Taller de tutorías by Martha Retana

TALLER PARA TUTORES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

LA TUTORIA COMO ALTERNATIVA DE INSERCIÓN A LA DOCENCIA....................... 4

EXPERIENCIA DE LA TUTORIA EN OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS......................... 16

EL MARCO LEGAL DE LA TUTORIA EN MÉXICO............................................................ 36

4. MARCO GENERAL PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA TUTORIA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR................................................................ 42 5.

LA TUTORIA COMO RECURSO PARA ACOMPAÑAR Y APOYAR AL DOCENTE DE NUEVO INGRESO EN LA MEJORA DE SUS PRÁCTICAS EDUCATIVAS.................. 54

6. LAS HERRAMIENTAS DEL TUTOR PARA DESARROLLAR LAS FUNCIONES ESTABLECIDAS EN EL MARCO GENERAL PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA TUTORIA...............................................................................66

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1. TUTORÍA COMO ALTERNATIVA DE INSERCIÓN A LA DOCENCIA

El proceso de convertirse en profesor: un continuo de aprendizaje a lo largo de la vida convertirse en profesor es un largo proceso. A las instituciones de formación inicial del profesorado llegan candidatos que no son «vasos vacíos». Como ya investigara Lortie (1975), las miles de horas de observación como estudiantes contribuyen a conﬁgurar un sistema de creencias hacia la enseñanza que los aspirantes a profesores tienen y que los ayudan a interpretar sus experiencias en la formación. Estas creencias a veces están tan arraigadas que la formación inicial no consigue el más mínimo cambio profundo en ellas (Pajares, 1992). La formación inicial del profesorado ha sido objetivo de múltiples estudios e investigaciones (Cochran-Smith y Fries, 2005). En general, se observa una gran insatisfacción tanto de las instancias políticas como del profesorado en ejercicio o de los propios formadores respecto a la capacidad de las actuales instituciones de formación para dar respuesta a las necesidades de la profesión docente. Las críticas a su organización burocratizada, al divorcio entre la teoría y la práctica, a la excesiva fragmentación del conocimiento que se enseña, a la escasa vinculación con las escuelas (Feiman-Nemser, 2001b) están haciendo que ciertas voces críticas propongan reducir la extensión de la formación inicial para incrementar la atención al periodo de inserción del profesorado en la enseñanza. Es el caso del reciente informe de la OCDE al que ya hemos hecho referencia anteriormente. En concreto, se aﬁrma que: Las etapas de formación inicial, inserción y desarrollo profesional deberían de estar mucho más interrelacionadas para crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los profesores…Una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida para los profesores implica para la mayoría de los países una atención más destacada a ofrecer apoyo a los profesores en sus primeros años de enseñanza, y en proporcionarles incentivos y recursos para su desarrollo profesional continuo. En general, sería más adecuado mejorar la inserción y el desarrollo profesional de los profesores a lo largo de su carrera en lugar de incrementar la duración de la formación inicial. (OCDE, 2005, p. 13)

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Frente a estas propuestas, viene bien recordar el excelente artículo escrito por David Berliner

(2000) en el que refuta una docena de críticas que habitualmente se hacen a la formación inicial del profesorado (como, por ejemplo, que para enseñar basta con saber la materia, que enseñar es fácil, que lo de

profesores viven en una torre de marfil, que los cursos de metodología y didáctica son asignaturas blandas, que en la enseñanza no hay principios generales válidos, etc. Críticas, desde el punto de vista del autor, interesadas y con una visión bastante estrecha de la contribución que la formación inicial tiene en la calidad del profesorado. Dice Berliner: «creo que se ha prestado poca atención al desarrollo de aspectos evolutivos del proceso de aprende a enseñar, desde la formación inicial, la inserción a la formación continua» (370). En este proceso la formación inicial juega un papel importante y no baladí o sustituible como algunos grupos o instituciones están sugiriendo. Los profesores, en su proceso de aprendizaje, pasan por diferentes etapas. De todas estas fases la que más nos interesa en este informe es la que se inicia con los primeros contactos con la realidad de la escuela, asumiendo el papel profesional reservado a los docentes. Bransford, Darling-Hammond, y LePag (2005) han planteado que, para dar respuesta a las nuevas y complejas situaciones con las que se encuentran los docentes, es conveniente pensar en los profesores como expertos adaptativos, es decir, personas preparadas para un aprendizaje eficiente a lo largo de toda la vida. Esto es así porque las condiciones de la sociedad son cambiantes y cada más se requieren personas que sepan combinar la competencia con la capacidad de innovación. Existe un prolongado debate en relación a la caracterización de la docencia como profesión. Una de las claves de este debate se refiere a la forma en que la propia profesión cuida o no la inserción de los nuevos miembros. Darling-Hammond et al. plantean al respecto que: En otras profesiones, los principiantes continúan profundizando en su conocimiento y habilidades bajo la atenta mirada de profesionales con más conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo, los principiantes aportan sus conocimientos ya que traen las últimas investigaciones y perspectivas teóricas que se ven contrastadas en la práctica donde se comparten y comprueban por parte de los principiantes y de los veteranos. Las condiciones normativas de la enseñanza están muy lejos de este modelo utópico. Tradicionalmente se espera de los nuevos profesores que sobrevivan o abandonen con poco apoyo y orientación. (1999, p. 216)

Los profesores principiantes necesitan poseer un conjunto de ideas y habilidades críticas así como la capacidad de reﬂexionar, evaluar y aprender sobre su enseñanza de tal forma que mejoren continuamente como docentes. Ello es más posible si el conocimiento esencial para los profesores principiantes se puede organizar, representar y comunicar de forma que les permita a los alumnos una comprensión más profunda del contenido que aprenden.

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Los problemas de los profesores principiantes La inserción profesional en la enseñanza, como venimos comentando, es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudian tes a docentes. Es un periodo de tensiones y aprendizajes inten sivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es éste el concepto de inserción que asume Vonk, autor holandés con una década de investigaciones centradas en éste ámbito: «definimos la inserción como la transición desde profesor en formación hasta un profesional autónomo. La inserción se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores» (1996, p. 115). Conviene insistir en esta idea de que el periodo de inserción es un periodo diferenciado en el camino de convertirse en profesor. No es un salto en el vacío entre la formación inicial y la formación continua sino que tiene un carácter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo (Britton, Paine, Pimm, y Raizen, 2002). El periodo de inserción y las actividades propias que le acompañan varían mucho entre los países. En algunos casos se reducen a actividades burocráticas y formales. En otros casos, como veremos más adelante, configuran toda una propuesta de programa de formación cuya intención es asegurar que los profesores entren en la enseñanza acompañados por otros que pueden ayudarlos. Los profesores principiantes tienen, según Feiman (2001b) dos tareas que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar. Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que sólo se aprenden en la práctica y ello repercute en que el primer año sea un año de supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesores; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores más experimentados (Marcelo, 1999a). El periodo de inserción profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Se trata de un periodo importante porque los profesores deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo. En este primer año los profesores son principiantes y, en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional (Esteve, 1997).

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Ya resulta clásico el trabajo desarrollado por Simon Veenman (1984) quien popularizó el concepto de «choque con la realidad» para referirse a la situación por la que atraviesan muchos docentes en su primer año de docencia. Según este autor holandés, el primer año se caracteriza por ser, en general, un proce so de intenso aprendizaje –del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos–, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado «choque con la realidad». Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compañeros; la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, los problemas que más amenazan a los profesores principiantes. En una revisión más reciente Britton et al. (1999) y Serpell (2000) confirman que los problemas encontrados por Veenman siguen siendo actuales: cómo gestionar el aula, cómo motivar a los alumnos, cómo relacionarse con los padres y con los compañeros, en definitiva cómo sobrevivir personal y profesionalmente. Los primeros años de docencia no sólo representan un momento de aprendizaje del «oficio» de la enseñanza, especialmente en contacto con los alumnos en las clases. Significan también un momento de socialización profesional. Es durante las prácticas de enseñanza cuando los futuros profesores empiezan a conocer la «cultura escolar» (Kennedy, 1999). Pero es durante el periodo de inserción profesional cuando esta socialización se produce con mayor intensidad. En este momento, los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socialización «es el proceso mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarios para asumir un rol en la organización» (Van Maanen y Schein, 1979, p. 211). Pero la realidad cotidiana del profesorado principiante nos indica que muchos profesores abandonan y lo hacen porque están insatisfechos con su trabajo debido a los bajos salarios, a los problemas de disciplina con los alumnos, a la falta de apoyo, y a las pocas oportunidades para participar en la toma de decisiones. Decía Cochran-Smith que «Para permanecer en la enseñanza, hoy y mañana, los profesores necesitan condiciones en la escuela que les apoyen y les creen oportunidades para trabajar con otros educadores en comunidades de aprendizaje profesional en lugar de hacerlo de forma aislada» (CochranSmith, 2004, p. 391). Ahondando en las causas, la Nacional Comisión on Teaching and America’s Future (1996) estableció cinco razones por las cuales los profesores abandonan la docencia: • porque se les asigna la enseñanza de los alumnos con mayores dificultades. • porque se les inunda con actividades extracurriculares.

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• porque se les pone a enseñar en una especialidad o nivel diferente al que posee. • porque no reciben apoyo desde la administración. • porque se sienten aislados de sus compañeros (Horn, Sterling, y Subhan, 2002).

Los profesores principiantes y la cultura profesional El período de iniciación a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor así como la adaptación de éste al entorno social en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptación puede ser fácil cuando el entorno sociocultural coincide con las características del profesor rincipiante. Sin embargo, tal proceso puede ser más difícil cuando debe integrarse a culturas que le son desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar. Sabar (2004) hace el símil entre los procesos de socialización del profesor principiante y de los inmigrantes. Igual que los inmigrantes, que se desplazan a un país cuya lengua normalmente no conocen, con su cultura y normas de funcionamiento, así «el profesor principiante es un extraño que a menudo no está familiarizado con las normas y símbolos aceptados en la escuela o con los códigos internos que existen entre profesores y alumnos. En este sentido, los profesores principiantes parecen recordar a los inmigrantes que abandonan una cultura familiar para moverse a un lugar atractivo y a la vez repelente» (Collis y Winnips). Otros investigadores que han revisado el periodo de inserción, así como los programas que se han puesto en marcha, han sido Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998). Después de su revisión concluyen que ha habido mucha investigación sobre el primer año de enseñanza, conﬁrmándose la visión ampliamente extendida de que este año supone un choque cultural para los profesores principiantes, especialmente para los que están peor preparados. Un aspecto negativo que señalan los autores es el siguiente: encontramos una población homogénea de profesores principiantes intentando aprender a enseñar a una población heterogénea de alumnos en las escuelas. También encontramos muchos programas que tiene muy poco efecto sobre las creencias fuertemente asentadas acerca de la enseñanza que los profesores traen a sus programas de formación. Tales rogramas frecuentemente parecen tener propósitos cruzados con las experiencias que los profesores en formación se encuentran durante sus prácticas de enseñanza y su primer año como docentes. (159) Estos programas sólo cumplen una función burocrática pero no contribuyen a crear una identidad profesional en los docentes.

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En este proceso de inserción en una nueva cultura (en muchos casos no tan nueva ya que algunos aspectos resultan reconocibles debido a las miles de horas de aprendizaje por observación como alumnos), los profesores principiantes abandonan conocimientos adquiridos en su formación inicial. En un informe sobre la formación del profesorado en Europa, Buchberger, Campos, Kallos, y Stephenson, (2000) concluyen que muchos aspectos positivos de la formación inicial del profesorado se pierden cuando los profesores principiantes llegan a las escuelas. Aﬁrman que «Aunque esta pérdida de competencia signiﬁca una pérdida de recursos individuales y públicos, no ha llevado aun a un esfuerzo sistemático en la mayor parte de los estados miembros de la Unión Europea. Además, la mayoría de las escuelas en toda Europa aun no han desarrollado una “cultura de la inserción” para los profesores principiantes» (54).

¿Qué ocurre cuando los profesores principiantes desertan? La consecuencia de desatender los problemas específicos que se encuentran los profesores principiantes está resultando muy cara en un elevado número de países: el abandono de la docencia. Haciendo referencia de nuevo al informe de la OCDE (2005) (Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers), se viene a informar que en algunos países una gran cantidad de profesores principiantes dejan la profesión dentro de los primeros años de enseñanza. El abandono es particularmente alto en escuelas de zonas desfavorecidas, suponiendo un alto coste social y personal. Por eso se ha convertido en una prioridad política reducirlo. Aun cuando los profesores principiantes no abandonen la enseñanza, un comienzo con dificultades en su carrera docente puede reducir su confianza en la profesión y puede que los alumnos y las escuelas se resientan. Y esto es particularmente importante ya que, como nos dice el informe de la OCDE: en algunos países, en los próximos cinco a diez años se incorporará a la profesión un número de profesores mucho mayor que en los pasados veinte años. Por una parte, la llegada al mercado de numerosos profesores nuevos con capacidades actualizadas e ideas frescas ofrece la posibilidad de renovar sustancialmente las escuelas. Además, brinda la ocasión de liberar recursos para la capacitación, porque un profesorado joven supone menor presión presupuestaria. Sin embargo, por otra parte, si la docencia no se percibe como una profesión atractiva y no cambia en sus aspectos fundamentales, se corre el riesgo de que vaya disminuyendo la calidad de los centros educativos, y sería difícil recuperarse de una espiral de deterioro. (OCDE, 2005, p. 8)

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Por tanto actualmente los sistemas educativos tienen planteados dos problemas: ¿cómo conseguir que la docencia sea una profesión atractiva? y ¿cómo conseguir mantener en la docencia al mayor número posible de buenos profesores? Ambos problemas están interrelacionados y sus soluciones, aunque diferentes, resultan complementarias. La realidad muestra que países como Bélgica, Suiza, Hungría, Finlandia, Dinamarca o Irlanda están teniendo serias diﬁcultades para incorporar a docentes en materias como tecnología, matemáticas, ciencias o idiomas en la enseñanza secundaria. Cuando esto ocurre la consecuencia es que acceden a la docencia profesores con menor caliﬁcación de la exigida, que se amplía el número de alumnos por aula, se desdoblan grupos o bien se dejan de impartir esas asignaturas. Como podemos imaginar, ninguna de estas opciones es deseable en tanto que todas suponen una merma de la calidad de la enseñanza y, como consecuencia, representan un elemento en contra para atraer a la docencia a nuevos candidatos.

¿Bajo qué condiciones tienen éxito los programas de inserción? Algunos de los principios anteriores han sido también destacados y matizados por otros investigadores en el campo del desarrollo profesional de los profesores. Uno de los aspectos que destacan es la importancia del trabajo colaborativo entre los profesores. Así lo hacía Hargreaves (2003) al demandar de los profesores un nuevo profesionalismo para que sean los catalizadores de la sociedad del conocimiento. Un nuevo profesionalismo marcado, entre otros aspectos, por el trabajo y el aprendizaje en equipo. Little (2002) ponía de manifiesto que la investigación desarrollada en las últimas dos décadas incide en el potencial beneficio educativo del trabajo en equipo. Los investigadores concluyen que las posibilidades de mejorar la enseñanza y el aprendizaje se incrementan cuando los profesores llegan a cuestionar de forma colectiva rutinas de enseñanza no eficaz, examinan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, encuentran formas de responder a las diferencias y los conflictos, y se implican activamente en su desarrollo profesional. Más recientemente, Ingvarson, Meier y Beavis (2005) han venido a plantearse el mismo problema y han llegado a conclusiones bien interesantes. Su pregunta era: ¿qué componentes de la formación tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado? Para responder a esta pregunta indagaron en cuatro grandes programas de formación continua de profesores en Australia. Reproducimos los hallazgos de esta investigación porque nos ofrecen una considerable luz para responder a la pregunta de este epígrafe: Se trata de programas que: • Ofrecen a los profesores oportunidades para centrarse en el contenido que los alumnos deben de aprender, así como en cómo enfrentarse a las dificultades que los alumnos se encontrarán al aprender el contenido. 11

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• Utilizan el conocimiento generado por la investigación acerca del aprendizaje del contenido por parte de los alumnos. • Incluyen oportunidades para que los profesores de forma colaborativa puedan analizar el trabajo de los alumnos. • Buscan que los profesores reflexionen activamente acerca de sus prácticas y las comparen con estándares adecuados de práctica profesional. • Implican a los profesores para que identifiquen lo que necesitan aprender, y que planifiquen experiencias de aprendizaje que les permitan cubrir esas necesidades. • Proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos métodos de enseñanza, y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases cuando se encuentran con problemas de implementación. • Incluyen actividades que animan a los profesores a hacer menos privadas sus prácticas de forma que puedan recibir retroacción de sus compañeros (15-16). Smith e Ingersoll han llevado a cabo algunos estudios para analizar el efecto que los programas de inserción están teniendo en la reducción del abandono y de la rotación del profesorado principiante. Comentan estos autores que «Un número de estudios parece apoyar la hipótesis de que programas de inserción bien concebidos y bien implementados tienen éxito en mejorar la satisfacción en el trabajo, la eficacia y la retención de los nuevos profesores» (Smith e Ingersoll, 2004, p. 684). En su estudio analizan una muestra que incluyó a todos los profesores principiantes de Estados Unidos entre 1990 y 2000. Si en 1990-1991, 4 de cada 10 profesores principiantes participaron en algún programa formal de inserción, en 1999-2000 fueron 8 de 10. Estos programas de inserción incluyen programas de mentores (65,5%), actividades de inserción en grupos (62%) y reducción de carga docente (10,6%). Además, estos autores encuentran que los profesores que empezaron su carrera como profesores a tiempo completo dejaron la enseñanza en menor proporción que los profesores que la iniciaron como profesores a tiempo parcial. Por otra parte, los profesores de educación especial tenían más probabilidades de dejar la docencia que los demás profesores. Encontraron tres tipos de programas de inserción: • Inserción básica: que incluye dos componentes, el apoyo con el mentor de la misma materia a la que enseña el profesor principiante o de otras diferentes, y la comunicación con el director y/o el jefe del departamento. Estos programas se ofrecen para el 56% de los profesores principiantes. • Inserción básica + colaboración: incluye el apoyo de cuatro componentes: los profesores tienen el apoyo de un mentor de su misma área de conocimiento, disponen de comunicación con el director o con el jefe del departamento, tienen tiempo para planificar en común con otros

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colegas y participan en seminarios con otros profesores principiantes. Representan el 26% de los programas. • Inserción básica + colaboración • + red de profesores + recursos extras: estos programas son los más minoritarios (sólo un 1%) e incluyen lo anterior y también participar en una red externa de profesor, reducción de la carga docente. Como conclusión de su trabajo encuentran que algunas actividades parecen ser más eficaces que otras para reducir la rotación de profesorado. «El factor más sobresaliente fue disponer de un mentor de su misma especialidad, tener tiempo para planificar en común con otros profesores de la misma materia y formar parte de una red externa» (Smith y Ingersoll, 2004, p. 706). Por otra parte, hemos de hacer referencia al trabajo de Arends y RigazioDiGilio (2000) en el que revisan los resultados de investigaciones y nos ofrecen la siguiente síntesis: • La investigación sobre las preocupaciones de los profesores principiantes indica que los programas de inserción deberían dirigirse a abordar la gestión de clase, la enseñanza, el estrés y la carga de trabajo, la gestión del tiempo, las relaciones con los alumnos, padres, colegas y directivos. • La calidad de un mentor eficaz tiene que ver con su habilidad para proporcionar apoyo emocional, enseñar sobre el currículo, y proporcionar información interna acerca de las normas y procedimientos en la escuela. • La formación de los mentores repercute en una mayor eficacia en su trabajo como mentores. • El contenido de los programas de formación de mentores debería incluir temas relacionados con el desarrollo y aprendizaje adulto, destrezas de supervisión, habilidades de relación y comunicación. • Es fundamental la reducción de tiempo o de carga docente para mentores y principiantes. • Una regulación formal de las reuniones entre profesores principiantes y mentores se relaciona con un éxito en el programa • Las tareas de los profesores principiantes deberían de ser más fáciles que las de los profesores con más experiencia. • Los profesores principiantes valoran y se benefician de la discusión con compañeros principiantes, con profesores de la escuela y con profesores de la universidad. • Una implicación y apoyo activo del director resulta fundamental. • Los programas de inserción mejoran la eficacia como docentes de los profesores principiantes y generan satisfacción en ellos. • No hay evidencias de que los programas de inserción mejoren la proporción de retención a largo plazo de los profesores principiantes.

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Aunque algunos hallazgos se repiten respecto a las investigaciones anteriormente revisadas, nos parece que en la síntesis de Wong hay elementos interesantes que muestran las características de los programas de inserción eﬁcientes: • • • • • • • •

Metas claramente articuladas. Recursos ﬁnancieros para apoyar las actividades de inserción. Apoyo del director de la escuela. Mentorazgo a través de mentores experimentados. Formación de profesores mentores. Reducción de tiempo o de carga docente para profesores principiantes y mentores. Reuniones regulares y sistematizadas entre los profesores principiantes y sus mentores. Tiempo para que los profesores principiantes observen a los profesores más experimentados.

• • • • •

Promueven una constante interacción entre profesores principiantes y experimentados. Talleres para los profesores principiantes antes y a lo largo del año. Orientación que incluye cursos sobre temas de interés. Duración del programa al menos de uno o dos años. Menor énfasis en evaluación y más en asesoramiento y apoyo. (Wong, 2004)

Estos resultados que hemos revisado nos muestran que existe ya un considerable conocimiento acumulado en relación con los programas de inserción y las características de sus componentes. Vamos a profundizar en ello a continuación.

¿Cuáles son los componentes de los programas de inserción? Como podemos comprobar, los programas de inserción ayudan a los profesores a insertarse en la realidad escolar de una forma más adecuada y controlada. Estamos hablando de programas de inserción y quizás convendría detenernos a definir qué entendemos por tal proceso. Zeichner (1979) definió la inserción como «un programa planificado que pretende proporcionar algún tipo de apoyo sistemático y sostenido específicamente a los profesores principiantes durante al menos un año escolar» (Zeichner, 1979, p. 6). Él completa posteriormente su definición diciendo que se refiere a los profesores que han completado su formación inicial, que han recibido su certificación y que han accedido a enseñar en una escuela. Esta definición que hace Zeichner no es comúnmente aceptada porque para muchos la inserción es también el año de prueba que se exige a los profesores principiantes antes de obtener la certificación.

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Hay una visión estrecha y limitada del mentorazgo que lo entiende como una tarea para facilitar la entrada en la enseñanza a los nuevos profesores, ayudándoles en las preguntas e incertidumbres más inmediatas. Y hay una visión más robusta del mentorazgo que lo entiende desde un punto de vista evolutivo en el proceso de aprender a enseñar. Son múltiples, como hemos visto, los componentes de los programas de inserción. Horn, Sterling y Subhan (2002) los agrupan en nueve elementos comunes a los programas de inserción: 1. Orientación. Esta actividad es introductoria y se lleva a cabo antes de que empiece el curso para que los nuevos profesores se sitúen en la escuela, el currículo, la comunidad. 2. Mentor. Éste es quizás el factor más importante en los programas de inserción. Muy difundido debido a su bajo coste. 3. Ajustar las condiciones de trabajo. Generalmente se reduce el número de alumnos en las cla-

4. 5. 6.

ses de los profesores principiantes, se reducen las actividades extracurriculares, se les proporcionan materiales y recursos, se les proporcionan actividades de formación. Reducción de tiempo para permitir que los profesores principiantes puedan realizar actividades de formación. Desarrollo profesional. Se realizan actividades de formación que pueden tener que ver con la enseñanza, gestión de clase y disciplina, relaciones con los padres. Colaboración con compañeros. Esta colaboración es importante por que reduce la sensación de aislamiento. La colaboración puede ser con grupos de profesores que planiﬁcan o analizan la enseñanza. Valoración del profesor. Cada cierto tiempo los profesores principiantes son observados cuando enseñan para detectar sus fortalezas y debilidades.

Totterdell, Bubb, Woodroffe, y Hanrahan (2004) autores ingleses que han desarrollado y evaluado la implantación de programas dirigidos a profesores principiantes en Inglaterra, como veremos más adelante, deﬁnen el proceso de inserción (en inglés induction) como «un acceso apoyado y evaluado a la profesión docente. Los programas de inserción incluyen reducción de carga docente para los profesores, apoyo por parte de profesores con experiencia, actividades de formación continua para dar respuesta a las necesidades de los nuevos profesores y para la evaluación en relación con los estándares de actuación». La idea de que los profesores principiantes requieren un sistema estructurado para apoyar su entrada en la profesión ha ido cambiando en los tiempos recientes: de considerarse algo accesorio ha pasado a entenderse como un elemento central en el proceso de retención del profesorado principiante y de mejora de la calidad de su enseñanza. Ahora resulta generalmente aceptado como un componente fundamental de un enfoque comprehensivo del desarrollo de profesorado.

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Un reciente informe del Instituto de Educación de Inglaterra (Jones, Bubb, Totterdell, y Heilbronn, 2002) encuentra que: • Hay un gran acuerdo entre los directores de escuela y los mentores en relación a que los programas de inserción ayudan a los profesores principiantes a ser mejores profesores. • La introducción del periodo de inserción ha mejorado los estándares de calidad del profesorado principiante, aunque queda por asegurar la reducción del 10% de carga docente.

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2. EXPERIENCIA DE LA TUTORÍA EN OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS

Estados Unidos Desafíos que esperan a los Profesores Principiantes Primeros encuentros Comencé la carrera de maestra en California, en mi pueblo en el Valle de Salinas. Egresada de la prestigiosa Universidad de California, Berkeley, nunca pensé que podría fracasar. A mi parecer, en ese entonces, no iba a ser necesario cursar un año en la preparación para el magisterio. Sin embargo, qué triste fue encontrarme a ﬁnes del segundo mes del curso, o sea para Hollowe’en (31 de octubre), sin ningún control sobre la disciplina de la clase. Sin la atención de aquellos alumnos de sexto grado, todo el cariño que yo le tenía a los libros, a las matemáticas y a la ciencia, no era suﬁciente. La mayor parte del día se me desaparecía inútilmente pidiendo silencio y atención. Muchos años después me encontré con el libro de Juana Sancho, Para enseñar no basta con saber la asignatura. CMV Primero sentí un choque, una sorpresa amarga, me sentí defraudado por el programa que acababa de terminar. Se suponía que la Universidad Occidental (área de Los Ángeles) me había preparado para ser maestro. Era la época del apogeo del multiculturalismo, éramos un grupo de alumnos «étnicos», latinos y afroamericanos con especialidad universitaria en matemáticas. Éramos el primer grupo de un programa experimental que nos pondría donde queríamos enseñar, en las escuelas con concentración de alumnos negros y latinos. Sabíamos la materia, pero no teníamos ni una idea de pedagogía. La concordancia de trasfondo lingüístico y cultural no se trasladaba directamente en profesor exitoso. MAD El espacio de tiempo entre los hechos de las dos anécdotas es de tres décadas. Las semejanzas entre los problemas son notables. Había y sigue habiendo una gran distancia entre lo que el nuevo profesor espera poder hacer al iniciar su carrera y lo que en realidad puede lograr. En muchos casos hay una gran discrepancia entre el estudio académico universitario y las destrezas y conocimiento que requiere el profesor inicial. Esta preocupación ha sido casi universal entre los profesores principiantes. Las consecuencias 17

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son graves. El nuevo maestro se desanima. Se frustra. Puede recibir una baja evaluación del director del centro. Puede perder su puesto, o tal vez abandone la profesión. El porcentaje de abandono de la carrera durante el periodo de inserción a nivel nacional es enorme. Lyons (2007) nos da las cifras a nivel nacional: Porcentaje de profesores que ha abandonado la carrera durante los primeros cinco años de haber comenzado a ejercer: Después del primer año: 12% Después del segundo años: 20% Después del tercer año: 27% Después del cuarto año: 35% Después del quinto año: 42% Fuente: Lyons, K.B., 2007

Estos cálculos son de la encuesta Schools and Stafﬁng Survey, 1999-2000 (citado en Lyons, 2007). Vemos que después de los cinco años cerca de la mitad de los profesores que comienzan en la docencia no siguen la carrera. Las cifras para California son un poco mejores. El estudio más completo divulgado recientemente sale del Instituto de Políticas Públicas de California (Public Policy Institute of California). Abandono de la docencia –profesores principiantes en California Muestra combinada Después del segundo año: 13% Después del cuarto año: 22% Muestra separada: Abandono después de cuatro años Profesores con título de educación primaria (grados K-6): 20% Profesores con título de educación secundaria (grados 7-12): 27% Fuente: http://www.ppic.org/content/pubs/rb/RB_206DRRB.pdf

Este estudio toma los datos de los archivos de empleo y los informes de las oficinas de credenciales (títulos) para profesores. Este estudio sigue a los profesores por los primeros siete años de empleo, y define «abandono» cuando el profesor no aparece en las listas de empleo en escuelas públicas durante dos años consecutivos. Notamos que las estadísticas no son comparables con las del estudio nacional antes citado. El estudio 1999-2000 Schools and Staffing Survey, típicamente mide ausencias de cualquier duración.

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El estudio de California encuentra que el 13% de los nuevos profesores ha dejado la profesión después del segundo año, y para el ﬁnal del cuarto año, son el 22% los que se han salido. Los maestros que enseñan en las escuelas primarias (típicamente K a 6º –credencial de materias múltiples [multiple subject credencial]) el abandono es un poco menos– 20%, para ﬁnales de cuarto año. Los que enseñan en las escuelas secundarias (grados 7º a 12º, título de material única (single subject credential), el porcentaje de abandono de la docencia era más elevado, el 27%. El estudio predica que si estos patrones siguen, casi el 25% de los profesores principiantes serán el reemplazo de otros profesores recién empleados que han dejado este empleo en la esfera de la educación pública. La demanda de profesores titulados es enorme. La profesión no tiene el lujo de desperdiciar a ningún maestro que haya cursado la preparación inicial. Ni el nuevo profesor debe perder su inversión de anhelo y cuatro o cinco años de estudio.

En todas las urbes principales del país hay cientos de aulas a cargo de maestros no titulados. Uno de los requisitos de mayor debate en la ley vigente No Child Left Behind NCLB (Que no se quede atrás ningún niño) ha sido la obligación de tener maestros titulados en las escuelas con bajo rendimiento académico. La escasez de profesores es grave y lo seguirá siendo. A las cifras antes mostradas agregamos la información de otro estudio que proyecta la tasa de jubilación entre los profesores que ahora están ejerciendo. El Centro Nacional para Información sobre Educación (National Center for Education Information [2005]), indica que el 40% de los maestros ahora en servicio espera no estar en las aulas dentro de cinco años Sin embargo, hay indicaciones de que no todos los distritos sufren de esta crisis. Vancouver, Washington en la parte noroeste del país ha incorporado un sistema de apoyo a los profesores principiantes que retiene al 90% de sus profesores. Entre los profesionales más solicitados a través de la Unión Americana en poblaciones de crecimiento se encuentran los maestros y maestras de primaria (K-8) igual que de secundaria (9-12). Especialmente escasos son los profesores de matemáticas y ciencias. Aquellos maestros con preparación para enseñar a alumnos con limitada habilidad con el inglés son especialmente cotizados. Responder a las necesidades educativas de los estudiantes no-inglés hablantes es uno de los desafíos más contundentes en todas las urbes del país, y ya en algunas zonas semi-urbanas y rurales. Esta demanda ha resultado en campañas de reclutamiento donde se ofrecen hasta 5.000 dólares como incentivo para atraer a maestras o maestros a esos distritos escolares. Forbes, citado en Careerbuilder.com, Lorenz (2007), «Las Ciudades con mayor oferta laboral», muestra esta profesión en primer lugar entre los empleos con más necesidad de solicitantes en las diez principales ciudades que buscan trabajadores. Entre las ciudades de esa lista se encuentran Las Vegas, Nevada, McAllen, Texas, Riverside, California, Fayetteville, Arkansas, y Phoenix, Arizona.

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Una transición exitosa es necesaria y nuevos tiempos requieren nuevas destrezas De la calidad de su sistema educativo depende la calidad de vida en un país. Ahora se habla de la sociedad de conocimiento como antes se hablaba de la sociedad industrial. Hargraves (2001) y Sancho (2006) señalan que los tiempos actuales exigen de los profesores destrezas nuevas. Además de impartir conocimientos y aprendizaje a sus alumnos, el profesor debe ser catalizador de nuevos conocimientos. El ámbito de trabajo del profesor no se limita al centro escolar, ni al salón de su clase. Las nuevas tecnologías permiten al profesor participar en el abordaje a los retos, y posibilidades de la enseñanza, a nivel nacional e internacional. El profesor de aula contribuye y se beneficia a través de lazos con sus semejantes en el mundo. Por ejemplo, los cambios del alumnado deben impulsar a los profesores a buscar nuevas maneras de incorporar las experiencias que estos traen consigo, en el proceso de aprendizaje. Reconocemos que la preparación inicial requiere interdisciplinaridad. El abandono de la carrera no es únicamente problema entre los profesores principiantes. Las exigencias externas a consecuencia de NCBL también han intensificado las preocupaciones de los profesores con larga experiencia en las aulas. El informe, Profile of Teachers in the US, 2005, indica un alto nivel de disconformidad. Según esa encuentra, los profesores de las escuelas públicas opinan que cumplir con los mandatos de NCBL crea problemas serios. Entre los más debatidos temas de la NCBL han estado los de medición y evaluación. Hay mucha controversia con las pruebas nacionales que cubren contenido no enseñado. Tanto las formas como los instrumentos de medición reciben amargas críticas (García, 2001). Otras quejas atribuyen la reducción en atención a las asignaturas mientras el enfoque en matemáticas, lectura, y lengua se ha aumentado, pero con contenido restringido.

Títulos de certificación. Las normas estatales En Estados Unidos la ruta tradicional hacia el magisterio ha sido a través de un programa de postgrado universitario. A mediados del siglo X X las escuelas normales que se especializaban en esa preparación habían desaparecido y el sistema de universidades había incorporado esa función. La Constitución de Estados Unidos dicta a los estados la responsabilidad de la escolarización de sus residentes en edad escolar. Por ende, los dirigentes a nivel del estado, representando al pueblo, establecen los requisitos para los títulos correspondientes. Recientemente, el número de profesores preparados con que las universidades pueden contribuir al sistema educativo simplemente no ha sido suﬁciente para responder a la demanda. De allí que hayan surgido rutas alternativas para esa preparación y el consiguiente título. Presentamos el caso de California como

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ejemplo del proceso para esa titulación. El siguiente gráﬁco muestra las conexiones entre las diferentes entidades en cuanto a la preparación, la titulación y el apoyo al profesor principiante.

La California Comisión on Teacher Credentialing (CCTC) (La Comisión de California para la Certificación de Profesores) es una entidad oficial que supervisa el proceso para la certificación. La CCTC se creó por la legislatura del estado y a su cargo está asegurar la calidad con la que se lleva a cabo cada etapa del proceso. 21

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La CCTC reúne el comité que establece los estándares para la preparación de los profesores. De aquí las instituciones académicas o profesionales elaboran los respectivos programas de preparación. Se evalúa el programa propuesto y se llega a un acuerdo formal entre la Comisión CCTC y esas entidades para hacer el trabajo de preparación inicial de profesores. El programa se somete a una evaluación profunda sobre un ciclo de siete años, si no hay problemas dentro de ese periodo que requieran una revisión más frecuente. Los requisitos iniciales para comenzar la preparación de maestro en California son: un titulo universitario (Bachelor of Arts o Bachelor of Science) y la prueba California Basic Educational Skills Test (CBEST, Examen de California sobre Destrezas Educativas Básicas). Según el estatus académico, su preparación previa, y tras haber aprobado el CBEST, hay tres vías por cuales el aspirante al magisterio puede lograr ese título: a) Ingreso a un programa universitario acreditado de preparación inicial, b) inscripción en un programa de un distrito escolar, o c) participar en un programa universitario con enfoque en la asignatura. Al completar satisfactoriamente uno de estos programas el CCTC otorga una credencial preliminar al candidato al magisterio. La segunda opción, inscripción en algún programa de un distrito escolar, LEA (local education agency), comúnmente se gestiona a través de las oﬁcinas de educación a nivel de condado (municipio, departamento). Algunos de estos programas se actualizan en colaboración con universidades locales. Incorporan a los aspirantes al magisterio mientras estos llevan una carga completa de docencia. Muchos de los candidatos a una credencial para enseñar a nivel de escuela secundaria que toman esta vía satisfacen el requisito de conocimiento sobre la materia por medio del examen CSET – California Subject Examination for Teachers (Examen de California sobre Asignatura para Docentes). Otro grupo de candidatos al magisterio completa los requisitos por medio de un programa profesional universitario donde el conocimiento sobre la materia se incorpora en las asignaturas. En este caso no son necesarios los exámenes CSET. La trayectoria de la Credencial Preliminar (Preliminary Credentia) a una Credencial Profesional para el Magisterio (Professional Clear Teaching Credencial) se considera la etapa de inserción a la profesión. Esta fase del proceso de titulación puede tomar hasta cinco años. Una exigencia adicional del candidato en vía de esta profesionalización, además de cumplir con las exigencias de la docencia a tiempo completo, es la de responder a los requisitos de BTSA. Estos se deben atender en horas fuera del horario escolar. Bajo el supuesto que este programa de apoyo (BTSA) ayudará en la transición del programa de preparación inicial a los años iniciales en la docencia, en algunos casos las actividades BTSA se llevan a cabo al mismo tiempo que el futuro docente lleva ese programa de preparación inicial. Al ﬁnal de ese periodo de preparación que incluye práctica docente bajo apoyo y supervisión del

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personal del programa BTSA y de la universidad o entidad oﬁcial autorizada para impartir esa preparación, el candidato recibe el certiﬁcado preliminar de profesor. Con este título ya puede ejercer en un centro escolar como docente. M á s adelante veremos algunos detalles de BTSA, un programa prometedor y con fuertes desafíos.

La Preparación del Profesor y el Rendimiento Académico del Alumnado Hay evidencia innegable de que el aprendizaje del alumno depende en gran medida en lo que el

profesor sabe y puede hacer en el aula (conocimiento y destrezas). Sin embargo hay una gran variación a través de los estados del país en cuanto al compromiso con el aprendizaje y preparación de los profesores (Darling-Hammond y Snyder, 2000, p. 12). Se encuentran diferencias en los requisitos mínimos para ingresar a un programa inicial de preparación para la docencia, para lograr el título, y en la oferta de programas de capacitación en servicio,cuando el profesor ya se encuentra ejerciendo. Entre los estados con altos estándares, como Wisconsin y Minnesota, el profesor que busca un puesto de docencia de secundaria debe completar una especialidad en la materia que va a enseñar (por ejemplo, matemáticas, biología o historia), además de estudio académico en teoría del aprendizaje, desarrollo evolutivo del niño y adolescente, metodología para enseñar la materia especíﬁca, estrategias para instrucción efectiva, el uso de tecnología, comportamiento y motivación, interacciones humanas y la educación de alumnos con necesidades especiales (discapacitados). El profesor debe completar un mínimo de semanas (18 en Wisconsin; 20 en Minnesota) de instrucción bajo la supervisión de un profesor con mínima titulación. Vemos el contraste de estas exigencias con lo que se pide en el estado de Louisiana. Allí un aspirante a profesor de secundaria se puede titular para una materia sin tener ni una sub-especialización en ella. No se le pide haber cursado estudios sobre estrategias de docencia, ni ninguna de las otras asignaturas listadas por Wisconsin y Minnesota. En Louisiana los profesores se pueden titular con sólo seis semanas de docencia supervisada. Los estados a través de la Unión Americana hasta la llegada de la ley NCBL en 2001 tenían la opción contratar personal docente según su propio compromiso con la profesión y su cargo en la escolarización de sus alumnos. En 1994, por ejemplo, Wisconsin y otros once estados no aceptaron nuevos profesores sin títulos en las especialidades necesarias. Mientras tanto, en Louisiana, 31% de los nuevos profesores no poseían titulo (credencial) y otros 15% tenían licencias sub-estándar. Más de veinte estados permitían este tipo de contrato, con credenciales temporales para su personal docente.

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Los mandatos de NCBL (2001-2007) han intentado frenar esa variación en los requisitos para incorporación al cuerpo docente. Esa ley federal pide profesores «altamente caliﬁcados» especialmente en las aulas donde hay bajo rendimiento académico. A los distritos escolares se les amenaza con el retiro de fondos federales y con sanciones de gestión si no aumenta el rendimiento académico y si las aulas están a cargo de profesores sin preparación profesional formal. Estos requisitos de NCBL, a los cuales a la vista nadie se opondría, en realidad han creado una tempestad de gran magnitud. Tan fuertes han sido las críticas que la re-autorización de NCBL en el Congreso de los Estados Unidos no se logró en su debido calendario en 2007.

España La inserción docente en la legislación española En el caso de nuestro país el acceso a la función docente se encuentra regulado por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero. Este Real Decreto, concreta la disposición transitoria decimoséptima de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo. En este Real Decreto encontramos la figura del maestro en prácticas, entendido que el primer año después de aprobar el concurso-oposición, es un tiempo en el que se trata de comprobar en la escuela la actitud pedagógica del maestro. El aspecto más relevante de esta fase es la figura del maestro tutor, que es la de un maestro experto que ha de ayudar a los recién aprobados

ARTÍCULO 31. Evaluación de la fase de prácticas. 1. La evaluación de la fase de prácticas se realizará de forma que se garantice que los aspirantes posean las capacidades didácticas necesarias para lo docencia. En esta evaluación, el profesor tutor y el funcionario en prácticas, compartirán la responsabilidad sobre la programación de las enseñanzas de los alumnos de este último. Asimismo se tendrá en cuenta la valoración de los cursos de formación de se hayan desarrollado, siempre que este extremo haya sido determinado en las respectivas convocatorias y, en su caso, hayan sido incluidos en la regulación de la fase de prácticas conforme a lo dispuesto, respectivamente, en los apartados 10.2b) y 30.1 de este Reglamento. (Real Decreto 276/2007) 24

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Como se puede observar en el artículo 31.1 del Real Decreto 276/2007 la función del maestro tutor sólo se limita a la programación, no existiendo un mentorazgo real sobre la vida en el Centro, las relaciones con la comunidad educativa o los primeros pasos en el aula. De esto se podrán deducir que, si bien existe la figura del maestro tutor, ésta solamente se limita a la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ante eso, no podemos considerar al maestro tutor como un mentor del maestro novel, ya que éste debería de atender las siguientes necesidades del novel (Gold, 1997, citado por Marcelo García, 2009b): emocionales, sociales e intelectuales. Este periodo de prácticas presenta una paradoja, y es que a maestros que antes han sido interinos y que puedan llevar más de una década impartiendo clases en colegios públicos, se les valora la actitud pedagógica cuando se les puede considerar maestros expertos. Ante esta situación resulta extraño que no haya una normativa que trate este periodo de prácticas en función de la experiencia docente. Podría decirse lo que asegura Marx (2007) que el examen de oposiciones consiste en un rito legitimador del Estado, más que en una muestra de potencialidades. Dentro de la inserción laboral de los maestros novel, que sólo se encuentra recogida en el Real Decreto 276/2007, nos encontramos con una situación de abandono de los maestros interinos. Teniendo en cuenta que esta es la manera en que acceden a su primer puesto de trabajo la mayoría de los maestros, parece una situación problemática. Esta situación puede ser especialmente dura en algunos casos, como en los de las escuelas unitarias, en los que el maestro que se inicia se encentra hasta aislado en un pueblo diferente a sus compañeros, con lo que la situación de desamparo es aún mayor. Por mi cabeza lo único que pasaba era la idea de abandonar, de volverme a casa y pensar que nunca había sucedido. Me encontraba en mitad del campo, en un almacén, con un aula mayoritariamente de alumnas y alumnos de infantil, solo y en crisis por mi imagen profesional. Siendo consciente de que la renuncia, aunque apetecible, no era solución y que iba a pasar allí los cuatro siguientes meses, tenía que hacer algo (Barba Martín, 2006a:18)

El desafío de los profesores principiantes universitarios ante su formación Los profesores principiantes universitarios El profesor principiante universitario, principalmente en España, presenta características similares a los profesores principiantes de los niveles inferiores del sistema educativo y también encuentra notables semejanzas con los profesores universitarios más experimentados. El profesor principiante en su inserción profesional se encuentra en un periodo de angustias, incertidumbres 25

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e inseguridades, independientemente del nivel educativo. Ya Veeman (1984) lo denominó «choque con la realidad». Barrios et al. (1993) presentan un grupo de inquietudes centradas en el profesor principiante como son los fuertes temores y grandes dudas; la percepción de incompetencia científica, investigadora y didáctica; la inseguridad; la necesidad de ayuda, inexperiencia, falta de consejo, profesionalidad y compañerismo; etc. Ante esta situación, es frecuente que el profesor principiante busque soluciones personales, o en ocasiones, consulte a sus colegas, aunque en la mayoría de los casos recurre al ensayo-error desde una práctica poco reflexiva, intentando apropiarse de rutinas que le otorguen seguridad. Como señalan Vivas; Becerra y Díaz (2005), por lo general, su labor de enseñante sólo se limita al aula, construyendo una práctica pedagógica solitaria que, con el tiempo, cada profesor defiende como sinónimo de autonomía. Si lo comparamos con los profesores universitarios más experimentados encontramos que la falta de formación inicial que caracteriza a los profesores de este nivel educativo los hace sentirse desconocedores de un campo conceptual que fundamente su práctica docente. Es entonces cuando la imitación de otros profesores que considera modelos los hace continuar con el estereotipo tradicional existente en la docencia universitaria. Lo consideramos por tanto una figura singular sobre la que en los últimos años aumentan los estudios que vienen a analizar, fundamentalmente, su proceso de socialización. Bien es cierto, que las investigaciones en este campo se vienen desarrollando desde hace más de 25 años básicamente en los Estados Unidos, Canadá y la Unión Europea. Sin embargo, las actuales reformas que están proyectadas para las universidades europeas hace cada vez más necesario considerar y atender, de manera contundente, a esta especial figura. Debemos tener presente, igualmente, que en los últimos treinta años ha aumentado el número de profesores de manera espectacular y parece que la constante tiende a seguir creciendo en los próximos años. En el año académico de 1971-72 existían contratados en las universidades españolas 25.344 profesores y en el año académico de 2005-2006 unos 101.77522 profesores. La problemática que puede encontrar el profesorado novel dentro de una universidad en una etapa de cambios incrementa las dificultades para afrontar su proceso de socialización.

Las necesidades profesionales del profesor principiantes universitario La tarea fundamental del profesor principiante durante sus primeros años de docencia debe ser el aprendizaje, dirigido a enfocar su pensamiento y sus comportamientos hacia las demandas de la enseñanza, es decir, aprender el lenguaje de la práctica. (Howey, 1988, p. 211).

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Brown (1993) revisa algunos estudios donde se especifican las necesidades formativas de los profesores principiantes con relación a su enseñanza. Entre ellas podemos destacar la explicación formal, el asesoramiento, la presión de tiempo y en general la sensación de inexperiencia o inadecuación; cuestiones relacionadas, todas ellas, con la comunicación oral, la creación y el mantenimiento del interés, las formas de representación, los contenidos de la explicación, las decisiones sobre la cantidad y nivel del material presentado a los alumnos, los problemas de mantener la relación con la audiencia, las relaciones con los alumnos, las cuestiones de autoridad, el uso constructivo del tiempo y la organización de la discusión. Los programas formativos incluyen como una característica estructural las sesiones dedicadas a que los participantes determinen sus propias necesidades. Pero, en general, estas necesidades identificadas recogen las percepciones de los profesores principiantes, únicamente sobre los aspectos relacionados con la enseñanza que conocen. En muchas ocasiones ellos reconocen que «no hacen otra cosa porque no saben qué otra cosa se puede hacer» (Mayor, 1995). La falta de marcos conceptuales alternativos supone un hándicap para afrontar innovaciones didácticas. De la Cruz (2001) elabora un perfil de profesor universitario analizando las demandas del rol del profesor desde la institución universitaria, las exigencias de la tarea, los alumnos y el profesor, revisando bibliografía sobre qué es un buen profesor universitario, diferencias entre profesor experto y novel y dificultades que encuentran los profesores principiantes. Según estas comparaciones un buen profesor posee las siguientes características: • • • • • • •

tiene conocimiento en profundidad del campo de su especialidad. está formado pedagógicamente de manera sistemática. está motivado para la docencia. es paciente, tolerante, flexible y con sentido del humor. tiene facilidad para las relaciones interpersonales. sabe organizar, planificar, integrar y evaluar los contenidos educativos. tiene claridad expositiva.

Para Donoso (1992) los principiantes deberían dedicarse durante el primer año a desempeñar funciones exclusivamente de ayudantes y dedicar el tiempo a su formación futura. La opinión de los profesores universitarios respecto a las experiencias de formación es bastante uniforme. Burgos y Solsona (1986) comentan los resultados de un estudio cualitativo realizado a través de entrevistas a 34 profesores no mayores de 35 años y que hubieran demostrado inquietudes y preocupación respecto a su trabajo docente. La opinión más generalizada, en este estudio, considera que dar clases es el mejor método para aprender pedagogía aunque mayoritariamente las clases son magistrales; en pocas ocasiones el profesorado se plantea un análisis serio de los objetivos de su materia; los profesores manifiestan no disponer de tiempo suficiente para cumplir con el

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temario aunque manifiestan que no tienen una programación de la asignatura rigurosa, se preparan las clases y reconocen que otros compañeros suyos no lo hacen; y en cuanto a la evaluación del alumno es frecuente la utilización de criterios arbitrarios (intuitiva y subjetivamente, sin criterios objetivos de evaluación). Los autores consideran que los profesores tienen una concepción de los alumnos muy limitada: «los alumnos sólo se preocupan de aprobar, dedican poco tiempo a estudiar» y a la vez muchos profesores no saben qué piensan sus alumnos de ellos. Es frecuente que las necesidades, denominadas formativas, que los profesores manifiestan, se traduzcan y conviertan en problemas, aún cuando no todos los problemas son debidos a una falta de formación. De los tres tipos de problemas que identifican Burgos y Solsona (1986) –laborales, de infraestructura y pedagógicos– son éstos últimos los más afectados. Una autora bastante prolífera en el estudio de las inquietudes de los profesores principiantes universitarios es Sorcinelli (1992b). En este trabajo presenta cuatro puntos destacados en el origen de este problema: 1) No disponer de suficiente tiempo: Fink (1990), autor especializado en este tema, afirma que los profesores universitarios reconocen tener dificultades para conjugar pesadas tareas de enseñanza con las presiones para publicar. La interferencia de la investigación en la docencia, en una docencia reflexiva, suele ser una justificación recurrente. 2) Inadecuado feedback, reconocimiento y recompensas: Este aspecto está relacionado con la tensión que provoca en los nuevos miembros de la comunidad universitaria la falta de criterios claros sobre la evaluación de la enseñanza; el inadecuado reconocimiento que la universidad ofrece; y por último, las insuficientes recompensas económicas. Algunos estudios como los de Gmelch, Wilke y Lovrich (1986) concluyen que cuando se realiza evaluación formativa con profesores principiantes se contribuye significativamente a disminuir la inquietud profesional; es por ello que estos sujetos también demandan de sus departamentos más apoyo, y revisiones informales durante el primer año. 3) Expectativas irreales: «Esta sensación de errar en la arena académica, puede fundamentar la inquietud de los profesores noveles universitarios » (Sorcinelli, 1992a, p. 30). Los nuevos profesores suelen tener unas expectativas bastante elevadas, aunque muchas veces son también los colegas los que muestran y refuerzan estos objetivos. El desconocimiento de las funciones reales de un profesor universitario (docencia, investigación y gestión) repercute en la imagen que tienen de la profesión y la manera como se enfrentan inicialmente a ella. 4) Falta de Colegialidad: La insatisfacción con los colegas es en muchas ocasiones motivo de tensión profesional. Melendez y Guzmán (1983) encuentran que en este tema predominan aspectos relativos a la falta de respeto y de simpatía entre compañeros, en parte producida por la división política y los celos profesionales; inherente en la cultura universitaria.

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Tradicionalmente este tema ha sido analizado en el contexto anglosajón; un ejemplo de ello es el trabajo de Mager y Myers (1982), quienes manifiestan que es el control del tiempo uno de sus mayores problemas, aun cuando esta deficiencia sea también característica de otras profesiones, pero la flexibilidad de calendario, la continua demostración de excelencia y la ambigüedad de los sucesos suponen una desventaja particular para solucionar los problemas de tiempo. No obstante, como afirman estos autores, los problemas de tiempo se mantienen a lo largo de toda la carrera profesional, aunque la experiencia del profesor le ayuda a dirigir y organizar sus soluciones. Los resultados confirman la importancia que en este contexto tiene el periodo de inducción en profesores principiantes y subrayan la necesidad de una variedad de propuestas, sistemáticamente planificadas y discutidas institucionalmente. Sin embargo, comenta Valcárcel (2003) que el profesorado inmerso en el futuro EEES requiere unas características, actitudes y aptitudes concretas: • Ser conscientes y comprender las distintas formas en que el alumno aprende. • Conocer las metodologías adecuadas para dar respuestas a los nuevos retos. • Disponer de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para emplear la evaluación de los alumnos como herramienta que favorece el aprendizaje. • Emplear las posibilidades que brinda el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. • Dominar técnicas de tutoría, tanto presenciales como a distancia. el profesorado 182. • Bajo esta nueva situación, bien es cierto que aparecen nuevas tareas o bien se reconocen como parte del trabajo del profesor, así se incluyen no sólo las horas dedicadas a impartir docencia sino también las dedicadas a preparar, organizar, orientar y supervisar el trabajo de los estudiantes. Varcárcel apunta algunas de ellas: • Organizar, desarrollar y evaluar actividades diversas de carácter práctico. • A tender mejor y más a los estudiantes de manera tanto personal como colectiva. • Preparar el trabajo docente (presencial y no presencial). • Gestionar recursos. • Diseñar y desarrollar planes de innovación y mejora de la docencia. • Trabajo colectivo con compañeros. Ante este nuevo desempeño de la actividad docente, la formación debe dar respuestas también innovadoras, de manera que se atiendan estas necesidades que, sin duda, van a surgir entre el profesorado. Debemos contar con docentes competentes y motivados para afrontar los nuevos retos y demandas que platea un contexto cada vez más dinámico.

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Chile Implementación y desarrollo de una experiencia de apoyo a la iniciación docente de profesores en Chile José Cornejo A. y equipo.7 Universidad Católica de Chile

Antecedentes del contexto institucional y temporal de la experiencia de trabajo La experiencia de coformación entre profesores experimentados y principiantes que aquí se va a presentar y analizar se puede describir y comprender considerando, como contexto más amplio, el Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (en adelante, PFFID), organizado e implementado por el Ministerio de Educación chileno a partir del año 1996 (Ávalos, 1999, 2002). Dicho proyecto surgió en un ambiente de análisis fuertemente crítico con respecto a la calidad de la formación de los docentes y a las demandas de una reforma educacional que buscaba un salto cualitativo en el logro de los objetivos educacionales de calidad y equidad. Una de las medidas concretas puestas en marcha por la autoridad gubernamental consistió en poner a disposición de los propósitos del mejoramiento de la formación inicial docente una fuerte suma de dinero, en calidad de fondo concursable, para desarrollar «Proyectos de mejoramiento» ejecutables en un periodo de cinco años. La base del Concurso de proyectos, convocado en 1997, establecía que todas las instituciones participantes debían proponer medidas de mejoramiento al menos en dos áreas: innovación y mejoramiento de la estructura, los contenidos y los procesos de formación, y mejoramiento de la calidad del cuerpo académico encargado de dicha formación. Se aceptaban también propuestas para mejorar otros aspectos, tales como: recursos de apoyo a la actividad docente; nivel académico y aptitudes de los estudiantes que ingresan; retención de alumnos e instancias de seguimiento y apoyo a egresados que inician su labor como docentes; preparación práctica mediante la introducción paulatina al mundo escolar y profesional; relación con el sistema escolar y con la comunidad. Correspondía a las propias instituciones participantes, a partir de su propuesta inicial, ir diseñando alternativas que conjugaran posibilidades reales, ideas, negociaciones, redes de ayuda y aprendizajes a partir de la experiencia. Finalmente, y tras una evaluación estricta de las propuestas presentadas, se seleccionaron 17 proyectos de Universidades formadoras de Profesores, ubicadas a lo largo del país y que cubrían el 78% de la población estudiantil (23.284) inscrita en carreras de Pedagogía en el año 2000. El Proyecto que logró aprobar la Facultad de Educación de la P. Universidad Católica de Chile (PUC), «Formación inicial de profesores: una propuesta modernizadora, integral y conti-

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nua de captación, formación e inserción profesional », intentó abarcar integradamente el mejoramiento de los procesos que comienzan con la decisión por ingresar a una formación inicial para el ejercicio de la docencia, continuando con aquellos asociados al proceso mismo de formación inicial, para culminar con aquellos relativos al momento en que los nuevos profesores, tras completar su formación inicial, ingresan a ejercer su docencia en establecimientos educacionales. En esta presentación, centraremos nuestra descripción y análisis en el esfuerzo realizado para concebir, organizar e implementar un proyecto experimental, que se denominó «Programa de apoyo a la inserción profesional» (en adelante, PAIP) de egresados y titulados de la Facultad de Educación de la PUC, en las tres carreras de Pedagogía que ésta contemplaba: Educación Parvularia, Educación General Básica y Educación Media, en adelante, respectivamente EP, EGB y EM (Cornejo, 1999; Cornejo, Padilla, Molina, Fuentealba, y Galaz, 2001).

¿Por qué interesarnos en nuestros profesores recién titulados? Razones teóricas poderosas En primer lugar, la necesidad de concebir e implementar la formación docente en la perspectiva de una formación continua y de desarrollo profesional: cada etapa del aprendizaje del enseñar presenta problemas y necesidades diferentes, así como tareas distintas a las que responder por parte de los docentes o futuros docentes (S. Feiman-Nemser, 2001b). Ello exige por parte de las instancias correspondientes (centros formadores de Educación Superior, centros escolares, organismos superiores y locales del sistema educacional) la responsabilidad de organizar e implementar nuevas modalidades de formación, pertinentes y accesibles a los docentes. La experiencia académica y profesional en la formación y la investigación venían dando cuenta de la problemática específica que viven y enfrentan los profesores recién titulados durante los primeros años de su proceso de inserción e iniciación en el quehacer docente, tanto a nivel del aula, en su interacción con los alumnos y en el proceso de enseñanza que deben realizar, como a nivel del centro escolar, en sus múltiples interacciones con la diversidad de actores (directivos, colegas, padres y apoderados y otros), así como con la cultura educativa que allí se ha ido construyendo y que impregna de modo característico tanto las concepciones como las prácticas pedagógicas –entre muchos otros, Cochran-Smith, (1991); Marcelo, (1991); Wildman y otros, (1992); Feiman-Nemser y Parker, (1993); Imbernón, (1994); Furtwengler, (1995); Vonk, (1995); Cornejo, (1999); Hétu, Lavoie y Baillauqués, (1999). Los nuevos profesores enfrentan y experimentan este contacto de mayor permanencia y sobre todo de distinta responsabilidad y compromiso con la realidad del quehacer educacional y docente no sin preocupaciones y dificultades específicas. La naturaleza y las repercusiones de éstas pueden variar de acuerdo, por una parte, a fortalezas y competencias personales de que 31

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dispongan los nuevos docentes y, por otra, a adquisiciones y aprendizajes potenciadores de sus competencias profesionales logrados durante su período de formación inicial, en lo cual juegan un rol fundamental la naturaleza y el estilo que hayan caracterizado su proceso formativo, especialmente en lo referente a la compleja y delicada vinculación entre componentes teóricos y experiencias prácticas. Pero las experiencias y competencias adquiridas de manera previa e inmediata a la inserción no son suficientes: también son claves y determinantes los espacios de interacción y realización personal y profesional facilitados por los centros escolares, especialmente en cuanto a las modalidades de definición y valoración de los distintos elementos que componen y delimitan el ejercicio y desempeño del rol docente en dichos contextos educacionales. En los distintos desenlaces posibles de producirse en este complejo pero también delicado juego de socialización y forjamiento de las identidades profesionales, cumplen una función esencial, en cuanto componentes de la cultura pedagógica y profesional existente, las actitudes de acogida y apoyo que encuentra el nuevo profesor para enfrentar de modo individual o solidario dicha problemática. A nivel internacional, en varios países han ido surgiendo diversas experiencias progresivamente formalizadas e institucionalizadas para responder a los problemas enfrentados por los profesores principiantes en su proceso de inserción e iniciación pedagógica; éstas se han ido concretando en programas de acompañamiento y apoyo sistemático ofrecido y otorgado a los nuevos docentes, y cuya concreción se ha caracterizado, entre otros elementos, por una necesaria concertación de esfuerzos colaborativos entre instituciones formadoras, centros escolares y organismos superiores de gestión del sistema educacional (al respecto, se pueden consultar los mismos autores antes citados).

Constataciones empíricas realizadas en el medio nacional Además de la experiencia personal de haber tenido que realizar nuestra inserción pedagógica y enfrentar su problemática correspondiente en forma totalmente individual –«arreglándoselas cada cual como mejor pudo»–, algunos esfuerzos incipientes de investigación realizados para conocer los procesos de formación y desarrollo profesional de docentes de nuestro medio nacional nos habían permitido realizar la constatación de algunas constantes que esto presentaba en relación a los profesores principiantes y recién titulados: • Una carencia de seguimiento sistemático, por parte de las instituciones encargadas de la formación inicial, de los itinerarios recorridos por sus egresados en su inserción al quehacer pedagógico, así como de las distintas eventualidades y problemáticas específicas experimentadas por éstos en su iniciación y eventual permanencia en la actividad pedagógica. 32

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Esta carencia de un conocimiento sólido y fundado privaba, sin duda, a la institución formadora de una fuente indispensable para retroalimentar y encausar la formación inicial; pero, tan importante como lo primero, le venía impidiendo al centro formador visualizar y proyectar concretamente su responsabilidad y servicio formativos más allá del período inicial. • Una carencia de preocupación constante y sistemática por parte de los propios centros escolares respecto de la problemática vivida por los profesores principiantes en su inserción e iniciación pedagógica. La acción conocida por parte de los centros educacionales aparecía más asociada al proceso de reclutamiento y selección de nuevos docentes, así como a su incorporación al sistema y proyecto de acción institucional, que a un efectivo y sostenido acompañamiento y apoyo a éstos en su iniciación y socialización pedagógica que considerara sus propias necesidades. La falta de preocupación y, sobre todo, de acción sostenida en favor de los profesores principiantes era constatable también en lo que respecta a otras instancias de gestión en el sistema educacional, ya sea a nivel local, comunal o de niveles superiores. • Siendo más notoria en ciertas especialidades y niveles, se había detectado también una incorporación retardada de profesores recién titulados al ejercicio docente, cuando no una franca no incorporación y también una proporción no desdeñable de deserciones o abandonos precoces del ejercicio docente, especialmente el que implica una interacción directa con alumnos a nivel de aula (Cornejo, 1996). Entre los factores detectados como asociados a dichos fenómenos, habían aparecido, sin duda, los relativos a las recompensas laborales y económicas que suelen visualizarse como esperables en cuanto producto o recompensa del ejercicio docente. Pero también se habían encontrado motivos o razones que pudieran asociarse mejor al proceso mismo como se produce la iniciación pedagógica y a características y condiciones no tan favorables con que los principiantes vivencian y asocian concretamente sus primeras interacciones con el mundo de la escuela y del quehacer pedagógico.

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¿Qué respuesta formativa generar ante la problemática de la inserción e iniciación profesional de docentes recién titulados? La complejidad y multidimensionalidad del problema que teníamos entre manos nos incentivó y desafió a generar e intentar implementar una estrategia concebida en términos de un conjunto de líneas de acción a desarrollar en forma sistemática y complementaria (Cornejo, 1999; Cornejo et al., 1999): • Una línea de investigación e indagación, destinada: por una parte, a caracterizar de modo cuantitativo y cualitativo el proceso de inserción laboral e iniciación profesional de los egresados de los distintos programas de formación pedagógica de la Facultad y, por otra, a pesquisar las modalidades de acción sistemática implementadas en otros contextos para responder a los problemas experimentados y a las necesidades formativas de los profesores principiantes. • Una línea de acción en favor de los profesores recién titulados en la Facultad, orientada esencialmente a diseñar e implementar distintas estrategias y modalidades de acompañamiento y apoyo sistemático durante su proceso de inserción e iniciación pedagógica. Ésta será la línea de trabajo cuya descripción y análisis desarrollaremos con más detalle más adelante. • Una línea de difusión y comunicación de la experiencia, encaminada a sensibilizar y comprometer a los principales actores de los procesos de formación y desarrollo profesional docente de nuestro medio (centros de formación inicial, centros escolares, autoridades responsables de la gestión educacional en distintos niveles) en torno a la generación de respuestas sistemáticas, pertinentes y colaborativas ante las necesidades de formación continua de los nuevos profesores.

¿Qué propósitos orientaron la experiencia realizada?, ¿Qué resultados o logros se esperaban? El propósito principal con que se generó la experiencia ha sido el diseño y la implementación de un Plan o Programa «piloto» de apoyo a los recién titulados de la Facultad, para ayudarlos a incorporarse progresivamente en su trabajo como docentes. 34

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De modo más específico, la experiencia proyectada se orientó al logro de los siguientes objetivos: 1. Mejorar la permanencia como docentes en el sistema escolar de los profesores recién titulados en la Facultad de Educación de la PUC. 2. Afianzar las competencias profesionales de los egresados, para que respondieran, de modo creativo e innovador, a las demandas de su práctica pedagógica y, de manera particular, a las surgidas en la implementación de la Reforma educacional. 3. Establecer, en la propia Facultad de Educación, una capacidad para generar acciones sistemáticas de apoyo a la inserción profesional e iniciación pedagógica de sus egresados. 4. Colaborar con los establecimientos escolares en el desarrollo de programas que favorezcan la inserción profesional de profesores recién titulados, en la perspectiva de mejorar la calidad educativa del propio centro escolar. 5. Establecer vinculaciones con otras instancias del sistema escolar (instituciones formadoras, organismos corporativos y directivos de los establecimientos escolares, Ministerio Nacional de Educación –en adelante, MINEDUC– y otras), en orden a sensibilizar en torno a la generación de políticas, estrategias y acciones de conjunto para optimizar los procesos de inserción e iniciación pedagógica de profesores principiantes.

¿A quiénes se destinó el plan de trabajo generado en el proyecto? El foco directo y principal de la acción programada se centró en dos grupos (o cohortes) de titulados en la Facultad durante el 2º semestre de los años 1998 y 1999 en los Programas de Educación Parvularia, Educación General Básica y Educación Media, conformados cada uno por un total, respectivamente, de 128 y 138 sujetos de ambos sexos.8

8. En razón del propio itinerario seguido y aprobado en el proceso de formación inicial, ninguno de ambos grupos implicaba una pertenencia total de sus componentes a la misma cohorte de ingreso, ni tampoco representaba la totalidad de egresados del respectivo año. Su selección se realizó considerando razones de índole práctica, especialmente ligadas a los recursos disponibles para su acompañamiento y apoyo. Desde el punto de vista cuantitativo, su composición era: para EP, 43 en 1998 y 50 en 1999; para EGB, 62 en 1998 y 24 en 1999; para EM, 23 en 1988 y 64 en 1999. En ambas cohortes de egresados, la proporción mayoritaria era de mujeres; sólo en el caso de EM había una proporción importante de varones (alrededor de 20%).

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Con ambos grupos o «cohortes» se realizaron dos actividades iniciales «de enganche», que resultaron de suma importancia para la organización e implementación de las actividades posteriores: Por una parte, unas «Jornadas de preparación a la inserción profesional», destinadas fundamentalmente a sensibilizar a los recién titulados considerados sobre aspectos muy concretos y específicos relacionados con su proceso de incorporación tanto profesional como laboral al ejercicio docente: procedimientos potenciales para una búsqueda exitosa de trabajo; procedimientos y criterios usuales en la regulación de las ofertas de trabajo; disposiciones legales vigentes respecto a los contratos de trabajo. Hasta ese momento actividades con esta finalidad se venían realizando en la Facultad con carácter poco sistemático y más bien individual

Para su realización, se contó con la experiencia y aporte de representantes de distintas instancias implicadas: testimonios de antiguos egresados; directivos y sostenedores de centros escolares; dirigentes y consejeros legales de agrupaciones gremiales de docentes (Colegio de Educadores de Párvulos, Colegio de Profesores) y de otras entidades, como la Vicaría de la Educación. Además, en ambas ocasiones se comunicó a los egresados que estaban en organización de un Programa de seguimiento y apoyo una vez producido su egreso de la Facultad, invitándolos a tomar contacto y a participar en sus distintas actividades. Por otra parte, una «toma de contacto telefónica» el mes de marzo inmediato a su titulación con los integrantes de ambos grupos destinada esencialmente a conocer su situación real de incorporación al ejercicio docente a esa fecha: quiénes habían buscado y obtenido trabajo docente y habían decidido ejercerlo durante el período siguiente y en qué centro educacional; qué otras expectativas de actividad (laboral u otra) tenían los demás para el período inmediato. Como resultado de la segunda actividad mencionada, ambos grupos considerados para el desarrollo de la experiencia quedaron constituidos, respectivamente, por un total de 77 profesores principiantes egresados en 1998 y por 58 egresados en 1999.9 Con cada grupo se actuó en los dos años siguientes a su egreso (1999-2000 para los egresados el 98, y 2000-2001 para los egresados el 99) según modalidades concretas que describiremos más adelante. Cabe agregar que, desde que se concibió la experiencia de seguimiento y apoyo a los recién titulados, se consideró y proyectó también que un foco de atención menos directa, pero de iguales posibilidades de apoyo a su mejoramiento profesional, estaría constituido por otros docentes con quienes se relacionaría el Proyecto, ya sea de los centros escolares de inserción de los recién titulados, como de la propia Facultad formadora.

9. Grupo titulados 1998: 18 de EP, 46 de EGB y 13 de EM. Grupo titulados 1999: 14 de EP, 18 de EGB y 26 de EM.

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Nueva Zelanda Atención con los que empiezan Fijémonos ahora en otro país muy diferente: Nueva Zelanda. Aﬁrman Britton, Raizen y Huntley que «Hay una cultura o creencia que existe a lo largo de todo el sistema educativo en Nueva Zelanda en relación a que los profesores principiantes deben recibir apoyo. Los participantes a todos los niveles del sistema asumen que los profesores principiantes tienen necesidades particulares y, por lo tanto, el sistema debe prestarle atención explícita para abordarlas» (2003, p. 184). En Nueva Zelanda los profesores principiantes no son sólo profesores jóvenes. Muchos profesores llegados de otros países también siguen estos programas. En este país, desde hace ya más de veinticinco años el Ministerio de Educación proporciona ﬁnanciación para que los profesores principiantes puedan tener una reducción del 20% de su carga docente durante el primer año de enseñanza. Esta reducción de carga docente se dedica a la realización de diversas actividades formativas. Asimismo, se requiere a todas las escuelas que tengan profesores principiantes, que planteen un programa de Orientación y Asesoramiento para proporcionar a los profesores principiantes la formación que necesitan. Este programa varía en función del tipo de escuela, pero en general se pretende: incorporar el programa de inserción como parte integral de la escuela, proporcionar apoyo grupal e individual, implicar a los profesores principiantes en su propio desarrollo profesional, etc. Los profesores principiantes en Nueva Zelanda tienen la oportunidad de recibir apoyo, asesoramiento y orientación de una amplia variedad de recursos personales tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Estos recursos personales incluyen: el director del departamento; un mentor que se les asigna y un profesor de la escuela que sin ser el mentor está más cercano al profesor principiante en edad o preocupaciones; asimismo los profesores principiantes cuentan con reuniones de grupos de profesores principiantes. En concreto, las actividades que desarrollan los profesores principiantes son las siguientes: ser observado entre 2 y 8 ocasiones a lo largo del año; reuniones de grupos de apoyo al menos una vez al mes; apoyo informal mediante conversaciones con el profesorado casi diariamente. Menos comunes son otras actividades como observar a otros profesores enseñando.

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3. EL MARCO LEGAL DE LA TUTORÍA EN MÉXICO

ARTICULO 3º. CONSTITUCIONAL III.

Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II,

el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo; Fracción reformada DOF 12-11-2002, 26-02-2013 IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá: a) Diseñar y realizar las mediCIÓNes que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema; 38

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b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social. La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta por cinco integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a consideración de la Cámara de Senadores, la cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designará al integrante que deba cubrir la vacante. La designación se hará por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la Cámara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta días. Si la Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal. En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si esta segunda terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal. Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempeñarán su encargo por períodos de siete años en forma escalonada y podrán ser reelectos por una sola ocasión. Los integrantes no podrán durar en su encargo más de catorce años. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto será nombrado para concluir el periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave en los términos del Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, con excepción de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, científicas, culturales o de beneficencia. La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto mayoritario de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo que establezca la ley. La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el cual regirá sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión. La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación para el mejor cumplimiento de sus respectivas funciones.

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LEY DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Artículo 22. En la Educación Básica y Media Superior el Ingreso a una plaza docente dará lugar a un Nombramiento Definitivo de base después de seis meses de servicios sin nota desfavorable en su expediente, en términos de esta Ley. Con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del Personal Docente de nuevo Ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda. Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados realizarán una evaluación al término del primer año escolar y brindarán los apoyos y programas pertinentes para fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias del docente. Al término del periodo señalado en el segundo párrafo de este artículo, la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado evaluará el desempeño del Personal Docente para determinar si en la práctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en general, si cumple con las exigencias propias de la función docente. En caso de que el personal no atienda los apoyos y programas previstos en el tercer párrafo de este artículo, incumpla con la obligación de evaluación o cuando al término del periodo se identifique su insuficiencia en el nivel de desempeño de la función docente, se darán por terminados los efectos del Nombramiento, sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo Descentralizado. Artículo 47. En la Educación Básica los movimientos laterales objeto de este artículo deben basarse en procesos de evaluación que se realizarán conforme a los lineamientos que el Instituto expida. La elección del personal se sujetará a lo siguiente: I. Cuando se trate de tutorías con responsabilidad de secciones de una Escuela, coordinación de materias, de proyectos u otras análogas que se lleven a cabo al interior del centro escolar, será el director de la Escuela quien, con base en la evaluación que haga del Personal Docente a su cargo, hará la elección de los docentes frente a grupo que desempeñarán este tipo de funciones adicionales, conforme a los lineamientos que para estos efectos emita la Autoridad Educativa Local. Los docentes que realicen dichas funciones adicionales recibirán Incentivos que reconozcan su mérito y favorezcan su avance profesional; II. Cuando se trate de tutorías, coordinación de materias, de proyectos u otras análogas que rebasen el ámbito de la Escuela pero queden dentro de la zona escolar, los directores

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de las escuelas propondrán, con base en la evaluación que hagan del Personal Docente a su cargo, a los docentes frente a grupo para desempeñar este tipo de funciones adicionales. Quien en la zona escolar tenga las funciones de supervisión hará la elección de conformidad con los lineamientos que para estos efectos emita la Autoridad Educativa Local. Los docentes que realicen dichas funciones adicionales recibirán Incentivos que reconozcan su mérito y favorezcan su avance profesional, y III. Cuando se trate de asesoría técnica en apoyo a actividades de dirección a otras escuelas, la elección del director que desempeñará este tipo de funciones adicionales estará a cargo de quien tenga funciones de supervisión en la zona escolar, de conformidad con los lineamientos que para estos efectos emita la Autoridad Educativa Local. Los directores que realicen dichas funciones adicionales recibirán Incentivos que reconozcan su mérito y favorezcan su avance profesional.

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4. MARCO GENERAL LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

ACUERDO NÚMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública. JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educación Pública, con fundamento en los artículos 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 9o., 14, fracción I y último párrafo, 21 y 37 de la Ley General de Educación; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y CONSIDERANDO Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3 “Igualdad de Oportunidades”, Objetivo 13 “Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior, brindando una educación de calidad orientada al desarrollo de competencias”, Estrategia 13.1 señala que “... se asegurará que los profesores tengan las competencias didácticas, pedagógicas y de contenido de sus asignaturas que requieren para un desempeño pedagógico adecuado”; Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, numerales 1.8 y 1.10 señalan como estrategias el “definir un perfil deseable del docente”, así como el “instaurar mecanismos y lineamientos sistemáticos con base en criterios claros para la certificación de competencias docentes que contribuyan a conformar una planta académica de calidad”; Que en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignatu42

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ras que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes; Que en consecuencia, es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad; Que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque basado en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las competencias que son parte del Marco Curricular Común que da sustento al SNB, eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la EMS; Que para definir el Perfil del Docente del SNB, la Secretaría de Educación Pública estimó indispensable invitar a las autoridades educativas locales y a las instituciones representadas en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas, bajo la premisa de que dicho perfil está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas; Que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes: • Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye. • Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno. • Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares. • Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales. • Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. 43

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• Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS. Que las competencias objeto de este Acuerdo son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente y cuyo desarrollo forma parte de los mecanismos de gestión de la Reforma Integral de la EMS, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente: ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA. Capítulo I Objeto y Definiciones

Artículo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que deberán cumplir los docentes de las instituciones educativas que en la modalidad escolarizada impartan educación del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. Artículo 2.- Para los efectos de este Acuerdo, se entenderá por: I. Acuerdo, al presente Acuerdo; II. EMS, a la educación media superior; III. Personal docente, al conjunto de educadores que satisfacen los requisitos a que alude el presente Acuerdo y que como promotores y agentes del proceso educativo, ejercen la docencia a través de la cátedra, la orientación, la tutoría y en general, toda actividad propia de dicho proceso; IV. Secretaría o autoridad educativa federal, a la Secretaría de Educación Pública, y V. Subsecretaría, a la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría o autoridad educativa federal.

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Capítulo II De las Competencias Docentes

Artículo 3.- LAS COMPETENCIAS DOCENTES SON LAS QUE FORMULAN LAS CUALIDADES INDIVIDUALES, DE CARÁCTER ÉTICO, ACADÉMICO, PROFESIONAL Y SOCIAL QUE DEBE REUNIR EL DOCENTE DE LA EMS, Y CONSECUENTEMENTE DEFINEN SU PERFIL. Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuación: 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos: • Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. • Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. • Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. • Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos: • Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. • Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. • Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

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3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos: • Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. • Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. • Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos: • Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. • Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. • Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. • Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. • Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos: • Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. • Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. • Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

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• Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Atributos: • Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. • Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. • Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: • Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. • Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. • Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. • Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo. • Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. • Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. • Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. • Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

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8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Atributos: • Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. • Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. • Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. • Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa. TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. SEGUNDO.- Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo. TERCERO.- Para articular y dar identidad a la educación media superior acorde con los intereses de los estudiantes y las necesidades de desarrollo del país, la Secretaría, con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonomía universitaria, promoverá entre las autoridades educativas de las entidades federativas y las instituciones públicas que impartan educación del tipo medio superior, la adopción de las competencias a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos la Subsecretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes. CUARTO.- En los planteles dependientes de la Secretaría y de sus órganos desconcentrados los docentes deberán contar con el perfil descrito en el presente Acuerdo antes del inicio del ciclo escolar 2009-2010. QUINTO.- La Secretaría deberá prever lo necesario para dar cumplimiento a lo que dispone el artículo anterior, sin perjuicio de los derechos laborales adquiridos de quienes a la fecha impartan el tipo educativo materia del presente Acuerdo. SEXTO.- Cualquier situación no prevista en este Acuerdo será resuelta por la Subsecretaría o a indicación expresa por las unidades administrativas de su adscripción. México, D.F., a 24 de octubre de 2008.- La Secretaria de Educación Pública, Josefina Eugenia Vázquez Mota.- Rúbrica. 48

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ACUERDO NÚMERO 488 POR EL QUE SE MODIFICAN LOS DIVERSOS NÚMEROS 442, 444 Y 447 POR LOS QUE SE ESTABLECEN: EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD; LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO, ASÍ COMO LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA, RESPECTIVAMENTE. Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública. ALONSO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 9o., 12, fracciones VIII y XI; 14, fracciones I, II y último párrafo, 21, 37 y 47 de la Ley General de Educación; 1o., 4o. y 5o. del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública y, con base en lo señalado en los acuerdos números 442, 444 y 447, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 26 de septiembre de 2008, 21 de octubre de 2008 y 29 de octubre de 2008, respectivamente, he tenido a bien expedir el siguiente: ACUERDO NUMERO 488 POR EL QUE SE MODIFICAN LOS DIVERSOS NUMEROS 442, 444 Y 447 POR LOS QUE SE ESTABLECEN: EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD; LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO, ASI COMO LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA, RESPECTIVAMENTE ARTICULO UNICO.- Se REFORMAN el Diagrama III.1.5, del Anexo Unico del Acuerdo número 442; el artículo 7 del Acuerdo número 444; así como la denominación y el artículo 1 del Acuerdo número 447; se DEROGA el pie de página número 26 del Anexo Unico del Acuerdo número 442, y se ADICIONA con un artículo 5 el Acuerdo 447, para quedar como sigue: ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD “ANEXO UNICO REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN MEXICO.

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El Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad … DIAGRAMA III.1.5 MARCO CURRICULAR DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO

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ACUERDO NUMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO. … “Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes: CAMPO DISCIPLINAR DISCIPLINAS Matemáticas Matemáticas Ciencias Experimentales Física, química, biología y ecología. *Humanidades y Ciencias Sociales

Filosofía, ética, lógica, estética, derecho,

historia, sociología, política, economía y administración. Comunicación Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informática.

* Las Humanidades y las Ciencias Sociales son dos campos distintos, caracterizados por los correspondientes objetos y métodos de investigación, generados en su devenir, sin menoscabo de las relaciones entre algunos de estos. ...” “ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR. … Artículo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que deberán cumplir los docentes de las instituciones educativas que en sus distintas modalidades impartan educación del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. … Artículo 5.- Los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta deben contar además de las competencias y atributos establecidas en el artículo anterior, con las siguientes: 1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación. Atributos: • Utiliza recursos de la tecnología de la información y la comunicación para apoyar la adquisición de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional.

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• Participa en cursos para estar al día en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologías. • Aplica las tecnologías de la Información y la comunicación para comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes. • Usa recursos de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar su productividad, así como para propiciar la innovación tecnológica dentro de su respectiva institución. • Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados. 2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atributos: • Utiliza distintas tecnologías, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo. • Armoniza su labor con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje. • Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologías para acceder a información diversa y lograr una adecuada comunicación. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la acción tutorial. • Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologías de la información y la comunicación. • Fomenta clases dinámicas estimulando la interacción, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. • Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para evaluar la adquisición de conocimientos. 3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes. Atributos: • Identifica las características de los estudiantes que aprenden separados físicamente del docente. • Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente.

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• Facilita y mantiene la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de retroalimentación y contacto individual. • Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente”. TRANSITORIOS

PRIMERO. El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación. SEGUNDO. Todas las referencias que se hagan en otros acuerdos o disposiciones administrativas al campo disciplinar “Ciencias Sociales” en relación con el Sistema Nacional de Bachillerato o con posterioridad al 22 de octubre de 2008, se entenderán hechas al campo disciplinar “Humanidades y Ciencias Sociales” en los términos de este Acuerdo. TERCERO. Se derogan las disposiciones administrativas que se opongan a este Acuerdo.

México, D.F., a 12 de junio de 2009.- El Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio Irazábal.- Rúbrica.

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5. LA TUTORÍA COMO RECURSO PARA ACOMPAÑAR Y APOYAR AL DOCENTE DEL NUEVO INGRESO EN LA MEJORA DE SUS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Dimensiones del Perfil del Docente y Técnico Docente en la Educación Media Superior a) b) c) d) e)

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Dominios Específicos del Perfil del Tutor. a) b) c) d) e) f) g)

Escucha a los otros miembros de la comunidad escolar y está dispuesto a orientar en problemas específicos sobre estrategias de enseñanza. Promueve el trabajo colegiado docente. Tiene capacidad de liderazgo y de impulso a trabajo en equipo. Cuenta con habilidades comunicativas orales y escritas, genera climas de confianza con quienes se relaciona y lidera ambientes favorables para el trabajo colectivo. Organiza su experiencia docente y es eficaz para transmitirla en función del contexto personal y colectivo de los otros miembros del centro escolar. Promueve la práctica reflexiva y analítica, genera escenarios y posibles soluciones ante diversas situaciones en el contexto escolar. Actúa con base en principios de responsabilidad, cooperación, colaboración, solidaridad y corresponsabilidad.

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De las funciones del Tutor En Educación Media Superior, el Tutor deberá desempeñar funciones que permitan una constante mejora en las prácticas de enseñanza de los Docentes y Técnicos Docentes de nuevo ingreso. El apoyo y acompañamiento que los Tutores les brindarán, constituirán una valiosa aportación a su integración durante los primeros años de labor educativa, proporcionándoles orientaciones esenciales que favorecerán el desarrollo de las competencias docentes para este tipo educativo. Las funciones de Tutoría deberán ser adaptadas a las características concretas y particulares de los planteles donde se llevarán a cabo, tomando en cuenta el Subsistema, modalidad educativa, opción educativa, componente de formación, campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular que corresponda.

Funciones del Tutor a) b)

c) d) e)

g) h)

Observar el trabajo cotidiano del Tutorado y, con base en su experiencia como docente, hacer las recomendaciones que considere pertinentes para mejorar su desempeño. Compartir su experiencia y conocimientos relacionados con los aprendizajes a lograr por los estudiantes, los elementos que estructuran el Plan y Programas de Estudio, su implementación en el aula y en el contexto particular, con énfasis en el desarrollo de las competencias del MCC, siguiendo los principios de transversalidad curricular. Compartir la reflexión sobre las estrategias para la organización y aprovechamiento efectivo del tiempo y espacio escolar. Invitar al Docente y Técnico Docente de nuevo ingreso a valorar de manera constante sus avances, identificar sus áreas de oportunidad y proponer acciones para atenderlas. Diseñar y sugerir estrategias para que el Docente y Técnico Docente de nuevo ingreso se sitúe en el contexto escolar, a efecto de que observe las formas de organización, funcionamiento y normas que rigen al Subsistema y a la escuela, de tal manera que se integre y contribuya al desarrollo escolar. Estimular el conocimiento de las formas de pensamiento, comportamiento y estilos de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de que el Tutorado desarrolle las estrategias didácticas pertinentes en el contexto sociocultural al que pertenecen sus estudiantes. Proponer a los Docentes o Técnicos Docentes de nuevo ingreso estrategias que favorezcan la permanencia y desarrollo de una trayectoria académica regular de los estudiantes. Exhortar al Tutorado a identificar sus necesidades de capacitación, actualización y superación profesionales, con la finalidad de que haga una valoración y tome decisiones que favorezcan su desarrollo profesional. 55

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i) j) k)

Orientar al Tutorado sobre la importancia de contar con evidencias del trabajo desarrollado con sus estudiantes a lo largo del semestre o periodo lectivo que corresponda. Ordenar y registrar los avances y logros de la Tutoría que lleva a cabo. Facilitar al Tutorado el conocimiento de herramientas y técnicas de evaluación para verificar el avance y el logro del aprendizaje de los estudiantes.

Del Plan de Trabajo para la Tutoría El Plan de Trabajo para la Tutoría representa un acuerdo que se establece entre Tutor y Tutorado, su construcción será producto del diálogo y de compartir expectativas sobre el proceso de acompañamiento, apoyo y seguimiento a desarrollar. Serán acciones acordadas por los interesados con el único propósito de mejorar la enseñanza del Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso. 1.

Al inicio de la Tutoría se realizará una reunión entre el Tutor y el Tutorado, con el fin de dialogar acerca de las expectativas de cada uno, y refrendar el compromiso mutuo que genere un ambiente propicio para desarrollar la Tutoría. 2. En la reunión inicial se acordará, de manera conjunta, el Plan de Trabajo que se llevará a cabo durante el primer semestre o periodo lectivo de Tutoría. Este Plan de Trabajo incorporará metas específicas bien delineadas al menos sobre los siguientes aspectos: a) Los momentos de observación de clase del Tutorado. b) Calendario de observaciones. c) El establecimiento de prioridades que requieran atención inmediata. d) Las actividades de orden pedagógico que contribuyan al logro de los retos de la Educación Media Superior como mejorar las prácticas de enseñanza, atender las necesidades académicas de los estudiantes, promover el fortalecimiento de la profesionalización del docente de nuevo ingreso con la experiencia del Tutor y promover en la formación de los estudiantes el desarrollo de las competencias del MCC . 3.

Una semana antes de finalizar el semestre o periodo lectivo, Tutor y Tutorado tendrán una reunión de balance del trabajo de Tutoría. La reunión de balance permitirá a ambos valorar lo alcanzado en función del Plan de Trabajo inicial, y las actividades adicionales que se hayan realizado a lo largo del semestre o periodo lectivo que corresponda, lo que permitirá trazar las líneas de trabajo para continuar con las labores de Tutoría. Para la reunión de balance se puede solicitar la participación de la Academia o Cuerpo Colegiado correspondiente al campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular en que se desempeñe el Tutorado. 56

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Para el periodo complementario del primer año de Tutoría, y en su caso en el segundo año, el Tutor y Tutorado deberán acordar su Plan de Trabajo en el que, retomando la dinámica de trabajo del primer año, y en su defecto del lapso cubierto, establecerán las acciones necesarias para que el Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso alcance el nivel de desempeño profesional que le exige el máximo logro de aprendizaje de sus estudiantes. De las observaciones de clase. 5.1 El Tutor llevará a cabo observaciones de clases-asignatura por cada Tutorado. 5.2 Durante el semestre o periodo lectivo el Tutor realizará al menos una observación de clase-asignatura a cada uno de sus Tutorados por cada periodo parcial. 5.3 Los periodos parciales pueden variar de acuerdo con el calendario escolar de cada Subsistema, por lo que se establece que la observación de la clase-asignatura se realice al menos una vez por cada periodo parcial y que haya una distancia de cuatro a cinco semanas entre una observación y otra. 5.4 En los casos que el Docente o Técnico Docente ingrese con posterioridad al inicio del semestre o periodo lectivo, las periodicidad con que se realicen las observaciones de clase-asignatura se ajustará considerando la fecha de ingreso y los periodos de evaluación de los estudiantes. 5.5 El día, hora y duración de cada observación de clase será de acuerdo al Plan de Trabajo elaborado entre Tutor y Tutorado durante el semestre o periodo lectivo. 5.6 El Tutor utilizará un guion para la observación de clase. Este guion será elaborado por el Tutor, y no requerirá un formato específico, sino que estará abierto a las distintas formas y técnicas de observación cualitativa dentro del aula. 5.7 Para la elaboración del guion de observación, el Tutor puede solicitar el apoyo de la Academia o Cuerpo Colegiado correspondiente al campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular en que se desempeñe el Tutorado. 5.8 Si así lo acuerdan mutuamente, y solo a partir de la segunda observación, el Tutor podrá utilizar distintos instrumentos audiovisuales para registrar la observación de clase, cuidando que el uso de dichos instrumentos no perturbe o modifique de alguna manera el sentido de la observación, y si así fuera, el Tutor se abstendrá de su uso. Estos instrumentos de registro deberán tener como único propósito aportar elementos de análisis y diálogo para la mejora de la práctica de enseñanza del Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso. 5.9 La sesión de diálogo y retroalimentación de la observación de clase, se realizará preferentemente el mismo día de la observación; si esto no fuera posible se deberá efectuar en un plazo no mayor a una semana. 5.10 El sentido de la sesión de diálogo posterior a la observación de clase es ayudar al Tutorado a establecer asuntos prioritarios de la práctica docente que sean pertinentes para mejorar su desempeño frente a grupo. 57

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5.11 Las observaciones y el diálogo posterior se desarrollarán con un sentido de respeto profesional entre pares. Es responsabilidad del Tutor conversar con el Tutorado, antes y después de la observación, para establecer un clima de confianza que le permita al Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso sentirse acompañado. 5.12 Cuando así lo determinen, el Tutor y el Tutorado podrán tener reuniones y conversaciones de carácter profesional para atender las necesidades específicas del trabajo del Tutorado. La relación de colaboración cotidiana entre ambos es imprescindible para la mejora de las prácticas de enseñanza, y es parte fundamental de la Tutoría. Para la realización de las reuniones y conversaciones de carácter profesional el Tutor puede solicitar el apoyo de la Academia o Cuerpo Colegiado correspondiente al campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular en que se desempeñe el Tutorado. 6.

De las reuniones de Tutorados y Tutores. 6.1 A lo largo del semestre o periodo lectivo los Docentes o Técnicos Docentes de nuevo ingreso del Subsistema, a convocatoria de las autoridades educativas de cada Subsistema, de los Organismos Descentralizados o de los Consejos Regionales del Espacio Común de la Educación Media Superior (ECEMS), tendrán reuniones con la finalidad de intercambiar experiencias, inquietudes, formas de organizar e impartir las clases, maneras de interacción con su Tutor y el resto del personal de la escuela, asícomo los vínculos y relaciones con los padres de familia y la comunidad. 6.2 Conforme a lo anterior, se programarán los espacios y horarios más favorables para estas reuniones, de tal manera que no se afecte el funcionamiento normal de los planteles. 6.3 En contraparte, los Tutores de los Subsistemas tendrán también reuniones para intercambiar puntos de vista y experiencias sobre la labor de Tutoría que tienen a su cargo, realizándolas en los días, horarios y lugares programados por las autoridades educativas de cada Subsistema, Organismos Descentralizados o los Consejeros Regionales, sin afectar normalidad de operación de los planteles.

PROCESO DE SELECCIÓN DE TUTORES 1. De los requisitos para la función de Tutoría. La participación para realizar funciones de Tutoría es voluntaria, y podrán proponerse todos los Docentes y Técnicos Docentes que han destacado en su desempeño y en el cumplimiento de sus responsabilidades. Los requisitos que deberá cumplir el aspirante a Tutor son los siguientes:

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c) d) e) f) g) h) i) 2.

Título de nivel superior afín al Subsistema, modalidad educativa, opción educativa, componente de formación, campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular en que se requiera la tarea del Tutor. Contar con experiencia de docente frente a grupo de al menos 5 años de servicio ininterrumpidos en el subsistema, modalidad educativa, opción educativa, componente de formación, campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular en la que se requiera la tarea del Tutor. Tener habilidades básicas en el manejo de tecnologías de la información. Tener conocimiento y dominio de su disciplina. Contar con conocimientos y dominio de las metodologías y técnicas pedagógicas adecuadas a la aplicación del Marco Curricular Común en la Educación Media Superior. Contar con habilidades para una gestión del trabajo en aula exitoso. Contar con habilidades comunicativas orales y escritas. No haber incurrido en alguna falta grave en el cumplimiento de sus tareas institucionales en el servicio público educativo. Tener nombramiento definitivo en la plaza que ocupa. De la publicación y difusión de las convocatorias para la selección de Tutores Las Autoridades Educativas Locales y los Organismos Descentralizados emitirán la convocatoria a Docentes y Técnicos Docentes frente a grupo para desempeñar la función de Tutoría. 2.1 La Convocatoria Estatal deberá contener los siguientes aspectos: a) b) c) d) e) f)

Requisitos para inscribirse al proceso de selección. Documentación necesaria para la inscripción. Tiempo que durará el proceso de selección. Lugares de entrega y recepción de documentación. Los procedimientos de selección. Criterios para la formulación de las listas de prelación de aspirantes a Tutor por Subsistema, modalidad educativa, opción educativa, componente de formación, campo disciplinar o asignatura que corresponda. g) Derechos y obligaciones para el desempeño de la función de Tutoría. h) Fechas y medios por los que se publicarán los resultados.

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2.2 Adicionalmente, deberá anexarse el formato de solicitud para participar en el proceso de selección de la función de Tutoría (Anexo 1), el cual contendrá los siguientes datos: a) Datos personales del candidato: Nombre, Registro Federal de Contribuyentes (RFC), Clave Única de Registro de Población (CURP), edad, domicilio particular, teléfono fijo y celular, así como correo electrónico. b) Datos laborales: Clave del Centro de Trabajo (CCT), Subsistema, años de servicio ininterrumpidos en el nivel, modalidad educativa, opción educativa, asignatura o unidad de aprendizaje curricular, tecnología o taller. c) Formación académica: nivel de estudios; otros estudios: certificaciones, cursos, diplomados, especialidad, etcétera. 2.3 Los Docentes y Técnicos Docentes que deseen participar en el proceso de selección y cumplan con los requisitos, deberán presentar al director del plantel de su adscripción: formato de solicitud, los documentos establecidos en la convocatoria, y manifestación por escrito de la conformidad de aceptar los derechos y las obligaciones propias de la función de Tutoría (Anexo 2). 3. De la conformación del expediente de los aspirantes 3.1 El Director del plantel verificará la integración completa del expediente de los aspirantes con: a) Formato de solicitud para participar en el proceso de selección. b) Documentación solicitada en la convocatoria. c) Manifestación por escrito de la conformidad de aceptar los derechos y obligaciones propios de la función de Tutoría. 3.2 La Ficha Técnica (Anexo 3) incluye los siguientes elementos: a) b) c) d) e) f)

Nombre del aspirante. Registro Federal de Contribuyentes (RFC). Clave Única del Registro de Población (CURP). Clave del Centro de Trabajo de adscripción (CCT). Subsistema. Modalidad educativa, opción educativa, asignatura o unidad de aprendizaje curricular, tecnología o taller.

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g) Función: Docente o Técnico Docente. h) Años ininterrumpidos en la función. i) Preparación: Título de nivel Licenciatura; otros estudios afines a su función Docente o Técnico Docente con duración hasta 30 horas, con duración de 31 a 60 horas, de 61 hasta 90 horas, de 91 hasta 120 horas, y de más de 120 horas; Diplomado; Especialización; Maestría; Doctorado y Posdoctorado. Reconocimientos en el Servicio Docente o Técnico Docente: Certificaciones profesionales; Publicaciones durante los últimos 3 años, en materia educativa; Premios obtenidos a título personal; Estímulos obtenidos, relacionados con su desempeño en los últimos 3 años. 3.3 La información derivada de la valoración de los expedientes, conforme a los elementos de ponderación del Anexo 3, será la base que fundamente la asignación del Tutor electo.

4. De la constitución y atribuciones del Comité Colegiado de Revisión. Como primera acción para la selección de los Docentes y Técnicos Docentes que tendrán funciones de Tutoría, se constituirá un Comité Colegiado de Revisión en cada plantel. 4.1 El Director del plantel y los presidentes de Academias (o Cuerpos Colegiados) de cada campo disciplinar se constituirán en Comité Colegiado de Revisión, mismo que será el encargado de la revisión y valoración de los expedientes de los aspirantes a desempeñarse como Tutores para los ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016. 4.2 Cuando en el plantel la plantilla docente no supere la cantidad de 10 integrantes, el Comité Colegiado de Revisión se conformará por el conjunto de todos los docentes y el Director. 4.3 En el caso de que el plantel no cuente con Academias o Cuerpos Colegiados, éstas deberán establecerse para cumplir con las funciones que le corresponden de acuerdo con la normativa vigente en cada Subsistema, así como para poder realizar la selección de los docentes que se desempeñarán como Tutores del Personal Docente y Técnico Docente de nuevo ingreso. 4.4 Los Directores de los planteles presentarán al Comité Colegiado de Revisión del que forman parte, los expedientes debidamente integrados de los aspirantes a desempeñar la función de Tutoría. 4.5 El Comité Colegiado de Revisión valorará los expedientes presentados por los aspirantes a desempeñar la función de Tutoría. 4.6 Para la valoración de los aspirantes, el Comité Colegiado de Revisión procederá a la requisitación de la Ficha Técnica, mediante la cual se registrará la información y los elementos de ponderación para la emisión de la propuesta de Tutores.

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4.7 El Comité Colegiado de Revisión podrá llamar a los aspirantes a Tutor a una entrevista para ampliar la información, en caso de requerirlo, con base en el expediente presentado. 4.8 En caso de que el Comité Colegiado de Revisión por distintas circunstancias se vea imposibilitado de asignar Tutores, la Autoridad Educativa Local deberá realizar la designación a partir de las listas de prelación de Tutores. 5. De los criterios de asignación por Subsistema y plantel. 5.1 A los Docentes y Técnicos Docentes de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente se les asignará un Tutor. 5.2 La Tutoría es una actividad que se ubica dentro del ámbito de la función docente, por lo tanto, los Docentes y Técnicos Docentes Tutores en ningún caso dejarán su función frente a grupo. 5.3 En todos los casos, la Tutoría deberá tener como punto de referencia el plantel del Tutorado en horarios que no alteren la operación normal del plantel, cumpliendo al menos tres horas a la semana por Tutorado. 5.4 Para el cumplimiento de las horas de Tutoría se establece al menos una hora a la semana se realice de manera presencial y el resto por la vía virtual utilizando las tecnologías de la información y la comunicación. 5.5 El Docente o Técnico Docente frente a grupo que se desempeñe como Tutor tendrá como máximo cinco Tutorados a la vez. 5.6 El desempeño de la labor de Tutoría se realizará en el mismo plantel, en otro plantel en el mismo inmueble, en otro plantel en el mismo Subsistema, siempre y cuando lo permitan las condiciones del tiempo laboral y de traslado, así como la dispersión geográfica. 5.7 Cuando no pudiera asignarse al Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente un Tutor del mismo plantel, la Autoridad Educativa Local u Organismo Descentralizado designará un Tutor de las listas de prelación correspondientes. 5.8 Cuando no pudiera asignarse al Docente o Técnico Docente de nuevo ingreso al Servicio Profesional Docente un Tutor bajo las condiciones del numeral 5.6, el Subdirector con funciones académicas del plantel al a que se incorpore personal de nuevo ingreso desempeñará las funciones de Tutor. 5.9 Si fuera necesario reemplazar o sustituir a un Tutor por causas justificadas o de fuerza mayor, la Autoridad Educativa Local designará a un Tutor de la lista de prelación correspondiente. 6. De los criterios para la entrega de resultados.

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6.1 El Director del plantel informará a los aspirantes cuando hayan sido seleccionados para la función de Tutoría. 6.2 El Comité Colegiado de Revisión entregará los expedientes de los Tutores seleccionados a las Autoridades Educativas Locales y a los Organismos Descentralizados al término del proceso de selección. Los correspondientes a los no seleccionados se devolverán a los interesados. 6.3 Los expedientes serán agrupados por orden de prelación. 6.4 Las Autoridades Educativas Locales y los Organismos Descentralizados serán responsables de registrar a los Tutores electos en el Sistema Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente. 7. Del seguimiento y evaluación del proceso de Tutoría. El seguimiento y evaluación del proceso de Tutoría es fundamental para obtener información que permita mejorar las acciones desarrolladas. 7.1 Los resultados del seguimiento y la evaluación de la Tutoría serán la base para: a) Obtener información y evidencias que permitan ajustar y mejorar las acciones, procesos, materiales de apoyo y alternativas de formación profesional de tutores. b) Valorar la eficacia de la Tutoría en el desempeño de los Docentes y Técnicos Docentes de nuevo ingreso. c) Planear, diseñar e implementar acciones de política general para la función de Tutoría. 7.2 El seguimiento y la evaluación del proceso de Tutoría se realizará considerando los siguientes insumos: a) Planes de Tutoría. b) Registros de observación y análisis de la práctica docente de los Tutorados. c) Resultados obtenidos por los Tutorados en los procesos de evaluación. d) Reportes elaborados por Tutores y Tutorados al final de la Tutoría. e) Evaluación del proceso de Tutoría realizada por el Director del plantel y un representante del Subsistema al que pertenezca el plantel. f) Evaluación externa de la función de Tutoría, por parte de una institución de reconocido prestigio. 7.3 La evaluación del proceso podrá ser muestral, la Autoridad Educativa Local y los Organismos Descentralizados integrarán un equipo de evaluadores para recopilar y analizar los insumos anteriores con la finalidad de obtener información sistemática y confiable que permita valorar la pertinencia y eficacia de las acciones desarrolladas.

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FORMACIÓN DE TUTORES La Tutoría, como parte de las acciones de inducción a la práctica docente de los Docentes y Técnicos Docentes de nuevo ingreso, requiere de una oferta de formación específica y especializada, con una serie de acciones de formación articuladas que se vean nutridas por la experiencia de los mismos Tutores. 1. De la formación de los Tutores. 1.1 Las Autoridades Educativas Locales y los Organismos Descentralizados deberán generar programas y materiales de actualización, capacitación y formación de Tutores, con base en las disposiciones que emita la Secretaría de Educación Pública. 1.2 Para contar con programas de formación de Tutores, las Autoridades Educativas Locales y los Organismos Descentralizados podrán suscribir convenios de colaboración con instituciones de educación superior, centros de investigación y organismos educativos, mediante una convocatoria pública, misma que difundirán de manera suficiente y oportuna. 1.3 Los programas que las Autoridades Educativas Locales y los Organismos Descentralizados elaboren deberán contribuir a la formación de los Tutores con base en al menos los siguientes contenidos académicos: a) b) c) d) e) f) g) h)

Pedagogía de la Tutoría. Técnicas de observación. Aprendizaje profesional entre pares. Manejo de evidencias. Análisis de información. Desarrollo del liderazgo. Comunicación efectiva. Expresión escrita.

1.4 Los apoyos con los que contará el Tutor para su desarrollo profesional serán los siguientes: a) Manual para el Tutor, que determine sus funciones, procedimientos y formas de relación con el Tutorado de manera clara y sencilla. b) Guía para el Tutor-Docente que oriente las acciones en función de la mejora de las prácticas de enseñanza del Tutorado.

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c) Talleres de formación de Tutores impartidos en las opciones presencial, mixta y virtual que aborden aspectos relevantes para fortalecer la labor de Tutoría. 1.5 La difusión de los programas de actualización, capacitación y formación de Tutores se realizará por diferentes medios, al inicio del ciclo escolar. 1.6 Las modalidades de formación deberán responder a las necesidades particulares de cada Subsistema, modalidad educativa, opción educativa, componente de formación, campo disciplinar, asignatura o unidad de aprendizaje curricular. 1.7 La capacitación en cualquiera de sus modalidades deberá realizarse de manera que no afecte la operación normal de los planteles. 1.8 La formación considerará el uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), las cuales facilitarán el proceso de formación del Tutor.

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6. LAS HERRAMIENTAS DEL TUTOR PARA DESARROLLAR LAS FUNCIONES ESTABLECIDAS EN EL MARCO GENERAL PARA LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LA TUTORÍA 2. Key mentoring skills for classroom observations Active listening Am I listening like I already know or I already understand? Your approach to listening will be influenced by your prior experiences and the attitudes you have developed about listening – that is, both listening to and being listened to. Learning to listen to your beginning teacher is a key interpersonal skill in the mentoring relationship. Stephen R. Covey (1986) believes that listening is an important but often neglected part of communication, maybe because few of us have had any specific training in listening. Otto Scharmer (2007) describes four different types of listening after more than a decade of observing people’s interactions in organisations: Listening 1: Downloading – ‘Yeah, I know that already’ Scharmer says that this is listening by reconfirming habitual judgments. When you are in a situation where everything that happens confirms what you already know, you are listening by downloading. Listening 2: Factual – ‘Ooh, look at that!’ This type of listening is factual or object focused: listening by paying attention to facts and to novel or disconcerting data. You switch off your inner voice of judgment and listen to the voices right in front of you. You focus on what differs from what you already know. You ask questions and you pay careful attention to the responses you get. Listening 3: Empathic – ‘Oh, yes I know exactly how you feel’ This deeper level of listening is empathic listening. When we are engaged in real dialogue and 66

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paying careful attention, we can become aware of a profound shift in the place from which our listening originates. To really feel how another feels, we have to have an open heart. Only an open heart gives us the empathic capacity to connect directly with another person from within.

Listening 4: Generative ‘I can’t express what I experience in words. My whole being has slowed down. I feelmore quiet and present and more my real self. I am connected to something larger than myself’ (Scharmer 2007: 2). Scharmer defines generative listening as ‘listening from the emerging field of future possibility. This level of listening requires us to access not only our open heart, but also our open will’ (Scharmer 2007: 2). Covey also talks about empathic listening, describing it as ‘listening and responding with both heart and mind to understand the speaker’s words, intent and feelings’ (Covey1986:128). Empathic listening is particularly important when: • ‘the interaction has a strong emotional component • the relationship is strained or trust is low • we are not sure we understand or the data is complex or unfamiliar, or • we are not sure the other person feels confident we understand’ (Covey 1986: 147) Covey thinks that ‘the essence of empathic listening is not that we agree with someone; rather we deeply understand the other person, emotionally as well as intellectually’ (Covey 1986: 148). Empathy comes from the Greek and literally means in feeling or suffering. ‘We have empathy when we put ourselves in another’s place and experience feelings as they experience them, intuiting another’s feelings as was described by Goleman (1995). ‘This does not mean we agree (as in sympathy), but that we understand the other point of view’ (Covey 1986: 148). According to Covey, when we listen to others, ‘we tend to filter what we hear through our own experiences. Our background creates certain ‘autobiographical filters’. When we respond, we are really telling them what we would do if we were in their position, rather than what they should or could do. How often do we say, “If I were you”. Autobiographical responses can keep us from understanding’ (Covey 1986:148). Listening with our eyes, ears and heart should help us to pick up on the all important non-verbal cues, like body language as well as what is not said. This is not always as easy, as cutting straight to the chase could be seen as more expedient in busy and pressured school schedu67

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les. Empathic listening skills take practice; this type of listening is a skilful art. Be aware of the emotional landscape as there are times when autobiographical responses are appropriate; while at other times there is a need to offer a solution; and sometimes it’s valuable to say nothing at all. Covey (1986: 136) suggests five empathic listening responses: 1. ‘Repeat verbatim the content of the communication – words only, not feelings. 2. Rephrase content – summarise their meaning in your own words. 3. Reflect feelings – look more deeply and begin to capture feelings in your own words. Look beyond words for body language and tone to indicate their feelings. 4. Rephrase content and reflect feelings– express both their words and their feelings in your own words. 5. Discern when empathy is not necessary or appropriate.’ Suggestions for listening • Let go of the need to control – by letting go on the grip a bit, you will be in a much better position to see and sense the position of your beginning teacher. Understanding comes about through conscious listening. • Clear some space in your mind – are you truly listening? Or listening with half an ear while you are simultaneously concentrating on coming up with a solution or a quick fix? • Prepare yourself to just listen; to tune in to where the other person is at. When we are able to really listen we are able to create the empathy and trust necessary to strengthen rapport. • Relax and make sure the setting is conducive to supporting the conversation. Rapport can be established by the listener matching the posture and gestures of the speaker. • Listen to the emotion behind the words – read the body language, facial gestures and tone. What is your body language saying about you and how you are listening? • Do not interrupt, beware the yes-buts and other platitudes, however well meant. • If questions are required, try to stick to reflective questions that require more than a yes or no answer to help clarify and probe for further information. • Silence provides space that does not have to be filled. Silence can be seen as an indicator of a productive conference and can communicate respect for the other’s reflection. Waiting will often elicit an answer that’s a complete thought. • Let go of your assumptions and keep a check that they are not interpreting the story told. Ask yourself ‘What am I hearing?’ • Focus on your beginning teacher – not on what you can add to their story from your point of view and the similar experiences that you have had – the autobiographical response. • Paraphrase to check that you have understood, by summarising what you have heard as you see it.

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• Be sincere and be patient. • Confidentiality is a given. • If you don’t have the time to listen now, set up a time for later and make it a priority.

Observation Observation is a powerful strategy in supporting the professional learning of teachers. The professional conversations that we undertake as part of the mentoring relationship are an opportunity to carefully look at students as they go about their learning and to observe what teachers actually do as part of their classroom practice. As the mentor of a beginning teacher you will find yourself providing feedback on the basis of practice that you have observed. The development of effective classroom observational skills is vital for the mentor. Developing the skills of observation may take some practice. It is also worth remembering that as the mentor of a beginning teacher you are in a completely different position than working with a pre-service student teacher. Powell, Chambers and Baxter (2002) as cited by O’Mahony and Matthews (2005:26) have identified three critical roles for the mentor in effective classroom observations: • To help stimulate and develop new practice (observation as development) • To develop current practice (observation for development) • To assure standards of practice (observation of development). In organising for classroom observations three key steps need to be planned: 1. Preparation – deciding the purpose, what will be observed and how it will happen? How long will it take? What will the role of the observer be? Will it be an opportunity for some team teaching? Will notes be taken during the observation or later? As part of a classroom observation, mentors can invite their beginning teacher into their own classroom to demonstrate and model a certain aspect of good teaching practice, or be invited into the beginning teacher’s classroom as an observer. The purpose should be linked to building the skills and capacity of the beginning teacher. 2. Observation – collecting the data Observation involves expectation, selective perception, interpretation and recall. As teachers, we are accomplished at observing our students with practised eyes, but we are less used to observing 69

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each other’s teaching practice. ‘Developing the discipline of noting and talking about evidence takes practice’, according to Parker Boudett et al., who describe a principal who actively models the process of observation, calling it ‘learning to see. I noticed that ... I saw that ... I heard that, followed by examples of what was seen and heard’ (2005:104). Instead of evaluation, learning to see teaching practice relies on description, which helps us to generate a shared understanding of the current reality in our classrooms. 3. Debriefing – the follow-up Discussing the observation and its meaning to assist in identifying ideas and strategies for effective teaching practice. Sharing observations respectfully is a means of building on the relationship. This is also an opportunity to practise listening empathically and presenting ideas clearly and specifically, without criticism and evaluation. The debriefing should be planned to happen as soon as possible after the observation and should be conducted face to face. These conversations can add to the effectiveness of your relationship. Openness and clear communication can help to build mutual understanding and trust and demonstrate respect for each other’s differences and individual talents. (See also ‘Reflective Conversations’ on page 9.) All too often what we see or observe is influenced by the mental models we carry with us – the pictures, assumptions and stories we know and think of as our reality. It is these models that influence what we see and how we interpret what we see. Imagine a parent walking down the corridor of their children’s school. They pass the classroom of their Year 5 child. Raucous laughter and children shouting can be heard. Alarmed at the noise they look though the glass panel of the door and are horrified to see the students all out of their desks and the teacher (a beginning teacher) sitting on a desk with a bemused look on her face and her mouth wide open, while two students roll around on the floor locked in combat. The parent rushes off to see the principal, alarmed that the graduate has lost complete control. The parent has made an observation based on their own experiences of what a classroom should sound like and look like and they have made the assumption the beginning teacher has no control. What they did not know was that the class was exploring strategies in conflict resolution in playground bullying and the two students on the floor were engaging in enthusiastic role play. This example is used to show how easy it is to jump to conclusions and misguided beliefs about what we have seen and heard and therefore what we believe is true. What happens when we observe something that results in us taking action? What are the processes behind this? Senge et al. (2000:71) suggest the ‘ladder of inference’ provides a process that can inform the way we observe, as shown in the figure 1.

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Figure 1:

The ladder of inference makes explicit the process we go through from the point of seeing to acting on what we have seen – the what goes on in our heads. The only part that is seen is the first step, observable data and experiences, and the last step, the action taken. Being aware of the ladder of inference means that we can use it to: • reflect on our own thinking and what influences our thinking • make our thinking and reasoning transparent • examine and question others’ thinking.

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We are not always aware of our mental models and, as such, we do not question our own interpretations. Reflective thinking (‘slowing down our thinking processes to become aware of how we form our mental models’), and inquiry, (having ‘conversations where we openly share views and develop knowledge about each other’s assumptions’) (Senge et al. 2000:68) allow us to examine our assumptions. Senge et al. make the point that reflection and inquiry are not something that we have learned; in fact, ‘very few of us have learned how to build the skills of inquiry and reflection into our thoughts and emotions, and everyday behaviour’ (1994:240). These are skills that require a lot of practice. This point reinforces that we should not fall into the trap of seeing mentoring as just common sense. As mentors not only must we be aware of our mental models and the implications of what we see, but we also need to be aware of the beginning teacher’s mental models and the sensitivity with which we must approach them when exposing their assumptions. Natural feelings that may arise as a result of exposing assumptions are anger, embarrassment, uncertainty, reluctance to talk, confusion of what to do and fear of retaliation (particularly in cases where the beginning teacher feels judgment may be passed and when this has implications for their employment). Critical reflection is about exposing assumptions, and this needs to be treated respectfully in the spirit of genuine inquiry and co-learning. Consider what protocols form the basis for how formal observation is approached in your school?

Reflective conversations Don’t step in too fast; stand back. As a mentor you are facilitating learning not taking ‘Reflection is the process of stepping back from an experience to examine it, carefully and persistently, and pondering its meaning to yourself through the development of inferences. Learning is the process where knowledge comes from thoughtful reaction to the experience that confronts us in our lives’ (O’Mahony & Matthews 2005:28). Reflective conversations aim to provide fresh insights into the practices of all teachers, by looking at and talking about classroom teaching in order to discover how those practices can be improved. It’s a skill that can be used effectively by mentors as part of their tool kit. As the mentor of a beginning teacher you can actively model and make transparent your own reflection on your practice, as when you ‘think on your feet to capture and use the teachable moment with your students.’ (O’Mahony & Matthews 2005:30). Research carried out by O’Mahony and Barnett tells us that reflective thinking practices: • ‘help beginning and experienced teachers to organise their thoughts about past and present practice and help to make sense of classroom events. 72

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• • • • •

lead to the development of professional forms of inquiry and questioning about practices of teaching and learning assist educators to ask questions about their practice provide a way to think about future action by analysing present scenarios about student learning promote the view that teaching is a process of constant knowledge building and sharing of good ideas promote vital interaction and collaboration among teachers by developing mutual understanding about their work in the classroom’ (O’Mahony & Matthews 2005:30).

O’Mahony and Matthews refer to Schon’s research that ‘reflection is a process needing hindsight, insight and foresight for development. Schon talks about two categories of reflection: •

•

reflection-on-action, when reflection is made after a lesson. The mentor and beginning teacher can review what was planned to happen compared with what actually happened and discuss implications arising from this. reflection-in-action, which is when we consciously think about our teaching while we are teaching and so make modifications to make the teaching more effective. In the middle of a lesson the teacher may change an activity to better suit the needs of the students by writing some step-by-step instructions on the board instead of the planned oral explanation’ (O’Mahony & Matthews 2005:30).

Barnett et al. illustrate the process of reflection using Kolb’s theory of experiential learning. The cycle of reflection comprises ‘concrete experience, reflective observation, abstract conceptualisation and active experimentation’ (2004:17). See figure 2. Beginning with the concrete experience phase, a direct teaching experience, our thinking is stimulated. This may well occur as our teaching unfolds, as in Schon’s reflection-in-action. In the second phase, reflective observation, or reflecting on the experience, we recollect the conditions and what happened so as to gather facts about the situation, as in Schon’s reflection-on-action. We use these facts to make informed judgments in the third phase, based on reasonable conclusions and emotional insights. We attempt to understand the experience by drawing inferences, insights and conclusions, about our own and others’ motives, determining how the experience was handled and what could happen in the future. The fourth and final phase, active experimentation, represents working with our new or affirmed thoughts, feelings and actions. As this phase takes place, the reflective learning cycle has come full circle, with these actions becoming the concrete experiences for further reflection and refinement (Barnett et al. 2004:17).

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Kolb’s model has been adapted by O’Mahony et al. with the addition of a planning for implementation phase, to include the important aspects of ‘possible future actions to be undertaken and evidence to use to determine if future actions are successful’ (Barnett et al. 2004:19). This illustrates the new practice that can emerge after reflection – the reflexivity – the what we do with our reflections in planning for the future. As a mentor you play a powerful role in assisting your beginning teacher to reflect on practice and engage in inquiry. A safe environment and a relationship based on mutual rapport and trust enables you to expand your pool of understandings. By asking reflective questions, mentors can assist beginning teachers to build on their capacity and capability. Reflective questions are open ended and it’s important that mentors carefully self-manage their emotions and suspend their judgments. There should be no feelings of I know better, I know more, or that’s not right. Reflective questions (Costa 2006:32) are characteristically framed with: • An invitational tone and approachable voice that sounds credible and also has lilt and melody 74

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• •

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Plural forms: What are the reasons for ...? ‘What are some of your goals ...? This immediately signals there is more than one option. Exploratory/tentative language: might instead of is, could instead of are, should instead of can. ‘What might be the causes of ...?’ ‘What are some of the ways ...? This signifies ideas are open to interpretation. Positive presuppositions using enabling language: ‘As you recall ... As you anticipate ...’ ‘Given what you know about ...’ ‘As you examine the data, what are some of the similarities and differences that are emerging?’ Empowering presuppositions are open ended and point to possibilities. ‘What are some of the goals you have in mind?’, ‘As you consider alternatives what seems most promising?’ Limiting presuppositions are not open ended. They easily make the listener feel defensive as the messages they may receive are ‘If only you had listened’, ‘Do you have an objective?’, ‘Why were you unsuccessful?’

Giving and receiving feedback This is about exchanging information on the impact of an action or some specific behaviour. In the case of a teacher mentor, feedback to the beginning teacher supports the development of knowledge and skills in teaching practice. Feedback is vital for improvement, for knowing ‘if the job I am doing is okay; what do my mentor, principal and colleagues think of my performance’.

Benefits of effective feedback Effective feedback does many things,including: • honouring competence and reinforcing desired behaviours • helping align expectations and priorities • filling gaps in knowledge • enabling people to know where to take corrective action • alleviating the fear of the unknown. It’s important that good preparation be made prior to the feedback session. Finding the right time and place, and having all the information to hand is a good start. Giving the feedback is an opportunity to listen with open ears, open mind and open heart to the beginning teacher’s point of view and to hold an enabling conversation that is focused at building the capacity and confidence of the beginning teacher. 75

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Techniques for giving effective feedback • • • • • • • • •

be aware of your motive – it should be to be helpful focus on the behaviour, not the person speak for yourself only use ‘I’ not ‘you’ restrict your feedback to things you know for certain focus on descriptions, not judgments feedback should be lean and precise check the other person understands the feedback, accepts it and is able to do something with it always end feedback with a request for future action.

The mentoring relationship is a dynamic and reciprocal one where both the experienced and new teacher work together in an equal professional relationship where they are both teachers and learners. Sometimes the mentor will seek feedback or the beginning teacher will offer feedback to the mentor.

Techniques for receiving effective feedback • • • • • • • • •

clearly articulate what it is that you want feedback on provide the necessary background information succinctly using specific examples, data and evidence where possible listen carefully to all that is said listen beneath the words ask open-ended questions for clarity acknowledge the feedback don’t defend yourself take time to sort out what you have heard and what you want to do with it express your thanks.

A further thought for reflection: feedback will be influenced by the mentor’s perceptions and correlating expectations. When the feedback is given through the ‘lens’ of the mentor’s perceptions and expectations then the feedback can be coloured and may often simply reinforce what the mentor was expecting to find. Feedback not based on evidence may not only be not useful, but may also be potentially damaging to the beginning teacher’s growth and development. This may occur for both the per76

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ceived high performer (whose areas for improvement are not identified) and for the perceived low performer (whose skills are not recognised). As a mentor, there is a need to challenge any preconceptions or perceptions developed and how they may influence the conversation and the feedback provided. Active listening, observation and reflective practice are, of course, necessary skills in the process of giving and receiving feedback. The synergy of these skills is very powerful and fundamental to effective mentoring. Giving and receiving constructive feedback can be among the most challenging interactions in the mentoring relationship. To ensure that feedback becomes a relationship-building experience for all participants, we need a framework that includes the following: 1. 2.

Clarify the purpose in giving the feedback. Describe what you have observed – the beginning teacher’s behavior and actions and the

3. 4.

impact of this behaviour. Use open-ended questions to elicit a comment or response. There may be a need for a solution; it may also only be an opportunity for a reflective conversation with improvement in mind but not a specific solution.

Ways of working together Schools use a variety of protocols to observe practice. In one school, all teachers undertake Learning Walks using the following protocol: • • • • • • • • • •

listen with empathy and understanding adopt a shared sense of responsibility adopt respectful collaboration address problems constructively defer judgments by keeping an open mind acknowledge diversity and difference assume and act with positive intent use constructive language share ethically create opportunities for enjoyment of work.

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BIBLIOGRAFÍA Department of Education and Early Childhood Development. (2014) A Reflective Guide to Mentoring and being a teacher mentor. State of Victoria Diario Oficial de la Federación, Acuerdo Secretarial 447, 29 de octubre de 2008. Diario Oficial de la Federación, Acuerdo Secretarial 488, 23 de junio de 2009. MARCELO García, Carlos (2008). Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Recuperado el 30 de Julio de 2014, de Revista Iberoamericana de Educación. MARCELO García, Carlos (2011). Políticas de Inserción a la docencia: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. Universitat de Barcelona. MARCELO García, Carlos, et. al. (2008). El profesorado principiante, inserción a la docencia. Ediciones Octaedro, España. SEP (2014). Marco general para la organización y funcionamiento de la tutoría en Educación Media Superior –Docentes y Técnicos Docentes de nuevo ingreso. Ciclos escolares 2014-2015 y 2015-2016 SEP. (3 de Septiembre de 2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la Federación.