con relación al tema (objetivos, puntos de vista) que presenta el texto. Debe “sumar” o integrar todas esas interpretaciones en un marco común. 4. Reaccionar: el lector debe preguntarse cómo afecta el texto en su vida, qué debe hacer para defender sus intereses. La lectura como una práctica social que integra en la comunidad la vida personal, la relaciona. De lo anterior y desde el análisis del discurso, subyace una válida distinción que hace el catalán sobre el lector crítico y acrítico:

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Cuadro No.13. Lector acrítico vs. Lector crítico. LECTOR ACRÍTICO

LECTOR CRÍTICO

Busca el significado (único y constante).

Sabe que hay varios significados (dinámicos, situados).

Queda satisfecho con su interpretación Dialoga, busca interpretaciones sopersonal. ciales. Lee igual a todos los textos.

Lee de manera diferente cada género.

Pone énfasis en el contenido. Busca Pone énfasis en la ideología. Busca la las ideas principales. intención. Presta atención a lo explícito.

Presta atención a lo implícito.

Queda satisfecho con una fuente.

Busca varias fuentes, contrasta.

Las citas son reproducciones fieles.

Las citas son interesadas. Descubre las citas calladas.

Como se observa en el comparativo, el lector crítico adapta su forma de leer a cada situación de lectura, presta atención al género discursivo y a la ideología de los textos. Consulta varias fuentes para contrastar los datos, se fija en los implícitos, sabe que las citas son interesadas y que adoptan significados diferentes en cada recontextualización. En definitiva, este lector no confunde lo que dice y cree el autor con la comprensión: sabe distinguir entre sus ideas y las del autor. Por ello el lector crítico debe ser ante todo un pensador crítico que habitualmente es inquisitivo, bien informado; que posee un racionamiento confiable con mente abierta y clara, flexible que evalúa con justicia. Es honesto, dispuesto a reconsiderarse autorreconocedor de sus prejuicios, prudente en la emisión de juicios, ordenado en lo complejo, diligente en la búsqueda información relevante persistente y preciso en los resultados. Alguien con pensamiento crítico posee un juicio autorregulado que conduce a la interpretación, análisis, evaluación e inferencia. A manera de cierre y desde las márgenes referenciales que describimos, se propone de manera taxonómica las diferencias que tiene el ser de un lector tradicional y el deber ser del lector del siglo XXI:

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Cuadro No.14 El deber ser del lector del siglo XXI. EL SER DEL LECTOR TRADICIONAL

EL DEBER SER DEL LECTOR DEL SIGLO XXI

Operativo, expositivo, acrítico.

Analítico, argumentativo, crítico.

Pasivo, distante.

Activo, diligente.

Lee en texto.

Lee en contexto.

Ensueña.

Idealiza.

Busca significados.

Persigue sentidos.

Observa, verifica.

Ausculta, e indaga.

Reafirma el libro: lo aprueba.

Sospecha del libro: lo reconstruye.

Asiente las ideas.

Disiente de las ideas.

Maneja lógicas lineales y disyuntivas.

Trabaja lógicas fragmentadas asociativas y conjuntivas.

Tiene un pensamiento simple, centrado Tiene un pensamiento complejo para e inteligible. un mundo descentrado. Asume parcelas de conocimiento.

Subsume la globalidad e integralidad de conocimientos.

Construye significados.

Reconstruye sentidos y significancias.

Es unívoco.

Es Plurivocal (rizomático6).

Asocia.

Liga e integra (link).

Litógrafo, xerógrafo.

Alfarero.

Receptor.

Recemisor (receptor y emisor).

Refrenda textos.

Evalúa,re-crea e innova a partir de los textos.

Perfil de guardián (cuida y protege Perfil de detective (va tras las pistas, significados). señales y sentidos).

Hacia ese deber ser del lector del siglo XXI, le apuntamos en la universidad, en ello esta nuestro reto; este debe ser un alfarero que trabaja cual masa el lenguaje desde un pensamiento cuestionador, dialógico que traspasa lo superficial de significados a las búsqueda de sentidos de manera plurivocal, flexible y rizomática -múltiples caminos para un todo-, porque ausculta y evalúa desde su criterio. El lector de nuestro

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tiempo, debe ser en una palabra, muy nuestra, recemisor, es decir, recibir mensajes de la lectura pero emitir respuestas a lo leído de manera simultánea como lo hace en Internet; se convierte en creador y proponente de otras lecturas. Consideramos que el señalamiento a los docentes de este camino podría abrir brechas para que nuestros estudiantes recorran la academia con el placer de leer para aprender y producir conocimientos.

2.2 Segundo puerto: del escribir y la escritura Escribir es defender la soledad en que se está: es una acción que sólo brota desde un aislamiento efectivo, pero desde un aislamiento incomunicable, en que, precisamente, por la lejanía de toda cosa concreta, se hace posible un descubrimiento de relaciones entre ellas. María Zambrano

El anterior epígrafe sobre el acto de escribir nos permite llegar al segundo puerto de la isla en este viaje exploratorio y adentrarnos en un tema que refleja intimidad personal en su hacer pero que a su vez reproduce y cumple una función social; el individuo por medio de la escritura entra en relación desde su pensamiento, con su mundo y su cultura. La escritura como eje didáctico transversal y transdisciplinario para cualquier universitario, debe permitir evidenciar no solo el proceso de aprendizaje, sus reflexiones y cuestionamientos, sino ofrecer nuevas propuestas cognitivas a la hora de ejercerla; por medio de ella se hace constatar los avances en el conocimiento,ya sea en un papel o una pantalla. No obstante, y según investigaciones de la profesora Paula Carlino (2006), lastimosamente en América Latina los estudiantes escriben solo para ser evaluados y no para corregírseles y motivarlos a la reescritura. El escribir hace parte de la habilidad comunicativa de plasmar o cifrar ya sea en letras, grafemas, dibujos, rasguños, imágenes o pantalla nuestro pensamiento. Conlleva por esto una serie de procesos mentales que van desde lo cognitivo, lo lingüístico, comunicativo y pragmático.

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Ahora bien, la escritura64como la técnica del escribir fue un invento que trasformó el mundo e hizo del hombre un ser pensante capaz de plasmar sus sentimientos, pensamientos conocimientos, fantasías y finalidades en símbolos, jeroglíficos, códices, códigos, imágenes y letras que han traspasado el tiempo y el espacio de su existencia. En efecto junto con la lectura se constituye en agentes genéticos que han permitido configurar el tejido social y han sostenido la cohesión cultural a través de la historia de la humanidad. De manera particular, la escritura, ha tenido una evolución importante desde su aparición como sistema alfabético de los sumerios (Siglo IV a. c.) hasta nuestros días (Andrade,2004); inicia desde los primeros rasguños en cavernas de los primitivos; la pluma; el papiro de los clérigos en el Medioevo; la imprenta renacentista; la moderna tipografía de los siglos XVIII y XIX; el importante invento del lápiz grafito y el bolígrafo en el siglo XX; hasta las teclas, el cursor, los teclados digitales, las pantallas del computador, el celular, el MP4, el bolígrafo digital y los modernos programas65 digitales que soportan órdenes verbales para escribir. Si bien la mediación técnica de la escritura ha cambiado a través del tiempo desde lo manuscrito, la tipografía y ahora la tecnología informática, esta, la escritura, siempre ha sido un acto virtual, pues el pensamiento mediante la grafía ha sido la más importante metáfora para plasmar la realidad o re-crearla. Escribir no es lo mismo que hablar. Ello lo atiende de manera magistral el teórico Walter Ong (1994) en su libro Oralidad y Escritura; las diferencias entre la oralidad y el conocimiento de la escritura son tan grandes que han llevado a modificar la comprensión sobre la misma subjetividad humana. Se ha descubierto ciertas diferencias fundamentales entre las maneras de manejar el conocimiento y la expresión verbal en las culturas orales primarias, sin conocimiento alguno de la escritura, y en las

La palabra escritura viene del latín scriptura y la conceptúa la Real Academia de la lengua en varias acepciones; de ellas retomamos descripciones técnicas como, “Acción y efecto de escribir”, “Sistema de signos utilizados para escribir” y “Arte de escribir”. Al hacer seguimiento al vocablo, se tiene que escribir, viene del latín scribere, y que el mismo diccionario RAE (2001)lo define en su primera entrada como: “Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie”. Como el programa Dragon naturallySpeaking (Escritura por reconocimiento de voz).

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culturas afectadas profundamente por la escritura. La sociedad humana se formó primero con la ayuda del lenguaje oral, luego aprendió a leer en una etapa muy superior de su historia. Expresa Ong que un examen diacrónico de la oralidad, de la escritura y de las diversas etapas de su evolución de la una a la otra establece un marco de referencia dentro del cual es posible llegar a una mejor comprensión no solo de la cultura oral prístina y de la posterior de la escritura, sino también de la cultura de la imprenta, que conduce a la escritura a un nuevo punto culminante, y de la cultura electrónica, que se basa tanto en la escritura como en la impresión. Dentro de esta estructura diacrónica, “el pasado y el presente, Homero y la televisión, pueden iluminarse recíprocamente”. Ong (1994,pp.11-12) La oralidad es, entonces, fugacidad y permanencia. Es la conjunción entre lo inmediato y lo mediato, entre la memoria ancestral y la no memoria. Este fenómeno doble ha permitido a la oralidad debatirse entre el mundo de la cultura escrita y transformarse. Las culturas orales son porque tienen una historia común, valores comunes, un corpus, una cultura, precisamente; pero las llamadas culturas escritas parecerían adolecer de ello. Se cree que estando en los libros, las tradiciones no se pierden, la memoria no es fugaz y el corpus puede ser alimentado de maneras distintas. Walter Ong dice que es “tiempo de retirar la hipótesis de la cultura escrita” y por eso se encarga de reformularla y limar sus asperezas para volverla defendible en sus aciertos. Afirma que las condiciones para que se concrete esta cultura escrita incluyen cuatro factores que retomamos por considerarlas de vital importancia a la hora de hacer escritura e interpretarla:

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•

Debe haber algún mecanismo para “fijar” y acumular textos. El principal medio para fijar textos es un sistema de escritura.

•

Debe haber instituciones para usar los textos. Debe haber instituciones para incorporar aprendices a esas instituciones. Entre éstas se cuentan la familia, la iglesia y, sobre todo en las sociedades con cultura escrita, la escuela.

•

El más importante de los factores es que debe desarrollarse un metalenguaje oral, ligado a un “lenguaje mental”, para hablar y

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pensar sobre las estructuras y los significados de esos textos acumulados y sobre las intenciones de sus autores y su interpretación en determinados contextos. Surge paralelamente a dichos factores, considerados muy válidos, el que existe en la mayoría de la escritura cargas semánticas discursivas relacionadas con el poder-factor que ha sido estudiado desde la corriente del Análisis Crítico del Discurso- que restringen y funcionan como instrumentos de manipulación66 para ciertos grupos sociales como el clero, la economía, la política, la educación, la historia, la ciencia, entre otros. Los anteriores factores influyen notoriamente para la concepción de la escritura y frente a ellos consideramos se debe tener una actitud ecléctica para acercarse a ella. Lo interesante sería poder concebir a la escritura Levi-Strauss(1998), como una memoria artificial cuyo desarrollo debería estar acompañado de una mayor conciencia del pasado, y por tanto, de una mayor capacidad para organizar el presente y proyectar el porvenir. El acto de escribir es una experiencia muy personal y por eso no puede significar lo mismo para todos. La escritura ubica al ser humano en una dimensión de rebeldía, de aventura, de experimento y de juego incierto que tiene que ver con el acto mismo, lo demás es gramática, dicen unos; en ella no sólo entra en juego la alfabetización primaria sino otros aspectos importantes como la inspiración y hasta la transpiración, dicen otros. Lo cierto es que la buena escritura es el resultado de muchas horas de trabajo, de armar y desarmar; de tejer, coser y remendar; de podar, pulir y reescribir, no una, sino muchas veces. Bien lo definió el novelista William Faulkner, cuando le preguntaron qué era la escritura, a lo que respondió: “noventa y nueve por ciento de talento (...) noventa y nueve por ciento de disciplina (...) noventa y nueve por ciento de trabajo”; es decir, el acto de escribir es una entrega total de aptitudes, perseverancia y laboriosidad constante.67 Es un testimonio de vida que constata no

Problema estudiado por Van Dijk (2009) al referirse a los estudios de Análisis Crítico del Discurso (ACD), cuando analiza que los aspectos social, cognitivo y discursivo de la manipulación del lenguaje se dan cuando hay abuso de poder, dado éste por las élites simbólicas tienen acceso preferencial al discurso público y manipulan grupos de personas a favor de sus propios intereses y en contra del interés de las víctimas. Escribir no es propiamente el ejercicio motor que conduce una palabra desde alguna zona

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solo nuestra enciclopedia o capital cultural, en términos de Buordieu, sino que también es una prueba de existencia. Cuadro 15. Escribir es y exige. ESCRIBIR ES

Una experiencia personal porque no significa igual para todos, un acto de rebeldía, de aventura y libertad, un episodio de inspiración y transpiración, un placer, un gozo.

EXIGE

Armar y desarmar, tejer, coser y remendar, podar, pulir y brillar, perseverar, insistir, confiar.

2.2.1. Aportes de teorías a la escritura La escritura como la lectura, ha sido objeto de estudios interdisciplinarios; son muchos los autores que de una u otra manera han aportado para estudiar esta compleja dualidad comunicativa. Si bien ya nos referimos, algunos hitos que sobresalen en la construcción de concepto de lectura, nos aproximaremos enseguida a determinar tres momentos cruciales para la comprensión teórica de la escritura. En primera instancia se tiene las concepciones constructivistas y del aprendizaje significativo que influyeron notablemente en el acto creativo del escribir planteadas desde Jean Piaget y retomadas para el lenguaje escrito por Lev S.Vygotsky68 y David Olson quienes lo expresan como una

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del cerebro hasta la punta de los dedos que agarran el lápiz sobre la hoja de papel. Es en cambio, la obsesión de guardar fuera de sí el mundo que se ha aprehendido, la experiencia que se ha pensado, las explicaciones que se han ido robando al mundo (Cajiao, 2012). En su obra Pensamiento y lenguaje, Cap.IV reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. “En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensa-

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mediación del pensamiento y lengua; en segundo lugar los aportes de David Paul Ausubel (2000) al referirse al enfoque cognitivo de la lengua; y en tercer lugar, las formulaciones del lenguaje expresado como práctica social y como una herramienta intelectual que permite potenciar procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento y que debe tener en cuenta el contexto, auditorios, espacios retóricos e intercambios sociales, expuestos por algunos autores como Michel Foucault, Bourdieu y Halliday. Del constructivismo, se retoma la idea de concebir a la persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no como un producto del ambiente, ni como un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. Todo se construye a partir de los conocimientos previos que se tengan. Ello supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. La construcción como la plantea Piaget se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, no se almacena sino que los construye mediante la interacción con los objetos circundantes. Cuando esto lo realiza se debe concebir, como lo expresa Vygotsky que “detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa” y que para acercarnos a él se debe partir de su conocimiento próximo de sus presaberes. No obstante, el estudiante aprenderá mejor cuando los nuevos conocimientos son significativos para él; es decir los conocimientos, en términos de David Paul Ausubel, deben estar basados en la comprensión, y éstos a la vez deben ser también funcionales, es decir que sirvan para algo. Lo que permite interactuar en situaciones concretas y significativas que estimulan el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”; es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal,69 aspectos que siempre están presentes a la hora de escribir.

miento”; “El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra”. Recordemos que para que un aprendizaje sea significativo, debe darse dos condiciones: en primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusivas con las que pueda relacionarse el material.

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La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje incluyendo el acto de la escritura. La lectura y la escritura no son sólo canales de comunicación del conocimiento sino que se constituyen en herramientas fundamentales para la elaboración cognitiva y, por lo tanto, las actividades de comprensión y de producción de textos implican un desafío discursivo y cognitivo a la vez. En relación con los contenidos lingüísticos involucrados en toda práctica de escritura, pensamos con Olson (1991) que “la escritura es, por naturaleza, una actividad metalingüística”, relacionada con la capacidad de una persona, no sólo de usar el lenguaje sino también de “descentrarse” o “salirse” o “colocarse afuera” para observar ese uso. No obstante, desde tiempo atrás, la lectura y la escritura han servido a la educación como mecanismo para hacer visibles los resultados de la enseñanza-aprendizaje, estrategia para evaluarlos, pero han olvidado la importante función que tiene estos dos procesos como mediadores del aprendizaje. En este sentido, no se debe desconocer que leer y escribir son prácticas del ser humano construidas histórica y socialmente. Esto significa que al afrontar su problema se debe considerar no sólo los aspectos cognitivos, sino también los contextos, las prácticas pedagógicas, los prejuicios, las representaciones y sistemas de creencias que tienen los profesores y los estudiantes y que explican muchas de las dificultades que surgen en el proceso de la lectura y escritura. El lenguaje escrito no obra sus efectos en el proceso educativo por sus características intrínsecas sino que se valida en aspectos externos al mero proceso; bien lo plantea Michel Foucault (1970) en su obra Arqueología del saber, el discurso representa una autoridad y un significado en la medida en que estén inscritos en un “campo discursivo”, unos contextos de uso e intercambio social. Lo anterior nos aboca a entender el último enfoque social de la escritura -Bourdieu y Halliday- cuando explican la posibilidad del escritor de transformar su conocimiento por su capacidad para considerar -mientras produce su texto- ideas recordadas: ideas nuevas, ideas que se agregan a partir de las búsquedas que hace; el espacio retórico, el género discursivo que tiene que escribir y el auditorio. Esta perspectiva epistemológica enmarca el trabajo de diferentes maneras e impulsa a trabajar didácticamente en función de los momentos del proceso de escritura y de su 108

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

carácter “cognitivo” y atender a las que podrían llamarse “herramientas del escrito”: las notas, los planes de texto o esquemas, los borradores, es decir, las escrituras provisorias que son parte del momento de generación de ideas y de planificación y los primeros resultados aunque no definitivos del momento de la puesta en texto. En efecto, la autoridad que se les asigna a los textos escritos en la universidad se deriva de los contextos sociales o institucionales en los cuales son utilizados. La autoridad de los textos no puede entenderse sin relacionarlo con las prácticas extratextuales y las interacciones que mediatizan sus usos educativos. Las prácticas discursivas aceptadas por una comunidad académica, que se traducen en diferentes modos de hablar, leer y escribir y para ello cualquier estudiante universitario, vinculado a una comunidad académica disciplinar debe suponer, entre otras cosas, el dominio de las formas discursivas y las herramientas propias de su campo de formación. En la práctica, este enfoque lo consideramos pertinente para el momento actual educativo pero exige para su aplicabilidad de profesores universitarios convencidos de que la escritura no es algo opcional o marginal a su ejercicio disciplinar, sino una competencia necesaria para el desarrollo y la comunicación de cualquier ciencia. Un trabajo docencial así representa cooperación absoluta entre maestros y estudiantes, quienes deberán concebir la lectura y la escritura como vínculos estrechos de todas sus actividades académicas y por ende un eje transversal que atraviesa todas las disciplinas y colma fácilmente las necesidades, compromisos e intereses intelectuales de los universitarios.

2.2.2. Didáctica de la escritura Desde hace algún tiempo, se han venido desarrollando postulados, teorías, modelos y propuestas didácticas en torno a la escritura. Es así que cuando se hace un rastreo histórico70 de cómo se ha enseñado la escritura se encuentra que desde la antigüedad clásica el proceso de

Cortes Landazury, Lida. Seminario de comprensión y producción textual los textos escolares para la enseñanza del área de lenguaje y su relación con las propuestas de enseñanza bajo las concepciones cognitivas y metacognitiva miércoles 11 de julio de 2007. http://comprensionyproduccion.blogspot.com/

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escritura se focalizó en el estudio de aspectos formales de una determinada lengua, es decir que se daba mucha importancia al estudio de la gramática y dentro de ella la ortografía y la puntuación como elementos que garantizarían el éxito en la escritura de un texto. Esto queda en evidencia al tomar como objeto de análisis algunos manuales de escritura que dedican capítulos enteros a estos temas. Luego vinieron enfoques o teorías que intentan realizar una explicación del proceso de escritura ya no enfocado tan solo en el producto, sino que entran en él los modelos cognitivos de etapas y de procesos. Gordon Rohman es uno de los primeros estudiosos “de la habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo, formado por distintas fases en las cuales ocurren cosas diferentes” (Parodi, 1999,p.71). En este sentido es interesante ver como Shih (1986)71restablece cuatro enfoques para la enseñanza del inglés como segunda lengua y que son aplicables a cualquier proceso de escritura de una lengua: Enfoque basado en la gramática. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la lengua, su conocimiento lingüístico relacionado con la sintaxis, léxico, morfología, ortografía72, entre otros. Enfoque basado en las funciones. Nace en el contexto de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-funcionales, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin, Searle, entre otros), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló esta. Tiene influencias de la sociolingüística, la lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de renovación pedagógica y de enseñanza activa. Ofrece una visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva del enfoque anterior. Enfoque basado en el proceso. A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de investigaciones sobre el proceso de

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Citado por Daniel Cassany en Comunicación, lenguaje y educación(1990). En los Estados Unidos, por ejemplo, por años se ha considerado que un currículum vitae con mala ortografía es producto de un individuo casi analfabeto, aunque muchos de los profesionales que se gradúan en ese país nunca vayan a escribir mucho en sus trabajos.

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producción o composición de textos escritos. Un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos antes, durante y después de escribir el texto e innovan con métodos de investigación: la observación, la grabación con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas con éstos, tests de capacidad de expresión escrita, entre otros, el fomento de la escritura73. Enfoque basado en el contenido. Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento Escritura a través del vitae, describe Shih. En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto o proceso). Esta metodología atiende las características y las necesidades especiales de sus estudiantes de universidad y futuros científicos como exámenes, apuntes, trabajos, ensayos, resúmenes, artículos y reseñas recensiones, comentarios, esquemas, fichas, ponencias, comunicaciones, entre otros. E incluso hace referencia a los textos no académicos: cartas, diarios íntimos, instancias, felicitaciones, avisos, notas, postales, anuncios, carteles, apuntes de agenda, etc. De los anteriores enfoques, se considera y compartimos con el español Cassany (1990) que aunque cada enfoque trae sus bondades e históricamente ha cumplido con su presencia, quedarnos en la pureza de alguno de ellos puede ser muy peligroso así se considere que valdría la pena fiarse unilateralmente. Por ejemplo, al quedarnos con el sin sentido, la inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin proceso y con poco contenido, no es adecuado. Por ello consideramos que bienvenida a una fórmula ecléctica de fusionar aspectos básicos de cada enfoque para motivar a los estudiantes a escribir bien, partir desde la gramática, situarse en la lingüística textual, soportar el uso del escrito, planear la composición

Este enfoque significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir y reformular un texto.

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desde las ideas y claro obviamente ubicar el contenido que para nuestro acaso sería la academia y universidad. En este mismo sentido de la didáctica, retomamos dos modelos para la producción de textos. El primero planteado por Van Dijk y Kintsch en los que se requiere de: realizar planes globales que estén relacionados con la planificación y realización de ciertas acciones orientadas para la producción del texto como un plan pragmático esta reaccionado con la elaboración con los actos de habla y su de limitación por lo tanto la macorestructura que se elabore hace parte del contenido semántico del acto de habla. Las macroestrategias que son parecidas a las de la comprensión textual pero en ellas el escritor debe elaborar un plan de organización en el cual se pueden ubicar sus experiencias parciales dentro de una representación global que permita la identificación y construcción de un tópico. Entonces uno de los aspectos que se debería considerar es enseñar o entrenar a los individuos para ser productores de textos mediante el uso consciente de estrategias y el conocimiento de alternativas que pueden ser útiles para desarrollar capacidades metacognitivas que permitan mejorar el proceso de escritura. Y el segundo modelo referido con el “transformar el conocimiento” intenta explicar el proceso de composición madura y contiene al modelo decir el conocimiento como un subproceso. Éste conlleva la realización de operaciones “desde un estado de conocimiento hacia otro” (Scardamalia & Bereiter, 1987, p.47), por tanto, involucra dos elementos: el contenido y el aspecto retórico. Lo retórico se relaciona con la manera como se presentan los contenidos al interior del texto. Para ello se plantea tres momentos para la composición de textos escritos: planeación, textualización y revisión. Flower y Hayes los denominan: planificar, redactar74 y examen final o repaso. En este mismo sentido didáctico, el investigador Cassany (1997) en los procesos de composición que esboza en su libro “La cocina de la escritura”, a partir de tres etapas y las actividades que se pueden desarrollar en estas, planificación, textualización y revisión. En consecuencia, y a manera de síntesis, recogemos algunas coincidencias de autores que diseñan etapas para la escritura que pueden seguirse a la hora de escribir en la universidad:

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Redactar (también llamado traducción o textualización): Operación donde se traduce en escritura las primeras representaciones mentales sobre el texto, en esta tarea se conjugan muchos conocimientos tales como la riqueza léxica, la concordancia entre ideas, la estructuración de párrafos, los conectores y los aspectos ortográficos, entre otros (Hurtado 2005, p.71).

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Cuadro No. 16. Etapas de la escritura planteadas por autores. ETAPAS DE LA ESCRITURA Gordon Rohman

Pre-escritura

Escritura

Re-escritura

Van Dijk y Kintsch

Planificación

Organización

Realización

Daniel Cassany

Planificación

Textualización

Revisión

Flower y Hayes

Planificar

Redactar

Examen final o repaso

Nótese que solo hay un juego de cambio de palabras en las etapas pero en últimas, consideramos que cualquier nominación es válida y necesaria a la hora de seguir cualquier camino para escribir; e incluso es legítimo las otras etapas que también se conciben revisión y la publicación. Etapas que consideramos fundamentales para el contexto universitario, pues coadyuva al cumplimiento de la misión de la universidad: producir nuevos conocimientos y por ende validarlos con la comunidad científica. En correspondencia con lo anterior, ofrecemos nuestra consideración y propuesta al respecto en tres etapas que corresponderían al acto creativo de la escritura académica: Cuadro No. 17. Momentos para el acto creativo de la escritura académica. MOMENTOS PARA EL ACTO CREATIVO DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

ETAPA PREVIA

Destreza en la competencia lingüística (manejo de gramática, sintaxis, semántica, léxico, etc) Conocimiento estructural de textos, discurso y género Comprensión temática, documental y disciplinar sobre lo que va a escribir Lectura crítica de textos que preceden el acto de escribir uno nuevo

ETAPA CREATIVA

Planificación del documento Organización Redacción

ETAPA EVALUATIVA

Revisión Valoración Contrastación Publicación

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Tanto pedagogos como estudiantes deben reconocer el valor que tienen las etapas referenciadas; es importante partir en la etapa previa con competencias relacionadas con la lingüística, el texto y el discurso. Saber sobre qué se va a escribir y desarrollar las habilidades para la comprensión de un texto desde lo literal, inferencial y crítico. Una vez que se apropien estas cualidades, se tendrán herramientas necesarias para poder escribir en la universidad en los momentos de: planear, organizar y redactar; por último estará la evaluación de lo producido a partir de la revisión, valoración y contrastación. Será el culmen final de la escritura, la publicación. En ocasiones, el estudiante por presiones de tiempo y exigencias curriculares, no presta atención a la parte normativa de la lengua, a la organización de los textos según los géneros y omite una previa nutrición cognitiva; y se arriesga a especular o en el mayor de los casos al “corte y pegue” en Internet para producir textos escritos. El maestro debe estar atento a este ciclo que implica profundización y seriedad para la construcción y producción de textos. Qué no sea la cantidad, sino la calidad de dicha producción la meta, ojalá para ser publicada. En este sentido, también es primordial que los actores de la academia, docentes y estudiantes tengan claridad semántica sobre los siguientes conceptos a la hora de producir textos: Cuadro No. 18. Términos que precisan la escritura. TÉRMINOS QUE PRECISAN LA ESCRITURA 1.

ESCRIBIR

Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie.

REDACTAR

Poner por escrito algo sucedido, acordado o pensado con anterioridad.

COMPONER

Formar de varias cosas una, juntándolas y colocándolas con cierto modo y orden. Constituir, formar, dar ser a un cuerpo o agregado de varias cosas o personas.

PRODUCIR

Engendrar, procrear, criar. Se usa hablando más propiamente de las obras de la naturaleza, y, por extensión, de las del entendimiento. Explicarse, darse a entender por medio de la palabra estructurada.

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La escritura en la universidad debe estar direccionada a la producción y de manera específica a la producción de textos. Es necesario que los estudiantes comprendan la semántica de los anteriores términos para que los deslinden en el acto creativo frente a los propósitos que persigue la academia. Los profesores no debemos solicitar que escriban nuestros estudiantes sino que los produzcan, ello no quiere decir que sean hábiles tanto para escribir, redactar y componer el material de los textos.

2.2.3. La escritura en la universidad Si bien el capítulo primero, inciso tres del presente libro nos referimos a los resultados que obtuvimos en la investigación sobre la escritura en los estudiantes, en cuanto a sus hábitos y niveles de redacción y producción de textos, queremos referirnos a la escritura en la universidad, como parte fundamental de lo que hoy se denomina alfabetización académica, concepto trabajado, entre otros, por la argentina Paula Carlino. La alfabetización académica, es definida por Carlino (2003) como el conjunto de conceptos y estrategias necesarias para participar en la cultura y en el discurso de las disciplinas así como en las actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad; según la autora, el concepto señala las prácticas propias de una comunidad científica o profesional y el proceso por el cual se ingresa a su cultura escrita y se permanece, agregaríamos nosotros. En efecto, la escritura como medio de expresión de pensamientos y de transmisión de conocimientos, se constituye también en un instrumento que permite analizar, transformar e incrementar el propio saber. La concepción tradicional de alfabetización en la producción de textos es limitada, por eso vale la ampliación del término a lo académico, pues este da lugar a una idea más amplia que no solo se refiere únicamente a las habilidades aprendidas durante la educación escolar de leer y escribir como técnica, sino al desarrollo continuo disciplinar que es necesario aprender a lo largo de toda la vida a partir de estas dos habilidades. La alfabetización académica de los estudiantes debe ser promovida desde las instituciones, ya que para ellos es tan necesario aprender los conceptos de sus disciplinas como las prácticas discursivas propias de las

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mismas. Así junto con la lectura y escritura crítica, se deben desarrollar estos conceptos a la luz de la lingüística textual o discursiva. Para ello es necesario emplear pedagogías alternativas, como las mencionadas en el capítulo del contexto de esta expedición y conocer sobre los componentes del discurso, el texto y la enunciación, a los cuales nos referiremos más adelante. Si bien los textos que se trabajan en la universidad son de alta complejidad y densidad, tanto en la temática, usualmente nueva, como en su manejo: requieren una base de conocimientos en la que apoyarse para construir sentido y de un lenguaje claro, sencillo y directo. En consecuencia, los estudiantes, que no son siempre los destinatarios de esos textos, deben constituirse como tales, lo que les implica un gran esfuerzo personal e intelectual. Como lo expresa Carlino (2003)“a los estudiantes que ingresan, la universidad(…) les exigen un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos”. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudio. Son textos que dan por hecho lo que los estudiantes no saben. Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas. Es el carácter implícito -tanto del conocimiento contenido en los textos como de las prácticas lectoras- lo que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes. Para involucrar al estudiante en su comunidad discursiva, se requiere que los maestros además de lo específico del conocimiento de cada área (competencia cognitiva o disciplinar) se preocupen también por disponer cómo se lee y escribe en su área, pero desde luego deben tener conocimientos básicos sobre la lengua (competencia lingüística), porque es a partir de esta que llega la comprensión y producción de textos en contextos. La alfabetización académica es en este sentido que se plantea como un subconjunto de la cultura de lo escrito y que hasta hace pocos años atrás había resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita. Como era de esperar la cultura de lo escrito en la secundaria es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. 116

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En este marco, no se puede seguir asumiendo la escritura académica como una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto que caiga en nuestras manos, como lo cuestiona Carlino (2005). Es un proceso que debe ser atendido desde que llegan los estudiantes a la universidad, porque como lo validó en sus investigaciones la argentina, el universitario es un inexperto que a la hora de escribir: •

No tiene en cuenta al lector.

•

Desaprovecha el potencial epistémico del escribir.

•

Cuando revisa sus textos tiende a conservar las ideas volcadas en ellos y, aunque lorevise, solo modifican aspectos de superficie y forma.

•

Dilata el momento en que se empieza a escribir; por ejemplo cuando enfrenta la tarea de producir un texto de envergadura a lo largo de un tiempo (una monografía, una síntesis crítica de varios textos leídos). Muchos universitarios recopilan bibliografía y leen hasta casi último momento, sin empezar a poner por escrito los pensamientos emergentes, luego, a falta de un enfoque propio, escriben ciñéndose al punto de vista de las fuentes consultadas.

La autora mencionada coincide con David Russell (1994), uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocuparse del escribir de los universitarios no es sólo hacerse cargo de la escritura sino que es ocuparse de la enseñanza y del aprendizaje. De tal manera que centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociosicológicos de la indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. Por ello dice, siguiendo a Russell, que el estudio de la escritura académica es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior. En efecto, la escritura universitaria espera que los estudiantes utilicen los conceptos del área en que se inscriben y con las que ésta tiene contacto de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trata; elaboren explicaciones y argumentos que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer; utilicen de manera adecuada citas de autores para sustentar sus afirmaciones y demostrar la validez aca-

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démico-científica de sus textos; establezcan relaciones adecuadas entre los conceptos y distingan los niveles de análisis del campo científico que apenas están conociendo. Pero que ante todo tenga una destreza importante en el manejo del código y sus implicaciones textuales y discursivas. Así al tenor de lo dicho y en concordancia con las investigaciones realizadas, se puede decir que la escritura universitaria implica el desarrollo de las competencias, lingüísticas en primer lugar, la competencia comunicativa que incluye el análisis, inferencias e interpretación para la producción de textos, y la competencia cognitiva que la hemos definido como aquella que permite desde lo disciplinar hablar, expresar y proponer conocimientos en la academia. En consecuencia, un estudiante que no maneje la estructura del idioma y no tenga en destreza en la redacción, composición, tendrá una gran dificultad para producir textos en el contexto académico. O en su defecto, si no se tienen los conocimientos previos disciplinares y la habilidad para analizar inferir y proponer le será muy difícil crear un documento de manera coherente y cohesiva. Gráfico 9. Competencias para la escritura universitaria.

Sin querer buscar culpables a la carencia de competencias que tienen los universitarios a la hora de producir textos, y sin el cliché que se le ha dado a la respuesta“la culpa es de los maestros de secundaria e incluso de primaria”,creemos que frente al estudiante que llega con estas dificultades a la educación son los docentes universitarios los llamados a reducir dificultades; esto es, profesores tanto del lenguaje, como de las áreas de formación a quienes también les corresponde enseñar modos

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específicos para leer y escribir en sus disciplinas, ellos pueden asignar espacios a estas prácticas sin pretender que sean su objeto central de enseñanza. En todas las clases se debe asumir este compromiso que facilitaría procesos de aprendizaje que van desde la reflexión y la realimentación permanente. En otras palabras, la educación superior, como parte de su función en la formación, es la llamada a lograr que los estudiantes lleguen a ser miembros activos de una comunidad académica y profesional -discursiva- particular. La universidad como propulsora del conocimiento ya sea formativa, informativa o creativa, debe aprovechar la escritura para mediar tanto la transmisión como los avances y creación de otros nuevos. En suma y retomando las anteriores consideraciones proponemos un deber ser del universitario para que sea un alfabetizado académico competente: Cuadro No. 19. El deber ser del alfabetizado académico universitario. EL ALFABETIZADO ACADÉMICO DEBE: Leer de manera crítica los diversos textos. Leerlos para sí, en forma silenciosa, pero también en forma oral ojalá implicando un receptor. Tener en cuenta la audiencia, quién o quienes lo leerán. Contextualizar los escritos en una realidad. Ser hábil a nivel lingüístico, textual y discursivo. Aprovechar los presaberes y la enciclopedia que se tiene. Mostrar sólidos conocimientos disciplinares. Leer mientras se escribe. Escribir en circunstancias diferentes y dejar silencios e tiempos dentro del proceso creativo. Revisar y autocorregirse. Aprovechar los recursos tecnológicos que se ofrecen en los sistemas informáticos. Aventurar sus escritos a publicaciones.

Tal como se dijo al inicio del presente capítulo dos, hemos visto que la lectura y escritura son dos piezas fundamentales de un todo, nótese en el anterior cuadro, por ejemplo que la condición número uno para ser 119

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un escritor competente es leer de manera crítica. Y que durante el acto escritural se debe estar leyendo continuamente para autocorregirse. Así también se debe aprovechar los recursos tecnológicos que se tienen hoy a la mano y que facilitan procesos de lectura y escritura. De igual manera predomina la contextualización de la recepción del producto elaborado, saber a quién se le escribe, manejar las herramientas lingüísticas, conocer las estructuras textuales y discursivas. Tener un bagaje cultural y disciplinar que dé cuenta de su competencia cognitiva, enciclopedia o capital cultural. Por último, acogemos la propuesta de la argentina Carlino quien considera la necesidad de alfabetizar a los estudiantes en la academia75 desde las anteriores perspectivas, diríamos nosotros. Pero entonces surge la pregunta ¿cuál es ese conducto que urde estas dos habilidades comunicativas en la universidad? Desde nuestra apreciación, los textos, mediadores objetivos para la transmisión, creación y proposición de conocimientos, los cuales contraen y ponen de manifiesto las competencias que poseen tanto, estudiantes como maestros a la hora de interrelacionarse.

2.3. Un canal entre los puertos Como se pudo observar, los puertos explorados en el trayecto anterior actualmente se inscriben dentro de un enfoque socio cultural crítico que responde a las nuevas exigencias académicas de la universidad. Ahora, desde este marco y en forma particular queremos referirnos al canal comunicativo que permite el ir y volver en la academia desde las dos habilidades que venimos tratando, la lectura y la escritura, son ellos, los textos; esos que nacen de la enunciación, se estructuran en un cuerpo y se convierten en discursos al ubicarse en contextos comunicativos específicos.

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Propuesta que corresponde a la extensión de una alfabetización funcional prescrita ya por la Unesco hacia los años setenta, comentada en el primer capítulo de este navío.

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Las nociones de enunciación, texto y discurso,emergen dela lingüística textual o discursiva, reconocida como una corriente funcionalista de la lingüística que se distingue de manera especial por su objeto de estudio –la estructura y la función de los textos en la sociedad– y se caracteriza por la amplitud de enfoques y perspectivas sobre el mismo. Desde este enfoque retomamos la tríada comunicativa que forman dichos términos y que corresponden, el texto: al qué se dice; la enunciación: al cómo se dice: y el discurso: para qué se dice. Gráfico 10. Triada comunicativa.

Para lograr un buen manejo de la lengua, ya sea en los procesos de lectura, comprensión, composición y producción de textos en la academia, es necesario contar con la claridad de los anteriores conceptos que permitirán, de una u otra manera, la aprehensión del conocimiento.

2.3.1 Enunciado El enunciado es el acto o acción de producir un texto en una situación comunicativa, depende de la intención del hablante; está condicionado a las opciones del emisor, es decir al cómo quiere expresarse en una determinada circunstancia. Es la unidad del análisis de la lengua –oral o escrita- en uso que efectúa la pragmática. A diferencia de la oración y otras unidades del análisis gramatical -entidades abstractas y teóricas- el enunciado es siempre una manifestación, concreta y real, de la actividad verbal. La teoría de los enunciados nace en el marco de la filosofía del lenguaje, en particular de la teoría de los actos de habla, propuesta por el británico 121

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John L.Austin en 1962 y desarrollada posteriormente en Estados Unidos por J. Searle a partir de 1969. Por otra parte, Émile Benveniste hacia 1974 plantea la teoría de la enunciación, cuyo término fue retomado del francés C. Bally (1932); en dicha teoría analiza y describe el proceso de producción lingüístico que confluye en el enunciado. Para Benveniste, la enunciación es el acto individual de apropiación de la lengua, conjuga el sistema lingüístico con el proceso comunicativo por considerarlos inseparables: con él aparece el concepto de sujeto productor del discurso o voz enunciativa que permite a través de la enunciación la construcción del mundo como objeto y la construcción deyo como existencia de su ser. Así se plantea que el yo es el enunciador, el tú enunciatario o también denominado co-enunciador. El aquí y el ahora representan, respectivamente, el lugar y el momento en que se produce la enunciación, considerados índices específicos de la enunciación o deícticos. Asimismo otro francés, Oswald Ducrot (1984), desde su trabajo sobre la argumentación ha destacado la polifonía o presencia de distintas voces en el proceso de enunciación: 1.

el emisor o sujeto empírico: quien efectivamente produce el discurso; por ejemplo, García Márquez cuando escribió Cien Años de Soledad.

el locutor o sujeto de la enunciación: la voz que toma el enunciado bajo su responsabilidad; por ejemplo, el narrador de Cien años de Soledad, es “Melquiades”, quien ha dejado los manuscritos, son leídos por “Aureliano Babilonia” pero destruidos al final de la narración.

y el enunciador o sujeto del enunciado: las otras voces o puntos de vista que aparecen en el discurso; en el caso de la novela Cien Años de Soledad sería, los distintos personajes que intervienen en la obra.

El estudio de la enunciación implica, pues, analizar la huella que la voz enunciativa o “locutor”deja en su discurso, y cómo y por qué introduce otras voces o “enunciadores”. Esto es fundamental para un lector quien debe ser atento a la “diégesis”o relato del texto leído para tener una 122

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buena comprensión. De igual manera, debe ser objeto de mucho cuidado para quien escribe, pues debe seleccionar la voz narrativa, gramatical o enunciativa que escogerá para sostener el escrito. En Colombia, María C. Martínez (1992), considera que los enunciados son el terreno lingüístico en donde se construyen de manera simultánea los niveles de la significación y de sentido de un texto; afirma que el enunciado se demuestra o manifiesta en deseos, sentimientos, necesidades intereses, exigencias y sobre todo: saberes. Son la pauta inicial para un discurso pues en ella aparece la voz de enunciador y se plantea la relación del discurso y el texto en un contexto particular. Al enunciar se hace explícita la práctica de la lengua en palabras. De tal manera que el enunciador es el conductor del texto que al ubicarlo en contexto se vuelve discurso y se incluirá en un campo discursivo de acuerdo con su género. Por otra parte, Luis A. Ramírez (2010), se refiere a la enunciación de manera muy didáctica, y explica cómo esta es una unidad real de la comunicación que permite comprender unidades de la lengua como son palabras y oraciones; sus componentes, según son dos: nominales y verbales. Los nominales lo conforman, núcleos (nombres comunes y nombres propios), determinantes y modificantes. Los verbales se refieren a los tiempos, aspectos y modos (indicativo, subjuntivo e imperativo) como se presentan los verbos en la enunciación. Dentro del proceso de la enunciación y siguiendo a Ramírez, es determinante tener en cuenta los siguientes aspectos: La actorización. Así como en el texto se presentan actores de las acciones, la actorización produce enunciaciones que son realizaciones de sus propios actores. La estructura enunciativa genera marcas que identifican los sujetos de enunciación y sus relaciones con los objetos y procesos referidos en el discurso. Espacialización. Es la marcación de la relación espacial que aparece en el enunciado; se establece a partir del enunciador como punto cero. En el discurso se presenta con las partículas demostrativas, este, ese, aquel, entre otros, que marcan la relación espacial entre el sujeto enunciador, los otros actores y los objetos. 123

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Temporalización. Se refiere al proceso de ubicación del tiempo a partir del enunciador. De realizaciones de acciones respecto al tiempo de la enunciación considerado también el punto cero. Es decir que desde allí se establece el pasado el presente, y el futuro. Modalización. En general se expresa mediante la selección y organización del enunciado; es la realización calificadora, puede ser: Alética. Corresponde a una lógica de pensamiento que propone algo pero no es demostrable. Se da por una necesidad o posibilidad. Por ejemplo: «Había una vez», «En un lugar de la mancha», «Muchos años después». Deóntica. Trata de la estructura lógica del lenguaje a través del cual se vive experiencias relacionadas con las obligaciones, las prohibiciones y las permisiones en un mundo posible legal o moral, como la religión, una legislación colombiana, o una cultura. Los conceptos modales que trata de analizar y formalizar estaría en expresiones como, «Debe», «Es obligación», «Está prohibido». Epistémica. Versa sobre el saber y la creencia como conceptos modales que tiene una persona que sabe o cree algo. Por ejemplo, «A mi modo de ver», «Yo creo», «Yo pienso». Discursivización. Es el acto de organización de los diferentes significantes. Presuposición. Es el proceso inicial mediante el cual locutor genera el discurso explícito. Los anteriores referentes son relevantes a la hora de leer y construir enunciados de un texto porque permiten dar cuenta desde quién, cómo y dónde se produce la hilaridad de las palabras hasta las circunstancias gramaticales a que acude el creador. Otro aspecto que es necesario tener en cuenta es la situación de la enunciación, asumida esta como un conjunto de elementos que intervienen en el acto comunicativo es el carácter dialógico propuesto por Bajtín (1985), pues estos remiten a otros enunciados producidos en otros momentos; y en el sentido de que siempre implican la existencia de un destinatario. 124

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Así por ejemplo, la clase magistral es considerada como un discurso donde el dialogismo es evidente como en cualquier otra enunciación, ya que se trata de un segundo discurso, que incluye otros discursos previos, producto de otros enunciados, de otros enunciadores, y es elaborado con la intención de adecuarse a un destinatario menos experto. Se trata entonces, de un discurso que mantiene una relación de intertextualidad con otros discursos que constituyen la base de esta producción, el cual contiene diversas voces en el discurso del enunciador. Sin embargo, se trata de un discurso monologado y a la vez dialógico, en el sentido que comparte con el destinatario, y procura adaptarse a las necesidades del público. Dicho discurso en el aula correspondería entonces a una enunciación de la lengua especializada, si retomamos que existen tres formas para el productor del discurso quien cuenta con una capacidad de adaptación social para desempeñarse en tres niveles de la enunciación: familiar, estándar normal y la especializada. En consecuencia, cada vez que se habla o produce un texto escrito, la situación comunicativa la determina las opciones lingüísticas que se deben emplear, con la finalidad de favorecer el éxito de su discurso. Así se tiene que cuando se conversa con alguien, se puede optar el pronombre “tú” o el “usted”, o cuando se escribe se selecciona la voz del enunciador que prefiera el escritor de acuerdo con su estilo. En ambos momentos se pone en escena las competencias que tiene el usuario de la lengua para reconocer, interpretar y producir textos.

2.3.2 Texto El vocablo texto se deriva del latín textus que significa, tejido, entramado,por extensión al constructo de palabras, implica la acción o proceso para urdir palabras con sentido y que como un tapiz guarde consistencia y tensión para que no se deshilvane. Entre sus múltiples conceptos de texto, se tienen: Unidad de significación registrada en un sistema lingüístico o semiótico portador de un significado integral-un libro, documento, cuadro, pieza musical, de teatro, cine, gesto, escultura)- (I. Lotman).Unidad que posibilita

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y realiza el intercambio social de sentido. Conjunto sígnico coherente (Escuela de Tartú). Conjunto de enunciados organizados coherentemente que se produce en una determinada situación comunicativa y tiene significación (Van Dijk). A partir de los anteriores conceptos consideramos que el texto escrito es un conjunto de enunciados organizados en frases, oraciones y párrafos los cuales poseen una distribución determinada –estructura- para lograr un propósito específico. Debe tener una intención en un determinado contexto. Todo texto escrito bien estructurado está conformado por: 1.

Título.

Tema central.

Subtemas.

4. Conclusiones Gráfico. 11 Partes de un Texto.

La composición humanoide del texto representa un sistema corporal compacto compuesto por partes que no necesariamente llevan este orden estándar sino que debe estar bien urdido para que no se deslíe; su información se organiza a partir de los tres niveles o planos de estudio que propone Van Dijk, como son: la superestructura esquemática, la macroestructura semántica y la microestructura textual, entendiéndose estas de la siguiente forma: La superestructura esquemática es la estructura global que caracteriza el tipo de texto, es independiente del contenido y se refiere más generalmente a la forma del mismo. La macroestructura semántica es el 126

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contenido general o global de un texto, tiene que ver con el sentido del mismo como un todo y se conforma a través de proposiciones completas llamadas macroproposiciones. La microestructura textual es el nivel de base del texto concreto y se refiere más que nada a las relaciones de coherencia y cohesión que se establecen entre las unidades mínimas que lo conforman. Según Van Dijk es necesario que para la proyección semántica que vincula las proposiciones de las microestructuras con las proposiciones de las macroestructuras se apliquen ciertas reglas llamadas macrorreglas cuya función es la de transformar la información semántica y reduciendo una secuencia de varias proposiciones a una de pocas proposiciones o a una sola. Esta reducción, es necesaria para comprender, almacenar y reproducir textos. Las macrorreglasson una reconstrucción de aquella parte de nuestra capacidad lingüística con la que enlazamos significados convirtiéndolos en totalidades significativas más grandes. Son el restablecimiento formal de la deducción de un tema, con lo cual el tema de un texto es exactamente lo mismo que a lo que se ha llamado macroestructura o una parte de ella. En este sentido, explican Huerta y García (2007), los hablantes o productores de textos son capaces de hacer un resumen del mismo, es decir, de producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original al entender e interpretar las relaciones de significado general en los textos o deducir temas del mismo. Esta tarea de producir resúmenes y señalar temas de un texto, siempre se hace aplicando reglas generales y convencionales llamadas por el holandés macrorreglas. Las macrorreglas propuestas son: suprimir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Las dos primeras, son reglas de anulación y las dos últimas, son reglas de sustitución. Todas cumplen el principio de implicación semántica, esto quiere decir que cada macroestructura obtenida mediante las macrorreglas, debe estar implicada semánticamente en su conjunto por la serie de proposiciones a las que se aplica la regla. Así pues, una macroestructura debe resultar, en cuanto a su contenido, de la microestructura o de otra macroestructura inferior. Son muy útiles a la hora de la producción del texto, veámos: 127

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Suprimir. Significa que toda información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. Esto no significa que la información en sí no sea importante, sino que es secundaria para el significado o la interpretación en un nivel superior o más global. Las proposiciones suprimidas denotan lo que generalmente se le llama detalles y son no esenciales en el sentido de que las características señaladas en estas proposiciones, son casuales y no inherentes. La información omitida no puede recuperarse. Seleccionar. Omite cierta cantidad de información, pero aquí la relación entre las series de proposiciones se da más claramente. Pueden prescindirse proposiciones que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de otra proposición no omitida. En esta macrorregla la información descartada puede recuperarse de manera reducida. Generalizar. Excluye informaciones esenciales, pero lo lleva a cabo sustituyendo una proposición por otra nueva, ya que todas las proposiciones que se plantean en un primer momento, implican conceptualmente una nueva. Se utilizan las llamadas oraciones temáticas o tópicas que desempeñan una función importante en la comprensión del texto, señalan el probable tema del resto del texto de modo que ya no es necesario que el lector lo construya. La información eliminada es irrecuperable. Construir. La información se ve sustituida por una nueva información y no es omitida ni seleccionada. Existe una relación inherente entre los conceptos, expresada por la serie de proposiciones que forman la entrada de la regla; condiciones habituales, circunstancias, componentes, consecuencias, de una situación, un suceso, un proceso, una actuación. El texto en sí, puede mencionar una serie de estos aspectos de manera que juntos pueden formar un concepto más general o global. En esta macrorregla, se usa la información no mencionada, pero razonablemente deducible para construir los conceptos más globales, es decir, las macroproposiciones. En efecto, una macroestructura –resumen global- derivada de macrorreglas, es una secuencia de proposiciones y tal secuencia, debe ser coherente y consecuentes con las condiciones normales de coherencia lineal. Aunque las macrorreglas tienen una naturaleza general y definen principios generales de reducción de la información semántica, en la práctica no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma forma, puesto que cada lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto. 128

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En este mismo sentido, las macrorreglas, pese a tener un carácter general como principio de organización y reducción global de la información pueden aplicarse de diferente manera para distintos tipos de texto y en distintos contextos pragmáticos. Lo que debe resultar una vez aplicadas las macrorreglas es una proposición de acción y no una descripción de las circunstancias.

2.3.2.1. Estructura de un Texto La estructura de un texto es decir su composición formal, en analogía, suele compararse con el cuerpo humano para ser comprendido en su extensión. Veamos su proximidad: Cuadro No. 20. El cuerpo del texto. CUERPO HUMANO Cabeza

CUERPO TEXTUAL Tema central

Columna vertebral Estructura género Brazos y piernas

Subtemas

Pies

Conclusiones

Articulaciones

Conectores

Masa muscular

Conglomerado de ideas desarrolladas

Sangre

Tono escritural

Piel

Superestructura. Enunciado. Escritura de grafías

Como se observa, el texto posee como el cuerpo humano, una cabeza, el tema; una estructura o columna vertebral, el género; unas extremidades, subtemas; articulaciones, conectores; y un sostén de pies, conclusiones; una masa muscular, conglomerado de ideas; un fluir de sangre, tono escritural y hasta una piel, textura del tejido, superestructura y enunciados. Por eso al construir textos es importante tener en cuenta sus segmentos para producir con eficacia su cuerpo.

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En este mismo sentido, el texto posee una serie de propiedades relacionadas con su semántica local, macrosemántica, gramática de la lengua, gramática textual, pragmática, adecuación y ejecución, veamos algunas de ellas retomadas de diversos autores: Adecuación. Definición del código que se utiliza en una situación comunicativa. Para el caso de la academia se debe utilizar el lenguaje estándar porque proporciona universalidad y un fácil acceso a comunidades. Coherencia. Determinación de la unidad semántica –significados- y la relación entre los contenidos de un texto. La coherencia en el texto se genera mediante los llamados factores de coherencia: referentes –tópicos-, participantes –agentes-, eventos, situación y características. La coherencia puede ser: lineal o local, global o pragmática. Para obtener una buena coherencia en necesario tener en cuenta: organizar las secuencias semánticas, ya sea en cuadros, esquemas o diagramas. Adecuar de manera ordenada el contenido de acuerdo con las circunstancias contextuales. Desarrollar las proposiciones en forma lógica-semántica. Precisar la intención comunicativa. De este modo la coherencia será el resultado de un equilibrio entre la progresión y la redundancia informática. Cuadro No. 21. Un binomio clave del texto. COHERENCIA (CONTENIDO)

COHESION (FORMA)

Es un proceso de pensamiento constituido por la organización lógica de las ideas o proposiciones temáticas del texto. Da cuenta de la conexión secuencial de la semántica (significado) del texto.

Es la expresión lingüística del pensamiento previamente organizado. Da cuenta de cómo la información vieja se relacionada con la información nueva para establecer una continuidad sintáctica discursiva significativa.

PLANO DEL CONTENIDO

PLANO DE LA FORMA O EXPRESIÓN

ESTRUCTURA PROFUNDA

ESTRUCTURA SUPERFICIAL

COMPONENTE SEMÁNTICO. MA- COMPONENTE SINTÁCTICO Y LÉXICROESTRUCTURA SEMÁNTICA CO-SEMÁNTICO PROPOSICIONES

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FRASES, ORACIONES

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Cohesión. Marcación de la unidad sintáctica y gramatical de un texto. Está relacionada con la superestructura, la cual ordena y da independencia a los elementos textuales. Entre otros tenemos los siguientes mecanismos de cohesión: Conectores. Son palabras o frases que vinculan proposiciones con otras a nivel de oraciones o párrafos y, por tanto, dan al texto coherencia y cohesión (Véase Anexo A). Elementos anafóricos. Palabras que establecen relaciones semánticas con otras ya mencionadas antes. Aluden a la información vieja: pronombres personales, demostrativos, adverbios de tiempo lugar, sinónimos, repeticiones, tiempos verbales y elipsis. Elementos catafóricos. Palabras o frases que encierran información nueva, es decir, anticipa información que se va a aclarar más adelante, su objetivo es despertar o preparar el interés al lector para una nueva información. Deícticos. Elementos que marcan la ubicación (tiempo y espacio) de los textos y su significado, de acuerdo con los hablantes, la ocasión y la situación en la que son enunciados. (ahora, ayer, aquí, allí, este).Son los mismos adverbios situacionales que señalan la situación extralingüística espacial y temporal; por ejemplo: ‘Aquí’ no ha venido. ‘Allí’ ocurrió el accidente. ‘Hoy’ me han hecho un regalo; ‘Mañana’ te llamaré a casa. Los adverbios de lugar establecen como punto de referencia a los interlocutores del discurso, en relación con los demostrativos: 1ª persona: aquí, acá; 2ª persona: ahí; 3ª persona: allí, allá. Existen formas locativas o de situación estática, como dentro: El libro está ‘dentro’ del cajón; y formas direccionales, que marcan movimiento, adentro: Pasa ‘adentro’ de la casa. Con los adverbios de tiempo, se dan dos posibilidades en cuanto a la relación hablante-oyente: en la primera, la situación actual, creada por el hablante que expone al oyente, es el momento del discurso, y corresponde al mundo comentado; en la segunda, el hablante narra hechos que se refieren a un contexto diferente, que no es en el que se hallan el hablante y el oyente, y corresponde al llamado mundo narrado.

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Cuadro No. 22. Deixis. DEIXIS Del griego, significa señalar Es la parte de la Pragmática que está relacionada con las palabras que sirven para indicarnos personas, objetos, lugares, espacios temporales Palabras como tú, hoy, aquí, esto, él, eso, allí…son expresiones deícticas. TIPOS DE DEÍCTICOS Los que aparecen luego de un referente ya dado y que se quiere señalar de nuevo, es decir, enunciar el antes mencionado, se le llama deixis anáforica.

Los que señalan con anticipación una nueva información, es decir se hace referencia a una palabra que aparecerá después, se denomina deíxis catafórica.

Ejemplo: Ejemplo: “Luis se peina despacio” (el pronombre “Le dijo algunas cosas a Luis ayer en reflexivo se refiere al nombre “Luis” la noche” (el pronombre le se refiere anterior) al nombre “Luis” posterior).

Referencia al presente. Indican simultaneidad: ahora, hoy. Referencia al pasado. Indican anterioridad: ayer, anoche. Referencia al futuro. Indican posterioridad: mañana. Ejemplo: ‘Hoy’ hace frío, ‘ayer’ hizo buen tiempo y ‘mañana’ no sabemos si nevará. Adverbios nocionales o conceptuales: son los adverbios de modo, y expresan cómo se realiza la acción. Gran parte de los adverbios de modo están formados a partir del femenino del adjetivo, al que se le añade el sufijo “mente”. Provienen de un ablativo absoluto: fríamente, ‘con la mente fría’; calurosamente, ‘con la mente calurosa’; generosamente, ‘con la mente generosa’. Otros adverbios de modo están constituidos por la misma forma del adjetivo en masculino singular. Alto, claro, firme: Habla ‘claro’. También se pueden formar con una preposición y un sustantivo, creando una sola palabra: Apenas (a + penas), despacio (de + espacio). ‘Apenas’ tengo tiempo. La sustitución: sinónimos y proformas. El manejo de sinónimos o palabras que se aproximan a su semántica es apropiado para cuando

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se está produciendo el texto,sobre todo en el momento de revisión de los mismo, para evitar las redundancias y lugares comunes que quitan coherencia al contenido. Dentro de ello también figura el uso de las proformas, son vocablos o morfemas que pueden remplazar o sustituir palabras, expresiones y sintagmas, son carentes de contenido léxico y su referente lo determina la situación comunicativa o antecedente del texto. Son proformas los pronombres. La elipsis. Consiste en suprimir o eliminar algún elemento del discurso sin perjuicio semántico pero favorable a las construcciones sintácticas. Son omisiones no necesarias para el sentido de la frase u oración. Repetición o recurrencia. Manifestación o aparición repetida de términos o expresiones ya conocidas. Favorece el contenido de un texto, cuando se requiere hacer alguna relevancia o pertinencia ya mencionada. Signos de puntuación. Son signos gráficos que se usan en los escritos para marcar las pausas necesarias que le den el sentido y el significado adecuado a un texto. Se aplican de acuerdo con las normas y reglas fijas que tiene el idioma (Véase Anexo B). La persona gramatical. También llamada voz narrativa en los textos académicos; sitúa la persona gramatical de manera directa para que el mensaje llegue con claridad al receptor. Su buen manejo da coherencia y cohesión. La voz narrativa se debe sostener en el escrito y evitar pasar de una forma a otra, porque ello confunde al lector y distorsiona el discurso. Existen, entre otras, tres formas para narrar o escribir en la academia a partir de la persona gramatical: Primera persona del singular (yo): Se utiliza para los monólogos, comentarios y apreciaciones personales sobre algún tema, ej. “Considero que el arte de escribir es una destreza que se adquiere con la práctica cotidiana”. Primera persona del plural (nosotros):Se refiere a un colectivo que escribe de dos o más personas, ej. “Consideramos que el arte de escribir es una destreza que se adquiere con la práctica cotidiana”.

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Tercera persona (el): Es una voz no identificada corresponde a un él desconocido pero que conoce muy bien lo que se está diciendo; en literatura es identificado como el narrador omnisciente. Es la persona gramatical que se debe utilizar para textos científicos y algunos académicos,ej. “Se considera que el arte de escribir es una destreza que se adquiere con la práctica cotidiana…”. El estilo. Es la manera o forma como se dice o hace algo. Cada usuario de la lengua posee su propio estilo, moldea su pensamiento y lo expresa ya sea en la escritura o en su habla. La estilística se encarga del estudio del estilo de los textos desde el punto de vista de la expresión lingüística y su relación armónica con el tema. Según la estilística el estilo puede ser: Según su forma o lenguaje: elegante, sencillo, florido, cortado, periódico o amplio, lento o solemne. Según su fondo o contenido: lógico (científico, ensayos, crítica), pintoresco y patético. Las cualidades que se exigen al estilo para conseguir la eficacia en el mensaje son: claridad, precisión (palabra), concisión (oración), coherencia, sencillez y naturalidad. Los textos universitarios se inscriben, la mayoría de estos, en un estilo lógico porque deben guardar objetividad, precisión, rigor y un lenguaje estándar para ofrecer claridad, pertinencia y sobre todo coherencia y cohesión en los mensajes disciplinares que se producen.

2.3.2.2. Tipos de textos Si bien a la hora de producir textos debemos tener presente las anteriores propiedades descritas, se requiere también conocer las diferentes tipologías que existen de textos. Para ello es determinante previa a su producción conocerlas para hacer una selección adecuada al escrito que se requiere. De acuerdo con la clasificación que plantea el cubano Benito Almaguer Luaiza (2002, p.13) hemos adecuado el siguiente cuadro:

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Cuadro No. 23. Tipología de textos. FUNCIÓN DEL LENGUAJE

DISCURSO

CAMPO DISCURSIVO

ACADÉMICO Y CIENTÍFICO

COGNÍTIVO

TIPOLOGIA DE TEXTOS Informes Artículos: revisión y científicos Ensayos Reseñas críticas Protocolos Ponencias Papers Reviews Abstracs Proyectos de investigación Monografías Tesis (Tesinas) Divulgación científica: Artículos de primera plana, notas, reportajes biografías, libros de interés especial.

TRANSACCIONAL

DIDÁCTICO

Libros de texto, manuales, cuadernillos de ejercicios.

LEGALES

Actas Cartas Memorandos Contratos

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Apuntes clase. Fichas Comentarios Resúmenes INFORMATIVOS Síntesis Reseñas COMUNICATIVO INTERACCIONAL DESCRIPTIVOS Artículos de opinión Editoriales ARGUMENTATIVOS Informes Pruebas EXPLICATIVOS Noticias Reseñas EXPOSITIVO

NARRATIVOS ESTÉTICO

INTRACCIONAL

POÉTICOS DRAMÁTICOS

Crónicas Cuentos Novela Poesía Versos Diálogos Monólogos Teatro

Según el anterior ordenamiento, cuando se va a producir un texto debemos atender ciertas funciones de la lengua y pensar en qué tipo de lenguaje se va a manejar en él; si es cognitivo y su ámbito es la academia especializada y la élite científica, la finalidad del discurso será transaccional, porque corresponderá al tránsito o envío de conocimientos que se emiten para ser conocidos o aprendidos; nótese que allí hay dos campos discursivos más, el didáctico y los documentos de orden legal, que permiten informar. Si es comunicativo, se referirá al interactuar –interaccional- entre sujetos del acto comunicativo; allí entrarían los textos menores que producen y circulan en la academia de orden rutinario, así como los textos que intervienen en el periodismo, entre otros. Y si la función es creativa, estética, el texto tendrá un discurso intimista que va del yo poético, interior al otro yo poético del lector, de ahí que lo llamemos, interaccional, pertenecerá al campo discursivos de la literatura, también llamados géneros que indicará todos los textos que en él se conjugan. Del mismo modo, al pensar en la tipología textual es prudente concebir los nuevos formatos textuales que han surgido a partir de la escritura en línea y que no son ajenos a la academia. Ellos ya hacen parte intrínseca 136

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de nuestros estudiantes, la mayoría nativos digitales que interactúan desde las nuevas tecnologías de la información para leer y escribir. Tema que será objeto del próximo capítulo.

2.3.2.3. La producción de textos Para llegar a la producción de textos, se requiere tener competencias cognitivas, comunicativas, textuales y lingüísticas. Estas últimas son básicas para el desarrollo escritural de cualquier alfabetizado; conocer estructuras gramaticales, semánticas, sintácticas, entre otras, en forma eficaz es como el conocimiento que tiene un pianista al ejecutar su obra, debe dominar las teclas del piano, las notas, el pentagrama, las melodías, los tonos, los géneros, sinfonías, movimientos, autores, entre otros aspectos para que el concierto sea un éxito; ocurre lo mismo para quien escribe, debe conocer muy bien el pentagrama de las letras, palabras, expresiones, géneros, estructuras, entre otros para poder ensamblar de manera correcta su obra en un contexto específico y con una intencionalidad precisa. Como el artista, el neófito escritor alfabetizado debe iniciar su prestancia con el uso eficaz de los sintagmas menores de una obra como son la frase, la oración y el párrafo; solo así podría pasar al nivel siguiente de construir textos contextualizados como discursos. Esta secuencia constructiva permitirá ir ascendiendo en el ejercicio escritural académico; se debe tener paciencia y ejercitarse en esta labor; así lo hayamos aprendido de pequeños, es pertinente que recordemos conceptos gramaticales normativos que son fundamentales para este oficio y que se confunden en ocasiones: 1. Frase. Es una idea suelta a partir de un agente o una acción, suelen ser algunas veces una palabra, o expresiones que sirven para estructurar las oraciones, pueden ser nominales (FN) o verbales (FV). Ejemplo: Hola, los estudiantes, la televisión, mucho frio, estudio poco, corre, baila. 2. Oración. Unidad lingüística mínima, dotada de significación, con sentido completo, autonomía sintáctica y figura tonal propia. Como unidad estructural está constituida -mínimo- por dos sintagmas76 fun

Un sintagma es una palabra o grupo de palabras alrededor de un núcleo que actúan dentro de la oración como un todo y puede desempeñar muchas funciones. Puede ser nominal, verbal, adjetival, adverbial preposicional.

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damentales: nominal y verbal, que son los componentes inmediatos de la oración y corresponden a las funciones de sujeto y predicado. Así mismo, se estructura gramaticalmente cuando incluye complementos. Una fórmula funcional para la oración podría ser: O= Fn + Fv + Complemento77 Según la semántica, el sujeto es un sintagma nominal que realiza la acción verbal, del cual se afirma, niega, pregunta, exclama, duda o se desea algo; el predicado es un sintagma verbal con el que se afirma, niega, se pregunta algo del sintagma nominal. Sujeto es de quien se dice algo, puede ser una persona o cosa; predicado es un sintagma verbal que expresa todo lo que se dice del sujeto; esta relación gramatical establecida entre sujeto y predicado da lugar a las oraciones bimembres: Daniel trabaja. Sujeto y predicado son las funciones sintácticas básicas de la oración. La oración, como unidad de habla real con sentido completo que es en sí misma, puede contener un solo juicio, oración simple; o más de dos juicios, oración compuesta. La oración simple se caracteriza por tener como núcleo del predicado un solo verbo en forma personal, e indica una sola acción verbal, como por ejemplo: La universidad es grande. La oración compuesta o compleja se caracteriza por tener dos o más verbos e indica más de una acción verbal: Juan se alegra mucho cuando su hermano triunfa. La oración compuesta está constituida por dos oraciones simples, las cuales se articulan por subordinación o coordinación. En la subordinación una oración es de sentido mayor, es decir es la subordinante, pues mantiene su significado por sí sola, mientras que la segunda, es subordinada pues su significado depende de la subordinante. Estas dos oraciones están unidas por medio de elementos cohesivos (pronombres o adverbios). Ejemplo: Iré a tu fiesta cuando termine el trabajo de ciencias. Las oraciones coordinadas, son las que se interrelacionan sin relación de dependencia. Tienen significado completo en sí mismas y son

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En donde O, es oración; Fn, frase nominal (sujeto); Fv, frase verbal (predicado) y complemento.

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funcionalmente equivalentes; están unidas por conjunciones o nexos coordinantes. A las construcciones coordinadas se les llama paratácticas. Se clasifican según los matices significativos que se expresen en el periodo oracional, y pueden ser: copulativas, adversativas, disyuntivas, distributivas y explicativas. Algunos ejemplos pueden ser: Copulativas. Van unidas por las conjunciones e, y, ni. Ejemplo: El estudio se alcanza y la inteligencia se hereda. Adversativas. Se aplica a la oración que indica oposición o restricción al significado de otra oración. En la oración “íbamos a salir a bailar, pero empezó a llover”,la oración adversativa es ”pero empezó a llover”. Son conjunciones adversativas, entre otras “pero”, “sino” y ‘’sin embargo. Disyuntivas. Señalan una alternativa exclusiva de enunciados: Estudiaso vas al cine. Caminas o corres. Dices la verdad o te castigan. Distributivas. Carecen de enlace y se caracterizan por la presencia de términos correlativos con valor alternativo: Ya come ya mejoró; Bien subiré a la biblioteca, bien te esperaré en el piso; Aquí trabajo, allí vivo; Unos gozan, otros sufren. Explicativas (consecutiva).La oración segunda señala la consecuencia de la primera y se unen por conjunciones. Ejemplo: No tengo dinero así que no me pidas. Si estudias pasarás el semestre. Según la actitud del hablante y su intención manifiesta en la entonación las oraciones se clasifican de acuerdo con la gramática española, en enunciativas, interrogativas, exclamativas, imperativas o exhortativas, desiderativas, optativas y dubitativas o de probabilidad. Enunciativas.También llamadas declarativas o aseverativas, expresan la conformidad o disconformidad lógica del sujeto con el predicado. Se caracterizan por la ausencia de recursos lingüísticos específicos y por el uso del modo indicativo; pueden ser afirmativas, si enuncian la conformidad objetiva del sujeto con el predicado: La casa es blanca; Daniel estudia; o negativas si enuncian la disconformidad objetiva del sujeto con el predicado: La casa no es blanca; Daniel no estudia.

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Interrogativas. Son las oraciones utilizadas para expresar preguntas, para requerir una respuesta verbal al interlocutor en el proceso de la comunicación. El español carece de marcas sintácticas obligatorias específicas de la interrogación. La entonación es suficiente para señalarlas. En la lengua escrita se marcan con signos de interrogación al comienzo y al final: ¿Viene Felipe? ¿Felipe viene? Exclamativas. Expresan emociones directas; se distinguen principalmente por la entonación, un énfasis articulatorio y una curva melódica distinta de la entonación habitual: ¡Se acerca el momento!¡Qué alegría! Predomina la función expresiva; el hablante manifiesta toda su emoción y expresa con mayor fuerza sus sentimientos: ¡Qué hermoso es amar! Exhortativas o imperativas. Denotan mandato, exhortación o simple ruego: Ven aquí; Tráeme el pan; Salid ya. Estas oraciones pertenecen solamente a la comunicación interpersonal. Predomina la función apelativa; el hablante intenta influir en el oyente para que actúe de una forma determinada. Optativas o desiderativas. Son las que expresan contenidos cuya realización se desea; se caracterizan por el uso del modo subjuntivo, modo de la irrealidad y de lo subjetivo. Con el empleo del presente, la realización del hecho que deseamos va referida al presente o al futuro: Ojalá apruebe; Descanse en paz. Con el imperfecto de subjuntivo, la realización deseada puede referirse al pasado o al futuro: Ojalá aprobase; son las optativas potenciales, en las que el deseo se considera realizable -menos probable- en mayor o menor grado, por ejemplo: Serían las doce. Dubitativas y de posibilidad. Son aquellas que manifiestan probabilidad en las que el hablante cree que su juicio corresponde a la realidad objetiva, formula su pensamiento con una oración afirmativa o negativa. Expresa su incertidumbre mediante adverbios de duda: acaso no vienes, quizás me comprenda, tal vez no. Los complementos en la oración. Son complementos las palabras o sintagmas que completan la significación de algún componente constituyente de la oración o de la oración completa. Pueden ser complementos los sustantivos, adjetivos, pronombres, adverbios, locuciones adverbiales o proposiciones. 140

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Los complementos que pueden aparecer en el sintagma nominal, además del adjetivo pueden ser otro sustantivo denominado aposición78 o un adjetivo sustantivado. Los complementos del predicado son el complemento directo, indirecto, circunstancial, de régimen, atributo, predicativo, complemento agente y aposición. Los complementos de otro complemento son el de nombre, el de adjetivo, que pueden aparecer tanto en el sujeto como en el predicado, y el complemento de un adverbio que sólo se da en el predicado. Recordemos que el adverbio complementa al adjetivo, al verbo o a otro adverbio. Complemento directo. Es el sintagma en el que cae directamente en la acción verbal. Aparece en oraciones cuyo verbo es transitivo; es decir, la acción recae sobre una persona o cosa, expresa o tácita. El objeto que recibe directamente la acción se denomina complemento directo: Juan leyó la carta. Para reconocer si un verbo es transitivo hay que preguntarse qué o qué cosa es el objeto de la acción, Ej. “amar”, qué se ama? Dios, la madre… Se le reconoce porque, al pasar la oración a pasiva, el complemento directo se convierte en sujeto: Activa: Nosotros hemos visto ‘esta película’. Pasiva: ‘Esta película’ ha sido vista por nosotros. Complemento indirecto. Recibe también el nombre de objeto indirecto. Indica al destinatario de la acción expresada por el verbo. Suele ser un sintagma nominal, un pronombre personal o una oración, precedida por las preposiciones a o para. Aparece en oraciones cuyo verbo es intransitivo, es decir, la acción permanece en el sujeto y resulta completa sin necesidad de un objeto directo, ej. José Eustasio Rivera nació, vivió y escribió en Neiva. Andrés enmudeció de terror. Complemento circunstancial. Expresa el lugar, tiempo, modo, causa, cantidad, medio, instrumento, compañía, finalidad; indica un espacio real o figurado. Su presencia o ausencia no modifica de forma esencial

Aposición es un concepto expresado o modificado de un sustantivo con otro sustantivo y entre ambos a veces median otros elementos -como preposiciones o artículos-. Se colocan los dos sustantivos, uno a continuación de otro. “Bogotá, capital de Colombia” o “El presidente paisa ganó muchos pleitos”, el primero es una aposición explicativa y la segunda especificativa.

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el sentido de la frase. Complementa al verbo o a todo el predicado. Responde a las preguntas: dónde -lugar-, cuándo –tiempo-, cómo – modo-, por qué -causa-, cuánto -cantidad-, con qué -instrumento-, con quién -compañía-, para qué –finalidad-. Pueden hacer la función de complemento circunstancial: adverbios, locuciones adverbiales, adjetivos adverbializados, sustantivos introducidos generalmente por una preposición, aunque no siempre; las formas tónicas de los pronombres personales, menos yo y tú; y las oraciones. Se construyen con preposiciones y sin ellas. Los complementos circunstanciales pueden ser de: Modo. Expresa la forma en la que se realiza la acción verbal: Lo hice ‘conscientemente’; Salta ‘con más ganas’. Causa. Señala las razones por las que se ejecuta o recibe la acción verbal: Lo hizo ‘por fastidiar’; Fue recriminado ‘por su actitud’. Cantidad. Alude a una medición cuantitativa: Se le repitió ‘cien veces’ esto mismo; No te acerques ahí ‘tanto’. Instrumento. Hace referencia a aquello con lo que se ha realizado alguna cosa: Se hizo una choza ‘con barro y paja’; Doblé el alambre ‘con los alicates’. Compañía. Cuando manifiesta la persona, personas o cosas personificadas que acompañan en la ejecución de la acción verbal al sujeto o la reciben con él: Irá al parque ‘con sus amigos’; Fue condecorado ‘con los que le ayudaron’. Finalización. Expresa el fin o la intención con la que se realiza algo: Estudia ‘para aprobar’, Trabaja ‘para su ascenso’. Las anteriores referencias y ejemplificaciones sobre la frase y los tipos de oración que son posibles de acuerdo con sus variables, nos permiten una gran posibilidad a la hora de escoger formas para escribir. Se advierte que estas clasificaciones son para comprenderlas, más no para memorizarlas.

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Ahora bien, entre los muchos consejos que brindan especialistas y gramáticos para escribir oraciones ajustamos las siguientes: Redacte oraciones cortas, entre 20 y 30 palabras. Compruebe que se lean fácilmente. Verifique la concordancia de número y de género. Coloque la información relevante en el sitio más importante de la oración: al inicio. Prefiera el orden natural del idioma. Busque el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evite las combinaciones rebuscadas que quitan coherencia y claridad al mensaje. Precise las palabras requeridas elimine incisos irrelevantes. Quédese sólo con lo esencial. Remplace los adjetivos por sustantivos. Sitúe los separados en la posición más oportuna: que no dividan las palabras que están relacionadas. Pregúntese si hay una manera más directa o más corta de decir lo mismo. Traduzca la jerga y el lenguaje de la fuente. Utilice las palabras precisas, no se exceda en sus calificativos. No use palabras cuyo significado desconoce. Pregúntese si puede remplazar los extranjerismos por términos castizos. Prefiera las voces activas. Por ejemplo: Mariana hace la tarea y no,la tarea es hecha por Mariana. Recorte las oraciones remplazando grupos de palabras o usando formas unívocas. Cuando se encuentre un gerundio, verifique que esté bien utilizado. Maneje formas positivas en las construcciones; evite las negaciones del estilo nominal, ello oscurece la prosa. Deje actuar a los actores, que los protagonistas de la oración suban al escenario, que actúen de sujeto y objeto gramatical.

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3. El párrafo. Es un fragmento de prosa que contiene una secuencia de oraciones que desarrollan en la mayoría de los casos, una idea principal o parte de ella, relacionándola con otras llamadas secundarias pero que corresponden al tema general de un texto. Dichas ideas organizadas en oraciones se enlazan mediante los llamados elementos de enlace o conectores. Tipográficamente el párrafo se caracteriza por comenzar con mayúsculas y finalizar en punto aparte. En el estudio del párrafo se debe tener en cuenta el ejercicio preciso de saber escribir oraciones, cuya fórmula estuvo ya prescrita, acá la ampliamos: Oración=Frase nominal + Frase verbal + Complemento directo + indirecto + Circunstancial. Ejemplo: Los profesores de la universidad +leen en la biblioteca+ libros de pedagogía moderna + del siglo pasado. La estructura sintáctica del párrafo la organizamos con la siguiente fórmula que representa la sumatoria de las oraciones: Párrafo= 01 + 02 + 03 (...) + 05 (O: oración) Desde nuestra experiencia, consideramos que el párrafo académico debe contener máximo cinco oraciones bien conectadas, ya sea con signos de puntuación o partículas de enlace. Ello permitirá construir textos bien organizados: Texto= P1 + P2 + P3+P4 (…) (P: párrafo) Al revisar la estructura semántica del párrafo,este se forma por lo general de un tópico más el comentario; es decir, una idea principal más ideas secundarias o una oración temática y oraciones subtemáticas. La idea principal puede estar explícita o en forma implícita. A partir de la ubicación de la oración explícita o temática del párrafo, es decir su estructura,el párrafo puede ser: deductivo, inductivo, inductivo-deductivo (Mixto o Transición), atemático (sin oración principal) y

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entreverado, en donde se conceptúa un tópico en todo el párrafo, se usa para definiciones: Cuadro No. 24. Estructura semántica del párrafo. 1.

DEDUCTIVO

La Idea principal va al comienzo y luego siguen las secundarias.

INDUCTIVO

Las ideas secundarias van al inicio y luego la principal

MIXTO

Las ideas secundarias van al inicio y luego la principal al medio; enseguida continúan otras secundarias. También se puede describir como la tesis en el centro del párrafo y las ideas de desarrollo al iniciar y culminar el Texto.

(Inductivo -deductivo-inductivo)

ENTREVERADO

Todo es importante. Se da cuando se describe un concepto o definición. Ideas temáticas diluidas en todo el párrafo.

Algunos procedimientos o recursos para la elaboración de un párrafo pueden ser: la comparación y contraste, analogías, cronologías, espacial, definición, espacial, explicación de causa y efectos, ejemplos específicos, empleo de preguntas, citas y referencias textuales, definiciones, enumeraciones y datos estadísticos, entre otros. Los párrafos por su función dentro del texto pueden ser: introductorios, de contenido, enlace, o desenlace. Así mismo según su finalidad pueden ser la introducción, desarrollo y sumarios o cierre, de un texto, veamos: Cuadro No.25. Ubicación del párrafo dentro del texto. INTRODUCTORIO O DE INTRODUCCIÓN

Es el párrafo inicial de un texto, sirve de apertura. Presentan la visión general del documento.

TRANSICIONAL O DE DESARROLLO

Son los párrafos que van en el medio. Ligan y unen párrafos y capítulos.

SUMARIO O DE CIERRE

Corresponde al resumen o compendio de lo expuesto; permiten concluir. Es el párrafo final de un texto o artículo.

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Por su contenido proposicional los párrafos pueden ser: descriptivos, narrativos, expositivos o informativos, argumentativos, explicativos o especificativos. Ellos en la academia son utilizados de acuerdo con el texto que se va a producir, por ejemplo, si es un ensayo, primará la argumentación, si es un informe, la descripción, si es un relato, la narración. Obsérvense sus características: Cuadro No. 26. Clasificación de los párrafos por su contenido proposicional. Descriptivos

Presenta de manera clara, objetiva y pormenorizada las partes de un todo.

Expositivos o informativos

Desarrolla una idea, analiza un problema o describe un fenómeno con el propósito de informar sobre su identidad.

Argumentativos

Arguye, explica y fundamenta a favor o en contra de una idea o punto de vista de alguien. Tiene como propósito persuadir y convencer; ha de plantear, informar, aportar datos y hechos verificables.

Explicativos o especificativos

Ofrece razones y aclaraciones para definir un tema.

Narrativos

Relata, narra o cuenta sucesos o acciones. Pueden mezclarse con el descriptivo. Puede ser fáctico –real-, cotidiano o de ficción –literario-.

Por todo lo anterior la producción de frases, oraciones y párrafos permiten engendrar textos o documentos con formas, contenidos y fines específicos; de igual manera es importante reconocer que cada tipo de lectura también ofrece la posibilidad de producir determinados textos. En efecto, la lectura literal, caracterizada por procesos mentales que soportan la decodificación de lo leído y la paráfrasis en el lector, permitirá producir textos como descripciones, relatos, resúmenes, fichas nemotécnicas, generalizaciones, registros, comparaciones y dibujos. La lectura inferencial que admite la comprensión abstracción, deducción e inducción de significados, dará posibilidad de producir, entre otros textos, fichas analíticas, reseñas, artículos, interpretaciones, comentarios, analogías, aplicaciones, esquemas, sinopsis y mapas conceptuales. Y la lectura crítica desde las inferencias, abducciones correlaciona significados y propuesta de sentidos, otorgará al lector la capacidad de producir,

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críticas, ensayos, proyectos de investigación, monografías, tesis, obras de arte y mentefactos79 entre otros. Cuadro No.27. Producción de textos desde los tipos de lectura LECTURA LITERAL

LECTURA INFERENCIAL

LECTURA CRÍTICA

Comprende, abstrae, Decodifica y hace paráCorrelaciona, propone y deduce e induce, signifrasis. asocia, sentidos. ficados. PERMITEN LA PRODUCCIÓN DE: Descripciones, relatos, resúmenes, fichas nemotécnicas, generalizaciones, registros, comparaciones, diagramas y dibujos.

Fichas analíticas, reseñas, artículos, interpretaciones, comentarios, analogías, aplicaciones, esquemas, sinopsis y mapas conceptuales.

Críticas, ensayos, proyectos de investigación, monografías, tesis, obras de arte, mentefactos.

Los docentes debemos tener claridad desde la lectura sobre la producción de textos que queremos obtener de los estudiantes o en su defecto producir; es conveniente indicar qué lectura se debe hacer para lograr un requerimiento escritural que asista lo pertinente a la tipología del texto exigido. Si por ejemplo es un ensayo, debemos explicar qué tipo de lectura se debe hacer para producirlo y por qué hacerlo. Se aconseja también acudir en la universidad a la producción de dibujos, mapas conceptuales, diagramas, mentefactos y esquemas en general, pues como lo asumimos en nuestro capítulo de pedagogía, el manejo conceptual de contenidos prima en la educación superior y debe solventar la organización de ideas en forma lógica y procedimental, y para ello consideramos válido estos textos que aunque no son letrados, sí guardan sus propias gramáticas que estimulan al discente acostumbrado a los íconos, símbolos, emoticones y toda clase de gráficos paralingüísticos que acompaña hoy en día el uso de las nuevas tecnologías.

Los mentefactos son herramientas de representación propia del pensamiento conceptual. Es un diagrama muy esquematizado que representa la estructura interna, asociaciones y correlaciones de los conceptos e ideas. Inscritos en la pedagogía conceptual, nocionales, proposicionales, conceptuales, formales y categoriales.

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Otro aspecto fundamental tanto para la comprensión como para la producción de textos son las competencias que regulan la interiorización y el aprendizaje de lo leído o lo escrito. Estas direccionan las evaluaciones que se hacen para valorar las destrezas, en nuestro caso, de los universitarios. Entre otras identidades se pueden tener: Competencia interpretativa. Se refiere a la capacidad para reconocer y dar cuenta de las relaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas que se dan entre enunciados, párrafos o el texto en su globalidad. Permite identificar y reconocer las relaciones entre tópicos locales y globales; inferir el sentido global y otros posibles sentidos del texto; reconocer las intenciones comunicativas de los enunciadores presentes en el texto e identificar las relaciones entre lo enunciado en el texto y la manera como es enunciado. Induce a dilucidar, descifrar y dar cuenta del sentido real de un texto y su contexto: proposiciones, problema, evento, gráfica, mapa, esquema o símbolo. Competencia argumentativa. Relacionada con la capacidad para dar cuenta de los puntos de vista que sustentan una determinada posición; sirve para inferir y establecer relaciones de causalidad, de necesidad y suficiencia de condiciones determinadas; para dar explicaciones y razones coherentes y consistentes que articulen contenidos explícitos o que se puedan derivar de lo planteado en los textos. Permite inferir conclusiones, identificar secuencias lógicas y de organización textual y de reconocer hipótesis. Para lo anterior es necesario haber logrado una comprensión global de lo planteado en un párrafo, una porción mayor del texto, o el texto en su totalidad. Al productor de textos le permite fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento, explicitar los porqués de un planteamiento, articular conceptos o teorías para justificar afirmaciones, hacer demostraciones matemáticas, vincular premisas para sustentar conclusiones y establecer relaciones de causalidad. Organizar secuencias lógicas y textuales y validar una afirmación a partir de casos particulares. Competencia propositiva. Atiende la capacidad para valorar propuestas que resuelvan de modo adecuado y pertinente un problema o una situación particular. Se evidencia cuando se explicitan generalizaciones, conjeturas, deducciones o conclusiones que requieren ir más allá de la información expuesta en el texto. Exige la comprensión del tópico global 148

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del texto y la puesta en relación de éste con el contexto sociocultural en que se inserta así como establecer relaciones de distinto orden entre varios textos. El lector debe dar cuenta del establecimiento de relaciones entre el contenido del texto, sus interlocutores y lo que propondrá él como escritor. Al momento de producir un texto se deben plantear alternativas de solución o de acción y establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas teóricas. Implica plantear hipótesis, teorías, resolver problemas, establecer regularidades y generalizaciones y ofrece tendencias de funcionamiento de un sistema. Para finalizar esta sección del canal, en el cual navegamos ahora, es importante recordar que para producir un texto académico el escritor debe tener un bagaje disciplinar o temático muy sólido, porque solo ello asegura la optimación del escrito. Así y de acuerdo con los momentos que describimos para el acto creativo de la escritura, cuadro 17, la creación del texto debe cumplirlos y responder a las preguntas iniciales,qué escribo, cómo lo escribo y para qué lo escribo. En el acto de producción, hay que tener en cuenta la planeación que se ha diseñado para escribir, procurando no tener prisa; es conveniente re-hacer mínimo en tres versiones el texto; fijarse en los párrafos, las oraciones, y sobre todo en el momento de la revisión, corregir gramática y utilizar las macrorreglas ya referidas –suprimir, seleccionar, generalizar, construir- para depurar el texto; de igual modo y con las facilidades de la tecnología aprovechar los recursos de la ortotipografía –uso de tipos de letras, empleo de negritas, formas de letras- acotaciones, entre otros, pues esto servirá para que el lector tenga pistas para la comprensión. Por último, dejar reposar el escrito y volver sobre él más tarde, ojalá dejando días de por medio, proporcionará una distancia creativa que coadyuvará a la fase de pulimiento del mismo. Leerlo en voz alta y compartirlo con alguien también es muy favorable.

2.3.3 Discurso El discurso80como tercera sección de este canal comunicativo entre la lectura y escritura, es considerado, según Ramírez (2007), como un es

Calsamiglia H & Tusón (1999). Consideran el discurso como una práctica social, es decir, como sustancia esencial e instrumento creador de la sociedad. Así visto el discurso, como acción social, su estudio solo debe hacerse a partir del uso de la lengua en un contexto específico.

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pacio textual que se encuentra delimitado, con sus propias reglas y leyes de validación pragmáticas –de uso-.Corresponde al ámbito social de la comunicación81 porque cuando alguien decide producir un discurso asume al otro; ese asumir al otro lo convierte en parte integral del discurso. Como acto comunicativo social, el discurso, se realizamediante el empleo de elementos lingüísticos articulados en el enunciado y el texto en una situación particular emanada de la intención del autor, con el oyente o auditorio, con el año, el tiempo o temática determinada, entre otros. Por lo anterior, se considera que el discurso es una cadena o secuencias de actos de habla en un texto dado en contexto, o un texto en acción; su real significado se lo otorga el enunciador. La sociedad actual es compleja así como la gran diversidad discursiva que se produce en ambientes de comunicación. El discurso, es el mecanismo más efectivo para entablar comunicación, de ahí que sea su mayor función; ello implica que debe haber un vínculo previo entre el orador, oyente y el auditorio; o en su defecto, entre el escritor, lector y la recepción. Al ser considerado el discurso también un acto de habla que el usuario de la lengua tiene para expresar pensamiento en contextos reales y de acuerdo con la teoría de la pragmática de la filosofía del lenguaje propuesta por el inglés John Langshaw Austin,el discurso consta entonces de los elementos primarios de todo acto de habla: acto locutivo, o acto de decir algo, significado conceptual o referencial que presenta la idea o el conceptos en frases u oraciones, es aquello que dice el emisor en un momento concreto, textualmente, el sentido literal. Acto ilocutivo, relacionado con la intención o finalidad concreta de la acción comunicativa; tiene relación con la intención concreta con que el hablante emite su enunciado. Y perlocutivo afín a la consecuencia o efecto que el enunciado produce en el receptor en una determinada circunstancia. Si trasladamos este acto de habla -oral o escrito- al discurso pedagógico típico, tendríamos entonces, el educador como emisor del acto

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Es decir, compete al contexto y a la situación: dominio, interacción global y tipo de evento comunicativo, funciones, intención, propósito, fecha y tiempo, lugar, circunstancia, soportes y objetos importantes, rol del participantes, rol profesional, rol social, afiliación, pertenencia, otros sociales, representaciones sociales.

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locutivo, quien desde su enunciado tiene lo conceptual del mensaje, el acto ilocutivo, como la intención que tiene el maestro para enseñar al estudiante. Y si se logra esta intención estaríamos en el acto perlocutorio que correspondería al aprendizaje que obtuvo el estudiante de su maestro; la constatación de su aprendizaje estaría dado en el producto, oral o escrito, con que responda el discípulo. Así al producir un discurso académico hay que tener claridad cómo va a ser nuestro acto de habla, cuál es nuestra intención y cómo lograremos para alcanzar el efecto planeado en los estudiantes. Luego, ya de manera particular en los actos de lectura y escritura, también se debe concebir estas cualidades para que se pueda obtener éxitos en los productos discursivos. En este mismo sentido, el discurso establece una serie de condiciones que marcan su actuar (Ramírez, 2007) y que se debe tener en cuenta a la hora de causarlo: La dimensión discursiva. Se relaciona con los escenarios que constituyen los saberes desde donde se habla, sea desde el individuo, la sociedad o la cultura: Dominio. Es el conjunto de voces de cada individuo, como saberes y prácticas que sólo le pertenece a esa persona. Los ámbitos. Son saberes y prácticas que orientan las actuaciones de oficios, profesiones y roles que se han constituido en imaginarios colectivos. Los marcos. Se refieren a los conocimientos o saberes seleccionados de los ámbitos en la producción en cada uno de los discursos. Dichas condiciones son muy relevantes a la hora de producir un discurso académico pues conciernen a un escenario de saberes que corresponden a la sociedad y una cultura específica; en ese contexto aparecen los dominios cognitivos de autores, voces, que orientan los ámbitos creados a partir de los imaginarios, que deben ir delimitados y acordes a sus marcos, saberes escogido para cada discurso.

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Así los discursos en su ejecución producen imágenes, sentimientos y conceptos, mediante el cual el hablante o escritor, establece una interacción con los interlocutores que rescata los sujetos en la expresión de sus emociones, sus conocimientos y sus valoraciones, ante una dimensión donde la fusión estrecha entre las prácticas sociales y los usos del lenguaje permite el estudio del sujeto que habla o escribe; el análisis del discurso como un campo transdisciplinar de las ciencias sociales y humanas, busca dar explicación a la manera como los sujetos utilizan el lenguaje oral y escrito en prácticas sociales configurando dimensiones culturales, sociales, cognitivas, históricas, literarias y políticas.

2.3.3.1 Clasificación de los discursos Al igual que los textos, son innumerables las clasificaciones y tipología de los discursos que se tienen pues estos se clasifican de acuerdo con las diversas actividades sociales organizadas en actos de comunicación y de acuerdo con las necesidades humanas. Por considerarla sencilla y adecuada para la comunidad educativa retomamos la clasificación que presenta Ramírez (2007): Discurso de la cotidianidad. Son discursos complejos, que buscan la adhesión a una idea, a un producto. Están hechos con propósitos y su producción es sinecdocal,82 es decir son construcciones de valor subjetiva e individual. Sus representaciones y significación se realizan en un momento concreto e inmediato. Su ámbito interaccional se da en la familia y en la sociedad. Discurso técnico científico. Son enunciaciones de textos en contextos que se mueven en un ámbito creativo, de transformación y divulgación cognitiva. Utilizan un lenguaje directo u objetivo. Se dan con apoyo de instituciones de investigación, universidades e investigadores. Ejemplo, el discurso científico de la lingüística y el discurso académico y pedagógico, entre otros. Discurso literario. Son textos dados desde la expresión y creatividad libre del sujeto para disponer escenarios subjetivos, de ficción, en donde

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Se deriva de un término propio de la retórica, sinécdoque. Como tropo es la sustitución de una expresión por otra cuyo sentido es figurado. Así la sinécdoque es una licencia retórica mediante la cual se expresa la parte por el todo. Es una de las maneras más comunes de caracterizar un personaje ficticio por una sola parte o característica del cuerpo.

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se considera el mundo interno del creador como propulsor de mundos externos asumidos como propios desde una estética que se moldea desde los géneros para la recreación y el goce artístico. Su ámbito es social sus relaciones son intersubjetivas. La emisión de los discursos implica una serie de contextualizaciones que intervienen en los interlocutores, casi siempre compartidos pero que en la praxis social también se dan en forma armónica, con interferencias o interpelaciones consustanciales a los sujetos implicados en el sistema comunicativo cultural en que se producen. Un grupo de discursos, forma lo que se conoce como campos discursivos y que se reconocen como conglomerado de discursos con una identidad de encuentros lingüísticos, comunicativos, cognitivos, textuales y pragmáticos. Por ejemplo, los diversos periódicos del país corresponden al campo discursivo del periodismo. Los muchos discursos de educadores corresponden al campo discursivo docente. Los diversos discursos producidos a partir de las nuevas tecnologías de la información formarían el campo discursivo de las TIC.

2.3.3.2. La producción y comprensión del discurso El discurso como acto comunicativo, no es sólo una relación entre forma y sentido, incluye una dinámica enunciativa de las relaciones de fuerza social y cultural que lo han moldeado; en él intervienen procesos y transformaciones mentales a la hora de producirlo. Gráfico 12. La producción y comprensión del discurso.

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La gráfica muestra cómo el discurso comienza y termina con el propósito del mismo y se regula a partir de lo cognitivo en la contextualización, codificación y emisión; tanto en quien lo produce como quien lo lee y lo comprende e interpreta. Por tanto, el proceso esbozado plantea una cadena de acciones que van desde su fijación, la necesidad de tener claridad cognitiva en la información, la contextualización que permitirá escoger el código apropiado para cifrarlo –estructura del texto- hasta la emisión del enunciado (oral o escrito). En su comprensión el interlocutor o quienes reciben el discurso, lo decodifican, reconocen la situación contextual en el que fue emitido, recuperan la información cognitiva e identifican el propósito. De este modo, la comprensión se da cuando hay interacción entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales. Se refiere a representación mental que surge en el lector a partir de las significaciones e interpretaciones que él hace al interactuar con el texto y el contexto a la hora de enfrentar la tarea de lectura la cual involucra procesos de autorregulación conocidos como procesos cognoscitivos de la comprensión. Al ubicar el lenguaje discursivo en la práctica son múltiples las situaciones de uso social que tiene. A partir de esta, la práctica, el usuario crea su identidad y recrea relatos de su cultura; evidencia y confirma sus valores y sus emociones; construye, interpreta y transmite conocimiento; comunica, informa hechos; imagina, evoca, inventa, prevé situaciones; expresa su ideología; persuade y busca mecanismos de influencia argumentativa; es decir, en las prácticas sociales los sujetos exponen, describen, explican y conjeturan; publicitan objetos; se acusan y se defienden; en fin, el discurso permite que los sujetos enuncien su mundo natural y social y su propia subjetividad. Diversas son las explicaciones y la manera como se construye la significación y el sentido en el discurso, así como son diversas las explicaciones que se dan en torno a él. Por ejemplo el análisis del discurso busca hacer el estudio sistemático del discurso en su uso social, ya sea en la interacción comunicativa o como resultado de un proceso comunicativo.

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Este análisis ofrece varios enfoques e incluso interdisciplinarios, según la mirada que se le dé al uso de la lengua: histórico-cultural, social, cognitivo, psicosocial, entre otros. El análisis del discurso es una perspectiva novedosa del estudio del lenguaje en uso y a nivel investigativo permite una aproximación cualitativa a las ciencias humanas y sociales y ofrece invaluables instrumentos para abordar temas como identidad, ideología, conocimiento, análisis de estilos, retórica, argumentación, narración y la teoría de los géneros discursivos. Este responde a las demandas actuales de la investigación en diversas disciplinas pues ofrece metodologías y conceptualizaciones que permiten analizar con rigor materiales pertenecientes a varios géneros discursivos correspondientes a las diversas prácticas sociales enunciativas. En efecto existen numerosas perspectivas y métodos en los estudios del discurso, uno de ellos el estudio crítico, sociocognitivo multidisciplinario de la reproducción propuesto por Teun van Dijk (1990), considerado como el fundador de los estudios críticos del discurso y quien en este campo en muy influyente. Su enfoque permite comprender la relación entre ideología y poder así como los cambios sociales y culturales a los que de manera vertiginosa estamos siendo expuestos; en efecto, una actitud crítica en el análisis del discurso abre la posibilidad de evidenciar el abuso del poder, la discriminación y la dominación que se construyen mediante los discursos públicos. Lo cierto es que el discurso, desde sus diversos enfoques de estudio, posee una dimensión dialógica que permite dar explicaciones de la manera como construimos los sentidos en el mundo natural, socio-cultural y subjetivo. Desde esta perspectiva, el discurso es un aporte fundamental para la construcción cognitiva de un pensamiento analítico y crítico en los estudiantes.

2.3.3.3. Discurso académico El discurso académico, deriva de las diversas disciplinas o campos formativos que tiene la escuela como institución educativa. Siguiendo a Tarabay (2002), el discurso académico es el conjunto de discursos orales

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y escritos producidos en ámbitos relacionados con la enseñanza, con una finalidad, generalmente, didáctica y en la relación que se establece entre los participantes: de experto a experto o de más a menos experto. Se trata de discursos segundos, en el sentido que son el resultado de la elaboración y la transformación de otros discursos producidos anteriormente. El alcance de estos términos y el tipo de investigaciones que se llevan a cabo sobre el discurso académico, varían en función de los objetivos de las diferentes disciplinas interesadas en estos estudios. Como su nombre lo indica el discurso académico corresponde al espacio formal educativo en el cual se manifiesta los aprendizajes del conocimiento, con una finalidad, generalmente, didáctica que se da entre los participantes del acto pedagógico: de experto a experto o de más a menos experto. Se trata de discursos segundos, en el sentido que son el resultado de la elaboración y la transformación de otros discursos producidos anteriormente. El alcance de estos términos y el tipo de investigaciones que se llevan a cabo sobre el discurso académico, varían en función de los objetivos de las diferentes disciplinas interesadas en estos estudios. El campo de estudio del discurso académico, según Tarabay, no se puede considerar como un género discursivo, sino como un conjunto de géneros, que comparten de alguna manera rasgos contextuales: el estatus enunciativo de discurso segundo; el lugar social, constituido por diferentes ámbitos de la institución académica; la intención comunicativa de carácter didáctico; la relación entre los participantes, que los puede situar en un estatus similar o diferente; el canal de transmisión prioritario: oral o escrito. La autora afirma que no se puede ofrecer una lista cerrada de todos los géneros discursivos que se incluyen en el discurso académico, pero, justamente, son los parámetros contextuales los que permiten establecer unos criterios para clasificar los diferentes géneros que pueden aparecer dentro del género que denominamos clase magistral. Pero si se puede afirmar sobre los parámetros contextuales que implica el discurso académico: •

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El ámbito social de producción.

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•

El estatus de los participantes, según el cual el discurso es dirigido de experto a experto y de experto a menos experto. La situación de producción y recepción y el canal de transmisión prioritario, el cual puede ser oral, escrito o audiovisual.

Es importante mencionar, en otro sentido, que el discurso académico posee un esquema rígido, consistente, lógico en la demostración, expositivo y conservador, con un lenguaje normativo, preciso y objetivo, propio de un discurso fáctico porque su aplicabilidad en el mundo real y por ello es transitivo. Se diferencia de los discursos literarios porque estos corresponden a la ficción, con un metalenguaje poético, sensible, subjetivo, libre y recursivo e intransitivos porque son únicos, se encierran en sí mismos y no se refieren ni a los objetos ni a los eventos del mundo real, así los tenga de vínculo. En ambos discursos se encuentran formas específicas de textos que permiten una clasificación de acuerdo con criterios semánticos, sintácticos, fónicos, discursivos, formales, contextuales, situacionales y afines. Son ellos los géneros, con un repertorio de formas lingüísticas fijas, propias de esa actividad, y que se les llama “género discursivo”. En el ámbito académico esto ocurre como en cualquier otro.

2.3.3.4. Género El género involucra una clase de eventos comunicativos con propósitos y metas compartidas. Estos se sitúan dentro de comunidades discursivas y son creados y formulados por sus miembros” (Swales, 1990, p.58). Los géneros discursivos se definen pragmáticamente según parámetros externos, es decir, contextuales -propósito comunicativo, papel y estatus del emisor y del receptor, tipo y modo de interacción- y, a diferencia de los tipos de texto, no constituyen un repertorio cerrado de formas, sino que los géneros están abiertos, como se ha dicho, a los cambios sociales y culturales. Son opciones y modos de organización, forma y orientación del discurso. El género discursivo está fusionado con una práctica humana relacionada con un contrato social de habla entre los interlocutores que asumen roles sociodiscursivos e institucionales específicos. Los usos de la lengua son

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diversos y dan lugar a los géneros discursivos. Se realizan a través de formas típicas de enunciados y formas de organización que caracterizan el texto y dan cuenta de una situación de enunciación más concreta. Según Bajtín (1989), los géneros se dividen en dos: Géneros simples o Primarios, constituidos por enunciados de la comunicación inmediata. Tal como frases ilocutivas, interjecciones, órdenes, diálogos cotidianos, cartas, onomatopeyas, etc. Corresponden al discurso cotidiano, como los diálogos del tipo cercano. Las cartas, saludos, las conversaciones. Todo lo que tiene que ver dentro de un ámbito más familiar. Estos géneros pueden formar parte de los géneros complejos cuando se transforman dentro de otro y pierden su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, los diálogos o las cartas que pueden aparecer en una novela, aquí participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la obra, es decir, como acontecimiento artístico y no como suceso de la vida cotidiana. Géneros complejos o secundarios, son agrupaciones de los géneros simples, en cual, les da otra función del lenguaje, más allá del inmediato. Ejemplos de géneros complejos son las novelas, investigaciones científicas, enciclopedias, artículos periodísticos, textos legislativos, bitácoras entre otros tipos de discursos. A diferencia de los géneros simples, los géneros complejos generalmente son transmitidos en forma escrita, pero hay algunos llamados los géneros precomplejos que son de forma oral y se debe hablar en un tono de voz adecuado no muy alto, no muy bajo, pues la voz es el énfasis principal de este discurso oral. Así los géneros discursivos académicos, incluyen los simples que corresponden a los orales e inmediatos, a partir de los tres métodos de enseñanza universitaria más comunes en todo el mundo, según Prégent (1990): la exposición magistral, la discusión o trabajo en grupo y el aprendizaje individual; y los escritos más formales y complejos dados en formatos más elaborados que constituyen norma académica y lógicas investigativas. Al tener en cuenta esta taxonomía, ofrecemos a continuación una posible clasificación:

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Cuadro No. 28. Géneros del discurso académico. GÉNEROS DEL DISCURSO ACADÉMICO TIPOLOGÍA El diálogo (dialéctica) La disertación La conversación Rutina La interrogación GÉNERO La exposición 1. DISCURSIVO Presentaciones ORAL La entrevista educativa Técnicas orales en clase (Simples o El conversatorio Primarios). Eventuales Informe oral Sustentación de trabajos en clase Defensa de tesis La ficha nemotécnica La ficha bibliográfica El resumen El artículo La reseña Estudio El comentario de texto Los apuntes El examen GÉNERO El test DISCURSIVO El trabajo consultivo ESCRITO 2. La reseña crítica El ensayo (Complejos o El informe investigativo secundarios). El informe bibliográfico El informe de práctica Investigación La memoria El artículo de investigación El currículum vitae El protocolo La ponencia La tesis

FORMAS PARA LA COMPOSICIÓN DISCURSIVA

La argumentación La explicación La descripción La narración

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El anterior cuadro nos muestra cómo podrían organizarse los diversos géneros en la academia para tenerlos en cuenta a la hora de formular componentes en los planes de estudios. La conjugación de estos durante un seminario o cátedra, pone de manifiesto abarcar la complejidad del discurso académico ya sea en forma oral o escrita; ambas modalidades deben darse en un curso, pues es perentorio que el estudiante desarrolle todas las habilidades comunicativas en sus asignaturas. Por considerarla de nuestro interés escritural queremos detenernos en la quinta columna del cuadro que hace referencia a las formas de composición que podemos utilizar a la hora de producir géneros discursivos en la academia y que apuntalan directamente a la estructura semántica de los textos; estas formas83permean, tanto a los discursos orales como a los escritos y de su buen uso dependerá la eficacia de los discursos; son ellas: la descripción, narración, explicación, exposición y argumentación. Son de uso personal pues quien decide utilizarlas será el hablante o el productor de textos escritos. Cuadro No.29. Formas para la composición discursiva.

Descripción

Explica en forma detallada y organizada, cómo son las partes de un todo, ya sean personas, lugares u objetos. Sirve para ambientar una acción y crear una atmósfera que haga más creíble un suceso que se narra. Contribuyen a detener y dar pausas para enriquecer un texto. La descripción científica se caracteriza por la objetividad, la precisión, el carácter exhaustivo de los datos y la claridad con la que se exponen. Para su elaboración requiere de tres procesos: observación, selección del punto de vista y presentación. Su enunciación es de estilo nominal pues predomina los nombres cualificados y carece por lo regular de verbos.

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Estas formas también han recibido otras nominaciones, como recursos, herramientas o estrategias para la redacción y permiten coadyuvar a la hora de clasificar párrafos y textos.

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Narración

Relata, refiere o cuenta sucesos o acciones reales –fácticas- o de ficción. Los reales corresponden a situaciones existentes como anécdotas, noticias, crónicas, chistes, eventos sociales, entre otros. Las narraciones de ficción aducen a la literatura con todos los géneros que posee, novela, cuentos, fábulas, relatos. Por lo general el discurso narrativo tiene, presentación del tema, desarrollo y conclusiones. Su enunciación está marcada por el uso de verbos que da la acción de lo relatado y puede existir en ella otros recursos como la descripción, el diálogo, la exposición entre otros.

Explicación

Presenta las razones para hacer comprensible un suceso. Su recurso debe aducir a los motivos fundamentales que motivan una acción o naturaleza de un objeto. Su fin es desplegar lo que es incomprendido u oculto al interior y que no es visible o perceptible a primera vista pero puede serlo a la luz de la razón, haciendo comprensible lo que en un primer momento no lo sería. La explicación es el momento subsiguiente a la comprensión que hace posible la justificación de una creencia o suceso. En la academia la explicación es el proceso cognoscitivo mediante el cual hacemos patente el contenido o sentido de algo y responde al qué, por qué, para qué, y el cómo de las cosas y de los fenómenos del mundo. Da cuenta de su génesis, causas, constitución, y a las leyes que rigen el proceso de su formación, permanencia en el tiempo y desaparición.

Exposición

Expresa de manera clara, objetiva y pormenorizada hechos o actividades con el fin de anunciar, notificar, divulgar o advertir. Desarrolla una idea, analiza un problema o describe un fenómeno con el propósito de informar sobre su identidad de manera rigurosa y objetiva. Da la explicación y desarrollo de un tema guardando una secuencia lógica. Busca en ocasiones determina un evento o aclararlo. Permite la transmisión de conocimientos sobre objetos y situaciones. Por ejemplo una receta, unas instrucciones para manipular un aparato, como funciona un equipo. De ella se pueden géneros como, informes, definiciones, ponencias, leyes, defensas. Debe tener entre otras características, claridad del tópico alrededor del cual se está trabajando.

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Utiliza estrategias asociativas como la analogía, causa, consecuencia, precedencia y sucesión. Concisión en las ideas que estas reflejen exactitud en el menor número de frases y oraciones. Objetividad e imparcialidad, para ello se debe evadir opiniones. Y precisión en los temas a exponerse, no desviarse. El discurso expositivo clásico ha de tener: una introducción que aclare el tema, la explicación propiamente dicha y un epílogo o resumen que recuerde al lector todas las ideas tratadas. Arguye, explica y fundamenta a favor o en contra de una idea o punto de vista de alguien. Tiene como propósito persuadir y convencer; ha de informar, aportar datos y sobre todo hechos verificables. Su objetivo principal es convencer, y a ello debe ir dirigida cada palabra que elijamos. Convencer no significa, avasallar ni ofender ni despreciar, sino acudir al entendimiento lógico del lector o escucha para que comprenda nuestras razones. Las características del texto argumentativo han de ser: lógico con pensamientos dados en forma racional bien sólidos, no arbitrarios. Convincente, es decir, dar razones que aporten y convenzan. Eso no quiere decir que sean verdaderas, sino que tienen que parecer verdaderas. Armónico, que manifieste suavidad en lo argumentado Argumentación sin brusquedad ni prepotencia. Humilde: aunque contenga grado académico y erudito. Una estructura argumentativa puede ser: en primer lugar se expone la tesis-a modo de introducción- o las ideas que se pretenden demostrar; luego se pasa a la demostración propiamente dicha, con opiniones concretas y razonadas convenientemente; finalmente se expresa la conclusión, que vuelve a la idea inicial, pero esta vez con el peso de la razón detrás. Las estrategias discursivas más utilizadas en este tipo de discurso son la analogía, la asociación por contrario, la generalización, la ejemplificación y la experiencia personal y de autoridades.

Identificar las anteriores formas de composición discursivas asegura desarrollar los géneros académicos con precisión y producir textos apropiados a las exigencias educativas. No dejamos de lado otros géneros discursivos que han crecido a partir de las nuevas prácticas comunicativas digitales pero de los cuales hablaremos en la sección siguiente,

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

ellos posibilitan ampliar el discurso académico con nuevos formatos que complementan los instituidos. El presente apartado, figurado en nuestro viaje como el canal que permite el ir y volver de la lectura a la escritura mediante tres conceptos claves, la enunciación, el texto y el discurso y dentro de ellos algunos circuitos necesarios para entender los engranajes del lenguaje en ellos, nos servirán como parte de la boya y del salvamento técnico al que aspiramos para fortalecer las competencias ya sea en papel, forma analógica o en pantalla, con recursos digitales.

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3 Para el escollo universitario 3.1 Una boya para el arrecife: literacidad crítica El arrecife dual, resultados de investigaciones, descrito en el inciso 1.3, nos comprobó de manera particular que existen obstáculos para que los estudiantes universitarios se desempeñen eficazmente en los procesos de lectura y escritura. Luego, al visitar los puertos del viaje, pudimos explorar aspectos que consideramos relevantes para comprender las implicaciones teóricas que sobre la lectura y escritura se han dado y así ubicarnos desde el lenguaje en el quehacer de la composición a partir de la enunciación, el texto y el discurso. Es decir, tenemos suficientes aparejos para continuar el viaje y describir ahora una de las muchas posibilidades que pueden orientar el quehacer lectoescritural en las universidades y que hemos llamado boya o salvamento; ella es la llamada literacidad crítica que apunta directamente a las tendencias, tecnológicas y críticas y que exigen las pedagógicas y didáctica planteadas en el apartado 1.2.1. El término literacidad surgió para dar cuenta de la producción que hace un usuario de la lengua desde sus habilidades lectoras y escritoras, y aunque esta direccionado hacia el recurso tecnológico, por su impacto; abarca todas las producciones que se hagan en el cualquier medio y para un contexto determinado. Zabala (2009) se refiere a este como una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito específico. Por esta razón creemos que el concepto llega muy bien a la

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universidad, pues ambas competencias remiten al propósito académico que se tienen las instituciones educativas de educación superior y con la adjetivación que ha recibido de “crítica” se hace más plausible a este entorno84. Para referirse al concepto se han utilizado muchos vocablos desde los años 80, tales como, alfabetización/cultura escrita (Emilia Ferreiro), literacia/lectura/escrituralidad (Puerto Rico, Congreso de la Internacional Reading Association en 2005), literacidad, entre otros. En inglés se usa universalmente el término literacy. En otros idiomas tienen otras opciones: lettrisme en francés o letramento en portugués. Lo cierto es que en español se ha anidado el vocablo “literacidad”. Daniel Cassany puntualiza que la propuesta de usar el término literacidad en español ha recibido el apoyo de varios autores recientemente a ambos lados del Atlántico: Ames, Zavala, Marí y que el término es transparente, no resulta muy extraño,porque hay otros vocablos con el mismo étimo: literato, literal y denomina todo el ámbito conceptual descrito. De acuerdo con el catalán, la literacidad abarca todos los conocimientos y actitudes necesarias para el uso eficaz del lenguaje en una comunidad de los géneros escritos. Es decir, ella incluye el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función del discurso, lo disciplinario y cognitivo, los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pensamiento que se han desarrollado con ellas, entre otros. En últimas y en palabras de Virginia Zabala (2008) literacidad es todo lo que la gente hace con la lectura y la escritura. Al tenor de lo descrito en este viaje letrado, vemos que esa “capacidad de hacer” que nos da la lectura y escritura, nos ubica de inmediato en la acción, en lo pragmático, en decir en una orientación sociocultural que es recogida por el término “literacidad”; su concepto pretende dinamizar y llevar al actor hacia la creación y al logro de propósitos concretos dentro de su marco sociocultural. Muy al contrario de otros enfoques

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En nuestra Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, por ejemplo fundamos hacia 2001 una cátedra que la llamamos literacia en donde los estudiantes iban a tomar herramientas digitales para sus producciones lectoras y escriturales.

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tradicionales en los cuales se asumía la lectura y escritura solo desde lo lingüístico, lo psicológico o lo psicolingüístico. Dentro de esta corriente sociocultural han girado las últimas investigaciones, explica Cassany, que no excluyen otras líneas de investigación más específicas, como la perspectiva etnográfica, la cual entiende la lectura y la escritura como práctica social, en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas y establecer relaciones de poder determinadas por alguna institución. Lo cierto es que al contextualizar la literacidad dentro de las márgenes socioculturales en las que se mueve la persona, posibilita una producción diseñada desde una ideología creada a partir de las relación es que se tenga con el entorno y sus conocimientos. Dicha ideología permitirá que tanto para leer y escribir, el estudiante en nuestro caso, sea capaz de adoptar una postura o visión de mundo –política, social, religiosa, cultural, económica, académica, científica, entre otras– ya sea para comprender o producir textos. Con ella podrá evaluar y juzgar autores, porque desde su punto de vista podrá negar, afirmar, o contrastar otras ideologías que encuentre y en algunos casos proponer nuevas posiciones cognitivas. De lo anterior se deduce que es ideología la que nos ubica en la crítica, reconocida esta como la mecánica para aprehender lo que hay detrás de los textos y tener la capacidad de evaluar y extraer su zumo, descubrir intencionalidades y usos; ya nos referimos a ella cuando hablamos de la lectura crítica y cuando observamos como las tendencias evaluativas de las pruebas evaluativas giran también a su alrededor e incluso lleva hacia la producción de textos críticos. De otra parte, hay que reconocer que esta literacidad crítica tiende hacia la democratización de los usuarios, porque ella permite la expansión y profundización de la libertad de expresión; pues para nadie es extraño que la dominación se ejerce a través del discurso y que la lengua nos refleja la realidad y en consecuencia el discurso manifiesta la mirada de cada hablante en un contexto específico. Así el discurso construye representaciones de la realidad, imaginarios, formas culturales. Por esta razón la escritura tiene el riesgo de evadir verdades y falsear conocimientos. De ahí que nos debemos acercar a esta con sumo cuidado y 167

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actitud cuestionadora, con un señalamiento detectivesco que permita descubrir verdades y consolidar así un sentido crítico. La literacidad crítica, y siguiendo a Cassany, se sustenta en aportes significativos de corrientes teóricas como el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, Fairclough, Wodak),del cual se recoge su postulado, que el habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades sociales y plantea que la escritura es un objeto social y una práctica cultural, que se comprende mejor prestando atención al contexto. Del postestructuralismo, estudiado por autores como Derrida, Foucault, se retoma,que el discurso es constructor de identidad, de relaciones sociales y desarrolla la visión del mundo del lector. Así como el sentido de que los textos no pueden interpretarse de forma absoluta y exigen un esfuerzo intelectual. De la pedagogía crítica, trabajada por los ya mencionados, Freire, Macedo, Giroux, se extrae el sentido de desarrollar conciencia crítica en la educación, y el repensar la propia identidad para transformar la sociedad a partir de la “liberación del oprimido”. Por último, a la literacidad crítica le llegan aportes de la retórica contrastiva: Kaplan, Connor, Canagarajah, relacionados con que cada comunidad de habla y desde suepísteme desarrolla géneros discursivos propios; y de los estudios de lingüística sistémica funcional,85 Halliday, se absorben aportes de la gramática funcional cuando indica que para el análisis del discurso hay que tener en cuenta el registro, el contenido ideológico, las relaciones sociales y la forma textual de los discursos. La literacidad, como producto de las anteriores corrientes teóricas, se ha configurado entonces como un concepto ecléctico y abierto quizás a nuevas propuestas. En este sentido, ha forjado la creación de nuevos términos relacionados con la escritura digital, por ejemplo la multilateralidad, biliteracidad y literacidad electrónica. La multilateralidad se refiere al hecho de que hoy leemos muchos textos y muy variados en breves espacios de tiempo. En internet, por ejemplo,

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La Lingüística Sistémica Funcional es una teoría lingüística cuyos componentes son una propuesta que desarrolla la gramática funcional sistémica y los estudios de género y contexto. Está diseñada para dar cuenta de cómo se usa el lenguaje en contexto; es funcional porque retoma tres sentidos distintos para el análisis: la interpretación de los textos, el sistema, y las estructuras lingüísticas.

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saltamos de una práctica a otra: de responder correos a buscar datos en webs, de consultar un blog a chatear con amigos, etc. En la cotidianidad pasamos de leer televisión a leer un periódico, una novela, un mensaje en el celular. Al saltar de un texto a otro, cambiamos de género, de idioma, de tema, de propósito. Y todo en un breve lapso de tiempo. Se trata de un auténtico zapping86 de la lectura. La biliteracidad, relacionada con el manejo de una segunda lengua; el bilingüismo que antes era privilegiode unos pocos, ahora es algo más habitual, se lee y escribe casi siempre en una segunda lengua. La literacidad electrónica, la cual tiene que ver con el uso desmedido de los recursos electrónicos, como se sabe hay un constante e irreversible uso de la Internet y artefactos tecnológicos; según estadísticas el número de usuarios de Internet en todo el mundo llegó en el 2012 a 2.27 mil millones, el doble de lo que era hace 5 años, 1.15 millones de internautas87. Esto no significa que vaya a desaparecer ni el libro ni la lectura analógica, como práctica discursiva (Nunberg, 1996), sino más bien que se va a producir una reorganización de usos: algunas prácticas van a ser electrónicas y quizás otras van a resistirse al cambio. Creemos que sí. A partir de todas estas circunstancias generadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)88; han surgidos nuevos métodos, formas, procesos, textos, géneros y hábitos para leer y escribir. Por ejemplo algunos hablan de la lectura multimodal o modal (Zabala,2009) refiriéndose a una lectura fragmentada, que algunas veces enriquecen y otras distraen al lector que se ve seducido, en ocasiones, por el color y las imágenes, íconos, entradas, hipertextos e hipervínculos. También se reconoce que tanto para la lectura y la escritura digital se ofrecen muchas bondades, como son, los diccionarios, correctores de ortografía, sintaxis,

El término Zapping hace referencia a la acción reiterada del hecho de cambiar de canal de televisión. Deriva del verbo Zapear, ahuyentar. Se reconoce también el zapeo como género televisivo (1990), cuando aumentaron los canales de televisión disponibles por cable, y se puede pasar de uno a otro. Internet World Stats reveló por medio del portal Pingdom.com, que no solo Latinoamérica duplicó el número de internautas, también existen países que triplican las cifras. http://www. geekheart.net/2012/04/cuantos-usuarios-hay-en-internet-2007.html.

Entre otros, computadores u ordenadores, celulares: 3GSM y Black Berry, Palm (agenda electrónica), PDA Asistente Digital Personal (Celular y agenda eléctrónica), y hasta los programas de voz como el Dragon naturalli speaking (Escritura por reconocimiento de voz), entre otros.

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redacción e innumerables posibilidades en línea que enriquecen,tanto la comprensión como la escritura de un texto en pantalla. A continuación describimos algunos de los géneros que se han suscitado en internet y que son dominados por los estudiantes. Estos se han creado a partir de la interacción comunicativa de los usuarios; según Cassany pueden dividirse en dos grupos los sincrónicos con interacción es simultánea y asincrónica cuando la interacción es unilateral. Cuadro No. 30. Géneros Electrónicos. (Cassany,2006) GÉNEROS ELECTRÓNICOS SINCRÓNICOS (Interacción simultánea).

ASINCRÓNICOS (Interacción unilateral).

Chat, Juegos de simulación, Juegos de rol, Webcam, Messenger, MSN.

Páginas web, Foros, Blogs, Correo electrónico, Wikis.

Obsérvese que los sincrónicos tienen que ver con aquellos géneros que responden a lo lúdico89 y recreacionales, y que los asincrónicos están dados al discurso más formal que pueden dar cuenta de los académicos. Cada uno de estos géneros presenta nuevos parámetros pragmáticos, discursivos y verbales; por tal motivo, en la enseñanza de la lengua hoy debe incluirse también enfoques didácticos electrónicos que incluyan estos nuevos géneros. Veamos algunas características de estos para vislumbrar ese camino pedagógico:

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Sin desconocer que se vienen construyendo otros géneros lúdicos que contemplan la diversión literaria como los fanfic o fanfiction, fotologs, remix, entre otros; estos corresponden a las prácticas, vernáculos, es decir privadas, sin vocación ni ambición; tienen que ver con el ocio, la cultura popular la tele, el cine, la novela y el cómic, entre otros.

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Cuadro No. 31. Caracterización de los géneros electrónicos. GENEROS ELECTRÓNICOS.

SINCRÓNICOS (Interacción simultánea).

CARACTERÍSTICA ESCRITURAL.

Lenguaje informal, espontáneo, creativo. Irreflexivo. Mezcla de lo oral-escrito (Diálogos verbales Chat, y transcritos descuidadamente). juegos de simu- Gramática y sintaxis acotadas. No normativa. Ausencia de ortografía. lación, Diálogos cortos y emotivos expresados en el juegos de rol, exceso de signos de puntuación: exclamaciones, interrogaciones y puntos suspensivos. Webcam, Léxico coloquial, ordinario, en ocasiones soez. Skype, Autoría difusa en casos y anónima en otros. Creatividad de nuevos códigos elaborados Messen–palabras simples, recursivas para lograr ger(MSN), rapidez y eficacia en el mensaje-. Inclusión Fanfic, de símbolos (@). Escritura ideofonemática.7 Creación de Remix. fórmulas. El lenguaje no es legitimado ni institucionalizado.

Páginas web, foros, blogs, wikis.

ASINCRÓNICOS (Interacción unilateral).

Correo electrónico.

Lenguaje formal. Elaborado. Reflexivo. Gramática, sintaxis y semántica convencional. Discurso institucionalizados. Textos tradicionales con gramática normativa (Artículos, ensayos, reseñas, artículos, noticias). Uso de hipertextos. Ampliación cognitiva. Creatividad en imágenes, cuadros, letras. Atención a la ortotipografía. Autoría conocida y coautorías. Lenguaje institucionalizado. Correspondencia no rígida, flexible. Natural y precisa. Gramática, sintaxis, ortografía y semántica espontánea, descuidada. Creatividad de nuevos códigos elaborados –palabras simples, recursivas para lograr rapidez y eficacia en el mensaje-. Ofrece un sello identidad. El lenguaje no es legitimado ni institucionalizado.

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Al analizar las características de los géneros sincrónicos advertimos que estos se dan en comunicaciones coloquiales, que proporcionan divertimento y atienden al ocio; su lenguaje es familiar y amistoso; se dan con mucha libertad, creatividad, espontaneidad y emotividad; así en algunos casos no sea muy fiable la autoría; estos géneros proporcionan un estilo personal y dan mucha identidad a los autores cuando se muestran. Y han traspasado los límites enunciativos orales del habla a la palabra escrita en los llamados ideofonemas. Millán (2001) reconoce que los escritos digitales han dado origen a una “nueva oralidad escrita” (p.14), a una mixtura de registros, porque los diversos géneros electrónicos lo permiten y facilitan a la hora de transmitir mensajes. Mientras que los géneros asincrónicos por sus características son ajustables al discurso académico legitimado y son los llamados a desarrollarse en las instituciones educativas, sin descartar los sincrónicos que aunque más informales y coloquiales, son también una herramienta importante a la hora de interactuar bilateralmente maestro-estudiante. Estos nuevos géneros electrónicos asincrónicos impulsan adoptar nuevas formas pedagógicas y didácticas, activas y críticas, que se ajusten a los cánones de aprendizaje de los estudiantes, casi todos pertenecientes a la generación de nativos digitales. En este sentido, hay que tener en cuenta que la forma electrónica no descarta para nada el arte del buen leer y escribir tradicional en forma analógica. Si bien es cierto que las TIC facilitan el proceso creador porque ofertan innumerables recursos gramaticales, pictóricos y simbólicos, y maneja nuevas lógicas de pensamiento para leer y escribir, lo fundamental en el discurso académico manifestado en los géneros, sea cual fuere su formato, es el contenido lingüístico la claridad del mensaje, lo cognitivo y su ubicación sociocultural es lo que debe imperar; este debe ser bien transmitido así sea en la pantalla o en un libro. En cualquier formato se debe cumplir con las normas estandarizadas de un idioma, para que los mensajes produzcan legibilidad y precisión, tanto al leer, como al escribir. Sin desconocer la enorme importancia del componente cognitivo que damos por hecho se domina en la universidad. Los anteriores géneros electrónicos corresponden entonces a prácticas escriturales llamadas por Cassany, vernáculas y académicas. Los primeros, géneros sincrónicos, tienen que ver con la literacidad vernácula porque 172

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se originan en la vida cotidiana y desde la afectividad de la gente; no están reguladas por normas ni reglas formales; son identificadas como prácticas letradas autorreguladas que se construyen a partir de la lectura y escritura obtenidas en contextos privados; se incluyen dentro de estos los mensajes en los celulares, los chats en internet, cartas personales, diarios íntimos; estas no se rigen por normas institucionales ni se aprenden formalmente, son netamente auténticas del escritor. Las segundas, prácticas académicas o letradas, dadas en los géneros asincrónicos, y que por semejanza corresponderían a la literacidad académica, son prácticas dominantes, aprendidas formalmente e impuestas y reguladas por la institución, corresponden a lecturas y escritos obligatorios, exámenes, trabajos, pruebas, textos y discursos ilustrados. Ambas prácticas son importantes para la educación formal, aunque difieran en el manejo del lenguaje, y se considere que las académicas son las apropiadas para la educación, no hay que descartar las prácticas vernáculas, porque estas influyen en las segundas; ninguna, consideramos, es mejor que otra, solo que se diferencian y se complementan, de acuerdo con el campo donde se apliquen; así socialmente las primeras sean menospreciadas y criticadas y las segundas legitimadas y acreditadas. De lo anterior podemos concluir que los nuevos géneros electrónicos soportan los géneros tradicionales y que dentro de la literacidad académica ambos se engranan de tal forma que deben girar hacia el reconocimiento de lo cognitivo y las ideologías que guardan los textos. No hay que olvidar que internet exige por su inmediatez y rapidez una práctica cuidadosa de evaluación y juzgamiento de los escritos; por eso se requiere de lectores y productores de textos y discursos críticos que puedan valorar contenidos, discernir y dirimir lo esencial de lo fatuo. Los docentes cumplen en esta tarea un papel importante de acompañamiento y formación, con trabajos de casos reales o verosímiles, sugiriendo textos paralelos, versiones diferentes, modelos textuales, documentos previos y para textos. Pero sobre todo aprovechando las TIC con sus géneros, redactores, correctores y traductores asistidos, para hacer de la literacidad crítica la opción procedimental moderna que lleva a los estudiantes a desarrollar procesos mentales superiores exigidos por la academia y jalonados por las tecnologías.

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Antes de aproximarnos a lo que implica leer y escribir en la red o a la “literacidad crítica electrónica” queremos reiterar que para poder ingresar y hacer uso eficaz de la red en la academia es perentorio que el usuario tenga primero dominios lingüísticos y competencias desarrolladas en relación con la lectura y escritura, de las cuales ya hablamos en el capítulo anterior. No obstante, queremos abordar ciertas implicaciones tecnológicas que han surgido de la práctica del leer y escribir en la web que sirven para mejorar procesos. Leer en internet implica conocer, comprender, interpretar y criticar en la web; esta exige una serie de habilidades digitales propias de ordenadores y utensilios tecnológicos de pantalla que ya hacen parte inherente al ser humano, como son los computadores, los móviles, las tabletas, los Ipad, Iphone, android,BlackBerry. Entre otros, los cuales han permitido cambios trascendentales en comportamientos, actitudes y perfiles de los nuevos jóvenes. Sus lógicas de pensamiento han cambiado, la percepción del tiempo, y en consecuencia las formas y comportamiento de estudio también. Internet es considerada como el lugar, del “es” pero no “es”, por tanto hay espacio para la verdad o la falsedad; ella filtra en la actualidad gran parte de nuestro acceso a la realidad,90 no obstante, maneja ventanas que nos permiten asomarnos, asombrarnos y entrar si queremos o retroceder; es el lugar donde todos pueden estar leyendo o escribiendo libremente; se ha convertido en una enciclopedia hecha por todos pero que no es de nadie; ésta no tiene control. Su uso puede permitir el enriquecimiento personal pero también el menoscabo o detrimento de las personas. Internet brinda múltiples servicios como, páginas especializadas, científicas, empresariales, educativas, musicales, bibliotecas, supermercados, ofertas de empleos, sexo, foros, tiendas de música y revistas y periódicos electrónicos, entre otros. Estas son páginas que permiten la socialización, intercambio relaciones humanas y publicación de avances científicos, académicos, culturales, entretención de manera gratuita y posibilidad conformar comunidades virtuales con intereses particulares; hacen procesos más eficientes, bús

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http://www.papelenblanco.com/metacritica/por-que-leer-a-traves-de-internet-no-es-lomismo-que-leer-un-libro

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quedas de información mucho más sencilla, comunicación a distancia en tiempo real, economía en costos y trámites, entre otros. Pero también en este sentido, la red ofrece riesgos que perjudican como las suplantaciones, robos, acosos, adicciones a juegos, engaños afectivos y páginas cuya información es peligrosa para menores de edad como la pornografía, violencia explícita, terrorismo; su mal uso lleva al detrimento de la calidad de trabajos académicos cuando este no se hace con ética y se aplica el “copiar/pegar”, pues los estudiantes por facilismo lo emplean para hacer tareas y cumplir compromisos educativos, hacen plagios (Véase Anexo C), manipulación de información y datos. A estos riesgos se suma la inseguridad en el recurso tecnológico pues depende de la energía eléctrica y si hay un corte, este falla; también resulta vulnerable porque en cualquier momento recibe proliferaciones de spam, malware, virus, phishing,91 etc. Lo que provoca pérdidas irreparables de la información. Lo cierto es que internet es el recurso más utilizado por los estudiantes y aunque otorga beneficios se debe tener mucho cuidado y prevenir a los usuarios de sus riegos. El desmedido uso de este recurso ha hecho que los discentes inmersos en esta cultura manejen nuevas lógicas de pensamiento tanto para el aprendizaje como para su actuar cotidiano, ellos de acuerdo con lo que plantea Prensky (2001) reciben información realmente rápida, les gustan los procesos y multitareas paralelos. Prefieren gráficos antes que el texto. Defienden los accesos al azar (desde hipertextos). Funcionan mejor cuando trabajan en red. Prosperan con satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes. Eligen jugar en “serio” que trabajar. Este ambiente les es familiar.

Spam, se refiere al correo basura o mensaje basura no solicitados, ni deseados o de remitente no conocido -anónimo- por lo regular es de publicitario. Su envío se hace en forma masiva. Malware hace referencia un código maligno, software malicioso o malintencionado que se infiltra y daña el computador. Es llamado también software hostil, e intrusivo. Un virus informático es un malware que altera el normal funcionamiento de la computadora. Los virus, habitualmente, reemplazan archivos ejecutables por otros infectados con el código de este. Suelen destruir, de manera intencionada, los datos almacenados en un ordenador. Phishing es un término informático que se refiere a un tipo de delito relacionado con el ámbito de las estafas cibernéticas, y que se comete mediante el uso de un tipo de ingeniería social caracterizado por intentar adquirir información confidencial de forma fraudulenta (como puede ser una contraseña o información detallada sobre tarjetas de crédito u otra información bancaria).

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Frente al nuevo perfil estudiantil que tenemos en el aula de clase, la mayoría generación de “nativos digitales”, por más que tengan competencias tecnológicas, la comprensiva y productora de textos es deficiente; la mayoría poseen una comprensión pobre para cumplir con sus necesidades académicas en internet debido a que encuentran dificultades para desarrollar estrategias de búsqueda efectivas en la red, tienen premura de cumplir un requisito más no necesidades de aprender; no reconocen autores, evaden contextualizar los discursos académicos en una ciencia y sobre todo carecen de las bases lingüísticas para comprender y producir textos, y aún más, para elaborar discursos académicos pertinentes a la educación superior. En suma, los hábitos que manejan los estudiantes actualmente no favorecen mucho al aprovechamiento de la web para la academia, pues ellos hacen lecturas rápidas y se fían de la primera información que encuentran, algunas veces imprimen páginas a las que solo han dado una mirada, son dados al citado “cortar/pegar” de textos, no profundizan e indagan de manera crítica, no evalúanautorías, contenidos y menos proponen. Pero frente a esta perspectiva tenemos que los estudiantes gustan, disfrutan, usan, prefieren y viven conectados a toda hora en la red; ¿Qué hacer entonces? Creemos que no hay salida, los educadores debemos también aprovechar el recurso tecnológico para los fines académicos y unirnos a la navegación de nuestros estudiantes pero indicando de manera muy cerca los caminos apropiados para usufructuar de este medio que nos ha hecho quizás la vida cotidiana más fácil, pero más frágil para la academia. La literacidad crítica electrónica bien desarrollada es una posible salida para ejercitar una postura educativa en la universidad y aprovechar sus bondades y buen manejo nos hará entonces participes de la sociedad del conocimiento del siglo XXI.

3.1.1. Lectura electrónica Con la mirada anterior de la literacidad crítica a continuación se presentan algunas consideraciones sobre la lectura y la escritura electrónica. Para iniciar hay que decir que es requisito primordial para producir y “hacer cosas” -en términos de Zabala sobre literacidad-, tener las ba-

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ses fundamentales de la lengua, los textos y el discurso. Conocer sus implicaciones gramaticales, semánticas, lexicales, semióticas, ello será garantía para comprender mejorar y construir documentos en forma adecuada y por ende tener una literacidad. Al contar con las anteriores competencias y aunarlas con las tecnológicas, se podrá hacer un buen binomio didáctico para la universidad. En este sentido y al tener al frente la pantalla en blanco para iniciar el ejercicio de lectura en conveniente saber los propósitos y objetivos de esta, reconocer qué tipo de lectura tenemos qué hacer, cuáles serían sus implicaciones y el producto que obtendremos de ella. Otros presaberes que se deben conocer son los informáticos como por ejemplo saber utilizar los motores de búsqueda. Fijarse en las direcciones URL, en la última extensión (org, com, co, es, edu), distinguir e identificar los resultados patrocinados y no patrocinados en las páginas. Aprovechar el uso de otra lenguae inspeccionar las extensiones de las direcciones de las diferentes páginas a consultar. De igual manera, se debe tener precisión semántica para saber seleccionar las palabras claves, sus connotaciones, indexaciones, a la hora de emprender la lectura. Poseer una amplia bibliografía, webgrafía de portales, bases documentales temáticas, investigativas y científicas y páginas efectivas, incluyendo las relacionadas con la lingüística y gramática, los diccionarios para consulta. Todo ello permitirá hacer consultas precisas, ahorrar tiempo y mejorar la calidad lectora. Es recomendable utilizar como subestrategia, visitar los niveles superiores, cortar direcciones a páginas más cercanas a las direcciones e ir a la página de superficie actualizada. Promover de manera eficaz la manipulación de ventanas múltiples al buscar información de interés, con la posibilidad de acceder a información variada de un modo ágil y sencillo. Reflexionar sobre el comportamiento del buscador. Interrogarse siempre por la confiabilidad y pertinencia. Evitar los distractores que aparecen regularmente cuando estamos leyendo textos académicos favorece el grado de concentración que debe tener una lectura académica. Según investigaciones se dice que a nuestro cerebro, este tipo de información anecdótica le gusta mucho y le es adictiva; por eso hay que evitarlas.

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Para la comprensión es bueno conocer los recursos ortotipográficos (tipo de letra, tamaño, color, signos, uso de negritas, cursivas, etc.), saber manejar enlaces y aprovechar la consulta en línea de diccionarios especializados, traductores y enciclopedias electrónicas; lo que permitirá ampliar y profundizar el tema o libro a leer. Algo que es fundamental en la lectura electrónica es no fiarse del todo de lo que se lee, desconfiar y dejar un margen para la duda; ello permitirá hacer una verdadera crítica de lo interpretado. De los preconceptos preliminares enunciados, pasamos al momento en sí de la lectura electrónica; hay que tener conciencia que el leer en internet significa también saber navegar en la red; es decir, dos acciones y verbos que deben estar unidos en el acto lector digital. El saber navegar implica conocer dónde se encuentra la información, dónde ha estado y a dónde puede ir; lo que involucra saber utilizar enlaces, botones, barras y mapas. Estas dos actividades -leer y navegar- son complementarias y describen de manera muy real la interacción con el texto en la pantalla digital. Utilizar y abrir vínculos traerá beneficios pues al articular con otras páginas, el aprendizaje puede ser mejor porque, se amplía lo cognitivo se interconecta con otros conocimientos de manera global, orgánica, interdisciplinaria y con una perspectiva múltiple. Aunque la presentación de textos académicos varía en sus formas en la web, algunos vienen en formato HTTL -Protocolo de transferencia de hipertexto-; PDF -Formato de documento portátil-; Presentaciones en PowerPoint -Programa de presentación Microsoft para Windows-;video-conferencias, entre otros. Todos presentan requerimientos propios para manejar hipertextos y vínculos. En todos se debe evaluar sus recursos propios, información encontrada; identificación del autor, la fuente; prever los intereses que guarda el documento y su autoría, para poderlo contextualizar como discurso. Para la comprensión es importante seguir las recomendaciones de la lectura analógica, por ejemplo fragmentar los ciclos de lectura ya sea por unidades, capítulos, hojas o párrafos; resaltar, acotar, consultar, ir haciendo preguntas en la medida que se avanza, contestarlas; hacermicroestructuras semánticas, resúmenes globales, consultar vocabulario desconocido, buscar biografías de autores citados y ampliar cualquier información que llame la atención. 178

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Se sugiere organizar una carpeta por lectura y dentro de ella tener varios archivos como por ejemplo, bibliografía, apuntes, material adicional, complementario; es bueno diligenciar fichas nemotécnicas (Véase instructivo 4) o bibliográficas; ello será aprovechado para el momento de la producción escrita, si esto se requiere. Sería interesante ver al final de los cursos que los estudiantes tuviesen compilación de todo lo leído en internet para sus compromisos académicos, un poco sería ir conformando su propia “galería de estudio virtual” con los archivos de los componentes que desarrollan durante los semestres. Sería muy útil para el futuro profesional y daría cuenta de la literacidad que desarrolla los discentes por periodos.

3.1.2. Escritura electrónica Hablar de literacidad crítica electrónica es también hablar del quehacer unívoco de leer y escribir en la red. Un término implica al otro, sobre todo cuando escribimos; hacerlo es pensar en un proceso simultáneo de leer y escribir pues leemos lo que escribimos y en internet continuamente estamos consultando;ocurre lo mismo al leer en la academia, su proceso siempre tiene un fin que casi siempre termina en un producto escrito o audiovisual. Para escribir en la red es prudente tener en cuenta algunas consideraciones que hemos tomado de varios textos en especial de la página webtaller92. Ante todo se debe saber a qué público o persona se dirige el texto para ubicarlo como un discurso académico que llevará siempre un objetivo preciso de uso. Responder qué idea o ideas se desea transmitir a las personas que lean el texto. Preferir la voz activa a la pasiva y los verbos expresivos; así como saber escoger un solo verbo preciso que comunique con mayor fuerza lo que se desea decir. Evitar redundancias ello da claridad y precisión en el mensaje (Véase Anexo D- Vicios de dicción). Como todos los escritos de la academia son leídos por una segunda o tercera persona, se debe atender a la legibilidad y facilidad de lectura; según los expertos, cuando se lee en pantalla en vez del papel, el ritmo de lectura disminuye a un 25%. Por esto para mejorar la legibilidad es aconsejable dejar espacios en blanco en la página, cuando se escribe

http://www.webtaller.com/maletin/articulos/como_escribir_articulos_para_internet.php

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para permitir descansar la vista. Al separar párrafos se despeja el contenido y se entiende mejor y así el lector absorbe en forma rápida toda la información de la página y entonces decide si desea continuar. No olvidar que el control de los escritos digitales lo tienen los usuarios. La estética cumple un lugar fundamental en los escritos de internet, por eso es bueno contrastar colores; redactar oraciones cortas, listar con viñetas y subtítulos. Usar fuentes grandes (10 a 14 puntos), preferir las sans serif como Arial o Verdana para texto en pantalla porque tienen mejor resolución. Para títulos grandes preferir una fuente serif, como Times New Roman, porque son menos voluminosas93.Evitar texto en letras cursivas y todo en mayúsculas; como también los gráficas de fondo, estos deben ir separados del textos y cumplir función de paratextos, acompañantes que tienen significados propios. Es recomendable usar una sola idea por párrafo. Cuando el usuario explora una página tiende a leer sólo la primera frase u oración de cada párrafo. Las negritas se pueden usar para resaltar palabras y mensajes claves. Escribir un breve sumario ayuda a entender lo que se va a leer, despeja dudas que pueden quedar después de haber entrado en el enlace. Estos son obligatorios en textos científicos. Como los lectores de internet no puedes absorber la misma cantidad de información desde una pantalla que de un documento impreso, es importante, por ejemplo depurar el texto de las palabras que no aporten significado. Para los documentos académicos digitales y con el fin de proporcionar facilidad al lector favorece manejar un estilo de “pirámide invertida”, es decir en el primer párrafo dar cuenta de preguntas tales como: quién lo hace, qué es, cómo lo escribirá, para qué, cuál es su objetivo, cuándo y dónde se origina. La mayoría de la personas no leen las páginas Web de manera lineal sino como ya hemos dicho fragmentadas, sostiene el interés del lector, así como escribir por áreas de interés y usando enlaces que permitan profundizar en los hipertextos94 le dará una fácil

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A la hora de escribir títulos: no usar más de cuatro a ocho palabras por título (entre 40 y 80 caracteres). Utilizar palabras significativas. La primera debe tener mayor significado y sentido aislado, ya que es la que toma el motor de búsqueda. Es aconsejable emplear mayúsculas y minúsculas. Evite el uso de artículos (un, una, el, la y sus plurales). Es bueno incluir enlaces dentro del artículo siempre que se mencione empresas, personas, fuentes y tengan página web. Los enlaces ayudarán hacer más amigable el texto y dará cre-

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

exploración al discurso. Una vez terminado el documento para publicar, es aconsejable presentarlo PDF. Al terminar la edición de un texto académico electrónico, debe hacerse la corrección de pruebas, repasar el contenido y la credibilidad del sitio donde se publicará. Como en la escritura analógica, esta etapa final de la escritura digital debe atender la reescritura, realización final, revisión y examen final o repaso. Al tener el documento base o primera versión del texto, es necesario hacer la reescritura del mismo a partir de una seria y concienzuda revisión del autor o en el mejor de los casos por otra persona –par académico- que nos colabore a detectar falencias y nuevas posibilidades para mejorar el producto. La lectura en voz alta contribuye de manera especial a esta etapa y la fijación visual en lo escrito permitirá verificar palabra a palabra el documento. Para esta última acción se puede hacer uso de los correctores que se facilitan en línea, como los ortográficos, sintácticos, semánticos; aprovechar los programas que ya trae el ordenador como sinónimos y antónimos, manejo de filtros de plagios y conocimiento de las normas de derechos de autor. Para hacer de nuestros discursos, textos transparentes, idóneos y éticos. Si aprovechamos todos los recursos y fórmulas para leer y escribir en internet, y a ello le aunamos el buen uso del lenguaje y un sentido crítico equilibrado, argumentado y riguroso, se obtendrán discursos académicos valiosos que aportarán seguramente a sus disciplinas. El trabajo académico en la web exige, como lo describimos, una multitarea mental continua que facilitará de manera placentera acceder a nuevos conocimientos.

3.1.2.1. El fenómeno de las redes sociales en la educación Para cerrar este acercamiento a la literacidad crítica electrónica es conveniente hacer referencia a las redes sociales en la academia; aunque son particularmente interesantes para bibliotecólogos y editores, creemos que deben ser también un recurso importante para el docente dibilidad al contrastar la información que se está publicando. Es bueno que el enlace apunte a la página de interés y evitar los enlaces a la home.

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y los estudiantes; pues tanto profesores como discípulos son usuarios de la red y pueden crear y publicar contenidos.

http://sobrepolitica.com/uso-redes-sociales-colombia/

Las redes sociales son estructuras compuestas por grupos de personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones o intereses, ya sean la amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten conocimientos y gustos. Permiten hablar de nociones de territorialidad, localismo, pertenencia nacional y/o étnica. En internet, son múltiples las páginas que permiten a las personas conectarse con sus amigos, incluso realizar nuevas amistades con el fin de compartir contenidos, interactuar, crear comunidades sobre intereses similares: trabajo, lecturas, juegos, amistad, relaciones interpersonales, temas, conocimientos. Las redes sociales en internet han ganado su lugar de una manera vertiginosa, convirtiéndose en promisorios lugares para encuentros humanos y debe serlo también para encuentros académicos. Entre los muchos formatos y plataformas que existen relacionamos algunas: Cuadro No. 32. Redes sociales en internet. Red Academia.edu

Académicos e investigadores.

anobii

Libros.

Badoo

General, conocer gente nueva y de citas, muy popular en Europa y América Latina.

Blogster

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Temática Social

Blogs de la comunidad.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Red

Temática Social

Busuu

Aprendizaje de idiomas de la comunidad (con sede en Madrid, España).

Buzznet

Música y la cultura pop.

Exploroo

Viaje de redes sociales.

Facebook

General: Fotos, Videos, Blogs, Aplicaciones.

Fotolog

Photoblogging. Popular en América del Sur y España.

Google

General.

Habbo

General de los adolescentes. Más de 31 comunidades en todo el mundo. Sala de chat y los perfiles de usuario.

Red profesional.

Myspace

General.

Ning

Los usuarios crean sus propios sitios web y redes sociales.

ResearchGate

Investigadores científicos.

ScienceStage

Ciencia y plataforma multimedia de la red para los científicos.

Sonico.com

General. Popular en América Latina y en español y portugués de las regiones de habla hispana.

slideshare

Comparte presentación en PowerPoint y materiales en PDF, Word, entre otros.

RedCircle

Estudiantes, profesores e instituciones a los recursos del curso, grupos de estudio y espacios de aprendizaje.

TeachStreet

Educación/Enseñanza/Formación - Más de 400 sujetos.

TermWiki

Enseñanza/Idiomas/Traducción – 1.2 millones de términos en más de 1300 temas.

Tuenti

Española con sede en la universidad y de la red social de la High School secundaria.

Twitter

General. Micro-blogging, RSS, actualizaciones.

Vox

Blogging.

Wakoopa

Para los fanáticos informáticos que quieran descubrir un nuevo software y juegos.

Wattpad

Para los lectores y los autores de interactuar y compartir e-book.

Gimotear

Colegas de la oficina.

Yelp, Inc.

Business Review local y hablar.

youtube.

Comunidad de videos.

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Dichas redes, algunas muy atractivas para los jóvenes porque les permiten desarrollar identidad con un grupo social y compartir sus rutinas, son referentes para invitar a los jóvenes a suscribirse, compartir o crear redes académicas. Si bien, la práctica de la lectoescritura allí también se cumple de manera vernácula, estas pueden servir de puente para desarrollar actividades académicas. Los maestros pueden aprovechar este medio como recurso didáctico para atraer a los estudiantes al discurso académico, quienes cada vez están más seducidos95 por estos medios tecnológicos; crear y proponer redes a nivel de disciplinas sería una buena opción para que los estudiantes interactúen desde blogs académicos, páginas especializadas, revistas y periódicos electrónicos, boletines científicos y wikis temáticas, entre otros. Las instituciones también pueden incluir las redes dentro de sus políticas académicas y volverlas mecanismos de comunicación educativo que coadyuven a fortalecer lazos y sentido de pertenencia comunitario. El uso de Facebook o Twitter por ser los más usados, por lo menos en Colombia, son un buen recurso para desarrollar competencias cívicas, comunicativas, culturales y podrían servir también como espacios en donde el buen manejo de la lengua, el manejo de la crítica sirvan para sostener los lenguajes emergentes de las tecnologías y que han determinado nuevas formas para interactuar socialmente, y por qué no, servirían para prácticas comunicativas de interacción educativa. Así mismo consideramos que desde estas redes, Facebook y Twitter, se debe incorporar al número de palabras exigidas, también el buen uso normativo de la lengua y no permitir la publicación de mensajes mal escritos. Ello ayudaría mucho a formar desde la red buenos lectores y escritores para contribuir a consolidar una sociedad que sabe comunicarse para plantear sus sentires y proyectos de convivencia incluyendo los académicos. En la actualidad y en muchas investigaciones sobre el uso de estas redes, se demuestra el descuido total en cuanto a la semántica

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Al revisar estadísticas, se observa que entre las redes de comunidades virtuales con más de 100 millones de usuarios activos están, Facebook (900 Estados Unidos), Qzone (536 China), Twitter (500 Estados Unidos), Windows Live (330 Estados Unidos), Tencent Weibo (310 China) y Sina Weibo (300 China). En Colombia la más usada es facebook con 15.8 millones y un grado de penetración a nivel de Latinoamerica del 35,75%; Bogotá es la ciudad que más concentra usuarios en el país con 6.4 millones.

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de términos, la sintaxis de los mensajes e incluso intencionalidades en los discursos publicados que deterioran el buen uso del idioma e incluso algunos van en detrimento social. No estamos en contra de estos medios, al contrario, creemos en ellos desde un uso adecuado, creativo y pertinente al lenguaje que construya y no destruya. Por todo lo anterior tratado en la literacidad crítica, su concepto, géneros, tipo de prácticas electrónicas y de manera particular algunas implicaciones tanto de la lectura y escritura digital, así como el uso posible de las redes sociales como medio comunicativo posible de aprovechar para la academia; sentimos el impulso de seguir tratando este tema a la luz de los nuevos enfoques didácticos electrónicos que se están redefiniéndose y que será tarea a futuro. Por ahora viremos la embarcación y vamos a la práctica.

3.2 Herramientas y prácticas de salvamento Nuestro viaje a punto de terminar, ofrece una escotilla en esta nave letrada que contiene, como se dijo en la presentación, y sin mayores pretensiones, materiales que pueden servir como prácticas de salvamento a la hora de leer, escribir y producir textos en la educación superior. Se aspira que estos aplicativos sean constructores de nuevos discursos que las competencias y permitan estimular, tanto a maestros como a estudiantes hacia un discurso académico que fomente el crecimiento de la praxis de estas.96

3.2.1 Instructivos para docentes Los iletrados del futuro no serán aquellos que no puedan leer o escribir, sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender. Alvin Toffler

Se recomienda para ampliar aspectos básicos de la lengua española consultar las nuevas ediciones publicadas por la Real Academia de la Lengua sobre Gramática (2011) y ortografía (2012).

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El docente por ser el líder del proceso pedagógico, ello no quiere decir que sea el protagonista del acto educativo -pues es el estudiante- debe motivar, estimular, proponer, indicar procesos, pero sobre todo compartir tareas con el grupo; debe señalar posibilidades por donde transitan los conocimientos y hacer que estos sean útiles, amables, viables y placenteros. Ya lo decíamos cuando propusimos en el capítulo uno, la inspiración pedagogía y didáctica para los procesos de lectura y escritura, estos deben atender las pedagogías: activa, conceptual, crítica y hedonista.

http://www.google.com.co/imgres?start=90&um=1&hl=es&sa=X&biw=1152&bih=660&addh=36&tbs=itp:clipart&tbm=isch&tbnid=otbGq3cyom-wIM:&imgrefurl= http://3.bp.blogspot.com/_DhnCSjlMfiY/Sb-P_thbbqI/AAAAAAAAAKI/Yl841cB2hj0/s320/ remar.jpg&w=320&h=187&ei=_WAJUOezJof26gHe-oCRCg&zoom=1

En este mismo sentido, al revisar las pruebas que se efectúan en el sistema educativo colombiano para la educación superior detalladas en nuestro contexto de la expedición y contrastarlas con el perfil que se obtuvo en nuestras investigaciones, encontramos que hay unas necesidades lingüísticas, textuales y discursivas en los estudiantes que apremian; hacia ellas se proyectan los siguientes instructivos97 y actividades para estudiantes -viables de transformación, por usted señor lector-; presentados y construidos con sencillez para ser comprendidos por cualquier persona no especialista de la lengua. El recurso didáctico para estudiantes es el Taller Crítico que puede ser trabajado en forma individual o grupal. En su orden estarán 10/15:

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Los instructivos y diseños de talleres se han construido con base a lecturas pertinentes de tipo lingüístico, gramatical, textual y discursivo. Los talleres son productos del ejercicio profesoral en aula.

Instructivos y Talleres

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Instructivos 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Lenguaje, lengua y habla Aspectos básicos de la lingüística Categorías gramaticales Ficha nemotécnica Plantilla para tipos de lectura El resumen La reseña El artículo El ensayo Para la evaluación integral de producción de textos

Talleres 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

A manera de diagnóstico Reconocimiento lingüístico La lectura literal en lo narrativo La lectura literal semiótica La lectura en internet La lectura en el periódico La lectura crítica en la música La lectura y la reseña crítica La lectura crítica y la literatura La lectura discursiva Lectura y producción de ensayo La crítica en el ensayo Textos académicos La escritura en internet Diferentes códigos en el discurso

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INSTRUCTIVO No. 01.

Lenguaje, lengua y habla Dime qué es el lenguaje y te diré cómo es la lengua, dime como hablas y te diré cómo lees. Justificación: la mayoría de usuarios de un idioma no conocen las diferencias que existen entre los conceptos: lenguaje, lengua y habla, así como se desconoce todas las funciones que cumple el lenguaje en uso.

Objetivo: brindar conocimientos acerca de lo qué es el lenguaje, la lengua, el habla; y establecer las funciones que cumple el lenguaje.

El escuchar significa no sólo oír, es decir percibir sonidos sino entender y comprender mensajes y comunicaciones. Leer se refiere a la interpretación y comprensión de textos de cualquier índole para producir efectos. Hablar, es la manifestación verbal u oral de nuestro pensamiento mediante la palabra; y escribir significa dibujar trazos o signos lingüísticos o grafías que plasman mensajes por medio de cualquier recurso. En este ámbito aparece entonces, la lengua como mediadora de las habilidades comunicativas del hombre, cuyo estudio científico es de responsabilidad de la lingüística. Pero antes de hablar de esta ciencia, es importante primero precisar algunos conceptos básicos para entender sus alcances. LENGUAJE Es todo sistema de comunicación que utilizan los seres vivos. En efecto, tanto animales como seres humanos poseen lenguajes o sistemas de comunicación que les permiten interactuar y coparticipar en grupos. Para ello utilizan diversos códigos o sistemas de signos que dan cuenta de una realidad un sentir y un vivir. En un sentido más amplio, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse: sonidos, ruidos, señas, movimientos, desplazamientos, colores, gestos, trazos, palabras, entre otros. LENGUA Es un sistema convencional de signos lingüísticos creado por el ser humano como medio de comunicación verbal, para construir y transmitir pensamientos; es un conjunto ordenado y sistemático de formas orales y escritas que sirven como código para la comunicación entre las personas que constituyen una

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

comunidad lingüística. Por medio de ella se refleja la capacidad humana su pensamiento y cognición. Desde un punto de vista científico y, retomando los principios del lingüista Ferdinand de Saussure (1980, p.41), se entiende por lengua “el sistema de signos orales y escritos del que disponen los miembros de una comunidad para realizar los actos lingüísticos cuando hablan y escriben”. Es de naturaleza homogénea porque es un sistema de signos en el que sólo es esencial la unión del sentido y de la imagen acústica, y en el que las dos partes de los signos son igualmente psíquicas. Este concepto fue ligeramente modificado por Noam Chomsky (1988) quien entiende la lengua como el sistema interiorizado que poseen los hablantes, capaz de generar sus realizaciones lingüísticas. El hablante las evalúa gracias a la competencia, o sea, el dominio inconsciente que tiene de su lengua. En definitiva, la lengua es el mismo idioma que se estructura por diversas cualidades y características especiales, como el inglés, español, francés, alemán, italiano, entre otros. HABLA Es la forma personal e individual con que cada usuario de un idioma, utiliza su lengua para transmitir sus pensamientos y comunicarse con sus semejantes. En palabras de Saussure (1980), “es un acto individual de voluntad y de inteligencia, en el que conviene distinguir, primero, las combinaciones por la que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua con vistas a expresar su pensamiento personal; segundo, el mecanismo psicofísico que le permite exteriorizar esas combinaciones”. Aunque la lengua, es de naturaleza concreta, en ella coexisten ciertas variaciones que se reflejan en el habla de los usuarios de un idioma; estos se han organizado bajo los siguientes conceptos de la sociolingüística y dialectología: 1. Diafasia: diferencia entre los hablantes según el tipo de relación que tengan y de acuerdo con la situación, tópico u ocasión del habla. 2. Diastratía: contraste dialectal vertical correlacionado con factores socioculturales, es decir estratos sociales, como la jerga y el argot. 3. Diatopía: divergencia dialectal horizontal, de acuerdo con la dimensión geográfica o espacial que tengan los hablantes. 4. Diamesia: variante particular de la lengua de un hablante de acuerdo con aspectos como el lugar, la hora, el estrato social de los hablantes, el contexto, los medios utilizados; es decir, en relación con el medio.

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DIALECTO Es una variedad de la lengua compartida por una comunidad de habla, de acuerdo con una situación geográfica (localidad, región o área) en la que se marca ciertas características lingüísticas específicas relacionadas con particularidades a nivel de vocabulario, léxico, fonética y gramática. En Colombia existen múltiples dialectos como el costeño, el paisa, pastuso, opita, costeño. FUNCIONES DE LA LENGUA Las funciones del lenguaje se refieren al uso de la lengua que hace un hablante. Son los diferentes objetivos, propósitos y servicio que se le da al lenguaje al comunicarse, dándose una función del lenguaje por cada factor que tiene éste, en donde la función que prevalece es el factor en donde más se pone énfasis al comunicarse. Son muchos los autores que han prescrito dichas funciones como el alemán Karl Bühler, los norteamericanos J.L. Austin y Searle y el inglés Michael Halliday; pero nos detendremos en las planteadas por el ruso Roman Jakobson. Su modelo sobre funciones del lenguaje se basa en el esquema comunicativo que él planteó sobre las tres funciones que había propuesto ya Bühler898: Gráfico No.13. Funciones de la Lengua (Jakobson).

1. Función apelativa o conativa. Se centra en el receptor o destinatario. Conativa viene del latín conatus que signfica, inicio; indica que el emisor espera desde el inicio de la comunicación una reacción por parte del receptor. Es la función de mandato y pregunta. Sus recursos lingüísticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas, utilización deliberada de elementos afectivos, adjetivos

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Las tres funciones de Bühler fueron, la Representativa, por la cual se trasmiten informaciones objetivamente. La Expresiva o emotiva, que manifiesta los sentimientos del emisor y la Conativa o apelativa, mediante la que se influye en el receptor del mensaje mediante órdenes.

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valorativos, términos connotativos y toda la serie de recursos retóricos. Se da en lenguaje coloquial. Mediante el uso de esta función se pretende causar una reacción en el receptor. Es decir, se aspira a que el receptor haga algo o que deje de hacer. Por ejemplo, cuando se dice “párate” o “no cierre la puerta por favor”. Dentro del mensaje se invita al oyente a que haga algo. 2. Función referencial. Ella pone énfasis en el factor del contexto, al ser este todo lo extra comunicativo; trata solamente de sucesos reales y comprobables, no son opiniones ni aspectos subjetivos, tiene que ver con elementos verificables en el mensaje. Se presenta en todos los actos comunicativos. Plantea la relación que se establece entre el mensaje y objeto –referente-. Los recursos lingüísticos principales de esta función son los ya mencionados deícticos. Siempre utiliza el lenguaje denotativo99 (el significado primario de las palabras). Prevalecen los sustantivos y verbos; Son ejemplo de ella los textos informativos, científicos, periodísticos, afiches, etc. A esta función corresponde el lenguaje académico. 3. Función expresiva. Se refiere a la manifestación en primera persona que hace el hablante o emisor cuando exterioriza sus actitudes, sentimientos y estados de ánimo; así como la de sus deseos, voluntades, y grado de interés o de apasionamiento con que realiza determinada comunicación. Esta función se cumple cuando el mensaje está centrado en el emisor: Estoy tan sola, amor, que a mi corazón solo llega tu recuerdo. Y se manifiesta gracias a los significados afectivos o connotativos que se establecen sobre la base de los significados denotativos. 4. Función poética. Es la orientada al mensaje. Se da cuando la expresión atrae la atención sobre su forma. Corresponde a cualquier manifestación en la que se utilice el lenguaje con propósito estético. Sus recursos son variadísimos, todas las figuras estilísticas y juegos de palabras. Es la función de la literatura. 5. Función fática. Se centra en el canal de comunicación entre el emisor y el receptor. Su finalidad es iniciar, prolongar, interrumpir o finalizar una conversación o bien sencillamente comprobar si existe algún tipo de contacto. Trata de todos aquellos recursos que pretenden mantener la interacción o contacto. Facilita el contacto social para poder transmitir y optimar posteriormente mensajes de mayor contenido. 6. Función metalingüística. Esta función se utiliza cuando la lengua sirve para referirse a su propio código. Se utiliza para hablar del propio lenguaje, como lo hacemos en este momento.

La lengua por su naturaleza es polisémica porque guarda en su interior significados que son en algunos casos Denotativos y en otros Connotativos. El primero, significado o lenguaje denotativo, es aquel que señala el significado básico, primario de una palabra, es constante y corresponde a las definiciones de los diccionarios; son objetivos porque su expresión es formal y normativa. El segundo, significado o lenguaje connotativo, son los que crea y otorga desde la subjetividad el hablante sobre el denotativo; corresponde al sentir individual y que no figura en el diccionario. Se interpone ocasionalmente al denotativo. Por ejemplo, la palabra negro, posee el significado denotativo de “oscuro” o “azabache”, pero también puede dar cuenta de manera connotativa, poética, de “tristeza, duelo, amargura”. 193

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INSTRUCTIVO No. 02

Aspectos básicos de la lingüística Nadie puede ubicar una estrella, un lucero, un satélite, si no sabe primero donde queda el cielo. mca Justificación: Existen vacíos sobre la estructura de la lengua en quienes lideran actos pedagógicos en cualquier disciplina; por ello es pertinente facilitar esta reseña que permite ubicar las disciplinas de la lingüística para precisar términos a la hora de construir, evaluar y proponer textos.

Objetivos:proporcionar conocimientos sobre la lingüística y sus disciplinas con el fin de identificarlas y aplicarlas a la hora de leer y producir discursos.

La lingüística100 es la ciencia que estudia la lengua en todas sus manifestaciones, tiene que ver con los orígenes, desarrollo, evolución, descripción y proyección de la misma. Puede centrar su atención en los sonidos, las palabras y la sintaxis de una lengua concreta, en las relaciones existentes entre las mismas, o en las características comunes a todas ellas. También puede atender los aspectos psicológicos y sociológicos de la comunicación lingüística. Como ciencia101, la lingüística posee varias disciplinas que permiten estudiar la lengua desde varios enfoques, veamos algunas de sus ramas: Fonética: estudia el material sonoro o sonidos de una lengua, sus características, su realización concreta, la producción, naturaleza física y percepción de los mismos, en su aspecto material, prescindiendo del significado.

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La lingüística se ocupa del lenguaje humano, en cuanto esta es una parte universal y reconocida del comportamiento humano. Robins, R.H. (1974)Lingüística General. Estudios introductorios. Madrid: Gredos,p.19 Fue el suizo Ferdinand de Saussure (1857-1913), considerado el padre de la lingüística moderna, quien sentó las bases para convertir la lingüística en una ciencia, principalmente al definir el objeto de estudio. La distinción entre lengua (el sistema) y habla (el uso) y la definición de signo lingüístico (significado y significante), fueron fundamentales para el desarrollo posterior de la lingüística.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Fonología: aborda el estudio de los sonidos como unidades mínimas de significación en una lengua, así como los demás elementos fónicos llamados suprasegmentales (entonación en el caso del español). Es decir, se encarga del significado de los sonidos, su simbolismo. La unidad mínima de estudio es el fonema: /s/. Prosodia: parte de la fonología dedicada al estudio de los rasgos fónicos que afectan a unidades inferiores o superiores del fonema. En la métrica estudia los acentos. Enseña la correcta pronunciación y acentuación. Se encarga del estudio de la entonación. Morfología: tiene que ver con la forma como se construyen los vocablos desde las unidades portadoras de significación de las lenguas, llamados morfemas. Pueden ser raíces (como la española –duc, que da lugar a producir, introducir, reducir, deducir), desinencias como las de género, número, conjugación, tiempo verbal, (como -a, -o, -s, -er, -ré), prefijos que se añaden a la raíz para crear palabras compuestas (como pro-, intro-, con-, re-) o sufijos derivativos para formar aumentativos (como -ón, -azo), diminutivos (como -ito, -ico), adjetivos (como -tivo), adverbios (como -mente) o las alteraciones fonéticas de las formas verbales en los verbos irregulares (como poder, puedo, pude). De igual manera, la morfología permite estructurar palabras a partir de los lexemas, raíz o parte sustancia implícita que tiene el significado mayor y los morfemas denominados prefijos o sufijos. Ejemplo: des – nutri -ción. Según la morfología, las palabras se pueden formar por medio de derivación, composición, parasíntesis, gentilicios, patronímicos, palíndromas y neologismos, entre otras formas. Algunos ejemplos pueden ser: Derivadas: panadero, lechería, campanero, niñez, carrocería. Compuestas: sacapuntas, portalibros, sacacorchos, cuentachistes, porque. Parasintéticas: tele - comunic - ado, radio - aficion – ado, su-mar-ino. Gentilicios: nariñenses, huilenses, boyacenses. Patronímicos: Álvaro de Álvarez, Jimeno de Jiménez. Palíndromas: Roma - Amor, reconocer (leerla de atrás hacia delante), oso. Neologismos: recemisor. Sintaxis: se refiere a las relaciones que se establecen entre los distintos elementos para formar una oración o un texto en función de un orden 195

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que gira alrededor de sujeto, verbo, objeto; en español, por ejemplo, una oración normativa es igual a sintagma nominal más sintagma verbal y complemento. Ejemplo, “Los estudiantes estuvieron en el concierto de rock al parque en el Salitre”. Semántica: tiene que ver con el estudio de los significados de las palabras y de las oraciones. Es la que nos indica cuando las palabras son homófonas, homónimas, polisémicas, sinónimas, antónimas, parónimas o pertenece a un lenguaje figurado: metáforas, hipérboles, epítetos, símil, personificación. Ejemplos: Homófonas: deshecho - desecho, baca - vaca. Homónimas: banco (entidad) y banco (asiento). Polisémicas: El gato se fue de la casa. Pásame el gato para subir la llanta. Sinónimas: docente-profesor- maestro. Antónimas: luz-oscuridad; ilustrado-ignorante. Parónimas: actitud - aptitud, adoptar – adaptar. Gramática: su objeto de estudio son las categorías, clasificación y formas de las palabras, así como su buen uso de acuerdo con las reglas que se establecen para el correcto funcionamiento de las estructuras lingüísticas de una determinada lengua. Informa qué palabras son compatibles entre sí y qué oraciones están bien organizadas o son gramaticalmente correctas. En nuestro idioma se cuentan con las siguientes categorías gramaticales de las palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, pronombres, artículos, preposiciones, conjunciones, interjecciones y contracciones. Ortografía: hace parte de la gramática. Su término, deriva del griego órthos, correcto, y graphé, escritura; designa y fija el uso correcto de las letras y palabras según las normas y leyes gramaticales en un tiempo concreto. Ortología: sección de la gramática que establece las normas para pronunciar correctamente los sonidos de una lengua: según la ortología del español, la “h” es muda. Es fundamental en la oratoria. Ortotipografía: conjunto de usos y convenciones particulares con las que se rige la escritura por medio de elementos tipográficos de cada 196

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

lengua. Se ocupa de la combinación de la ortografía y la tipografía y en particular la forma en que la primera se aplica en las obras impresas. Comprende reglas de estética y escritura tipográfica que se aplican a en la impresión o edición de textos. Por ejemplo el uso de negritas, tipos de letra, tamaño, etc. Semiología: abarca toda la teoría de los signos. En ella se define el signo lingüístico como la unidad psíquica de dos caras, el significante, esto es, los sonidos y las formas de las palabras, y el significado, lo que esos sonidos y palabras significan dentro y sólo dentro del sistema que es la lengua. Semiótica: se refiere al uso y descripción de los signos en el seno social; presenta los siguientes aspectos: un aspecto semántico, en el que reciben significados y designaciones específicas los signos; un aspecto pragmático, en el que se indican las relaciones contextuales entre los usuarios y los signos; y un aspecto sintáctico, en el que se indican las relaciones formales que existen entre los elementos que conforman un signo. Pragmática: parte de la lingüística que estudia el uso de la lengua y, más concretamente, los factores que afectan a las elecciones lingüísticas en las interacciones sociales y los efectos de dichas elecciones en los interlocutores. Se ocupa de todo aquello que en un enunciado está sujeto a la situación en la que dicho enunciado se emplea y no sólo a la estructura lingüística que presenta la oración; en ella resulta necesario conocer el contexto extralingüístico en el que se ha emitido los mensajes. Se interesa más por el efecto del habla sobre la situación que por el efecto de la situación sobre el habla.

La lingüística además de contener estas disciplinas que permiten organizar y normatizar el sistema de la lengua, también ha consentido la creación de otros conceptos y corpus disciplinarios que en ocasiones son llamados subdisciplinas, veamos algunas conceptualizaciones retomadas de varias lecturas

Lingüística aplicada: consiste en aplicar teorías lingüísticas a un dominio práctico. Surgió durante los años 50 y 60, y sus objetivos se orientaban entonces casi exclusivamente hacia la enseñanza de segundas lenguas.

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Sin embargo, su campo de aplicación se ha ido ampliando considerablemente en función de la demanda social, hasta abarcar aspectos tan dispares como la elaboración de diccionarios, la psicolingüística, la teoría de la traducción, la enseñanza de la lengua materna, o el tratamiento automático de textos, entre muchos otros (Cruz, 2001). Sociolingüística: estudia los diferentes aspectos que sufre una lengua en su práctica social; de acuerdo con normas culturales y contextos específicos de los hablantes; su objetivo de análisis es la influencia que tienen en una lengua los factores derivados de las diversas situaciones de uso, tales como la edad, el sexo, el origen étnico, la clase social o el tipo de educación recibida por los usuarios. Nació del interés por ir más allá de unos estudios que consideraban la lengua como un sistema abstracto, aislado del hablante y de la sociedad. El término aparece por primera vez en 1952 en el título de un trabajo de H. C. Currie e inicia su evolución hacia los años sesenta. Se diferencia de la sociología del lenguaje porque esta examina el modo en que la lengua influye en la sociedad. Etnolingüística: tiene en cuenta la variación de la lengua de acuerdo con aspectos de los usos lingüísticos de las etnias. Si la sociolingüística se preocupa de estudiar los rasgos diferenciales dentro de una misma sociedad, la etnolingüística trata de conocer las diferencias entre culturas o épocas históricas. Psicolingüística: aunque corresponde a la psicología, se interesa por el cómo la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicológicos y neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición y deterioro del mismo, uso, comprensión, producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas. Nace de los estudios del lingüista francés Gustave Guillaume (1883-1960) y aunque su teoría la llamo, Psicosistema en ella vinculaba los elementos lingüísticos con los psicológicos. Neurolingüística: estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensión del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o de su propia programación. Por su naturaleza interdisciplinar se integra a la lingüística, la neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras. Históricamente, el término se ha asociado a menudo con el estudio de 198

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

las afasias -pérdida de capacidad de producir o comprender el lenguajecausadas por daños cerebrales. Textolingüística: centra su estudio en la estructura formal del texto. También ha sido llamada Gramática del texto y Lingüística textual. Está muy relacionada con el análisis del discurso. Su evolución se dio a partir de los años setenta del siglo pasado. La lingüística computacional: es un campo multidisciplinar entre la lingüística y la informática en donde esta última estudia y trata el lenguaje humano. Esta no se centra en ninguna de las áreas de la lingüística en particular, sino que en sus estudios participan lingüistas, informáticos especializados en inteligencia artificial, psicólogos cognoscitivos y expertos en lógica, entre otros. Se direcciona hacia la creación de corpus lingüístico asistido por ordenador, diseños de analizadores sintácticos para lenguajes naturales; etiquetadores o lematizadores; definición de lógicas especializadas que sirvan como fuente para el procesamiento de lenguajes naturales y traducción automáticas.

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INSTRUCTIVO No. 03

Categorías Gramaticales No sabemos dónde empieza el mal, si en las palabras o en las cosas; pero cuando las palabras se corrompen y la gramática se trastorna, el sentido de nuestros actos y de nuestras obras es también inseguro. Octavio Paz Justificación: si bien durante todos los niveles de la vida escolar se reconocen aspectos básicos de la gramática, su aprendizaje y aplicación se deslíen por interés cognitivos de los usuarios, quienes no los tienen en cuenta y pierden interés en ellos para su aplicación textual y discursiva.

Objetivo: reconocer aspectos fundamentales de la gramática para tenerlos en cuenta al momento de comprender y producir textos.

El vocablo gramática se deriva del griego Grámma, que significa letra. Considerada en una época como la ciencia del lenguaje, hoy a la luz de la lingüística pasa a ser una disciplina más de esta. Ella dictamina los principios por los cuales se rigen las diez categorías ya mencionadas en el español.

Sustantivos o nombres102 Son palabras que designan a todos los seres animados o inanimados que son objeto del conocimiento humano. Nombran cuanto tiene existencia, tanto en la realidad física como en la imaginativa. Desempeñan funciones de sujeto y complemento: Felipe trajo el cuaderno. En general los sustantivos se clasifican por:

102

200

Las referencias gramaticales ha sido tomadas de Miranda P.(1994).

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Cuadro No. 33 Clasificación de los sustantivos. Tipo de sustantivos ESENCIA

REFERENCIA

EXTENSIÓN

CANTIDAD

INTENCIÓN

Clasificación Concretos: seres de existencia material o inmaterial: hombre, flor, agua, dios. Abstractos: cualidades o fenómenos: divinidad, felicidad, hombría, perezoso, justicia, maldad. Propios: seres distinguidos de los demás de una clase, especie o familia. Ana, rocinante, Colombia. Comunes: todos los individuos de una clase o especia o familia: mujer, animal, cosa. Individuales: un ser, en singular: profesor, pájaro álamo. Colectivos: varios seres, en singular: grupo, bandada, alameda. Cardinales: número de la serie natural: dos, tres, ciento. Partitivos: partes en que se divide un todo: medio, tercio, centésimo. Múltiplos: veces que una cantidad comprende a otra: el duplo, triple, céntuplo. Aumentativos: cucharón, perrazo, bocaza. Diminutivos: cucharita, perrito, boquita. Despectivos: tipejo, mujerzuela, libraco.

Adjetivos Son los vocablos que designan cualidades y determinan o limitan características de los sustantivos. Pueden ser: Adjetivos determinativos

Adjetivos calificativos

Cuantifican los sustantivos. Cuatro hermanos. Demostrativos: aquel, este, ese, aquel, aquellas, aquellos, estos, estas, esos, esas, Posesivos: mí, tú, nuestro, su, suyos, Numerales: primero, tercero, octavo, Indefinidos: algunos, cuantos, unos, muchos, varios. Dan cualidad a los objetos. Orquídea púrpura. Grados del Adjetivo: Positivo: Hermoso, Comparativo: Tan hermoso, más hermoso, menos hermoso, Superlativos: Hermosísimo, carísimo, ínfimo, supremo, pésimo, bonísimo, paupérrimo, acérrimo.

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Verbos Son palabras que indican estado, sentimientos, acción y movimiento. La Conjugación: tiene que ver con las formas y tiempos que adoptan los verbos. El verbo consta de una raíz (lexema) y de un término o desinencia que cambia según los casos. Ej: am-o, am-amos, amaban. Los verbos según la conjugación se dividen en: Cuadro No. 34 Tipos de verbos. Verbos

Definición

Regulares

Son aquellos que en cualquier tiempo o persona no alteran la raíz o las desinencias propias del modelo a que pertenecen. Se dividen en tres grupos según el paradigma del infinitivo amar, temer, partir.

Irregulares

Son aquellos que sufren alteraciones en la terminación, en la raíz o en ambas a la vez. Jugar ---- Juego (jugo). Salir ---- Salgo (salo). Ir ---- Voy (iro).

Verbos defectivos

No se emplean en todas las formas de conjugación. Atañer, acaecer, acontecer, concernir.

Verbos unipersonales

Solo pueden usarse en el infinitivo y en la 3ª persona del singular de todos los tiempos. Corresponde a fenómenos meteorológicos o de la naturaleza: llovió, nevado, anochecer, amanecer.

Verbos auxiliares

Sirven para la formación de los tiempos compuestos: haber, ser, estar.

La Voz: indica si el sujeto es el que realiza la acción o la recibe. Voz Activa: Yo amo. Voz Pasiva: Yo soy amado. El Modo: denota la actitud del hablante con respecto a lo que dice. Se clasifica en:

202

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Indicativo

Enuncia el hecho de manera real y objetiva. Ejemplo: María estudia ingeniería en la Facultad de la Universidad Nacional.

Indica un hecho como subordinado a otro verbo que expresa Subjuntivo deseo, temor, voluntad, suposición. Ejemplo: Quiero que vengas. Temo que llueva. Potencial

Presenta un hecho no como real, sino como posible, casi siempre dependiente de una condición. Ejemplo: Si estudiaras más ganaría más conocimientos.

Se utiliza para formular órdenes, expresar un ruego, hacer una Imperativo petición o dar un consejo. Ejemplo: Venga a las doce. Ama al prójimo.

Tiempo: Indica en qué momento se realiza la acción del verbo. Según la Real Academia de la Lengua Española los tiempos simples son: presente, pretérito imperfecto, pretérito perfecto, futuro y condicional. Modo: describe el grado de realidad o la fuerza ilocutiva de la predicación verbal. Tiempos Simples. Modo Indicativo. Verbo

Presente

Pretérito imperfecto

Pretérito Perfecto

Futuro

Condicional

Amar

Amo

Amaba

Amé

Amaré

Amaría

Temer

Temo

Temía

Temí

Temeré

Temería

Partir

Parto

Partía

Partí

Partiré

Partiría

Modo Subjetivo. Verbo

Presente

Pretérito imperfecto

Futuro

Amar

Ame

Amara

Amare

Temer

Tema

Temiera o temiese

Temiere

Partir

Parta

Partiera o partiese

Partiere

203

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Modo Imperativo. Verbo

2ª.Persona

3ª.Persona

2ª.Persona (pl)

Amar

Ama tú

Ame él

Amemos nosotros

Temer

Teme tú

Tema él

Temamos nosotros

Partir

Parte tú

Parta él

Partamos nosotros

Función del verbo en la oración: Complemento directo

Cuando la acción recae sobre el objeto. Ejemplo: Nelly analizó el texto.

Verbo transitivo

Necesitan un objeto en el cual hacer recaer la acción. Ejemplo: La policía sigue la pista. Juan leyó la carta.

Verbo intransitivo

No necesitan objeto: nuestro equipo triunfó, el gerente llegó temprano. Mariana enmudeció de terror.

Complemento indirecto

Cuando indica quien recibe el provecho o daño de la acción. Felipe compró el regalo para Teresita. El gobierno entregará el comunicado al concejo.

Complemento circunstancial

Cuando indica el lugar, modo, tiempo, instrumento, compañía.

El verbo “haber” merece un tratamiento especial. Su función básica es la de auxiliar en los tiempos compuestos. Por ejemplo, había estado enfermo. Dios quiera que haya llegado a tiempo. Nunca lo hubiéramos creído. Además, de esta función básica auxiliar, haber es impersonal (carece de sujeto) y unipersonal, se usa solamente en la tercera persona del singular: había mucha gente en el estadio. Hubo una pelea en la calle. Pronto habrá paz. En todos estos casos, la única persona que legítimamente puede usarse en la tercera del singular, independientemente de que el complemento sea singular o plural. Formas no personales del verbo: son aquellas en que el verbo está sin conjugar. Infinitivo: amar, temer, sufrir. Participio: equivale a un adjetivo. Terminan en “ado” e “ido”. Ej. Libro editado en Colombia. He sufrido mucho. 204

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Gerundio: formas que complementan la acción de otro verbo. Cumple función de Adverbio. Son las formas que terminan en ando, endo e iendo. Ejemplo: José está amando. Vino comiendo. Está caminando. El gerundio junto con el infinitivo y el participio, son las llamadas “formas no personales del verbo”: Infinitivo: ar, er, ir. “amar”. Gerundio: ando, endo, iendo. “amando”. Participio: ado, ido. “amado”. El gerundio, en su forma simple, indica una acción de aspecto durativo e imperfecto, simultánea o inmediatamente anterior a la acción del verbo principal. Por ejemplo, Los profesores entraron cantando. (Acción simultánea a la principal). Mariana quitándose el vestido se lo entregó a la modista (la acción de quitarse el vestido, es inmediatamente anterior a la de entregarlo a la modista). Usos correctos del gerundio. No 1

CARACTERÍSTICAS

EJEMPLO

Cuando el gerundio funciona como adverbio, puede usarse para indicar el modo y la circunstancia en que actúa el verbo.

Mario marchó haciendo un saludo militar. Sí, tú también has estado perdiendo el tiempo. Caminando por la ciudad, me encontré con Luis.

El gerundio pude denotar una conSiendo la mayoría franceses se endición, característica o causa (Forma tendieron en su lengua. adverbial sin característica ni causa). Tendiendo la ropa sobre la hierba, la blanqueamos mejor al sol. El gerundio indica también una actitud de decisión, una acción o un movimiento que se realiza en el tiempo denotado por el verbo principal.

Comprendí sus ideas leyendo a Sartre. Encontré a José sacudiendo una alfombra.

Existen algunos usos correctos del Sacaron una taza con agua hirviendo gerundio como adjetivo. (Que estaba). Esto sucede cuando se omite el ver- Pasó un pájaro volando bajo (Que bo estar u otro similar (Excepción). estaba volando). 205

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Usos incorrectos del gerundio. NO DEBE USARSE

INCORRECTO

CORRECTO

Para sustituir al nombre Sólo hay dos personas Sólo hay dos cantando. que cantan. 1 común. Para expresar una acción que no ocurre al mis2 mo tiempo que el verbo principal.

Fijaron leyes estable- Fijaron leyes que estaciendo impuestos. blecían impuestos. Tomaron el camino lle- Tomaron el camino que vando al pueblo. llevaba al pueblo.

Cuando la acción es muy En 1870, el enemigo in- En 1970, el enemigo inposterior a la del verbo vadió el país, ganando la vadió el país y tres años 3 principal. guerra tres años después. después, ganó la guerra. Escribí mi artículo, en- Escribí mi artículo y lo envié a la prensa. Para formar falsas ora- viándolo a la prensa. ciones compuestas yu- Realizó el libro en un Realizó el libro en un mes 4 xtapuestas. mes, titulándolo “Las y lo tituló “Las arenas arenas del mar”. del mar”. Se ofrece institutriz ha- Se ofrece institutriz que blando inglés. habla inglés. Se dictaron leyes esta- Se dictaron leyes que bleciendo normas. establecían normas.

Cuando el gerundio incoSe buscaron jóvenes mirrectamente actúa como diendo 1,70 m. 5 adjetivo. Desde Nueva York, informando Pedro Rey.

Se buscan jóvenes que midan 1,70 m. Desde Nueva York, informó Pedro Rey.

No tomes esa agua con- No tomes esa agua que teniendo mucho cloro. contiene mucho cloro.

206

Estando viendo lo que Cuando se utiliza in- pasó, sufrió un desmayo. discriminadamente el 6 gerundio. Estando comprando un libro, se acordó de la cita.

Viendo lo que pasó, sufrió un desmayo.

Estaba trabajando cuanCuando califica un ver- do descubrí que esa niña 7 bo imperfecto con verbo me miraba. estar. Estaban cantando cuando nosotros trabajamos.

Trabajaba cuando descubrí que esa niña me miraba.

Comprando un libro, se acordó de la cita.

Cantaba mientras nosotros trabajamos.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Adverbios Vocablo cuya función en la oración, consiste en complementar la significación de un verbo, adjetivo o de otro adverbio, como por ejemplo: Busca mucho la verdad. Estoy lejos de la casa. Rosa es muy alta. Me encuentro bastante bien. Los adverbios pueden ser: Lugar:

aquí, delante, lejos, cerca, allí, ahí, arriba, abajo, afuera adentro, detrás, lejos.

Tiempo:

antes, después, luego, todavía, ahora, hoy, mientras, nunca.

Modo:

bien, mal, apenas, mejor, peor, bueno, malo, despacio, fácilmente.

Cantidad:

mucho, poco, muy, bastante, demasiado.

Orden:

primeramente, segundo, quinto.

Afirmación: si, cierto, verdadero. Negación:

ni, no, tampoco, nada, nunca, jamás.

Duda:

acaso, tal vez, acaso, quizá, quizás.

Preposiciones Partícula invariable que une una palabra principal con su complemento. Estas pueden ser simples o compuestas. Simples: a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, desde, en entre, hacia, hasta, para, por según sin, so, sobre, tras. Compuestas: debajo de, delante de, tras de, a fuerza de, por junto a, detrás de, en medio de, en pos de, por delante de, en lugar de, junto a, encima de, en contra de, por encima de, en vez, en favor de, con rumbo a, con destino a, por debajo de, a través de, etc.

Conjunciones Vocablo que denota la relación que existe entre dos oraciones o vocablos, juntándolos o enlazándolos, aunque a veces signifique contrariedad o separación de sentido entre unos y otros.

207

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Entre las coordinantes están: Copulativas:

y, e, ni.

Disyuntivas:

o, y, ya...ya, bien...bien.

Adversativas:

pero, más sino, salvo, aunque, sin embargo, no obstante.

Ilativas o consecutivas:

con que, luego, pues, así pues, así que, de modo que, por consiguiente.

Causales:

una palabra o una preposición se subordina a la otra por una razón: porque, así es que, puesto que, ya que, pues.

Subordinantes: Expresan oposición de una palabra con otra o de una proposiAdversativas: ción con otra, en la oración: Mientras que, en tanto que. Una es rubia, mientras que la otra es morena. Causales:

Refieren al origen de un evento: Casi no come porque quiere adelgazar. Está ahorrando puesto que piensa viajar.

Temporales:

Indican si la acción de la proposición subordinada se realiza antes, o después o al mismo tiempo que la del verbo principal: mientras, tan pronto como, no bien, hasta que, cuando, apenas. No bien amaneció, las aves rompieron el silencio. Apenas cesó de llover, continuamos el partido.

Modales:

Especifican la forma en que se ejecuta la acción principal : sin que, tal como, como, según. Haré el ejercicio tal como el profesor me indicó. Compraré la lotería según el número de mi suerte.

Interjecciones Voz que expresa cualquier impresión súbita o un sentimiento profundo como: alegría, asombro, sorpresa, dolor, molestia, amor. Son llamadas onomatopéyicas: ¡Hola!, ¡oh!, ¡ey! ¡ay!

Artículos Término determinante del nombre o sustantivo. Lo precede, concretan y limitan su significado, ajustándolo al mensaje o contenido que se expresa. Pueden ser:

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Definido o determinado: Limita la extensión del nombre a un objeto ya consabido del que habla y de aquel a quien se dirige la palabra: le, la, lo, los, las. Indefinido o indeterminado: indica algún individuo de cualquier clase, especie o género sin particularizarlo: un, una, unos, unas.

Pronombres Vocablos que sustituyen en la oración un nombre del sustantivo. Pueden ser: Personales Demostrativos Posesivos Indefinidos Numerales Relativos Interrogativos y exclamativos

yo, tú, el, nosotros, ustedes, ellos. este, ese, eso, esa, aquél, aquellos/as. mi, tu, nuestros. algunos, muchos. cien, sexto, cuarto. que, quien, cuyo, cual, donde, cuando, como, cuyo. quién, cuántos, cuál, qué.

Uso de los pronombres relativos. Tienen la función de enlazar oraciones subordinantes y subordinadas, es decir, relacionan el antecedente con la oración subordinada que encabezan. Los pronombres relativos son: Que: se refiere a sustantivos que nombran personas o cosas. Es invariable. Quien: Se usa cuando el antecedente es una persona. Tiene formas distintas para el singular y para el plural (quienes). Cual: se refiere a personas o cosas. Va acompañado del artículo definido (el, la, los, las). Se usa en singular o en plural (cuales). Cuyo: se utiliza con un sentido posesivo. Su antecedente puede nombrar personas o cosas. Tiene variaciones en género y número (cuya, cuyas, cuyos). Actualmente su uso es poco frecuente en el lenguaje oral. Ejemplos;

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Todos los trabajadores, los cuales tienen derecho a un día compensatorio, tendrán libre el próximo lunes. Éste es el libro en (el que o en el cual) encontré esos datos. Este es mi gran amigo a quien conocí desde mi niñez. Los libros, cuyas pastas estaban dañadas, fueron encuadernados nuevamente.

Contracciones Formas que se dan cuando coinciden las preposiciones “de” y “a” con el artículo el. Ejemplo: Levantarse del asiento. Pasen al comedor. Se debe respetar los nombres propios que no admiten su empleo, en el caso del nombre propio, El Tiempo.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

INSTRUCTIVO No. 04

Ficha nemotécnica. Un Recurso para Leer

Justificación: una de las principales fallas que tienen los jóvenes al estudiar es la falta de abstracción y organización lógica de las ideas, conceptos y temas; por eso es necesario emplear un recurso como estrategia de estudio que favorece el aprendizaje.

Objetivo: utilizar la ficha nemotécnica como recurso para interactuar con las lecturas, desde la sistematización y comprensión de los textos leídos.

Las fichas mnemotécnicas o de lectura son un recurso didáctico personal para recordar y precisar la comprensión, interpretación y crítica de un documento. Sirven, no sólo, como ayuda y método para procesar una información, sino como guía y apoyo para una exposición magistral, conferencia o informe oral o escrito. El término de mnemotécnica deriva del vocablo, mnemotecnia o nemotecnia; y estos a su vez del vocablo griego, Mnemósine, memoria; La RAE (2001) la define como el “Procedimiento de asociación mental para facilitar el recuerdo de algo” por eso la ficha es fácil relacionarla con una forma de asociación mental cognitiva que facilita el recuerdo de ideas, esquemas, ejercicios sistemáticos, repeticiones, etc., esta facilita el recuerdo inmediato de algo. Las fichas suelen elaborarse en forma manuscrita en cartulina de 10 x 15 cms. -ya se consiguen en el mercado de este tamaño- y son utilizables por lado y lado. El formato inicial tendrá en la cara anterior, puede ser a un (1) cm, la identificación de la ficha, con los datos básicos de la lectura: nombre del texto leído, autor y número de la ficha; en este primer lado, escribiremos la síntesis, reseña o resumen de lo leído. Y en la cara posterior servirá para continuar el resumen o también para ofrecer un comentario, opinión o crítica sobre el texto leído. Se sugiere utilizar dos colores de tinta en su escritura. Miremos el diseño:

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En consecuencia, la ficha mnemotécnica contendrá la síntesis, resumen o apuntes personales de una interpretación sobre determinada lectura, en forma organizada y de acuerdo con la escritura que cada lector quiera darle a su texto. Por ejemplo si el libro tiene cinco capítulos, las fichas pueden contener capítulo por ficha, es decir, la síntesis quedará resumida en cinco fichas. Igualmente se puede resumir por número de hojas, párrafos y título. Dicha síntesis puede escribirse en forma prosaica en esquemas o cuadros que faciliten la visualización rápida y lógica de lo que se ha leído en el momento de exponer o utilizarlas. O en su defecto podrá contener un solo resumen (macroestructura) por la cara anterior y si se desea, escribir la opinión o crítica del tema en la cara posterior. Cada ejercicio de la lectura iniciará una nueva secuencia de enumeración cuando son textos de un mismo componente. Se pueden organizar en un fichero, que puede ser clasificado de acuerdo con las necesidades de cada usuario. Para leer y hacer dichas fichas de lectura tenga en cuenta las siguientes recomendaciones:

212

•

Ubíquese espacialmente donde prefiera, tome la posición que le sea más cómoda (de pie, sentado o acostado).

•

Adecue la luz, prefiera la natural. Que caiga sobre el libro la iluminación.

•

Dótese de buenos diccionarios (generales, temáticos, sinónimos), enciclopedias y libros que apoyen la lectura. No dude en consultar el diccionario, enciclopedias u otros textos que le amplíen, aclaren

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

y precisen significados. Nunca deje, ni pase por alto una palabra que no conozca, sería una deuda grande para la comprensión. •

Imagine todo lo que lee, al cerebro le gusta utilizar la pantalla a color, no en blanco y negro, como lo hacen la mayoría de personas; instaure espacios mentales (virtuales) en su cerebro para ubicar y memorizar textos; en la medida que avanza en su lectura, ubíquelos y concéntrese y asocie nuevos conocimientos con los ya concebidos.

•

Subraye de acuerdo con su gusto, resalte con colores, marque, elabore apostillas, glosas al margen y símbolos en el libro que lee; ello será la huella de su recorrido y le indicará fácilmente lo que a usted le llame la atención o le suscite el texto.

•

En la medida que avance, deténgase y pregúntese qué ha entendido. Si se le dificulta la comprensión, vuelva sobre los renglones, insista, hasta que aprehenda el sentido de lo que lee.

•

Al tener la comprensión de lo leído, esquematice o resuma, y ahora sí haga su ficha mnemotécnica con lo que considere importante y que no se debe olvidar.

•

Cada asignatura puede tener sus fichas particulares y se pueden archivar en un fichero personal. Observación. Cuando no se desee hacer la ficha mnemotécnica en forma manuscrita se puede diligenciar en el computador; también será muy útil cuando se maneje lecturas y escrituras académicas en forma electrónica. Un formato a seguir podría ser:

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Plantilla ficha nemotécnica para lecturas en internet DATOS AUTOR (contexto, época) O FUENTE BIBLIOGRÁFICA.

PALABRAS CLAVES (precisar núcleos semánticos en palabras que recojan ideas de peso).

RESEÑA DEL TEXTO LEÍDO (resumir y elaborar síntesis de lo principal que le genere la lectura).

COMENTARIO U OPINIÓN (presentar argumentos -tres- sobre lo leído).

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

INSTRUCTIVO No. 05

Plantilla para tipos de lectura

Justificación: se desconoce las técnicas para hacer una lectura literal, Objetivo: fortalecer el proceso cominferencial y no existen mecanismos prensivo y creativo para leer y producir para hacer la lectura crítica propia de textos académicos. la educación superior.

La lectura literal como se explicó en el ítem 2.1 es una herramienta preliminar para que los universitarios puedan comprender las diferencias que existen entre los tipos de lectura que se le pueden hacer a un texto. Aunque esta lectura tiene que ver con la decodificación del lenguaje escrito, implica un desarrollo lógico de la información que se brinda, una asociación con presaberes lingüísticos y cognitivos. Esto es fundamental a la hora de aplicar un ejercicio literal. El docente debe ser selectivo, y se sugiere para esta primera etapa de lectura que se contextualice la disciplina en la que se va a trabajar durante un curso103. Por ejemplo, si es un componente de filosofía de los valores, se escogerá una lectura que contextualice los términos desde su concepto histórico y evolutivo. Esto coadyuvará a despertar interés y motivación al estudiante y los reanimará para encontrar coherencia con los conocimientos que se impartirán en su momento cultural. La orientación didáctica para cualquier tipo de lectura y en cualquier área debe darse con claridad al estudiante, ello será fundamental para el éxito del producto. Como lo vimos en las investigaciones se carece algunas veces de este momento y los aprendices se pierden sin tener las consignas claras para hacer el ejercicio. Las siguientes consideraciones podrán ser guía para efectuar lecturas y convertirse en aplicativos para ser desarrollados en el aula universitaria.

103

Se escoge esta temática para las lecturas que aplicaremos por ser de interés general de la educación colombiana y de manera específica por estar relacionada con la misión integral que cumple la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca ( 2002,25), “Ofrecer diversas oportunidades de formación en educación superior a través de procesos académicos tendientes a fortalecer los valores humanos, patrios y ciudadanos: justicia, mística, lealtad, honestidad, responsabilidad, respeto, solidaridad y paz, entre otros”.

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Lectura Literal Para la lectura literal es pertinente tener en cuenta tres momentos para su proceso lector: Contacto con el texto. Previa planeación y organización del tiempo que se requiere de acuerdo con la extensión el estudiante inicia su lectura con el reconocimiento del título, el autor, y la lectura silenciosa -fase exploratoria-. Luego es bueno realizar una segunda lectura para mejor la comprensión de acuerdo con el grado de dificultad que tenga el documento; para ello se recomienda consultar palabras desconocidas, referentes nuevos e identificar estructuras no usuales en el texto. Segmentos donde la lectura se torna pesada y de difícil comprensión es aconsejable releer en voz alta. Momento de lectura. A la par que se lee el enunciado, se puede ir haciendo fichas mnemotécnicas con resúmenes breves que den cuenta con palabras personales lo que se entiende -paráfrasis-. Recuérdese que lo literal tiene que ver con la fidelidad que se haga del contenido de un texto; ello debe demostrarse mediante la descripción objetiva y precisa que debe hacer el lector al dar cuenta de su ejercicio. Su lenguaje debe ser académico pero sencillo, claro y denotativo. Importante entender y comprender bien el código explicito que se ofrece en el documento leído. La descripción debe dar cuenta del texto leído, conlleva el explicar, de forma detallada y ordenada, los temas que se tratan; como quien dice, dar cuenta de las partes de un todo; si se guarda fidelidad al texto leído se podrá hacer más creíble lo relatado. En otras palabras, hay que reconstruir la red de significados que tiene lo leído. Constatación de lo leído. Se refiere al producto de la lectura literal que puede darse en forma oral y escrita, ambas modalidades son válidas para la universidad. Por ser de nuestro interés particular nos referimos entonces a la producción escrita que puede manifestarse en textos como son los informes, relatos, resúmenes, registros y esquemas. Este tipo de lectura no requiere de comentarios ni de opiniones.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Lectura Inferencial Consecuente con la anterior lectura y habiendo hecho el ejercicio pertinente que recomendamos para hacer una lectura literal, pasamos ahora a la lectura inferencial; ello implica que para desarrollar este segundo tipo de lectura, se debe hacer bien primero la literal. Nos atrevemos a proponer los momentos de esta lectura inferencial: Lectura literal. Comprensión fiel y pertinente al escrito leído. En consecuencia ofrecerla con fichas mnemotécnicas que den cuenta descriptiva de lo leído. Sobre las fichas descriptivas elaboradas se puede implicar opiniones, comentarios, acotaciones y propuestas. Interpretación. Al tener claridad descriptiva de lo leído entramos a la fase de la interpretación, para ello, agregamos al entender y comprender de la lectura literal, otras acciones como inferir, abstraer, deducir, e inducir significados. Esto permitirá encontrar significados implícitos y profundos, así como el descubrir redes intertextuales que atraviesan el texto. Este ejercicio es enriquecedor cuando se acude a los presaberes o se consulta sobre los nuevos referentes que se han leído; de ahí la necesidad de acudir a otros textos. Ello permitirá a partir del razonar, no solo asociar, comparar, aceptar o negar presupuestos recibidos en el texto leído, sino que consentirá emitir una disquisición personal en un producto, ya sea oral o escrito, para nuestro caso. Disertación escrita. Será la puesta personal -subjetiva- que se haga en el producto que sale después de analizar, no solo el enunciado sino el texto como tal; al interpretarlo de acuerdo con el punto anterior, se brindará con un lenguaje que puede ser connotativo comentarios y opiniones sustentadas. Mediante esta lectura podremos producir reseñas comentadas, artículos esquemas, mapas conceptuales interpretativos.

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Lectura Crítica La lectura crítica como bien la explicamos en el apartado 2.1 es la requerida y exigida a nivel de educación superior, en su proceso viene aunada a las anteriores lecturas que de manera espiral comprometen a su ejercicio previo. Aunque el Cuadro No. 2 de lectura crítica -Pruebas Saber- nos da luces sobre la forma como se debe desarrollar este tipo de lectura y luego la tratamos en los Niveles y Tipos del Cuadro No.11 y sus características del Cuadro No. 12, a continuación se ofrecen algunas consideraciones que pueden coadyuvar al ejercicio de la misma. 1. Precedente. El docente debe insistir a su discípulo sobre la necesidad de ejercer de manera consciente las lecturas literal e inferencial, pues ello asegura que la subsiguiente, crítica, se soporte con veracidad en lo leído. 2.

Constitución. Al tener el análisis e interpretación de la lectura inferencial, se procederá desde la ideología del lector, a abducir sentidos y encontrar pistas y señales detrás de los significados explícitos para complementar de manera intersubjetiva la lectura con otros textos y así poder hacer redes extratextuales que enriquecen la crítica de lo leído. Es importante leerlo todo, no solo las letras, sino los para textos que se presenten como citas, notas al pie de página, cuadros, gráficas, mapas, símbolos, llamados ortotipográficos; epígrafes, epílogos, glosarios, índices, entre otros.

3. Contextualización. El lector al extrapolar la información deducida, es decir, aplicar criterios conocidos a otros dominios para extraer hipótesis o conclusiones y elaborar redes, se ubicará el texto, no como tal, sino como un discurso que corresponde a un contexto sociocultural que manifiesta dominios, ámbitos, marcos, intencionalidades, ideologías (Véase capítulo 2.3-Discurso); en ello estaría esta sección. 4. Evaluación. Al reconocer el discurso que ofrece el texto leído, al ubicar su información, relacionarla, contextualizarla e identificar intencionalidades, ideologías y rasgos de poder, se podrá enseguida de manera dialógica evaluar el discurso y proponer una crítica argumentada como producto ya sea oral o escrito.

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Producción escrita. Del anterior ejercicio, diálogo, evaluación y valoración del discurso, y previo conocimientos de género, tipología de textos y discurso; el lector crítico, identificado en el deber ser del lector del siglo XXI, Cuadro 13, como un recemisor, podrá emitir su creación, para nuestro caso, otro discurso académico elaborado con toda la formalidad que se exige. Esta competencia pragmática del “hacer”demostrará que el estudiante es capaz de aprehender conocimiento, a partir de la lectura, y desarrollar creatividad desde su ideología, visión de mundo e imaginarios personales. Así podrá producir, ensayos, investigaciones, monografías, tesis, obras de arte y esquemas más elaborados como los mentefactos (Véase anexo E).

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INSTRUCTIVO No. 06 El resumen

Justificación: entre los textos que más se solicitan en la rutina académica de Objetivo: reconocer la estructura de los estudiantes están el resumen y la algunos textos académico como el reseña, que pueden incluirse en infor- resumen. mes, ponencias, protocolos entre otros.

1. El resumen Caracterización de resumen como género textual. Un resumen es una breve síntesis, sumario o condensación de lo esencial de composición más larga. Es como la miniatura del texto original, el cual reproduce en la misma proporción, a pequeña escala, con las mismas ideas y el mismo tono, en lo posible. Algunos sostienen que el resumen debe respetar incluso las proporcione, los aspectos formales y estilísticos del original (Peña, s.f.). La función del resumen consiste en reproducir fielmente, en una versión condensada, lo esencial de las ideas del autor, respetando la forma como discurre su pensamiento. Para ello es necesario seguir el plan de desarrollo del texto y reconstruirlo con fidelidad, integridad y concisión. El autor de un resumen no interpreta ni comenta; su función es dar una versión reducida de lo esencial que el autor del original quiso decir. Serafini (1989, p.221) concibe el resumen “como un texto que reelabora el texto de origen reduciendo su longitud, en el que el autor se mantiene en segundo plano y su esfuerzo en ser objetivo, en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen” y considera con Calvino, que “la utilidad del resumen está unida al hecho de que, a diferencia del ensayo, nos obliga a abstenernos de la facilidad del léxico intelectual y observar los textos desde adentro, antes de definirlo desde afuera” (p.222). En este sentido, retomamos dichas ideas porque lo más importante de un resumen es la veracidad con que demos la versión del texto a sintetizar.

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Aunque en los medios académicos existe una idea equivocada sobre el resumen, y tiende a ser visto como sinónimo de actividad escolar sin mayor valor intelectual, más propio del colegio que de la universidad, consideramos que este es la entrada escritural a otros textos más complejos, que se deja a un lado y que luego interfiere a la hora de producir discursos coherentes. Así el resumen contribuye a desarrollar la capacidad de lectura comprensiva, porque nos obliga a descubrir las ideas esenciales de los textos leídos y la relación que existe entre ellos, es decir, a hacer consiente y explicita la estructura del texto. El resumen nos compromete a ser también muy respetuosos con el pensamiento del autor, antes de entrar a comentar o criticar lo que este plantea en su escrito y es una herramienta muy efectiva para ganar concisión en la escritura. En efecto presentamos algunas sugerencias para elaborar un buen resumen, tomadas de distintos tratados y manuales de composición. De todas ellas hemos seleccionado las que nos parecen esenciales, siguiendo ante todo un criterio práctico. Como toda selección, es subjetiva. Un buen resumen comienza y tiene como condición esencial una buena lectura. Es una forma textual que ayuda a desarrollar la competencia lectora. Así que antes de iniciar la lectura literal, se debe hacer una exploración del texto a leer, algunos le llaman lectura periférica, en la cual se hace un recorrido global por el cuerpo del documento para identificar marcas o indicios que nos permitan formarnos una primera idea de su temática y estructura, hacer predicciones y formular hipótesis que se van a ver confirmadas o falseadas en la lectura. Al observar la configuración del texto, se debe fijar la atención en el título, los subtítulos, el nombre del autor, el género textual, el “soporte” en el que esta (libro, revista, fotocopia, CD, versión on line), reconocer características gráficas, como el tipo de letra, el largo de las líneas, la diagramación, la densidad de los párrafos, la referencia a otros textos, las notas a pie de página, la preferencia o ausencia de ilustraciones, etc. Al comprender y reconstruir la estructura del texto, su organización interna, como un todo, ya tendremos identificado entonces el tema

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general y subtemas, así como sus ideas principales y secundarias y podremos iniciar el resumen. Para ello resuma unidad por unidad del texto, ya sea párrafo por párrafo, o título por título; luego inserte estas mínimas unidades de sentido en una gran unidad o resumen global104, aquí se pueden emplear las fichas mnemotécnicas. En este sentido hay que tener en cuenta que a la hora de producir el resumen, en la introducción y en la conclusión estarán las claves de la lectura del texto. En la introducción, el autor puede contextualizar su escrito, explicar las razones por las que escribió anunciar sus propósitos, explicar, describir, exponer, fijar los alcances y los límites de su trabajo. La conclusión, recogerá los planteamientos centrales del escrito en orden secuencial como viene el original, mostrará el camino recorrido por el autor. Los párrafos se constituyen la materia prima para la elaboración del resumen. Estos son unidades de sentido en las que el autor desarrolla una idea temática o tópico, que por lo general, suele estar al inicio del mismo (Véase 2.3.2 sección sobre Producción de un Texto, estructura del párrafo). Un buen resumen (Arboleda, 1997,pp.146-162) debe ser fiel al texto, presentar las ideas centrales del mismo, sin tergiversarlas, ni comentarlas, ni hacer una interpretación personal, ni moralizarlas (“el autor nos dice que…”, “yo creo que el texto…”, “una idea muy importante es…”). Presentará la posición del autor, no la del lector, ni sus comentarios, desacuerdos, opiniones o ampliaciones. Una consecuencia de esta fidelidad al texto es la sujeción a la estructura lógica original del autor y a la proporción. Otros recomiendan que el resumen reproduzca el “tono” del texto original. La fidelidad del resumen no significa que este deba estar apegado a las palabras que el autor utiliza en el texto original. De hecho, la mayor parte de los manuales de composición no recomiendan utilizar citas textuales del autor sino en los casos en que se juzgue absolutamente necesario. Para eso hay que seguir las siguientes cualidades:

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En palabras del teórico Van Dijk, organice el texto en microestructuras y luego en la macroestructura semántica.

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Conciso: ir a lo esencial, presentar únicamente las ideas centrales, dejando de lado los aspectos secundarios. Completo: es decir, debe contener todas las ideas centrales del texto original, no sólo las que le interesan al autor del resumen. Breve: no debe representar más de la cuarta o la tercera parte, a lo sumo, del original, con un margen de un 10% hacia arriba o hacia abajo. Autónomo: para entenderlo, un lector no necesita recurrir a la obra original. Lingüísticamente correcto: de acuerdo con las normas de estilo, la semántica, la sintaxis y la ortografía castellana. En este mismo sentido, un resumen no es más que extraer lo más fielmente posible la idea central y sus correlacionadas contenidas en un texto con la intención de expresar en conjunto la intención del autor del texto que se resume. Parece ser sencillo, pero no lo es en realidad. Construir una buena síntesis es un arte. Implica en quien la elabora un poder de abstracción muy desarrollado para captar, con precisión y concisión, la idea global del autor original y poder manifestarla posteriormente en forma lógica y coherente. Resumir es, entonces, el proceso mediante el cual se llega a la reconstrucción de un escrito preexistente, para expresar con uno nuevo y menos extenso, la idea directriz del texto original. En la síntesis el escritor no aporta ideas distintas de las del autor original. Por lo tanto, al sintetizar, quien cumple esa labor no incluye sus conceptos, no expresa su inconformidad o aceptación de las ideas del autor primigenio sino que las presenta tal y como son, solo que de manera breve. No obstante, quien resume utiliza sus propias palabras o las mezcla con las del autor del texto original. La finalidad de la síntesis o resumen es facilitar la evocación y recuperación de muchas ideas importantes halladas en un texto escrito. El rescate y retención de esas ideas se lleva a cabo, entonces, de acuerdo con el orden de importancia e interés como aparezcan. Sin embargo, esto es flexible, se puede cambiar el orden, dándole otro que no altere los sentidos del original. 223

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Retomando lo anterior, y a manera de síntesis del resumen, son procedimientos importantes para hacerlo: Efectuar una lectura completa del escrito. Así tendrá una idea global o general del contenido: una vez leído en su totalidad el texto que desea resumir, debe hacer una relectura. Es el acto lector se puede ir subrayando las ideas principales de cada párrafo. Tenga en cuenta y observe, además, la estructura del texto. Lo más probable es que esté presente una introducción, un desarrollo y una conclusión. Es necesario discriminar cada parte de este ordenamiento. Cuando haya destacado las ideas más importantes en cada párrafo, puede elaborar un cuadro sinóptico o ficha, teniendo en cuenta las siguientes observaciones: Utilizar un vocabulario sencillo, sin sobrecargarlo con adjetivos o adverbios. Eliminar palabras vacías reemplazándolas por otras con mayor significación. Incluir varios aspectos particulares en una generalización. Por ejemplo: risa, euforia, contento, se generalizan como alegría. Es posible también sustituir una frase o una oración muy extensa por otra más breve que contenga las mismas ideas. Elegir adecuadamente los nexos o elementos de enlace, conectores (Véase anexo A) y signos de puntuación, ayudará a la coherencia y cohesión del texto. Además, establezca la relación existente entre las ideas escogidas. Procure no utilizar citas textuales, mejor indirectas citando el autor. Observación. A nivel de academia y para las publicaciones en revistas científicas, especializadas o periódicos temáticos, se utiliza mucho como encabezamiento de un artículo el resumen, también llamado en el medio académico, abstract. Este extranjerismo, ya tan común en nuestro medio, viene del término inglés abstract que significa, resumen en español. Hace alusión a los puntos más importantes de un proyecto de investigación. Indica el propósito, hipótesis, métodos, resultados y conclusiones que obtuviste. Debe ser corto y claro, y aunque aparece al principio para beneficio de 224

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

los jueces, es lo último en escribirse. Presenta el contexto del estudio, los procedimientos básicos que se utilizaron en la investigación; enfatizar en los nuevos descubrimientos encontrados en el estudio; las conclusiones principales. Así un abstract, es una síntesis, un sumario o resumen que informa específicamente de los contenidos y alcances de una propuesta de investigación y puede ser parte de un informe final, de una tesis u otro tipo de documento afín. Mantiene internamente la estructura básica de información científica válida, es decir da cuenta del problema central de investigación y de la hipótesis, objetivos generales y la fundamentación teórica que validará el proceso del proyecto. Su extensión varía de acuerdo con los requerimientos de la publicación, aunque se recomienda que contenga entre 500 y 600 palabras. Su estilo de redacción es enunciativo, declarativo -impersonal-.

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INSTRUCTIVO No. 07 La Reseña

Justificación: aunque el resumen permite la creación de otros textos, existe Objetivo: reconocer la estructura fortambién uno más formal que facilita su mal, características, procedimientos y incorporación a otros como el informe, tipos de reseña. la ponencia, registros, ese es la reseña.

La reseña es la revisión o examen que se hace a un libro o a una obra para ilustrar o valorar un texto. Como su nombre lo indica, es volver a señalar, re-señalar, una obra, dar su contenido, noticia o también ofrecer una crítica de ella. Su función es básicamente la de orientar o informar y en algunos casos evaluar, criticar y persuadir. No debe confundirse con el resumen o el informe. Es frecuente que en revistas y periódicos aparezcan reseñas de libros, películas, exposiciones y otros eventos que aproximan a los lectores, al público y a los espectadores hacia el objeto. Sirven para motivar el interés de las personas, interesarlas por un tema o también para inducirlas a estos. Una buena reseña necesariamente debe reflejar la descripción o interpretación de quien la realiza. En la academia puede ir dirigida al maestro, estudiantes o comunidad en general. Aunque es usual en lo escrito, no hay que descartar las reseñas orales para la universidad. Su responsabilidad será la de describir el tema, texto, suceso o evento y ofrecer, cuando se solicita, una opinión sobre su valor o juicio crítico. Entre las fases para su elaboración esta: 1. Lectura del texto o actividad que se va a reseñar. 2. Ubicación del autor resaltando su importancia. 3. Señalización de la tesis central o el planteamiento principal y algunos secundarios que hace el autor, cuando es un libro. Identificar el tema general de la lectura. 4. Descripción de la metodología que emplea el autor dando respuestas a estas preguntas: ¿Qué tipos de fuentes usa el autor? ¿En qué

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fuentes se fundamenta? ¿Hay una relación lógica entre los datos presentados y las conclusiones? ¿Son objetivos los argumentos? ¿Cómo se organiza el libro u obra y cuán efectiva o inefectiva resulta dicha organización?¿Cuál es la perspectiva ideológica del autor y qué influencia ha tenido sobre su obra? 5. Identificación del lenguaje y claridad de la exposición. No solo el contenido sino también la forma de lo que se reseña. 6. Aportación de la obra al conocimiento en términos del tema y de la metodología aplicada. Dar cuenta cómo el autor desarrolla el tema. 7. Valoración de la obra, cuando se exija. Señalar sus aciertos y desaciertos, así como los aspectos positivos y negativos. 8. Finalización con algunas recomendaciones finales de quien escribe la reseña hacia el lector. Puede ser una exhortación, indicación o negación. Cabe destacar que los anteriores aspectos apuntan hacia una reseña descriptiva que debe tener como sello la lectura literal e interpretativa cuando se requiera.

La reseña crítica La reseña crítica es un texto expositivo-argumentativo (Revista El malpensante, 2002) que implica, en primer lugar, haber comprendido muy bien el producto cultural a reseñar (obra literaria, cuento, película, pintura, ensayo, etc.); luego tener condiciones para emitir opiniones y juicios de valor fundamentados acerca del texto leído. En la reseña crítica se hace un recuento del contenido de una obra, de sus ideas esenciales y aspectos interesantes, al tiempo que se hace una valoración crítica del mismo. Por ello para su ejecución se debe hacer una lectura crítica del texto a reseñar. El autor de la reseña debe aclarar que la valoración de la obra corresponde a su posición, dejando al lector en libertad para que se forme su propia opinión (Revista El malpensante, 2002). Cumplidas las dos condiciones anteriores, se requiere poner en funcionamiento todos los conocimientos

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que tenemos en el campo de planeación, textualización y revisión de textos, para expresar las ideas de acuerdo con la estructura del género. Las reseñas son muy importantes porque, a través de ellas, no sólo nos enteramos del tema de una obra sino de la forma como esta es recibida por la crítica. Es vital la revisión del texto en función de garantizar y facilitar su seguimiento y comprensión por parte del lector. La estructura, en general, de una reseña crítica consta de las siguientes partes (Giammatteo & Pumarejo (s.f.). 1. Título. 2. Presentación del producto cultural (en este aparte se consignan los datos bibliográficos que encabezan el texto: nombre y apellido del autor, título de la obra, la ciudad donde se editó, nombre de la editorial, fecha de edición y número de páginas). 3. Resumen expositivo del texto reseñado (aquí se presentan, en forma selectiva y condensada, los contenidos fundamentales del producto cultural). 4. Comentario crítico-argumentado del producto cultural. 5. Conclusiones. Además de las recomendaciones generales que ya dimos para la elaboración de una reseña descriptiva, como hacer la revisión previa de la estructura de la obra: título, subtítulo y el índice para orientar aspectos importantes, identificar el propósito, la finalidad de la obra y otros aspectos complementarios; es necesario para la reseña crítica, leer con atención e ir haciendo críticas sobre el contenido del texto en la medida en que se avanza. Revisar las síntesis que se va elaborando e ir ordenándola en un plan esquema para redactar su versión; esto ayuda bastante al producto final. En la reseña crítica hay que procurar que las opiniones sean objetivas, justas e imparciales.

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INSTRUCTIVO No. 08 El Artículo

Justificación: existe confusión entre una reseña, un artículo y un ensayo. Es Objetivo: reconocer la estructura y pertinente precisar cada uno de estos. proceso creativo del artículo, ya sea Se inicia con el artículo, por ser el texto de revisión o de opinión. más utilizado para lecturas académicas

Del latín articulus, artejo: nudo, pieza articulada, articulación. El Artículo es un escrito generalmente breve, publicado en un periódico o revista, en el cual se narra, describe, analiza o critican hechos desde un punto de vista. También puede corresponder a la narración o al comentario de una actividad, suceso de carácter técnico, cultural o económico. Con este nombre también se designan varios subgéneros periodísticos; los cuales no tratan directamente sobre los hechos sino que deducen ideas, consecuencias ideológicas culturales, filosóficas, educativas o sociales, en síntesis, expectativas y evaluaciones del autor sobre un tema. Los artículos son comentarios o sentidos que conllevan interpretaciones, enjuiciamientos, orientaciones y valoraciones personales para orientar al lector o dar a conocer un pensamiento o ideología. Estas pueden ser, entre otros, políticos, críticos, humorísticos, costumbristas, educativos, sociales, científicos o sobre hechos de la actualidad. Estructura global Todo artículo consta de tres partes básicas: introducción, desarrollo y conclusión: 1. Introducción Presenta el tema a tratar. Responde a la pregunta ¿de qué se trata? Puede llevar un epígrafe a manera de llamado inicial e incitador. 2. Desarrollo Expone los comentarios personales del autor a partir de sus propias ideas o apoyándose en consultas, investigaciones o planteamientos científicos sobre el tema a tratar, sí es un artículo académico debe llevar algunas citas y por lo menos dos o tres notas de pie de página. 229

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3. Conclusiones Presenta y recoge de manera global y en forma deductiva algunos aspectos claves que el escritor desea dejar o recomendar en sus lectores con base en el desarrollo del tema tratado. Recomendaciones para elaborar un artículo Antes de iniciar al artículo pregúntese por: de qué va a escribir, para qué, por qué, cuándo, cómo, dónde y a quienes escribe. Escriba sobre lo que usted maneje, conozca o se haya documentado, nunca escriba de lo que no sabe. Trate de ser objetivo, elimine subjetividades, afectividad y sentimientos que afecten la precisión del tema tratado. Sustente las opiniones que se dan con mucha sinceridad. No se contradiga en sus apreciaciones. Distribuya las opiniones en subtemas y coméntelas en forma analítica, manteniendo una relación lógica entre ellas. Utilice conectores entre párrafos éstos no deben exceder de seis renglones. Procure ser certero y preciso. No divague. Realice citas, notas de pie de página o datos que sustente sus planteamientos. Presente toda la información necesaria. Exponga en forma concreta y precisa sus conclusiones y recomendaciones. Redacte en primera si el artículo es de opinión personal o tercera persona para trabajos académicos más formales. Ejemplo, “Creo que es importante tomar conciencia sobre”, “Será de vital importancia tomar conciencia sobre”. Entre los varios tipos de artículos que propone Colciencias (2010) están:

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión.

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INSTRUCTIVO No. 09 El ensayo

Justificación: es indiscutible que una de las competencias más difíciles de desarrollar para los estudiantes es la argumentación, esta exige no solo conocimiento lingüístico, comunicativo, discursivo, sino cognitivo para la academia. Su presencia caracteriza al ensayo como el escrito que posibilita desarrollo cognitivo y por ende la producción de un discurso académico personal.

Objetivo: reconocer aspectos relacionados del género textual más utilizado en la academia, el ensayo.

El vocablo ensayo se deriva del latín exagium que significa peso. Es un escrito en prosa de mediana extensión, en donde el autor expone y argumenta con madurez y sensibilidad una interpretación personal sobre un determinado tema (Oviedo, 2003). En él se presentan opiniones y argumentos sobre un tema determinado con profundidad; implica reflexiones analíticas que aunque subjetivas, deben tener seriedad y rigor en sus planteamientos. Es el resultado de un estudio previo, una investigación o una profundización exhaustiva de estudio. Es uno de los géneros más modernos y de mayor cultivo en la universidad Aunque el Ensayo es un discurrir libre de pensamiento, ya que presenta opiniones personales sin un rigor esquemático, debe reflejar seriedad con la sustentación, explicaciones y demostraciones que quiera hacer el autor. Por eso se dice que el ensayo contribuye al desarrollo del pensamiento, la reflexión y el análisis. Su lenguaje debe ser sencillo y ágil para permitir vivacidad y naturalidad al texto. Debe lograr interés en el lector y establecer un diálogo entre el lector y el autor. El ensayo se caracteriza (Oviedo, 2003) por su estructura libre, variedad temática, con asociación libre de ideas. Su estilo cuidadoso y ameno y su tono variado: profundo, didáctico, crítico, etc. Desde el punto de vista de su estructura u organización el ensayo contiene tres partes, introducción, desarrollo o cuerpo y conclusión. Introducción. Presenta el tema que se va a tratar ya sea a nivel propositivo, hipótesis o de tesis. Debe apuntar a lo que se puede esperar del trabajo. Sirve para ubicar y llamar la atención del lector, establece el 232

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

tono y delimita el tema. Vásquez (s.f.) afirma que aunque el contexto de la introducción es variable y flexible es corriente debe incluir el propósito, los alcances, los objetivos que busca, el contexto del problema, la problematización; pero en ningún caso deben faltar tres aspectos: el objeto, la tesis y el plan de trabajo. El objeto, se refiere al aspecto sobre el cual apunta la reflexión y el análisis, es aquello que es materia de disertación; mientras que los objetivos se refieren a las intenciones que se persiguen. Los objetivos se expresan mediante verbos que a su vez expresan acción: analizar, describir, ejecutar. Los objetos están contenidos en el sujeto de la oración. La tesis. En un ensayo es el enunciado de lo que queremos demostrar, de lo que suponemos son los contenidos del objeto. Quizás la forma más cercana de expresar el contenido de una tesis, afirma Rocha, es diciendo que es un raciocinio constituido por una premisa mayor, una premisa menor y una conclusión, o lo que en la dialéctica se llamó tesis, antítesis y síntesis. Para los propósitos del ensayo, tesis e hipótesis, pueden ser consideradas sinónimos, ambos serían atributos que suponemos tiene un objeto y se tienen que demostrar con argumentos. Desarrollo o cuerpo. Es la disertación sobre el tema a tratar. Concierne a la exposición de las ideas del autor, sus argumentaciones y puntos de vista; para ello se debe seleccionar entre las varias formas de expresión (narración, descripción, argumentación, definición, explicación, entre otras) la que se considere más adecuada. Un ensayo académico debe tener citas y notas de pie de página, lo que le da peso y rigor al ensayo y me permite el diálogo entre saberes. Conclusión. Es la síntesis de la exposición de ideas desarrolladas en el cuerpo del ensayo. Debe volver sobre la introducción y demostrar lo predicho en ella, atañe a la comprobación de la hipótesis o tesis de trabajo presentada. Puede darse en forma general de exhortación, de invitación a hacer algo o dejar de hacerlo, sumario o comentario especificando detalles o tratando de cambiar las ideas del lector para estar de acuerdo con el pensamiento del autor. Se presenta dificultad al elaborarla cuando no se formula de manera clara la tesis o por una argumentación débil, desviada y poco profunda.

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Tipos de ensayos. Según la intención comunicativa del autor, sin ser estricta ni definitiva, los ensayos se pueden clasificar en expositivos, argumentativos, críticos y poéticos: El ensayo expositivo: expone ideas sobre un tema, presentando información alrededor del mismo y matizando dicha información con la interpretación del autor y opiniones personales interesantes alrededor del tema en cuestión. El ensayo argumentativo: tiene como propósito defender una tesis o hipótesis, con demostraciones y explicaciones basadas en citas, referencias, datos concretos de experiencias investigativas, alusiones históricas políticas u otras, fundamentos epistemológicos, filosóficos o de otra índole. Este ensayo, adecuado para la educación superior, exige un planeamiento especial, organización previa de un esquema y tratamiento riguroso del tema. El ensayo crítico: es aquel que describe o analiza un hecho, fenómeno, obra o situación, emitiendo un juicio ponderado mediante argumentaciones sólidas. Para ello se basa en diversas estrategias como la relación del objeto descrito o analizado con el entorno sociocultural, político u otros de la época en la cual se produce, el efecto o impacto de dicho objeto sobre el autor del ensayo. El ensayo poético: tiene como objetivo expresar la sensibilidad de su autor. En este tipo de ensayos se utiliza un lenguaje literario. De acuerdo con la profundidad o tema a tratar, según Oviedo, se pueden distinguir dos tipos de ensayos: Uno de carácter personal, casi confesional; es lo que los anglosajones llaman familiar essay, o ensayo personal. En ellos, por lo común, el autor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos o cosas, dentro de un estilo ligero, natural, casi conversacional. Otro, más extenso y de control formal y riguroso; es lo que los ingleses llaman formalessay, o ensayo formal. El ensayo formal, es el que se aproxima más al trabajo científico. En él interesa, además

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del punto de vista del autor, los materiales que elabora y el fondo de erudición que maneja. Este último es el que se maneja en el medio académico superior y está posicionado como un texto que soporta estudio y propuestas nuevas para el conocimiento. Es exigido por muchas revistas científicas y responde a la sociedad del conocimiento. Etapas para la elaboración del ensayo: 1.

Selección y definición del tema específico sobre el cual se quiere o debe trabajar.

Consulta y acopio de la información. Prefiera textos de autores primarios que secundarios.

Lectura de manera crítica. Elabore fichas, esquemas, cuadros, haga contrastes, jerarquice, y ordene.

Determinación de la estructura del ensayo de acuerdo con el tipo de texto que va producir.

Comparación de opiniones de los autores consultados con las propias; para ello es bueno deducir, analizar, interpretar contenidos e ideas. Encontrar puntos afines y opuestos para hacer críticas valederas en el ensayo.

Redacción a partir de la anterior información con las propias conclusiones sobre el tema.

7. Escritura de por los menos dos borradores y después depure la versión final de acuerdo con el estilo personal. Entre los indicadores que se pueden tener para evaluar un ensayo, Oviedo (2003), están: Precisión. Se refiere a todo aquello que es expresado con rigor o exactitud, o que no deja lugar a dudas. Exacto y no aproximado, o sea que al leer el texto no da margen a muchas interpretaciones.

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Claridad. Tiene que ver con todo aquello que se entiende o se percibe sin dificultad o confusión. Para que el ensayo sea claro, debe ser gramaticalmente correcto, bien redactado y sin errores de escritura. Relevancia. Se relaciona con aquellos conceptos o ideas que tienen alguna importancia, valor o significación en el contexto del tema desarrollado. Coherencia. Trata de aquello que está constituido por elementos, ideas o conceptos que están relacionados entre sí, de manera que formen un conjunto o una secuencia con unidad, y sin contradicciones. Puede ser al interior del discurso, interna, o cuando la relación y la secuencia lógica se da con el marco del conocimiento. Cada enunciado del discurso depende de los elementos que le sigue no le anteceden, y del contexto para su interpretación, por eso los conectores son pieza fundamental a la hora de la articulación discursiva (Cuellar,1998) su carencia causará cierta sensación de desorganización y aislamiento entre ideas y párrafos y su exceso saturará el escrito y confundirá al lector. Su uso adecuado le imprime un buen ritmo al ensayo y logra, por supuesto, una mejor comprensión. Consistencia. Se refiere a un discurso que tiene fundamento, estabilidad, y cuyas ideas y conceptos están bien estructurados, o sea distribuidos y ordenados lógicamente de acuerdo con los principios del método científico. Continuidad. Se refiere a una sucesión de ideas y conceptos que están lógicamente relacionados entre sí. Naturalidad. Se refiere a la redacción que se realiza sin artificios ni elementos inusitados. Lo contrario sería la artificialidad o la redacción difícil y forzada. Originalidad. Se refiere a la creatividad personal, tanto en el contenido como la expresión. Enfocar de manera personal así se dialogue con textos y autores. Tener cuidado al citar y aplicar normas en un contexto determinado; así como evitar el plagio.

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INSTRUCTIVO. 10

Guía para evaluar textos Justificación: es pertinente manejar guías de evaluación integrales que abarquen no solo la forma, sino el contenido y el proceso creativo; ello permitirá desarrollar procesos correctivos y de mejoría académica.

Objetivo: proporcionar una guía integral -tanto para maestros como para estudiantes- que abarque aspectos cualitativos y cuantitativos.

GUÍA PARA EVALUAR TEXTOS.105 TÍTULO DEL TEXTO: GRUPO No NOMBRE ESTUDIANTE:

No. ITEMS A EVALUAR

VALORACIÓN CALIFICACIÓN

Aspectos Formales: Competencia Escritural.

Presentación.

Ortografía.

Estructura (organización texto).

Empleo técnicas APA o ICONTEC.

Manejo persona gramatical.

Tiempo narrativo empleado.

Construcción párrafos.

Manejo de conectores.

Cohesión en las secuencias.

10. Estilo del lenguaje.

105

Esta rejilla es una guía susceptible de cambios de acuerdo con las necesidades y relevancias que se desee evaluar.

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11.

Asesoría y tutorías realizadas durante proceso de escritura. Recomendaciones.

Aspectos de contenido: competencia cognitiva y argumentativa.

Relación del título con el cuerpo del texto. Originalidad.

Énfasis en la construcción personal del conocimiento. Naturalidad.

Claridad en la presentación de hipótesis, tesis o problema.

Solidez y consistencia de la argumentación y juicios de valor.

Desarrollo y secuencia de temas tratados (coherencia). Continuidad.

Interpretación, análisis y crítica.

Empleo de citas directas o indirectas.

Conexión del contenido con las notas de pie de página.

Nuevos aportes. Originalidad.

10. Conclusiones. 11. Bibliografía (libros y web). 12.

Elaboración borradores (Mínimo dos versiones). Recomendaciones. Precisión. Claridad. Relevancia. Coherencia. Consistencia. Continuidad. Naturalidad. Originalidad.

Valoración final

Fecha: Firma docente:

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 01

A manera de diagnóstico

Objetivo: autorreconocer las competencias lingüísticas, comunicativas, textuales y discursivas que se tiene.

¿Por qué a los veinticinco años, a la madre, le han salido arrugas? De Indicios pánicos(Cristina Peri Rossi, 1941).

Siempre imagino que mi madre tiene nada más que veinticinco años (la edad que ella tenía cuando yo nací), de ahí que me enfurezca si la oigo arrastrar los pies, cloquear, toser, pensar como una vieja. No entiendo por qué a los veinticinco años le han salido arrugas ni me explicó cómo siendo tan joven se acuesta tan temprano. Si en algún momento de pavorosa lucidez advierto que es una vieja, tal descubrimiento me llena de horror, por lo cual trato inmediatamente de expulsar dicho conocimiento de la luz de mi conciencia, de manera que enseguida recupera sus veinticinco años. Ella me trata a mí como si yo fuera una niña, por lo cual nos entendemos perfectamente. No insisto en crecer, porque sé que es inútil: para nosotras dos, el tiempo se ha estacionado y ninguna cosa del mundo podría hacerlo correr. Moriré de cinco años y ella de veinticinco; a nuestros funerales asistirá una muchedumbre de ancianos niños y de niños que jamás llegaron a crecer. Después de leer responda las siguientes preguntas. 1. La voz narrativa o persona gramatical del relato esta en: a) Primera persona del singular. b) Primera persona del plural. c) Tercera persona. d) Impersonal.

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2. Quien narra el cuento es: a) La autora. b) Un personaje. c) El editor. d) El lector. 3. La estructura del cuento es: a) Realidad, sueño, muerte. b) Final, desarrollo y problema. c) Desarrollo, problema, desenlace. d) Planteamiento del problema, desarrollo, final. 4. Según el lenguaje del cuento, este es: a) Rural. b) Urbano. c) Culto. d) Coloquial. 5. La intención de quien escribió el texto es: a) Dar una noticia. b) Denigrar de la madre. c) Conmover al lector. d) Sufrir porque envejeció. 2. Diga si es falso o verdadero las siguientes proposiciones del cuento: 1. Actualmente la madre tiene 25 años. 2. La hija en el presente tiene 5 años. 3. Lo que más le enfurece a la hija es que su madre se comporte como una joven. 4. Cuando se constata el paso del tiempo la hija recuerda su adolescencia. 5. El espacio para la protagonista se ha estacionado. 6. El tiempo real del cuento es un instante o evocación. 7. El tiempo narrativo son 25 años. 8. Los que irán al entierro son niños y viejos. 9. El lugar donde ocurren los hechos es la casa materna Madre e hija se entienden perfectamente por sus amistades.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

3. A partir del anterior cuento, termine los siguientes sintagmas: Una frase: Una oración: Un párrafo:

A Mi madre El cuento de Cristina Peri Rossi me pareció

4. Coloque debajo de cada palabra subrayada tres sinónimos: si la oigo arrastrar los pies, cloquear, toser, pensar como una vieja. _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ _____________ 5. Coloque los signos de puntuación y corrija los errores ortográficos del siguiente texto: Cristina Peri Rossi Montevideo 12 de noviembre de 1941 poeta, narradora y ensayista uruguaya hija de inmigrantes italianos. Estudió literatura comparada exiliada en España, donde reside desde 1972 ha sido articulista y colaboradora de publicaciones españolas (El País Diario 16 La Vanguardia El Periódico de Barcelona y El Mundo) nacionalizada española en 1975, mantiene la nacionalidad uruguaya. Beca Guggenheim en 1994. Ha efectuado traducciones principalmente de la brasileña Clarice Lispector una de sus obras más destacadas es La nave de los locos(1984) donde combina una técnica subrealista con referencias a las dictaduras militares de los años 70. 6. Ordene la información recibida, de tal manera que con ella conforme un párrafo. No suprima ni adicione palabras, conserve la puntuación. 1. aunque estoy convencida de que desgraciadamente el mundo se rige por intereses económicos (mucho más que por el sexo, por ejemplo), en mi obra el dinero no aparece casi nunca y eso lo observé justamente al corregir las pruebas de mis “Cuentos reunidos”. 241

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2. en ochocientas páginas la palabra dinero no aparecía casi, y cuando aparecía, era de manera irónica o sin mayor importancia. Esto demuestra hasta qué punto soy una escritora fuera del sistema, todavía. Y mis lectores también. 3. puedo vivir sin casa, me gustan muchísimo los hoteles, no poseo bienes inmuebles y no sé ganar dinero, según el canon capitalista, por eso, mi casa sólo puede ser la escritura: es lo único que nadie me puede embargar, ni quitar.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 02

Reconocimiento lingüístico

OBJETIVO: fortalecer y comprender aspectos lingüísticos y gramaticales en los textos. BENCHMARKING II Minificción Enrique Hojos Olier.

Y la gente dejó de comunicarse, porque no había ni quien hablara ni quien escuchara. Los libros desaparecieron de los estantes de bibliotecas y de las librerías, y en las casas no quedó ni el recuerdo de su existencia. De los rostros desaparecieron las bocas y las orejas, en su incapacidad de comunicación chocaban unos con otros como autómatas fuera de control. Se miraban sin expresión alguna, se retiraban y seguían caminando, siempre sin rumbo. Y se perdió la utopía de los vencedores. 1. Lea el anterior texto y complete las siguientes consideraciones: Enrique Hoyos Olier, es personaje, autor o hablante del cuento _____________________ Al escribir el texto, Hoyos utilizó su habla, dialecto o jerga _____________________ El minicuento corresponde a la lengua o al lenguaje del autor _____________________

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2. Organice sintácticamente la primera oración del texto:

3. De la palabra minificción escriba: a. Cuantos fonemas tiene el vocablo ___________________ b. Los fonemas que tiene la palabra _____________________________ c. Diga dos sinónimos del término “estantes” ___________________, ____________________. 4. Qué categoría gramatical tienen las siguientes palabras: a

Dejó - había - desaparecieron.

Gente - libros – rostros.

De - sin – a.

La- los- las.

No – ni.

5. Describa la semántica de las siguientes palabras: Autómatas: Utopía:

6. De acuerdo con la morfología diga cómo se han organizado las siguientes palabras y que recurso se utilizó para establecerlas: Bibliotecas

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Vencedores Transmilenio

7. Componga una palabra parasintética con los siguientes vocablos: CAMA: COÁGULO:

8. Según la pragmática que uso puede tener la anterior minificción:

9. ¿Cuál es el sentido de la expresión “Y se perdió la utopía de los vencedores”?

10. En un párrafo reescriba el cuento utilizando la primera persona del singular.

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TALLER No. 03

La lectura literal en lo narrativo

OBJETIVO: aplicar la lectura literal a un texto narrativo. 1. Leer el siguiente texto y luego responder. EL OFICIO DE ESCRITOR106 Un escritor es como un actor, se pone varias pieles según la circunstancia del personaje que interpreta. Para escribir sobre un dipsómano, por ejemplo, un escritor no tiene necesariamente que serlo, como tampoco tiene que ser un atormentado para poder bucear en la psiquis de uno de ellos. Un escritor es, en cierta forma, un fabulador, y quien dice fabulador, dice mentiroso. Un escritor se inventa vidas, mundos, universos, algunos conocidos, otros sólo leídos, intuidos o “escuchados”. Un escritor hurga en las historias de los demás, lo que lo convierte en una especie de psicólogo o terapeuta; y al hurgar en la psiquis muchas veces habla sobre la condición humana, léase sobre las miserias, dramas o alienaciones mentales. Pero también navega en el dolor o en la alegría, en el pesimismo o en la esperanza y eso no quiere decir que comparta plenamente los argumentos que despliega en su narrativa o en su poesía o en su dramaturgia. Un escritor también es un voyeur que espía detrás de una cerradura, a través de la cual observa la vida de los demás o se las inventa. La literatura es un sueño que a veces se hace realidad, pero también puede ser el reflejo de la vida del autor, o al menos de una parte de ella. Es decir, la literatura no siempre es el espejo de quien la crea. Eso no quiere decir que no se escriban novelas autobiográficas, o al menos con rasgos personales; lo que me lleva a pensar en Philip Roth o en Amos Oz, por ejemplo.

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Berta Lucía Estrada Estrada http://blogs.elespectador.com/elhilodeariadna/2012/04/22/ el-oficio-de-escritor/

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Otra de las características del oficio de escritor, aunque menos mencionada y no por eso menos importante, es que detrás de un gran escritor siempre hay un gran lector. No todo buen lector es un buen escritor, pero un mal lector es un mal escritor. Un escritor debe interesarse por múltiples temas: filosofía, historia, sociología, antropología, cine, música, por no nombrar sino algunas de las disciplinas del gran océano que es el conocimiento humano y en el cual cabe, por supuesto, la ciencia. Debe leer a sus contemporáneos pero también a los clásicos o a aquellos que la crítica literaria o la historia de la literatura han relegado al cuarto de San Alejo y que a veces alberga verdaderas joyas del pensamiento y de la creación literaria. Por último es importante anotar que el oficio de escritor conlleva una enorme disciplina y rigor a la hora de trabajar. La gente a veces cree que una novela, un cuento o un poema son simplemente dictados en una noche de luna llena por las musas que en esa ocasión pasaban por ahí, cerca de la casa del feliz escogido. Es cierto que hay ocasiones, debido a múltiples factores, en que la sensibilidad puede tener mayor impacto a la hora de escribir, pero detrás de cada obra hay muchas horas de trabajo, a veces, incluso, es el resultado de toda una vida. 2. Organice en cinco oraciones las secuencias narrativas o microestructuras del anterior texto. Conserve el orden lógico.

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3. En un párrafo, utilizando la 3ª persona, impersonal, construya la macroestructura del relato. En la síntesis organice oraciones unidas con conectores.

4. Haga una posible descripción del tipo de escritor que se anuncia en el texto. (Edad, estatura, contextura, raza, estado civil, profesión; temperamento, carácter, proceder, rutinas).

5. Le gustaría ser escritor. Sustente su respuesta con tres argumentos.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 04

La lectura literal semiótica

OBJETIVO: aplicar la lectura literal a una historieta siguiendo pistas.

1. Qué observan los personajes y qué tienen en sus manos. 2. Describa en un párrafo qué pasa en la imagen. Mire los personajes. ¿Cómo son? ¿Cuál es su situación espacial? ¿Qué dicen? 3. ¿Quién es el autor de la historieta? Consulte sobre su vida y explíquela en un párrafo.

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TALLER No. 05

La lectura en Internet

OBJETIVO: leer una página de internet. 1. Visite la página www.rae.es 2. Reconozca qué contiene la página y como está organizada la información. Observe sus planos verticales, y horizontales. Revise, ¿tiene avisos publicitarios? ¿Qué colores contiene la página? Ubíquelos. ¿Reconozca la fuente tipográfica y sus tamaños? ¿Qué imágenes tienen, a qué se refieren? Describa en seis oraciones separadas cada respuesta. • ___________________________________________________ ___________________________________________________ • ___________________________________________________ ___________________________________________________ • ___________________________________________________ ___________________________________________________ • ___________________________________________________ ___________________________________________________ • ___________________________________________________ ___________________________________________________ • ___________________________________________________ ___________________________________________________ 3. Inspeccione cada enlace que tiene la página en sus hipervínculos. Luego descríbalos cada uno en una oración. Organícelos de acuerdo con el grado de importancia que usted considere.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

4. Qué servicio presta la página en su primer plano.

5. En un texto de tres párrafos describa e intérprete cómo es la página de la Real Academia Española en la red.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 06

La lectura en el periódico

OBJETIVO: desarrollar la lectura desde la comprensión literal de una noticia y producir un artículo de opinión. Lea la siguiente noticia y luego responda. El español que lidera la redacción del poema más grande del mundo107 Ha visitado 47 ciudades en el mundo entero. Visitó Bogotá para llevarse un mensaje de paz. Nadie entendía por qué extranjeros, niños, jóvenes y viejos se agachaban para escribir en una hilera gigante de papel en la plazoleta de un centro comercial en Bogotá. La inspiración los hacía escribir por la idea de salvar el mundo o por dejar la violencia o la guerra. En eso pensó Ángel Arenas, un español que visitó Bogotá y que cuando tenía veinte años decidió emprender un proyecto para llevar un mensaje de paz al mundo entero: liderar la redacción del poema más grande del mundo. Cuando este humanista y antropólogo trabajó en barrios pobres de Paraná (Argentina) se dio cuenta de que la poesía era más que un género literario o una distracción de pocos. “Era una herramienta de cambio social. A partir de ella, la gente reflexiona de sí misma y de su comunidad”. Recuerda sobre todo cuando la profesora de una escuela en donde había dictado clases de poesía lo llamó a decirle que los jóvenes que antes se agredían en el descanso ahora eran amigos alrededor

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Tomado de http://www.eltiempo.com/colombia/bogota/un-ngel-escribe-el-poema-ms-largo_12051629-4

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de la escritura.”Ellos solo necesitaban canalizar sus frustraciones”, dijo Ángel. Lo mismo hizo en México, donde se decidió a que la poesía dejara de ser exclusiva de las élites. “Decidí entonces recorrer con mi grupo de trabajo ciudades de todo el mundo, conseguir recursos y lograr la redacción del poema más grande del mundo”. Ya ha visitado 47 ciudades en todos los continentes y la idea es lograr completar las 100. “Nos hemos dado cuenta de que la gente está sedienta por expresarse”, contó Ángel, quien ha llevado inmensos pliegos de papel a plazas como la del Zócalo (México) o la del Nobel en Oslo (Noruega) para que la gente participe de su poema. Su propósito al final de toda esta expedición alrededor del mundo es atravesar la línea del Ecuador con un mensaje de paz. “Tenéis un pedacito en Amazonas”, dijo. Agregó que desea que la gente plasme qué cambio le gustaría ver en el mundo. “Hay muchas cosas que no van a modificarse por la naturaleza de los seres humanos, pero hay otros cambios sociales que sí se pueden liderar”. De Bogotá le sorprendió la multitudinaria participación de la gente y le llamó la atención el escrito de un hombre que llegó en silla de ruedas a escribir una frase en el inmenso rollo de papel porque coincidió con Mahatma Gandhi: “No hay camino para la paz, la paz es el camino”. No le importa que lo tilden de desocupado, la poesía para él es mejor camino que la guerra o la violencia. Carol Malaver. Redactora de EL TIEMPO (Julio 20 de 2012).

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Para reconocer lo literal de la noticia escriba, responda. 1. ¿Qué extensión tiene la noticia?¿- 5. ¿Qué países ha recorrido? Cuántos párrafos posee, son cortos 6. ¿Cuál es su actitud frente a la o largos? gente? 2. ¿De quién se habla. Nacionalidad? 7. ¿Su objetivo final cuál es?¿Qué no ¿Dónde se publicó? le interesa al español? 3. ¿Qué hace el personaje de la no8. ¿Qué escrito le gustó de Bogotá? ticia? 9. ¿Qué ciudades de Europa se citan? 4. ¿Por qué visitó a Bogotá?

Para interpretar desde la lectura inferencial, responda las siguientes preguntas. Luego ofrezca en un ARTÍCULO DE OPINIÓN, en donde plasme su interpretación general sobre el texto leído. 1. ¿El personaje central de la noticia 11. ¿Qué significa, “Tenéis un pedacito ¿por qué decide salir de su país en Amazonas”? España? 12. ¿A usted que lo ha transformado 2. ¿Por qué se escogieron países en la vida? latinoamericanos para nombrar algunos de los 47 que ha recorrido 13. ¿Cuáles son las frustraciones mayores que tiene la gente del Arenas? común? 3. ¿Cuál es el problema que impulsa 14. ¿El español será un líder o un desal proceder del español? ocupado por su proceder? 4. ¿Será cierto qué la poesía puede 15. ¿Qué militancia política puede salvar al mundo? tener Ángel Arenas? 5. ¿Por qué se ha proyectado el evento con gente menos favorecida? 16. ¿Qué cosas no se pueden cambiar de la naturaleza? 6. ¿Qué le recuerda esta noticia? 17. ¿En necesario hacer este tipo de 7. ¿Cuál ha sido su poeta preferido? actividades para nuestra sociedad? 8. ¿Qué poemas le gusta? 18. ¿La campaña logrará el propósito de la paz? 9. Usted, ¿ha escrito poesía algún día? 19. ¿Cuál sería su mensaje al español? Elabórelo en un artículo de 10. ¿Servirá de algo el procedimiento opinión. que hace el español por el mundo?

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Artículo de opinión TÍTULO:

INTRODUCCIÓN (Motivación personal del escrito):

DESARROLLO DE OPINIONES:

CONCLUSIONES: TALLER No. 07

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 07

La lectura crítica en la música OBJETIVO: aplicar la lectura crítica a la letra de una canción. La Camisa Negra–Juanes. Tengo la camisa negra hoy mi amor está de luto Hoy tengo en el alma una pena y es por culpa de tu embrujo Hoy sé que tú ya no me quieres y eso es lo que más me hiere que tengo la camisa negra y una pena que me duele Mal parece que solo me quedé y fue pura todita tu mentira que maldita mala suerte la mía que aquel día te encontré Por beber del veneno malevo de tu amor yo quedé moribundo y lleno de dolor respiré de ese humo amargo de tu adiós y desde que tú te fuiste yo solo Tengo… tengo la camisa negra porque negra tengo el alma yo por ti perdí la calma y casi pierdo hasta mi cama cama cama caman baby te digo con disimulo, que tengo la camisa negra y debajo tengo el difunto. Tengo la camisa negra

ya tu amor no me interesa lo que ayer me supo a gloria hoy me sabe a pura miércoles por la tarde y tú que no llegas ni siquiera muestras señas y yo con la camisa negra y tus maletas en la puerta Mal parece que solo me quedé y fue pura todita tu mentira que maldita mala suerte la mía que aquel día te encontré Por beber del veneno malevo de tu amor yo quedé moribundo y lleno de dolor respiré de ese humo amargo de tu adiós y desde que tú te fuiste yo solo Tengo… tengo la camisa negra porque negra tengo el alma yo por ti perdí la calma y casi pierdo hasta mi cama cama cama caman baby te digo con disimulo que tengo la camisa negra y debajo tengo el difunto Fuente: musica.com

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1. Después de leer la letra de la canción de Juanes, favor responder para luego producir un texto: 1. Redacte un párrafo en donde describe qué dice la canción. 2. Identifique en una oración cuál es el problema central que se expone. 3. Refiérase a las consecuencias que ha traído el problema en una enumeración. 4. Identifique las expresiones que tienen significados connotativos (mínimo cinco). 5. Según los sentidos que ofrecen algunas imágenes de la canción qué tipo de discurso puede ser esta canción. 6. El mensaje de la canción es: divertido, erótico, social, amoroso, amistoso, económico, político. En un párrafo diga qué tipo de mensaje es y dé tres razones que lo sustente. 7. Consulte sobre la vida y obra de Juanes. 8. Contextualice al cantante con otros contemporáneos a nivel nacional e internacional. 9. Reconozca la intencionalidad de Juanes con esta canción. 10. A qué género musical corresponde la melodía. 2. Produzca una crítica mínima de cuatro párrafos donde se interprete y analice el contenido de la canción de acuerdo con sus respuestas anteriores. Introducción o presentación

Cuerpo de la crítica

Cierre y conclusiones

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 08

La lectura y la reseña crítica

OBJETIVO: desarrollar competencias para la lectura crítica desde la comprensión literal e inferencial de un artículo periodístico y producir una reseña crítica. Lea la siguiente noticia y luego responda. EL PELIGROSO HÁBITO DE LA LECTURA108 Por: Andrés Delgado Periódico El Colombiano. 22 de septiembre de 2010

En una de las charlas de la pasada Feria del libro en Medellín, el periodista José Alejandro Castaño, moderador invitado, comenzó diciendo que estaba muy contento porque la ciudad apostara con fuerza por incentivar el hábito de la lectura, un placer tan frágil y soñador, un placer que parece de una inutilidad absoluta. Parece verdad: invertir un par de horas a la semana en la lectura de obras de ficción es un placer considerado como una pérdida de tiempo. Y es que la idea que se tiene sobre la lectura de poesía, cuento, novela y en general de la ficción, es que es una actividad idealista, un placer inofensivo. Pero lo cierto es que la ficción no es para nada mansa o inútil. Al respecto se ha hablado mucho, pero acá sólo se recordará una de las cuestiones: ¿Por qué una de las primeras víctimas en los regímenes dictatoriales es el novelista, si su arte es tan inofensivo? ¿Por qué fue fusilado? ¿Por qué fue vetado?

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http://www.elcolombiano.com/BancoConocimiento/E/el_peligroso_habito_de__la_lectura/el_peligroso_habito_de__la_lectura.asp?CodSeccion=211

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Mario Vargas Llosa decía: “La ficción es producto de la insatisfacción. Quien lee, vive una gran ficción. Cuando deja de leer y vuelve a la cotidianidad se da cuenta de que tiene una sensibilidad distinta, y observa la vida de otra manera”. El lector de novelas se vuelve rebelde frente a la realidad y frente a las instituciones establecidas. No es gratuito que el socialismo, los regímenes islámicos, los despotismos africanos y latinoamericanos, hayan mostrado su desconfianza frente a las ficciones. En una entrevista que le hice a Fernando Rendón, director del Festival de Poesía de Medellín, le hice la misma pregunta ¿Por qué en los regímenes totalitarios una de las primeras víctimas es el poeta? Y esto me contestó: “Porque los regímenes totalitarios tienen miedo de la poesía, cuya atmósfera natural es la libertad”. De modo que se equivoca Castaño al decir que la lectura es inofensiva. Por el contrario, leer novelas es un hábito tremendamente peligroso. 1. Escriba en un párrafo su lectura literal. Tenga en cuenta lo que dice el texto, cómo lo dice, cuándo y en qué forma lo dice, quién y en dónde lo dice.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

2. Interprete lo que desea transmitir el autor del artículo a sus lectores.

3. Elabore una reseña crítica sobre el texto leído. 1. Desarrolle la rejilla guía.

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4. Organice y conecte cada segmento en forma coherente y cohesiva en un solo cuerpo que incluya las partes del todo. Rejilla para escribir Reseña Crítica 1. Título de la reseña.

2. Datos referenciales del artículo leído (Autor y medio en donde se publicó).

3. Descripción de lo que se plantea en el texto.

4. Valoración de cada una de las propuestas del texto.

5. Análisis global del texto.

6. Propuestas y argumentación sobre la valoración que haga usted como lector del artículo.

7. Conclusión final.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 09

La lectura crítica en la literatura OBJETIVO: Producir un texto a partir de la lectura crítica de un cuento. 1. Lea la siguiente noticia y luego responda. EL ECLIPSE Augusto Monterroso

Cuando Fray Bartolomé Arrázola se sintió perdido aceptó que ya nada podría salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo había apresado implacable y definitivamente. Ante su ignorancia topográfica se sentó con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir allí sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la España distante, particularmente en el convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo de su labor redentora. Al despertar se encontró rodeado por un grupo de indígenas de rostro impasible que se disponía a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolomé le pareció como el lecho en el que descansaría, al fin, de sus temores, de su destino, de sí mismo. Tres años en el país le habían concedido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intentó algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas. Entonces floreció en él una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristóteles. Recordó que para ese día se esperaba un eclipse total del sol. Y dispuso, en lo más íntimo, valerse de aquel conocimiento para engañar a sus opresores y salvar la vida. Si me mataís -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indígenas lo miraron fijamente y Bartolomé sorprendió

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la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeño consejo, y esperó confiado, no sin cierto desdén. Dos horas después el corazón de Fray Bartolomé Arrázola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante sobre la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz, sin prisa una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares y lunares, que los astrónomos de la comunidad Maya habían previsto y anotado en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles. 2. Construya un párrafo Enunciativo en -1ª personal plural- Tenga en cuenta quién lo escribe, qué se dice, de quién se habla, en qué forma lo dice, cómo lo dice.

3. Produzca un párrafo Argumentativo (1ª personal singular) ofreciendo su punto de vista sobre lo que plantea el artículo, su intención, su mensaje. Para ello interprete y deduzca significados desde su sentir.

4. Redacte un párrafo Propositivo (3ª personal-impersonal) en donde usted juzgue el problema tratado y brinde una posible solución a lo expuesto. Asocie el problema con otros que se den en espacios y contextos diferentes; contraste y proponga salida.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 10

La lectura discursiva OBJETIVO: producir textos a partir de la lectura crítica de discursos. ENUNCIACIÓN: cómo se dice.

Expresión verbal de la estructura superficial de los textos.

TEXTO: qué se dice.

Conjunto de enunciados organizados en frases, oraciones y párrafos, los cuales poseen una distribución determinada (estructura) para lograr un propósito específico.

Es un espacio textual que se encuentra deDISCURSO: para qué se dice. limitando, con sus propias reglas y leyes de validación pragmáticas.

Analice los siguientes discursos desde las consignas anteriores, escriba a qué tipo de discurso corresponden; luego produzca un párrafo crítico sobre cada uno de estos: Discurso:

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Discurso: La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad, así como por la honra, se puede y debe aventurar la vida”. El Quijote II Parte Cap. LVIII (58). Discurso:

Discurso: Ley 734 de 2002por la cual se expide el Código Disciplinario Único. El Congreso de Colombia Decreta: libro I. Parte General. Título I Principios rectores de la ley disciplinaria.

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Discurso:

1. Busque la flecha indicadora. 2. Presione con el dedo pulgar hasta que el cartón del envase ceda. 3. Levante la tapa.

Discurso:

El término neurosis fue propuesto por el médico escocés William Cullen en 1769 en referencia a los trastornos sensoriales y motores causados por enfermedades del sistema nervioso.

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LA FE Y LAS Discurso: MONTAÑAS (Augusto Monterroso) Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era absolutamente necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a sí mismo durante milenios. Pero cuando la Fe comenzó a propagarse y a la gente le pareció divertida la idea de mover montañas, éstas no hacían sino cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el lugar en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por supuesto creaba más dificultades que las que resolvía. La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las montañas permanecen por lo general en su sitio. Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato, tuvo un ligerísimo atisbo de Fe.

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TALLER NO. 11

Lectura y producción de un ensayo OBJETIVO: reconocer y afianzar la estructura de un ensayo. SOBRE LOS DIFERENTES OBJETOS DEL SENTIMIENTO DE LO SUBLIME Y DE LO BELLO Immanuel Kant. Lo bello y lo sublime (2008)

Las diferentes sensaciones de contento o disgusto descansan, no tanto sobre la condición de las cosas externas que las suscitan, como sobre la sensibilidad peculiar a cada hombre para ser grata e ingratamente impresionado por ellas. De ahí proviene que algunos sientan placer con lo que a otros produce asco; de ahí la enamorada pasión, que es a menudo para los demás un enigma, y la viva repugnancia sentida por éste hacia lo que para aquél deja por completo indiferente. El campo de las observaciones de estas particularidades de la naturaleza humana es muy amplio, y oculta aún buena copia de descubrimientos tan interesantes como instructivos. Por ahora dirigiré mi mirada sobre algunos puntos que parecen particularmente destacarse en este terreno, y más con el ojo de un observador que de un filósofo. Como todo hombre sólo se siente feliz en tanto que satisface sus inclinaciones, la sensibilidad que le capacita para disfrutar grandes placeres sin exigir aptitudes excepcionales, no es tampoco cosa baladí. Las personas de fisiología exuberante, para quienes el más ingenioso autor es el cocinero, y las obras de más exquisito gusto se encuentran en la bodega, se entregarán a oír comunes y equívocos chascarrillos con alegría tan viva como aquella de que tan orgullosas se sienten personas de sensibilidad elevada. Un buen señor, que gusta de leer libros porque con ello concilia mejor el sueño; el comerciante, para quien todo placer es mezquino si se exceptúa el que disfruta un hombre avisado cuando calcula sus ganancias; aquel otro, que sólo ama al sexo femenino porque lo incluye entre las cosas disfrutables; el aficionado a la caza, ya sea de

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moscas, como Domiciano, o de fieras, como A. , todos ellos tienen una sensibilidad que les permite gustar placeres a su modo, sin necesidad de envidiar otros y sin que puedan formarse idea de otros. Pero dejemos ahora esto fuera de nuestra atención. Existe, además, un sentimiento de naturaleza más fina, llamado así, bien porque tolera ser disfrutado más largamente, sin saciedad ni agotamiento, bien porque supone en el alma una sensibilidad que la hace apta para los movimientos virtuosos, o porque pone de manifiesto aptitudes y ventajas intelectuales, mientras los otros son compatibles con una completa indigencia mental. Éste es el sentimiento que me propongo considerar en algunos de sus aspectos. Excluyo, sin embargo, aquella inclinación que va unida a las sublimes intuiciones del entendimiento y aquel atractivo que sabía percibir la impresión de que era capaz un Kepler cuando, como Bayle refiere, no hubiera cambiado uno de sus descubrimientos por un principado. Es esta afección excesivamente fina para entrar dentro del presente ensayo, destinado sólo a tratar la emoción sensible de que las almas más comunes son también capaces. Este delicado sentimiento que ahora vamos a considerar es principalmente de dos clases: el sentimiento de lo sublime y el de lo bello. La emoción es en ambos agradable, pero de muy diferente modo. La vista de una montaña cuyas nevadas cimas se alzan sobre las nubes, la descripción de una tempestad furiosa o la pintura del infierno por Milton, producen agrado, pero unido a terror; en cambio, la contemplación de campiñas floridas, valles con arroyos serpenteantes, cubiertos de rebaños pastando; la descripción del Elíseo o la pintura del cinturón del Venus en Homero, proporcionan también una sensación agradable, pero alegre y sonriente. Para que aquella impresión ocurra en nosotros con fuerza apropiada, debemos tener un sentimiento de lo sublime; para disfrutar bien la segunda, es preciso el sentimiento de lo bello. Altas encinas y sombrías soledades en el bosque sagrado, son sublimes; platabandas de flores, setos bajos y árboles recortados en figuras, son bellos. La noche es sublime, el día es bello. En la calma de la noche estival, cuando la luz temblorosa de las estrellas atraviesa las sombras pardas y la luna solitaria se halla en el horizonte, las naturalezas que posean un sentimiento de lo sublime serán poco a poco arrastradas a sensaciones

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

de amistad, de desprecio del mundo y de eternidad. El brillante día infunde una activa diligencia y un sentimiento de alegría. Lo sublime, conmueve; lo bello, encanta. La expresión del hombre, dominado por el sentimiento de lo sublime, es seria; a veces fija y asombrada. Lo sublime presenta a su vez diferentes caracteres. A veces le acompaña cierto terror o también melancolía, en algunos casos meramente un asombro tranquilo, y en otros un sentimiento de belleza extendida sobre una disposición general sublime. A lo primero denomino lo sublime terrorífico, a lo segundo lo noble, y a lo último lo magnífico. Una soledad profunda es sublime, pero de naturaleza terrorífica. De ahí que los grandes, vastos desiertos, como el inmenso Chamo en la Tartaria, hayan sido siempre el escenario en que la imaginación ha visto terribles sombras, duendes y fantasmas. Lo sublime ha de ser siempre grande; lo bello puede ser también pequeño. Lo sublime ha de ser sencillo; lo bello puede estar engalanado. Una gran altura es tan sublime como una profundidad; pero a ésta acompaña una sensación de estremecimiento, y a aquélla una de asombro; la primera sensación es sublime, terrorífica, y la segunda, noble. La vista de las pirámides egipcias impresiona, según Hamlquist refiere, mucho más de lo que por cualquier descripción podemos representamos; pero su arquitectura es sencilla y noble. La iglesia de San Pedro en Roma es magnífica. En su traza, grande y sencilla, ocupa tanto espacio la belleza - oro, mosaico -, que a través de ella se recibe la impresión de lo sublime, y el conjunto resulta magnífico. Un arsenal debe ser sencillo; una residencia regia, magnífica, y un palacio de recreo, bello. Un largo espacio de tiempo, es sublime. Si corresponde al pasado, resulta noble; si se le considera en un porvenir incalculable, contiene algo de terrorífico. Un edificio de la más remota antigüedad, es venerable. La descripción hecha por Halles de la eternidad futura, infunde un suave terror; la de la eternidad pasada, un asombro inmóvil.

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1. Dé tres razones porqué el anterior texto es un ensayo.

2. ¿Qué voz narrativa sostiene la enunciación del ensayo? Demuéstrelo.

3. ¿Cuál es la hipótesis o tesis del ensayo?

4. ¿Cuál es la intención del autor con el ensayo?

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

5. Especifique cuatro argumentos que sostiene la hipótesis del texto.

6. Evalúe qué tipo de ensayo es el documento leído (estético, religioso, científico, literario, político, etc.)

7. Dé su punto de vista crítico sobre el texto leído. ¿Le gustó? ¿Por qué? ¿No le gustó? ¿Por qué? Le es indiferente, ¿por qué? Manifieste su apreciación.

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TALLER No. 12

Producción de un ensayo Objetivo: Leer de manera crítica un discurso y producir un ensayo. CÓMO EMPECÉ A ESCRIBIR109 Gabriel García Márquez(1970)

Primero que todo, perdóneme que hable sentado, pero la verdad es que si me levanto corro el riesgo de caerme de miedo. De veras. Yo siempre creí que los cinco minutos más terribles de mi vida me tocaría pasarlos en un avión y delante de 20 a 30 personas, no delante de 200 amigos como ahora. Afortunadamente, lo que me sucede en este momento me permite empezar a hablar de mi literatura, ya que estaba pensando que yo comencé a ser escritor en la misma forma que me subí a este estrado: a la fuerza. Confieso que hice todo lo posible por no asistir a esta asamblea: traté de enfermarme, busqué que me diera una pulmonía, fui a donde el peluquero con la esperanza de que me degollara y, por último, se me ocurrió la idea de venir sin saco y sin corbata para que no me permitieran entrar en una reunión tan formal como esta, pero olvidaba que estaba en Venezuela, en donde a todas partes se puede ir en camisa. Resultado: que aquí estoy y no sé por dónde empezar. Pero les puedo contar, por ejemplo, cómo comencé a escribir. A mí nunca se me había ocurrido que pudiera ser escritor pero, en mis tiempos de estudiante, Eduardo Zalamea Borda, director del suplemento literario de El Espectador de Bogotá, publicó una nota donde decía que las nuevas generaciones de escritores no ofrecían nada, que no se veía por ninguna parte un nuevo cuentista ni un nuevo novelista. Y concluía afirmando que a él se le reprochaba

109

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Gabriel García Márquez (3 de mayo de 1970) discurso en Caracas, Magazín Dominical. Discurso pronunciado por Gabriel García Márquez en una de sus visitas a Venezuela y más tarde divulgado en el periódico, en el que el futuro Premio Nobel expuso las razones que lo llevaron a convertirse en un escritor de oficio.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

porque en su periódico no publicaba sino firmas muy conocidas de escritores viejos, y nada de jóvenes en cambio, cuando la verdad —dijo— es que no hay jóvenes que escriban. A mí me salió entonces un sentimiento de solidaridad para con mis compañeros de generación y resolví escribir un cuento, no más por taparle la boca a Eduardo Zalamea Borda, que era mi gran amigo, o al menos que después llegó a ser mi gran amigo. Me senté y escribí el cuento, lo mandé a El Espectador. El segundo susto lo obtuve el domingo siguiente cuando abrí el periódico y a toda página estaba mi cuento con una nota donde Eduardo Zalamea Borda reconocía que se había equivocado, porque evidentemente con “ese cuento surgía el genio de la literatura colombiana” o algo parecido. Esta vez sí que me enfermé y me dije: “¡En qué lío me he metido! ¿Y ahora qué hago para no hacer quedar mal a Eduardo Zalamea Borda?” Seguir escribiendo, era la respuesta. Siempre tenía frente a mí el problema de los temas: estaba obligado a buscarme el cuento para poderlo escribir. Y esto me permite decirles una cosa que compruebo ahora, después de haber publicado cinco libros: el oficio de escritor es tal vez el único que se hace más difícil a medida que más se practica. La facilidad con que yo me senté a escribir aquel cuento una tarde no puede compararse con el trabajo que me cuesta ahora escribir una página. En cuanto a mi método de trabajo, es bastante coherente con esto que les estoy diciendo. Nunca sé cuánto voy a poder escribir ni qué voy a escribir. Espero que se me ocurra algo y, cuando se me ocurre una idea que juzgo buena para escribirla, me pongo a darle vueltas en la cabeza y dejo que se vaya madurando. Cuando la tenga terminada (y a veces pasan muchos años, como en el caso de Cien años de soledad que pasé diez y nueve años pensándola), cuando la tengo terminada repito, entonces me siento a escribirla y ahí empieza la parte más difícil y la que más me aburre. Porque lo más delicioso de la historia es concebirla, irla redondeando, dándole vueltas y revueltas, de manera que a la hora de sentarse a escribirla ya no le interesa a uno mucho, o al menos a mí no me interesa mucho.

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La idea que le da vueltas Les voy a contar, por ejemplo, la idea que me está dando vueltas en la cabeza hace ya varios años y sospecho que la tengo ya bastante redonda. Se las cuento ahora, porque seguramente cuando la escriba, no sé cuándo, ustedes la van a encontrar completamente distinta y podrán observar en qué forma evolucionó. Imagínense un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija menor de 14. Está sirviéndoles el desayuno a sus hijos y se le advierte una expresión muy preocupada. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella responde: “No sé, pero he amanecido con el pensamiento de que algo muy grave va a suceder en este pueblo”. Ellos se ríen de ella, dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar billar, y en el momento en que va a tirar una carambola sencillísima, el adversario le dice: “Te apuesto un peso a que no la haces”. Todos se ríen, él se ríe, tira la carambola y no la hace. Pago un peso y le pregunta: ¿Pero qué pasó, si era una carambola tan sencilla? Dice: “Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi mamá esta mañana sobre algo grave que va a suceder en este pueblo”. Todos se ríen de él y el que se ha ganado el peso regresa a su casa, donde está su mamá y una prima o una nieta o en fin, cualquier parienta. Feliz con su peso dice: “Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla, porque es un tonto”. “¿Y por qué es un tonto?”. Dice: “Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima estorbado por la preocupación de que su mamá amaneció hoy con la idea de que algo muy grave va a suceder en este pueblo”. Entonces le dice la mamá: “No te burles de los presentimientos de los viejos, porque a veces salen”. La parienta lo oye y va a comprar carne. Ella dice al carnicero: “véndame una libra de carne” y, en el momento en que está cortando, agrega: “Mejor véndame dos porque andan diciendo que algo grave va a pasar y lo mejor es estar preparado”. El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice: “Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se está preparando, y andan comprando cosas”.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Entonces la vieja responde: “Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras”. Se lleva cuatro libras y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo en el pueblo está esperando que pase algo. Se paralizan las actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice: “Se han dado cuenta del calor que está haciendo?”. “Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor”. Tanto calor que es un pueblo donde todos los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si tocaban al sol se les caían a pedazos. “Sin embargo —dice uno— nunca a esta hora ha hecho tanto calor”, “sí, pero no tanto calor como ahora”. Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un parajito y se corre la voz: “hay un pajarito en la plaza”. Y viene todo el mundo espantado a ver el pajarito. “Pero, señores, siempre ha habido pajaritos que bajan”. “Sí, pero nunca a esta hora”. Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo. Yo sí soy muy macho —grita uno— yo me voy”. Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo. Hasta el momento en que dicen: “Si este se atreve a irse, pues nosotros también nos vamos”, y empiezan a desmantelar literalmente al pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo. Y uno de los últimos que abandona el pueblo dice: “Que no venga la desgracia a caer sobre todo lo que queda de nuestra casa” y entonces incendia la casa y otros incendian otras casas. Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio clamando: “Yo lo dije, que algo muy grave iba a pasar y me dijeron que estaba loca”.

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REJILLA PARA ELABORAR EL ENSAYO

Título del ensayo. Que no exceda de 12 palabras. Puede llevar subtitulo.

Presente el tema que va a tratar.

Elabore la hipótesis o tesis personal que va a defender. Ya sea una Afirmación, negación, pregunta.

Ofrezca argumentos para sustentar las hipótesis.

Cite referentes conceptuales de autores de manera directa o indirecta. Aclare, amplíe y complemente el texto, con notas de pie de página conceptos.

278

Cierre y concluya volviendo a la comprobación de su hipótesis o tesis.

Bibliografía (Utilice Técnicas APA).

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 13

Textos académicos Objetivo: identificar características de textos universitarios de manera lúdica en un crucigrama. De acuerdo con los siguientes tipos de textos y siguiendo las pistas ubíquelos en el crucigrama. 1

9 3

12 10 A

2 A

4 11 5

6 7

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

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Propicia el cuestionamiento de los resultados de una investigación. Ofrece razones de peso frente a un tema o investigación. Se encuentra en vía de aportar nuevos conocimientos. Caracteriza el lenguaje de un escrito científico. Permitió el desarrollo de la tecnología. Sistematización de varias doctrinas disciplinares. Nivel posgradual que permite un aporte nuevo a la ciencia. Estudio profundo e univoco de un tema de investigación. La ciencia permite esto a la humanidad. Cartel que ofrece de manera visual resultados de una investigación. Proporciona los resultados finales de un trabajo investigativo. Socializa hallazgos de una labor investigativa. Permite aportar una nueva verdad científica.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 14

La escritura en Internet

Objetivo: desarrollar la escritura digital a partir de textos breves. 1. Investigue quien fue Francis Bacon y cuál fue su aporte a la ciencia. Luego redacte un párrafo descriptivo.

2. Visite un blog que le interese sobre un tema científico de su disciplina; evalúe los contenidos y luego produzca un comentario crítico sobre cómo le pareció.

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3. Después de hacerle el seguimiento a su artista preferido en Twitter, redacte 3 mensajes para ser enviados, recuerde que solo debe manejar 140 caracteres. Utilice normas gramaticales y palabras nucleares.

4. Escriba una hipótesis sobre cómo debe ser la Universidad Pública en Colombia. Primero indague que son las universidades y qué implican las públicas u oficiales. Qué son las privadas. Exponga tres argumentos para defender su hipótesis.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

TALLER No. 15

Composición escrita a partir de los modos discursivos OBJETIVO: aplicar modos de discursos en párrafos. No.

MODOS DISCURSOS Enunciativo - primera persona del singular-.

TEMA

PRODUCCIÓN EN PÁRRAFO

Informe sobre el servicio de Transmilenio en Bogotá.

Explique, por Argumentativo qué los univer-primera sitarios deben persona saber leer y esdel plural-. cribir.

Expositivo Impersonal.

Consulte y exponga qué es un “blog”.

Literario Impersonal.

Elabore un acróstico con el nombre de un ser que quiera mucho.

Narrativo en primera persona del singular.

Relate un mini cuento sobre una anécdota de su infancia.

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TALLER No. 16

Diferentes códigos en el discurso OBJETIVO: producir una situación discursiva en distintos contextos. Redacte su saludo matinal a las siguientes personas que están en diversos lugares: 1. A una persona que comparte su vivienda.

2. Al señor que maneja el autobús para llegar a su trabajo o estudio.

3. A la operaria que barre los patios de la universidad.

4. A un profesor que le es indiferente.

5. A un compañero amigo de clases.

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Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

6. Al vigilante que cuida la institución.

7. Al rector de la universidad.

8. A la señora que vende en la papelería.

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4 Cierre de la expedición Al bajar las velas de este navío letrado y encallar en el mar de esta expedición educativa, nos encontramos en un gran horizonte oceánico, en el que hemos navegado con fuerza, pero conscientes de que somos tan solo una reducida embarcación en medio de grandes bastimentos que circulan por la ruta que escogimos viajar. Como lo dijimos en nuestra presentación, el viento nos favoreció para cumplir los propósitos que planteamos desde el inicio. Creemos que con lograr la reflexión académica, contribuir a la ubicación de la educación superior en contextos, interpretar escollos dentro de ella, hacer puentes, proyectar algunas posibilidades para fortalecer las competencias de lectura y escritura, y diseñar herramientas, nos permite muy serenos, exhalar ahora frente a los acosos profesionales que nos movieron para tejer estas letras. En este sentido, la educación, tratada en nuestro primer capítulo confirma lo que muchos han dicho “ella es la puerta a la cultura” pero consideramos que no solo es la puerta de ingreso también es la cultura y la que permite fluir en ella. Bien lo dice Jerome Bruner (1997,p. 62), la educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar ‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar sus miembros y sus formas de conocer, a las necesidades de la cultura.

Si bien la cultura cumple con reciprocidad las necesidades de los miembros y sus propias necesidades, existe en ella el dispositivo de la educación -formal e informal- que impulsa hacia su cultivo. Junto con este sentir se da entonces la semiótica social que permite en términos de Halliday, que las lenguas evolucionen como sistemas de “significado potencial” en contextos sociales particulares; así llega a la educación superior la lengua instaurándose en ella como el mecanismo de transición para el conocimiento.

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De ahí, la importancia de conocer, usar y crear el lenguaje en las instituciones educativas como la universidad, quienes tienen serios compromisos con la sociedad y el conocimiento universal. Fue así que en el capítulo primero buscamos los mejores asideros pedagógicos para desarrollar las habilidades comunicativas estudiadas y reconocimos también un estado del arte sobre la problemática de dichas competencias en los universitarios. Con la idea de que la lectura y escritura no es colateral ni independiente de las disciplinas del conocimiento, sino que al contrario son un componente constitutivo de ellas. En términos de Peña (2009), hicimos un llamado pedagógico a todos los maestros para que desde sus parcelas cognitivas puedan hacer dominio pleno de los referentes de la lengua, la lectura y la escritura, a partir de pedagogías y didácticas, activas y críticas. Aunque el espectro teórico y conceptual de los términos que tratamos es muy grande y profundo, en el capítulo dos, quisimos explorar los términos sustanciales a la luz de ser acciones que se vuelven referentes sustantivos y que permiten, por su complejidad, una inmensa contextualización inaprensible, por demás, y que nos invita a continuar estudiando, sus transformaciones y metamorfosis. No obstante, se presentaron aproximaciones hipotéticas que confluyeron en un enfoque cultural y crítico, para asumir hoy en la universidad la lectura y la escritura. En este sentido, y al final del capítulo dos, nos aproximamos al discurso académico, como producto de la contextualización de textos concebidos como parte de una práctica académica que debe brindar atención a sus tareas desde el ejercicio de algunos géneros propios del aula universitaria y que demandan atención a la hora de producirlos. De igual manera, hacia el capítulo tres, propusimos la necesidad de inmiscuirnos con los procesos de lectura y escritura digital, en la propuesta de una literacidad crítica que evoca los contextos teóricos tratados y nos lleva a pensar en las nuevas posibilidades que han brindado las tecnologías y que permiten cambios fundamentales en las actitudes de los estudiantes, sus prácticas y rutinas de estudio; sobre todo, en los nuevos hábitos para leer y escribir que han afectado sus lógicas de pensamiento. Estas, fragmentadas ahora, no se deben desconocer, sino al contrario, asumirse como un nuevo contexto sociocultural para la pedagogía contemporánea. 288

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Si bien en la universidad se lee con variados propósitos y se comprenden textos de diversos tipos, nos atrevimos a proponer algunas herramientas, como instructivos para docentes y talleres para estudiantes, que pueden ser referentes didácticos válidos para seguir construyendo textos y discursos con sentido crítico y propositivo desde las necesidades personales del lector; así algunos textos que produzcan los estudiantes, no sean rígidos y formales y publicados en la red, también pueden ser necesarios para ofrecer salidas a problemáticas y necesidades de nuestra sociedad. Consideramos que la prospectiva de la lectura y la escritura es en general promisoria, y aunque se hayan cambiado las mediaciones y recursos, estas son habilidades inherentes al ser humano que cada vez irán acomodándose a los nuevos formatos y avances tecnológicos que se produzcan. Vivimos en la actualidad una transformación de medios pero consideramos que las habilidades de leer y escribir serán por mucho tiempo las mismas. Anima pensar que el tema esta en agendas de gobiernos, universidades, organismos y entidades, como la International Reading Association (IRA), Ministerios de Educación, Redes nacionales e internacionales, canales televisivos, como el Canal Leer110 en internet. Así que enhorabuena culmina esta expedición, que aunque extensa permitió todo un ejercicio creativo para limar en parte las teorías especializadas y ofrecer al lector en tono reposado y sencillo, un viaje exploratorio que provoque la crítica pero también que motive a seguir auscultando sobre el tema. Por lo menos esa fue la intención. Desembarcamos en un momento histórico, en un lugar especial, la universidad, esa que debe dejar de ser, parodiando a David Berlo (1975), un almacén de conocimientos y convertirse en una tienda de campaña para que los estudiantes -y maestros- en sitios de reunión exploren, pregunten, experimenten y descubran, por medio de la lectura y la escritura otras posibilidades de vida universitaria; sabemos que ello es posible, no es una utopía, ¡hacia allá nos dirigimos!

110

El Canal nace en España con el propósito de promover el interés y la práctica de la lectura en todos sus contextos y formatos en el ámbito iberoamericano a través del Ministerio de Educación, y su Centro Virtual www.leer.es, quien en conjunto con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Programa de Cooperación de Televisión Educativa y Cultural Iberoamericana (TEIb) y la Asociación de Televisiones Educativas y Culturales Iberoamericanas (ATEI) crearon y ya presentaron este medio comunicativo.

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306

Índice de Cuadros

Cuadro No.

Descripción

Pág.

Descripción de Pruebas.

Lectura Crítica-Pruebas Saber-Pro.

Etapas y Operaciones del Pensamiento (Zubiría,1999).

Perfil lector y escritor de los estudiantes universitarios.

Encuentros y desencuentros de las investigaciones.

Acciones básicas para leer en la universidad.

Aspectos técnicos de la lectura.

Hitos históricos para una teoría de la lectura.

Comparativo niveles de lectura en diversos autores.

Competencia lectora.

Niveles y tipos de lectura.

Preguntas para la lectura crítica.

Lector acrítico vs.lector crítico.

100

El deber ser del lector del siglo XXI.

101

Escribir es y exige.

106

Etapas de la escritura planteada por autores.

113

Momentos para el acto creativo de la escritura académica.

113

Términos que precisan la escritura.

114

El deber ser del escritor académico universitario.

119

El cuerpo del texto.

129

Un binomio clave del texto.

130

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308

Deixis.

132

Tipología de textos.

135

Estructura semántica del párrafo.

145

Ubicación del párrafo dentro de un texto.

145

Clasificación de los párrafos.

146

Producción de textos desde los tipos de lectura.

147

Géneros del discurso académico.

159

Formas para la composición discursiva.

160

Géneros electrónicos.

170

Caracterización de los géneros electrónicos.

171

Redes sociales en internet.

182

Índice de Gráficas

Gráfica No.

Descripción

Pág

Pedagogía en la lectura y escritura.

Aspectos de la didáctica crítica para el educador universitario.

Comparativo competencias alcanzada por universitarios.

Competencia lectora alcanzada.

Niveles alcanzados en lectura por estudiantes de UCMC.

Comparativo competencias escritoras.

Competencia escritora alcanzada.

Qué se lee hoy.

Competencias para la escritura universitaria.

118

Triada comunicativa.

121

Partes de un texto.

126

La producción y comprensión del discurso.

153

Funciones de la Lengua

192

Índice de instructivos y talleres

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Instructivos Lenguaje, lengua y habla Aspectos básicos de la lingüística. Categorías gramaticales. Ficha nemotécnica. Plantilla para tipos de lectura. El resumen. La reseña. El artículo. El ensayo. Para la evaluación integral de producción de textos.

Pág. 190 194 200 211 215 220 226 229 232 237

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Talleres A manera de diagnóstico. Reconocimiento lingüístico. La lectura literal en lo narrativo. La lectura literal semiótica. La lectura en internet. La lectura en el periódico. La lectura crítica en la música. La lectura y la reseña crítica. La lectura crítica y la literatura. La lectura discursiva. Lectura y producción de ensayo La crítica en el ensayo. Textos académicos. La escritura en internet. Composición escrita a partir de los modos discursivos Diferentes códigos en el discurso.

Pág. 239 243 246 249 250 253 257 259 263 265 269 274 279 281 283 284

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ANEXO A CONECTORES ALTERNATIVA

sea, ya sea, o bien, o.

RELACIÓN

y, mi.

SIMILITUD O COMPARACIÓN

de igual manera, de la misma manera, del mismo modo, de igual modo, de forma similar, en otras palabras, es decir, al mismo tiempo, así mismo, en el mismo sentido, en otros términos, de la misma forma, también, igualmente, análogamente, aún, además, sobre esto, tanto más.

CAUSA

pues, en efecto, porque, puesto que, en realidad.

CAUSA Y EFECTO

porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que así, pues, puesto que, como, a raíz de, desde que, en consecuencia, por este motivo, según, así como, luego, por tanto, debido a, de hecho, en efecto, antetodo, ya que, como consecuencia, por eso, así, entonces, como resultado, de ahí que.

ÉNFASIS

sobre todo, repetimos, especialmente, lo que es más importante.

REAFIRMACIÓN

con todo, repetimos, especialmente, seguramente, por supuesto, sin duda, por cierto.

por otra parte, en cambio, por el contrario, de otra CONTRASTE manera, por otro lado, en contraste, por supuesto, sin duda, por cierto. CONDICIÓN

si, supongamos, supuesto que siempre que, si no, con tal de, a condición de, a menos que, a ruego de.

pero, sin embargo, aunque, no obstante, aun cuando, OBJECIÓN DE al contrario de, por el contrario, por otro lado, pese a, OPOSICIÓN en cambio, a pesar de, a diferencia de, mientras que, aunque, a la inversa. EJEMPLOS

312

por ejemplo, como, tal como, como caso típico, en representación de, como muestra, verbigracia.

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

ORDEN DE SERIE

primero, segundo, siguiente, luego, a continuación, finalmente, antes, desde entonces, después, al mismo tiempo, anteriormente, más tarde, entre tanto, ahora, pronto, actualmente, últimamente, posteriormente, en primer lugar, en segundo lugar, al inicio, ante todo, en seguida, para comenzar, además, más aún, aún más, por una parte, por otra, luego, como también, tanto como, de modo similar, por último.

RESUMEN

para terminar, por último, en último lugar, en última instancia, en definitiva, en síntesis, en conclusión, en total, en resumen, en suma, para finalizar, para concluir, recapitulando, en suma, para cerrar, finalmente.

es decir, esto es, así como, especialmente, por ejemplo, EXPLICACIÓN a saber, dicho de otro modo, de otra manera, en otras palabras, en particular, específicamente, concretamente, en concreto, dicho de otro modo, de otra manera. CONCESIÓN

aunque, más que, por más que.

CONSECUCIÓN

luego, pues, así, por tanto, por consiguiente, de modo que.

cerca de, al borde de, al lado de, junto a, a la orilla de, POSICIÓN Y a lo largo de, adyacente a, frente de, al frente, delante DISTANCIA de, bajo, debajo de, más allá de, allá distante, lateral a, a través de, detrás de, dentro de, fuera de, afuera, en medio de. DE FRECUENCIA

con frecuencia, repetidas veces, a menudo, a veces, algunas veces, en ocasiones, de vez en cuando, día tras día, una y otra vez.

TIEMPO SEÑALADO

ahora, entonces, en aquel tiempo, en esos días, el domingo pasado, otrora.

DURACIÓN

durante, brevemente, minuto a minuto.

313

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ANEXO B SIGNOS DE PUNTUACIÓN111 Los signos de puntuación representan las pautas –más o menos prolongadas- y algunas inflexiones de voz que se realizan al hablar. El uso correcto de los signos ayuda a comprender mejor el significado del texto. Los signos de puntuación se emplean, sobre todo, para marcar el énfasis, las pausas naturales del coloquio, el tipo de oración y para hacer más fácil la lectura. La puntuación varía de una lengua a otra. A continuación se retoman y presentan como compendio las principales normas que rigen el empleo de los signos de puntuación en español: EL PUNTO (.) Se emplea para indicar el final de una oración, simple o compuesta, y para marcar los millares en las cantidades, como en 15.754.000, aunque se omite en la transcripción de los años, como en el caso de 1492. También se emplea cuando se escriben numéricamente las fracciones de una determinada hora: son las 12.45, por ejemplo. Siempre se coloca detrás de las iniciales, como en Federico G. Lorca, y en las abreviaturas, aunque no es frecuente en el caso de los acrónimos y siglas: SIDA, OTAN. LA COMA (,) Indica una pausa pequeña en el interior de una oración. Separa las categorías léxicas que poseen la misma condición sintáctica, salvo que vayan precedidas de las conjunciones y, o, ni: Los sentidos son vista, oído, tacto, gusto y olfato. Cuando la información principal se interrumpe momentáneamente con otra más breve, ésta se separa por medio de comas. No debe separarse por comas el sujeto del predicado en una oración.

111

314

Documento tomado de http://www.nuevos-libros.com.ar/Enciclopedia-P/59149/Puntuacion-pag.1.htm

Metáfora Interpersonal Léxico-gramatical

Cuando se coloca al principio de la oración un elemento que debe ir detrás, como los complementos del verbo o una oración subordinada, se pone una coma al final del elemento que se anticipa, por ejemplo: una vez descubiertos los mensajeros por César, mandó que sus emisarios fueran a su encuentro. Se puede omitir si el elemento anticipado es material léxico breve o de poca entidad como: En 1492 Colón descubrió América; aunque se incluye para enfatizar: En 1492, Colón descubrió América. Es obligatorio su uso ante cualquier oración subordinada que anteceda a la principal, ante las subordinadas consecutivas y entre las siguientes expresiones: por tanto, por consiguiente, ahora bien, sin embargo, no obstante y algunas más del mismo tipo. También se emplea para escribir cantidades decimales transcritas en cifras como 0,075, es decir, setenta y cinco milésimas. EL PUNTO Y COMA (;) Indica una pausa menor que el punto pero mayor que la coma. Se emplea cuando se quiere separar los miembros de una enumeración larga que ya incluye comas porque contiene información adicional, como el enlace de una serie de oraciones coordinadas dentro de una misma oración. También cuando la oración siguiente es explicación de la anterior o de uno de sus elementos: Dio la victoria a su equipo en el último segundo; y así surgió su fama. LOS DOS PUNTOS (:) Significan la pausa que se establece para explicar cuanto sigue. Se emplea para repetir exactamente lo dicho por alguien y ante una enumeración completa y pormenorizada. LOS SIGNOS DE INTERROGACIÓN (¿ ?) Expresan una información requerida directamente y engloban el objeto de la pregunta. Se coloca uno al principio y otro al final. En otras lenguas sólo existe un único signo, el final, porque el comienzo viene fijado por 315

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una alteración sintáctica que el español no precisa, de ahí la necesidad del signo inicial. LOS SIGNOS DE ADMIRACIÓN (¡ !) Son los signos gráficos que encierran una información que significa emoción, sentimiento o sorpresa. Como en el caso de la interrogación, hay un signo inicial y otro final. EL APÓSTROFO (´) Es un signo que no pertenece al inventario de la escritura en español. Se emplea para las transliteraciones de otras lenguas, como por ejemplo para señalar la elisión en francés o el genitivo sajón del inglés. En algunos textos matemáticos indica que cuanto le sigue es un número decimal, como 0’075. EL GUIÓN (-) Sirve para separar las dos partes de una palabra compuesta que aún no está gramaticalizada en la lengua, como por ejemplo chino-estadounidense. Se emplea en la escritura para separar las sílabas de una palabra que no caben en una misma línea, aunque los medios electrónicos de impresión resuelven este problema por procedimientos automáticos. EL GUIÓN LARGO O RAYA (—) Es un signo tipográfico algo más largo que el guión convencional que sirve para encerrar una información adicional dentro de una cláusula y de mayor extensión que la que admite el material encerrado entre comas. Es un procedimiento muy utilizado en el lenguaje periodístico. LAS COMILLAS (“ ”) Son los signos que anteceden y cierran una cita exacta; también se incluye entre comillas los nombres de canciones, poemas, cuentos que forman parte de un cancionero, disco o libro.

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EL PARÉNTESIS [()] Equivale, en el lenguaje de la retórica, a la llamada digresión. Se emplea para aislar una información adicional que está relacionada con el tema principal que se está tratando. Así, suelen incluirse entre paréntesis las fechas de nacimiento y muerte de alguien en una cita: Miguel de Cervantes (1547-1616); la provincia o unidad administrativa a la que pertenece un municipio: Suances (Cantabria), y otros casos semejantes. Su uso es análogo al del guión largo. Se emplea también el paréntesis cuando hay una acotación más importante que a su vez contiene otras menores. LOS CORCHETES ([ ]) Indican un paréntesis especial y se emplean para contener paréntesis, signos y fórmulas de otros sistemas de escritura, como los símbolos químicos, los del alfabeto fonético, una expresión matemática que lleva además funciones expresadas por medio de paréntesis y otras marcas técnicas o científicas como el lenguaje lógico. LOS PUNTOS SUSPENSIVOS (...) Son tres y expresan los términos no incluidos que forman parte de una enumeración. También expresan la elipsis o el anacoluto en un relato. Siempre señalan una pausa. ACENTUACIÓN Acento, es la mayor fuerza o intensidad fonética que tiene una sílaba en una palabra. En español se tiene dos clases de acento: 1. Prosódico o fonético, identificado como la intensidad espiratoria con que se destaca una sílaba en las palabras. (sílaba tónica). 2. Ortográfico, cuyo signo es (´) llamado virgulilla, el cual se coloca sobre la vocal acentuada de las palabras. El acento ortográfico, puede ser: Normativo que responde a reglas que determinan la obligatoriedad de su colocación en las palabras. Diacríti-

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co, diferencia funciones gramaticales en algunas palabras que pueden desempeñar más de una. Enfático, da fuerza expresiva a vocablos empleados con sentido de interrogación o exclamación. Según el acento ortográfico normativo, las palabras pueden clasificarse en: Agudas u oxítonas: Se acentúan en la última sílaba si terminan en n, s o vocal: sofá, baúl, reloj. No se acentúan cuando terminan en consonante que no sean n ni s. Los monosílabos no se acentúan cuando cumplen una sola función y si se le marca en casos de acentos diacríticos o enfáticos. Graves, llanas o paroxítonas: Se acentúan en la penúltima sílaba cuando terminan en consonante que no sea n ni s: pesa, ramo, árbol. Y no se acentúan cuando terminan en vocal, n o s. Esdrújulas o proparoxítonas: Se acentúan en la antepenúltima sílaba: pájaro, bárbaro, murciélago. Sobresdrújulas o superproparoxítonas: Se acentúan en la sílaba anterior a la antepenúltima. Las palabras sobresdrújulas son poco frecuentes en español, se reducen casi siempre a los adverbios terminados en -mente o a palabras compuestas formadas por un verbo y dos pronombres enclíticos: fácilmente, íntegramente, cuéntamelas, siguiéramoslo.

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ANEXO C EL PLAGIO112 El plagio, según RAE (2001) se deriva del latín plagiare “copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias”; ocurre cuando se toma prestadas palabras o ideas de otros y no se reconoce su autoría o cuando se ofrece una obra ajena como propia u original. En nuestra cultura las palabras e ideas se consideran propiedad intelectual; como lo es una pertenencia o inmueble, por eso incurrir en ello, contraviene los derechos de autor de una obra artística o intelectual. Por tanto, cuando se escribe un documento que requiere de consulta investigación, se debe informar a los lectores donde de obtuvo las ideas y aseveraciones o datos que no son propios. Tanto si se cita directamente o hace un resumen de la información, debe darle reconocimiento a sus fuentes, citándolas. De esta manera, plantea Eduteka, se obtiene “permiso” para utilizar las palabra de otro porque está dándole crédito por el trabajo que él o ella han realizado. Sin embargo, aún cuando haga un resumen se corre el riesgo de incurrir en plagio si las parafrasea para que no sean como el original, pero no lo logra del todo. Si sus palabras y frases se asemejan mucho a las de la fuente original, esto, también será plagio. Se trata, en términos de Genette (1982), de una forma de intertextualidad que consiste en hacer una copia fragmentaria o total de un texto y no declararla. El plagio113 permite hacer aparecer como propio lo que pertenece a otros, por eso se configura como un engaño pues se ha querido arrebatar una propiedad intelectual (Gaffoglio, 2008). Según Balbuena, citado por Girón (2008), hay plagio todas las veces que un autor toma alguna cosa, que es propiamente la invención de otro y procura hacerla pasar por suya. Puede ser un elemento de fondo o de forma, una situación, un

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Material recopilado de “Anotaciones sobre el Plagio. Universidad Sergio Arboleda. Disponible en Material recopilado de “Anotaciones sobre el plagio. Universidad Sergio http:// www.usergioarboleda.edu.co/libro%20plagio.pdf. y EDUTEKA. 2007 PLAGIO. Disponible en < http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3>. Entre los sinónimos que se tienen de plagio, están: Copiar, imitar, reproducir, calcar, apropiarse, estafar, duplicar, imitar, seguir. Girón, 2008).

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desarrollo, una simple frase. La extensión y el objeto de la copia no se consideran. Plagio también es, escribir lo que dice otro en un discurso, imitar un modelo y reproducirlo exactamente o copiar el estilo de un escrito. La propiedad intelectual (Girón, 2008) como una disciplina normativa protege las creaciones intelectuales provenientes de un esfuerzo, trabajo o destreza humanos, dignos de reconocimiento jurídico. La propiedad intelectual comprende tres manifestaciones, 1.El derecho de autor y los derechos conexos. 2. La propiedad industrial (que comprende la protección de los signos distintivos, de las nuevas creaciones, los circuitos integrados, los secretos industriales) y 3. Las nuevas variedades vegetales. Girón en el libro, Anotaciones sobre el plagio, describe algunos ejemplos de plagio en la academia: • Copiar el trabajo total o parcial de otro estudiante (con autori zación o sin ella). • Copiar y pegar el contenido de artículos o páginas de Internet sin usar comillas y sin dar el nombre de la fuente consultada. • No citar la fuente de donde se toma la información. • Mover o reubicar de un texto unas pocas palabras o frases o cambiar el orden en el que ellas estaban originalmente. • Copiar partes significativas de un texto o del trabajo de otro. • No poder sustentar o explicar el contenido del escrito. • Cuando se desarrollan pensamientos o teorías basadas en ideas ajenas, sin dar crédito a la persona sobre cuya idea se basa la discusión (Nuñez). • Repetir o parafrasear palabras, ideas o argumentos de alguien sin otorgarle el debido reconocimiento. • Comprar o adquirir un trabajo y presentarlo parcial o totalmente como propio. Las anteriores situaciones de plagio son de vía penal y sobre ellas existen normas jurídicas; entre otras están las que regulan el derecho de autor en Colombia citadas por Girón (2008) (Véanse www.derautor.gov.co/ HTM/preguntas.htm):

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• • • • • • • • • •

Artículo 61 de la Constitución Política de Colombia. Decisión Andina 351 de 1993. Código Civil, Artículo 671. Ley 23 de 1982. Ley 44 de 1993. Ley 599 de 2000 (Código Penal Colombiano), Título VIII. Ley 603 de 2000. Decreto 1360 de 1989. Decreto 460 de 1995. Decreto 162 de 1996 -13.

Entre las consecuencias legales que contrae el plagio están: • Art. 244 Ley 23/82: Medidas cautelares: embargo y secuestro preventivo • Art. 57 Decisión 351: pago de reparación adecuada en com pensación por perjuicios materiales. • Art. 271 Código Penal: 4-8 años de prisión y multa de 26/1.000 SLMM (reproducción/distribución una obra protegida por dere cho de autor). En este mismo sentido existen mecanismos para evitar el plagio y que deban conocerse como los que recomienda Eduteka, también citadas por Girón: Citar las fuentes. Citar es poner claramente en el texto que se están mencionando textos, autores o lugares que se tomaron expresamente. Es decir, indicar las palabras, ideas, cifras, etc., que se tomaron de otra parte. Para citar es recomendable hacerlo desde las pautas que dan los organismos dedicados a ello. Por ejemplo las normas establecidas por la APA (American Psycological Association - Asociación Americana de Psicología), o ICONTEC, (Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación) o MLA (Modern Language Association – Asociación de Lenguas Modernas). Esta última cita entre paréntesis (ejemplo: cita en cada parágrafo, no en el pie de página). Por lo general, lo que se escribe es el apellido del autor y la fecha de publicación de la obra en referencia (APA) o el apellido del autor y el número de la página del texto del que

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se extrajo (MLA). Esto se debe hacer de manera adecuada. La forma y la puntuación, cuentan (Eduteka, 2007). Al final de un trabajo se debe incluir el listado de fuentes bibliográficas que se usaron para la elaboración del mismo con el fin de ofrecer a los lectores información en caso que quieran profundizar en el tema. Además, lo anterior permite demostrar que se investigó y que la información es veraz. Esta bibliografía también debe hacerse de acuerdo con las normas APA o MLA. Según las técnicas para presentación de trabajos, existen varios tipos de cita (Ossa,2006): Cita directa o textual: es la transcripción exacta del contenido original de la fuente de la información de donde se toma, incluyendo ortografía y puntuación. Cita breve: cuando la extensión de la cita es de cuatro renglones o menos (unas 40 palabras) se incluye: en el texto que se redacta. Entre comillas. Con una llamada al final de la cita, cuyo número debe coincidir con el de la nota correspondiente a pie de página. Cita extensa: cuando la cita es mayor de cuatro líneas se transcribe separada del texto que se redacta en un renglón nuevo. Con una sangría de 2,5 cm en el margen izquierdo. A doble espacio. Sin comillas ni al comienzo ni al final de la cita, pero con la llamada correspondiente al final de la misma. Las citas tomadas de Internet, deben llevar como mínimo una referencia que contenga la siguiente información: título o descripción del documento. Fecha (puede ser la de publicación, actualización o de cuando se recuperó). Dirección (URL “uniform resource locutor o localizador uniforme de recurso”). Si es posible, deben identificarse los autores (Ossa Parra, citada por Girón, 2008). Citas indirectas: se refiere a parafrasear, contextualizar un texto o ideas de otra persona. Se dan cuando se utilizan las ideas de otros en palabras personales. Es necesario mencionar el autor y la fecha, pero

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no se requiere que la cita vaya entre comillas ni tampoco incluirla en un párrafo aparte. Por considerarlas prácticas y oportunas, a la educación superior, se retoman a continuación las siguientes recomendaciones que ofrece el Manual de la Universidad Sergio Arboleda para profesores y estudiantes. Recomendaciones para profesores: • Utilizar las primeras clases del curso para conversar sobre el tema con los estudiantes. • Hacer que los estudiantes utilicen el espacio de clase para que elaboren allí mismo sus escritos. • Ser claro a la hora de solicitar un trabajo escrito en cuanto al tipo de texto que se pide (ensayo, artículo, informe, proyecto, etc.), las características, la finalidad, entre otros. • Solicitar una carpeta de textos a cada estudiante con el fin de apreciar las fortalezas y dificultades en la escritura. • Ser consciente que un escrito requiere un proceso. Por tal ra zón es importante dedicarle suficiente tiempo para observar las distintas etapas por las que pasa el escrito. • Revisar los borradores previamente antes de la entrega del escrito final. • Ser riguroso a la hora de revisar y calificar un trabajo. • Explicar la manera de cómo citar las fuentes utilizadas para el escrito. • Dar a conocer las sanciones pertinentes en caso de incurrir en plagio. Recomendaciones para estudiantes: • Tener claro el propósito con que se escribe: informar, opinar, persuadir. • Realizar un plan previo de escritura, redactar o textualizar y hacer varias revisiones antes de la entrega final. • Documentarse previamente sobre el tema a escribir y el tipo de texto que va a elaborar. • Citar todas las fuentes que ha utilizado para la redacción del escrito. 323

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• Utilizar el parafraseo mencionando autor y fecha. • Encerrar entre comillas toda la información que provenga direc tamente del texto, así sea simplemente una parte de la oración. • Usar comillas cuando se copien literalmente las palabras de una fuente de información, aunque se le haya dado crédito al autor en la misma oración. Por lo anterior, el plagio en la academia es un dispositivo peligroso que se debe evitar y también reconocer para no caer en él, ya sea consciente o inconscientemente, pues acarrea sanciones jurídicas e institucionales, que llevan a la sanción y a perjuicios intelectuales.

Bibliografía Específica Balbuena, Pedro Virgilio. El plagio como ilícito penal: En: Ventana legal Revista. Disponible en http://www.ventanalegal.com/ revista_ventanalegal/plagio_ilicito.htm Girón Castro,Sonia Jannett. (2008) Anotaciones sobre el plagio. Bogotá: Universidad Sergio Arboleda.2008. Gaffoglio, Gisela L. El plagio. Disponible en http://www.justiniano.com/ revista_doctrina/Gafoglio/el_plagio.htm Núñez, M. (s.f) Plagio Estudiantil en línea. Disponible en <http://www. uprm.edu/ideal/plagio2.swf>. Ossa Parra, Marcela. (2006). Cartilla de Citas: pautas para citar textos y hacer listas de referencias Universidad de Los Andes. Decanatura de Estudiantes y Bienestar Universitario. 33 p.18. Bogotá: Universidad de Los Andes.

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ANEXO D VICIOS DE DICCIÓN Los vicios de dicción son las formas incorrectas del uso de la lengua a nivel oral y escrito. Entre las deficiencias más frecuentes, están las siguientes: 1. Barbarismo: escritura o pronunciación deficiente de las palabras o empleo de vocablos impropios: • Hechar por echar Las pies por los pies • Briego por brego ¿Paqué? por ¿para qué? Existe dentro de este vicio, uno llamado pintorescamente blablismo que tiene que ver con un barbarismo ideológico (se habla mucho pero no se dice nada). Es el peor enemigo de la concisión, nace como reflejo de la verborragia oral o del esfuerzo por expresarse de la mejor manera o del modo más cortés. Se incurre en esta abundancia estéril por rodeos, exceso de formulismo, uso de redundancias, exagerado celo explicativo y manejo de formas extranjeras, las cuales reciben el nombre de galicismos, anglicismos, americanismos, italianismo, germanismos, entre otros, según el país de donde procedan. 2. Solecismo: vicio que se expresa en la incorrecta construcción de las frases u oraciones por el uso inadecuado de pronombres, preposiciones y otros elementos de la oración. INCORRECTO

CORRECTO

Les validé.

Los validé

Visito los amigos.

Visito a los amigos

Medias para niñas de seda.

Medias de seda para niñas.

Distinto a lo mío.

Distinto de lo mío

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3. El Cosismo: es el uso indiscriminado de la palabra cosa. Con ese <comodín> se designa todo: lo material e inmaterial, lo simple y lo complejo, lo preciso y lo impreciso, lo animado y lo inanimado. • Esto es cosa suya. (asunto, preocupación, interés) • El altruismo es cosa rara. (virtud, cualidad, conducta) • Dígame una cosa (esto, lo siguiente) • Hace muchas cosas bellas (labores, obras, objeto) 4. Mimismo: Uso incorrecto y abusivo del pronombre “mismo”. Llegó el ministro francés, el <mismo> fue recibido por la comisión. Llegó el ministro francés, quien fue recibido por la comisión. Harán varias listas, las <mismas> serán colocadas en cartelera. Harán varias listas. Estas serán colocadas en cartelera. Harán varias listas, las cuales serán colocadas en cartelera. Nota: Para evitar el mimismo se debe usar los pronombres personales (él, los, las), demostrativos (éste, ése, aquél) o suprimir la palabra mismo. Según la gramática, mismo es un pronombre demostrativo de identidad. Su uso adecuado se circunscribe a estos casos: • Expresión de identidad: Cuando es un solo ser (persona, animal o cosa) que se presenta en acciones o circunstancias diferentes. Todos los libros son del mismo autor. Este perro es el mismo que vimos ayer. • Expresión de intensidad: Cuando se usa para significar el máximo de una cualidad o actividad. Esa mujer es la misma bondad. Su actitud nos parece la misma terquedad • Expresión de semejanza o repetición: Cuando la identidad es sólo ideal o exagerada. Tiene los mismos ojos de la madre. El mismo dolor nos acompaña a todos. 5. Cacofonía: repetición de sílabas o letras que producen un sonido desagradable. 326

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Es inoportuno no notificar una noticia novedosa. Cabalmente cayó casi de cabeza. Obsérvese que la sílaba <ca> se repite cuatro veces en la misma frase y produce mal sonido. 6. La Anfibología: construcción que admite más de una significación. Por tanto, se aplica a toda palabra, expresión o modo de hablar que por su ambigüedad puede conducir a confusión o imprecisión. Enrique hizo a Pedro una casa con su dinero.

Ignoramos, en este ejemplo, si el dinero era de Enrique o de Pedro. Lo correcto sería: Enrique con su dinero hizo a Pedro una casa.

7. La Redundancia: empleo de términos semejantes en expresiones parecidas.

Le dije a Pedro que dijese a su hermano todo lo malo que dijeron de él en el pueblo.

8. El Pleonasmo: repetición de palabras de igual sentido para dar más fuerza a la expresión.

Lo vi con mis ojos. Suba para arriba.

9. Queísmo: uso impreciso o innecesario del pronombre relativo por abuso o exceso. Para corregir el queísmo se pueden reemplazar las oraciones subordinadas, encabezadas por el pronombre relativo, por una de las siguientes alternativas: • Un sustantivo apósito seguido de una frase preposicional. Este fue el decreto que generó esas reacciones. Este fue el decreto generador de esas reacciones.

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• Un adjetivo. Me presentó un amigo que es interesante. Me presentó un amigo interesante. • Adjetivo seguido de una frase preposicional. Éste es un profesor que comprende a sus alumnos Éste es un profesor comprensivo con sus alumnos • Una frase preposicional. Los árboles que hay en el patio están muy altos. Los árboles del patio están muy altos. Por otra parte, los hablantes del idioma español se han apropiado del que galicado. El uso inadecuado se da cuando el pronombre relativo que, acompaña al verbo ser indicando relaciones de tiempo, modo, lugar, causa u otras. Estas construcciones son una imitación del francés y de ahí viene su nombre de galicado. Ejemplos: FORMAS INCORRECTAS

FORMAS CORRECTAS

El año entrante es que termina el con- El año entrante es cuando termina el trato. contrato. Con un buen gobierno es que progresa Con un buen gobierno es como proel país. gresa el país. Para Roma es que se va el jefe.

Para Roma es donde se va el Jefe.

Es por esto por lo que no estoy de acuerEs por esto que no estoy de acuerdo do con esa norma. O también: por esto con esta norma. no estoy de acuerdo con esa norma. Es a García Márquez que admiro.

Es a García Márquez a quien admiro.

10. El Dequeísmo: empleo de la preposición de antes de la conjunción que, en casos innecesarios. En la frase“yo espero que tú regreses pronto”, la conjunción que no va antecedida de preposición, sino que se ubica a continuación del verbo cuyo sentido es complementado por analogía con el pronombre relativo.

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Si se antepone a esta conjunción la preposición de, surge la incorrección denominada dequeísmo, tan generalizada en nuestra lengua. Este caso ocurre en especial con verbos cuya significación general equivale a decir o pensar (advertir, asegurar, aclarar, aconsejar, afirmar, contestar, negar, imaginar, señalar, opinar, suponer, sospechar). Incorrecto: El presidente dijo de que la inflación anual es un fenómeno útil para la economía de todos los países. Correcto: El presidente dijo que la inflación anual es un fenómeno útil para la economía de todos los países. 11. Aísmo: Uso repetitivo y errado de la preposición “a”. En el lenguaje común, es notable la predilección por el empleo de a en construcciones que, según las normas gramaticales, requieren otras preposiciones.

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ANEXO E MENTEFACTOS Los mentefactos114 son una representación esquemática propia del pensamiento conceptual. Diagraman la estructura interna, las asociaciones y las correlaciones que pueden tener los conceptos o ideas; son de corte semántico y corresponden a los ideogramas. Estos pueden ser, nocionales, proposicionales, conceptuales y categoriales. Los mentefactos definen cómo existen y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales mediante conceptos (Zuburía, 1999) y surgen de la utilización de los mapas conceptuales de Joseph Novak y la teoria cognitiva de Ausubel, trabajados por el instituto Alberto Merani en Bogotá, Colombia. Al ser los mentefactos herramientas gráficas para organizar los instrumentos de conocimiento, también llamados bocetos gráficos, representan ideas o pensamientos de modo más sintético y fácil posible. Son ideales a la hora del aprendizaje porque permiten organizar, preservar y proteger los conocimientos que se van adquiriendo. Su fortaleza no proviene solo del carácter visual sino de dos suboperaciones secuenciales que extraen ideas fundamentales y reescriben visualmente las ideas verbales principales obtenidas; incluyen las siguientes operaciones básicas del pensamiento conceptual que se quiere estudiar (Zubiria, 1999): 1. Supraordinación, da respuesta a las preguntas, ¿En qué grupo de cosas incluir el concepto? El concepto en estudio encuentra otro más amplio que lo incluye. ¿Cuál es la categoría más cercana dentro de la cual se inserta el concepto que pretendo definir? Por ejemplo el concepto Educación estaría dentro de otro que lo incluye, Cultura.

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El vocablo mentefacto viene de dos términos latinos, mente (pensamiento) y facto (de hecho, así representa la estructura de los pensamientos y valores que tiene el ser humano (Fundación Merani, Bogotá).

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2. Infraordinación, corresponde a las respuestas de: ¿El concepto posee subtipos? Conceptos menores que devienen de otro más amplio que les da origen. ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto que estoy definiendo? En el caso del concepto de Educación, podría ser Educación formal o informal. O también, preescolar, media o superior. 3. Exclusión, se refiere a las contestaciones que dan las preguntas, ¿Cuáles son las diferencias del concepto tratado con otros objetos similares? ¿Cuáles son los otros conceptos que difieren del concepto que estoy definiendo, aunque también están insertos dentro de la categoría superior? La respuesta será la ddefinición del concepto mediante la diferenciación con otros conceptos para negar un nexo entre dos clases adyacentes. En el caso que llevamos, podría ser analfabetismo, iletrados, adiestramiento. 4. Isoordinación, se relaciona con las características del concepto central estudiado; a sus peculiaridades encontradas y relacionadas en otros conceptos semejantes. Para el concepto de Educación se podría utilizar los conceptos, aprendizaje, ilustración, formación, entre otros. Para el orden formal del esquema y de acuerdo con el anterior ejercicio, los conceptos se escriben dentro de rectángulos y son conectados por líneas continuas en la siguiente estructura planteada por Zubiría (1999): Gráfico No. Estructura del Mentefacto.

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Entre las características que tienen los mentefactos están: Las proposiciones dan cuenta de la estructura de su determinado concepto. Su orden conceptual va desde adentro hacia fuera. Aporta al conocimiento personal, porque detecta las fortalezas o debilidades que se tienen. Simplifica y organiza la información deseada. Resulta un recurso ideal para un tutor o maestro que desee estructurar conocimientos en cualquier disciplina. Permite discutir vacíos, debilidades, inconsistencias de cualquier teoría. Ayuda a los aprendices con desventajas a superarlas y a los más aventajados a avanzar.

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