möjlighet att visa på barns/elevers progression. Vad vi lärt oss och hur det syns: Att se behovet innan man köper in material, då vi upplever att vissa felköp har gjorts. Ett stort projekt som detta behöver lokala arbetsgrupper på de olika arbetsplatserna. Detta ser vi genom att projektet har fungerat bättre på vissa enheter än andra. Vi ser att det är en fördel att arbeta efter tidsbegränsade mål med Dia‐modellen som stöd för att kunna arbeta effektivare under en kortare period. En lärdom vi har tagit med oss är att för nytillkommen personal lättare ska kunna sätta sig in i projektets arbete behövs en gemensam plattform där information och erfarenheter kring projektet kan delges på ett enkelt sätt. Detta kräver tid och resurser. Erfarenheter: Vi har lärt oss och fått en förståelse för hur ett projekt fungerar. Det har varit till stor hjälp att vi haft en lokal styrelse samt en tydlig projektbeskrivning att följa. Vi har lärt oss att allt måste få ta tid, alla faser i projektet är av stor vikt. Det har varit till stor hjälp att vi redan tidigt i projektet tog reda på ett nuläge hos pedagoger, barn/elever och föräldrar. Vi har lärt oss att upprepning krävs för att klarlägga var man befinner sig i processen samt att tid för reflektion och analysarbete behövs. LEGO är ett bra könsneutralt material att samarbeta kring. Vi har haft roligt och vi har lärt tillsammans, barn/barn, barn/pedagog och pedagog/pedagog! Skillnad: Möjligheten att få köpa in LEGO och LEGO Education material i många olika sorter samt datorer att koppla till dessa. Med hjälp av LEGO Softblock har även de yngsta barnens förmåga i teknik utvecklats och begrepp som stor mindre minst kunnat praktiseras. Smålego har varit tillgängligt för barn mellan 1‐3 år och det har det inte varit tidigare. Pedagogerna har använt sig av ett medvetet språk, samt använt tekniska, naturvetenskapliga och matematiska begrepp, vilket har lett till att barnen använder sig av dessa ord. Det här projektet har haft en arbetsgrupp som gjort att man kunnat ta hjälp av varandra mellan enheterna, vi har kunnat ha detta som en röd tråd mellan förskolorna och skolan. En skillnad är också att i det här projektet har vi fått ta tid på oss i arbetets genomförande.
Fysik i Steninge
FÖRSKOLA
Beskrivning av förskolorna Detta projekt har genomförts på tre förskolor från Steninge norr om Halmstad, Steninge och Skipås förskola som arbetar med barn mellan ett och fyra år och Bergatrollets förskola som arbetar med femåringar. Samtliga förskolor ligger naturskönt och har goda möjligheter att arbeta med naturen runt hörnet såsom skog, hav och strand. I projektet har tio pedagoger deltagit. I ett tidigt skede involverades även en forskare från Högskolan i Halmstad för att under de två år som projektet pågick kunna följa de tio pedagogernas aktiviteter och lärprocesser. Syfte och mål med projektet Projektet ”Fysik i Steninge” har syftat till att vi som pedagoger genom olika typer av kompetenshöjande insatser ska utveckla våra kunskaper i naturvetenskap för att sedan kunna omsätta dessa i vår dagliga praktik. Då det i förskolans reviderade läroplan står skrivet att förskolan ska utmana barnens tänkande kring olika processer och naturvetenskapliga fenomen har vi också sett att projektet syftar till att väcka vår egen idérikedom och nyfikenhet för naturvetenskap och bli kreativa i vår pedagogiska verksamhet med barnen. Utgångspunkten för projektet har också varit att utveckla det naturvetenskapliga arbetssättet som ett steg i barnens språkutveckling, kreativitet och nyfikenhet. Vi valde tidigt att fokus för projektet skulle vara fysik. I projektet hade vi ställt upp ett antal projektmål som aktiviteterna skulle uppnå: 1. Ett utforskande arbetssätt I förskolan ska barnen uppmuntras att experimentera och undersöka olika fenomen och tekniska företeelser med de vuxna som medforskare. Genom att undersöka och experimentera får barnen en första bekantskap med det kreativa arbetssätt som karaktäriserar ett vetenskapligt förhållningssätt. Det kan handla om att observera, sortera, formulera hypoteser, arrangera experiment och dra slutsatser av dessa samt också om att använda sig av redskap och konstruera. En viktig utgångspunkt för barnens undersökningar och experiment är deras tidigare erfarenheter, intresse och engagemang. Därför har vi som pedagoger varit noga med att planera våra aktiviteter samt bygga dessa utifrån barnens spontana frågor. I detta arbete har vi haft stort stöd i DIA‐modellen som är en modell för att kvalitetssäkra de nationella läroplansmålen och samtidigt utveckla en pedagogisk verksamhet som bygger på att barnen är delaktiga. (Länk DIA i korthet) 2. Miljö och material Barn lär och utvecklas i samspel med varandra och med den fysiska omgivningen. Förskolemiljön ska vara stimulerande för barnen och locka till att pröva och utforska olika material, verktyg och redskap och även om problemlösning och samarbete. Den ska vara rik på material som inbjuder till att undersöka och experimentera, leka, skapa och konstruera. Det gäller såväl förskolans inomhus‐ som utomhusmiljö. Detta mål har varit viktigt för oss som ett stöd i inköp och uppbyggnad av kreativa miljöer på de tre förskolorna. Utöver den fysiska miljön har vi sett ”lärmiljön” som en viktig aspekt att utveckla. En bra lärmiljö bygger på barnens delaktighet och inflytande i
alla processer, från planering till dokumentation. Även här har DIA‐modellen varit ett bra stöd. 3. Genusperspektiv I dag är det vanligare att pojkar är mer intresserade av naturkunskap och teknik än flickor. I förskolans uppdrag ingår att motverka stereotypa könsrollsmönster och bidra till att barn utvecklas allsidigt utifrån sina förutsättningar. Det innebär att förskolan ska ge flickor och pojkar samma möjligheter att utveckla intresse och förståelse för dessa områden. Detta känns som ett självklart mål för oss pedagoger. 4. Utveckla pedagogernas lärande Då ytterligare ett viktigt syfte med projektet har varit att vi som pedagoger ska utveckla vårt professionella lärande fick vi tidigt i projektet en fråga från en forskare från Högskolan i Halmstad, Pernilla Nilsson, där hon ville följa våra aktiviteter under de två år som projektet pågick. Pernillas frågor handlade om hur vi som pedagoger förändrade vårt sätt att tänka och vad vi lärt oss av att arbeta med naturvetenskap i vår dagliga verksamhet i förskolan. Vad har vi gjort? Vi började hösten 2010 med att planera upp vårt projekt i grova drag tillsammans med Pernilla Nilsson. Med utgångspunkt i våra erfarenheter och kunskaper planerade vi fortbildning i de olika ämnena. Vi var tillsammans med Pernilla en heldag på Högskolan där vi både fick en föreläsning och arbeta praktiskt i experimentverkstaden Hjärnverket. Vi träffade Roger Lindegren, Lektor i kemi från Högskolan i Halmstad som lärde oss alltifrån hur dimman uppkommer till hur materia bildades i Big Bang. Vi deltog också i en fortbildning med Johan Nyman som handlade om 18 experiment för förskolan och sedan föreläsningen ”Russinhissen” med Hans Persson, författare och No inspiratör. Vi genomförde ett studiebesök på Navet i Borås där vi genom eget arbete och föreläsning fick fördjupa oss i kemi, fysik och naturvetenskap. På NO‐festivalen i Göteborg fick vi uppleva naturvetenskapens storhet bland olika föreläsningar, bl.a. Ann‐Marie Pendrill från Nationellt Resurscentrum i Fysik. Utöver dessa aktiviteter har vi också haft möjlighet att köpa in mycket litteratur vilket varit till stor hjälp då som nu. Med de pengar vi fått inom projektet har vi också köpt in Ipads till alla pedagoger på de tre förskolorna. Dessa Ipads har vi använt för att filma, fotografera, söka snabb information och mycket annat. Med andra ord har våra Ipads gett oss en otrolig hjälp att både dokumentera och utveckla det pedagogiska arbetet med barnen. Våra resultat Ett av våra viktigaste resultat i detta projekt är att vi som pedagoger i större utsträckning än tidigare arbetar målinriktat och med upplevelsebaserat lärande med barnen. Vi har utvecklat vårt sätt att vara medforskare med barnen och problematiserar och utforskar deras hypoteser. Vi tar tillvara på naturvetenskapen omkring oss och barnen får möjlighet att testa och prova och få syn på skillnader och likheter i såväl vardagliga fenomen som planerade aktiviteter. Med engagerade och intresserade pedagoger har miljön blivit mer tillåtande för att använda tiden till upplevelser och lustfyllda sammanhang. Barnen ges möjlighet till att vara delaktiga och ha inflytande över planering och arbetssätt, vilket vi upplever har gett dem ett
större ansvarstagande. Vi har blivit medvetna om vad som karaktäriserar ett vetenskapligt förhållningssätt och även blivit mer kreativa i vårt arbete. Vårt arbete med dokumentation har bland annat genom våra Ipads utvecklats positivt och vi har haft helt andra möjligheter än tidigare kunnat synliggöra det utforskande arbetssättet. Pedagogernas språk har blivit rikare med nya ord och begrepp som barnen också tagit till sig och deras förståelse har ökat. Barnens nyfikenhet har förändrats kring naturvetenskapen och de involverar och visar sina föräldrar sina nya upptäckter. Ytterligare ett viktigt resultat från projektet är att på två av tre förskolor har vi byggt upp ett NO‐rum eller som vi också kallar det, kunskapsverkstad. Dessa rum har inretts med en otrolig mängd material, allt ifrån snören och mattestavar till pedagogiska hjälpmedel och ett nanobord. Här finns också en uppsjö av litteratur, tips och dokumentationer som inspiration. Ibland använder vi oss av våra NO‐rum direkt när vi arbetar planerat, eller så tar vi tillvara på barnens spontana och naturliga nyfikenhet när vi är t ex ute och fördjupar sedan kunskaperna tillsammans med barnen i Kunskapsverkstaden. Både barnen och vi tycker att det både är roligt och spännande att upptäcka och experimentera tillsammans i rummen. Vi upplever att vi har arbetat helt könsneutralt kring naturvetenskapen och även skapandet av våra NO rum. Vi arbetar mycket med experiment med barnen. Vi tar tillvara på barnens tankar och arbetar vidare med dem. Vi har märkt att från början behövde vi mer planering för att kunna möta barnens tankar kring dessa ämnen, men efter hand så har kunskapen gjort oss trygga i hur vi hanterar det. Vi använder DIA‐modellen för att kvalitetssäkra våra pedagogiska aktiviteter. Genom att ha en gemensam planering med barnen blir vi trygga och kan även vara mer spontana i själva aktiviteterna. (Länk Ppt DIA Luft) Ett annat resultat från projektet är att vi nu mer systematiskt använder oss av vår närmiljö för att t ex experimentera. Ett exempel på detta är att vi använder stranden och havet för att prova vad som flyter och sjunker. Barnen tillverkar själva båtar i bark eller andra olika material (länk filmsekvens). På stranden och i skogen letar vi också efter andra olika föremål. Barnen får själva hämta vatten i havet eller i kranen för att prova olika densitet. I projektet har vi också arbetat med luft som är ett spännande arbetsområde för förskolan. Vi har också haft temat magnetism och vilka föremål och material som är magnetiska. Barnen har fått prova, uppleva och fundera kring olika hypoteser. Barnen experimenterar själva naturligt vid andra situationer.
Vad har vi lärt oss och hur syns det i vår verksamhet? Att försöka sammanfatta allt vi lärt oss på några rader är inte lätt. Något vi alla pedagoger är överens om är att vi vuxna lär hela tiden, både om oss själva och om barnen. Genom att vi nu mycket mer systematiskt och medvetet har arbetat med naturvetenskapliga aktiviteter har vi också märkt att vi blivit mer tillåtande att t.ex. låta barnen bryta knäckebröd och se om det flyter eller sjunker i vattenglaset. Vi har också utvecklat våra ämneskunskaper i naturvetenskap och känner oss mer säkra på att använda de naturvetenskapliga begreppen då vi pratar med barnen. Vi tycker oss själva märka att barnen ställer andra typer av frågor, något som vi pedagoger lär oss mycket av. I vårt glasprojekt har vi lärt oss att allt är möjligt och det finns inga begränsningar, det är lärmiljön som pedagogen skapar som är avgörande.
Våra ämneskunskaper har också ökat vår trygghet i att genomföra naturvetenskapliga aktiviteter och experiment med barnen. En annan viktig lärdom är att vi idag inte bara ser naturvetenskap som att endast göra experiment, utan att i stället är experimentet ett medel för att nå vårt mål, dvs. att barnen ska utveckla sitt intresse och lärande. Våra nya kunskaper har också gjort att vi ser naturvetenskapen på ett annat sätt. Vi är inte längre rädda för och stressade över formuleringen ”kemiska processer och fysikaliska fenomen” i läroplanen utan vi känner nu en trygghet i hur vi på många olika sätt kan närma oss detta mål. Naturvetenskapen finns överallt runtomkring oss och vi som pedagoger har utvecklat vår egen förmåga att ta tillvara på de situationer i vardagen som erbjuds. Det kollegiala lärandet har varit mycket tydligt då vi har gått in i detta tillsammans och samarbetat hela tiden. Vi ser att projektet har utvecklat både vårt eget och barnens lärande. Vilka erfarenheter utifrån målet och genomförandet vill vi dela med oss av? En av våra viktigaste erfarenheter är att om ett sådan här projekt ska vara framgångsrikt måste det bygga på engagerade pedagoger och ett starkt stöd från ledningen, både avseende tid och resurser. Kompetensutveckling som är riktad i ämnena men som också är direkt överförbar på vår egen praktik i förskolan är också en viktig förutsättning för ett framgångsrikt arbete. Vi var alla tio delaktiga i beslutet att gå med i projektet och vi såg det som något nytt och spännande som dessutom kunde kopplas till den reviderade Lpfö. Vi skulle också vilja dela med oss av våra positiva erfarenheter av att använda DIA‐modellen för att planera och kvalitetssäkra de pedagogiska aktiviteterna. (länk artikel) En utmaning för oss blir nu att arbeta vidare och fortsätta att utveckla oss, barnen och verksamheten. Något som vi ser fram emot. Vad är det som gör skillnad? Varför? Kunskap gör verkligen skillnad. Kunskap ger trygghet och säkerhet för pedagogen och en bra grund att stå på. Alla pedagoger har varit involverade i arbetet samtidigt. Utvecklingen har skett tillsammans. Alla har varit ansvariga i olika konstellationer. Möjligheten att delge andra sitt arbete gör också skillnad. Man blir tvungen att få syn på sin egen praktik, att reflektera och utveckla sig själv hela tiden. Barnens erfarenheter och kunskap gör skillnad för det fortsatta arbetet och utvecklingen.
DIA-modellen:
l.ili'.l:.
är kallt. Om det är sommar diJ är det lite
Dår flnns luft ihuset.
sa spricker ballongen.
En flicka berättar om sina erfarenheter av projektet luft för de andra barnen. På så sätt sker en kunskapsspridning och här förändras nuläget till ett nyläge. Bilden är från Skipås förskola.
Uppföljning, utvärdering och utveckling har ett eget kapitel i den reviderade läroplanen. Här får vi ta del av ett exempel på en modell som kan vara ett verktyg för att uppnå kraven. TEXT & FOTO: TONY ROHT & LENA TONNBY
• DIA-modellen bygger på att principerna för att
leda människor är ungefär de samma oavsett ålder. De ska uppleva samspel, engagemang, motivation, en känsla av sammanhang och medskapande. Utgångspunkten är alltså att det i princip inte är någon skillnad att leda barn eller vuxna. DIA står för Delaktighet, Inflytande och Ansvar. Modellen följer principerna i en kvalitetssäkringsprocess. I tillämpningen av DIA-modellen utvärderas BAKGRUNo
ständigt de mål som läroplanen beskriver och pedagogerna utvärderar systematiskt sitt eget agerande i mötet med barnen. Det är egentligen bara att sätta igång och planera och göra barnen delaktiga i planeringsar betet.
PEDAGOGENs ANSVAR
Själva grunden till DIA-modellen ligger!en kartläggning kring de avgörande faktorerna som en ledare
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
35
BAKGRUND l
Vår nya app för iPad:
Färger och Fordon finns snart tillgänglig på App-store. Håll utkik!
Besök www.sprakamera.se för mer info om appen och våra populära Språka Mera-påsar.
Utbildad förskollärare och söker ny utmaning? .
.,
bör tänka på, planera och genomföra för att så långt det är möjligt nå ett ansvarstagande hos både sig själv som ledare och den grupp man leder. Dessutom ger modellen en tydlighet kring ledarens egen medvetenhet i sitt ledarskapsval, alltså vilken ledarstrategi ledaren väljer i olika situationer. Som pedagog har man ett stort ansvar för vilken sorts ledare man väljer att vara, liksom hur pedagogrollen harmonierar med läroplanens intentioner. Enligt läroplanen ska verksamheten utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Genom att pedagogen, via DIA-modellen, utgår från barnens erfarenheter och upplevelser bidrar modellen till en ökad förståelse för vikten av ett medvetet ledarskap. Modellen efterfrågar barnens erfarenheter och pedagagen får även ta hänsyn till barnens behov i planeringen. Barnens åsikter synliggörs och val av metoder ska eftersträva intresse och lustfyllt lärande hos barnen. Flödet av barnens tankar och ideer tas tillvara och skapar mångfald i lärandet, precis som det står i läroplanen. Erfarenheter från pedagoger som arbetat enligt DIA-modellens arbetsprocess har visat att man upptäcker sina egna behov av utveckling och fortbildning. Det kan handla om att ställa öppna didaktiska frågor, om metoder, om att leda processer, att dokumentera med mera. Detta innebär ofta att pedagogerna söker olika typer av fortbildning, och det borde ju vara en naturlig del i pedagogers individuella utveckling. Arbetet med DIA-modellen skapar också ett behov av att samspela med andra pedagoger för att tillsammans fördjupa sin förståelse för, exempelvis, vilka metoder som kan användas för att på bästa sätt skapa upplevelser av dialog och samspel.
VITSIPPAN SER SKII.LNAD
Eva Thornberg, Annika Sandberg och Anna-Maria Thoresson arbetar i Vitsippans förskola i Halmstad. De har sedan drygt två år erfarenhet av att arbeta med
Hämta årets Barnbokskatalog
på ditt bibliotek eller beställ den gratis till alla barnen på förskolan/skolan.
l
l
Titta in på barnbokskatalogen.se Tyck, rö ta, gör listor... GRATIS!
36
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
!BAKGRUND
•..'lfL6KA.llr&&A Mit) r..un • 'll .. KAH.. LfTJ.,S.1ANA OC.H -- - .D!!A •ETUJ•.u . n..:...
vro Tl!Eo
förskolans uppdrag, bland annat genom att använda planeringsschemat. Detta schema ger en meningsfullhet och tydlighet när det gäller varför, vad och hur både i planeringen, dokumenterandet och i de aktiviteter som de genomför tillsammans med barnen.
PROJEKT SKRÄP
Här berättar arbetslaget på avdelning Rutan hur de arbetat med sitt ' V l Mill qÖRA I.UfT J Ul.l.t»Jf#N naturvetenskapliga projekt kring ·. • '1.1 MN 1'A LUfT LOCtt Il& skräp: Projektet skräp började genom att vi valde ett naturvetenskapligt mål ur läroplanen. Vi gjorde målet utvärderingsbart för oss själva ge nom att formulera det så här: när vi arbetat färdigt med målet skräp vet alla mer än de redan visste om vad som händer i naturen när vi slänger skräp. Sedan gjorde vi en kommu nikationsplanering som innehöll hur vi skulle presentera målet för barnen så alla kunde förstå. Vi ville göra målet konkret och begripligt för barnen genom att bryta ner det till att handla om att vi ska lära oss mer än vi redan vet om vad som händer i naturen - det vill säga sko gen, stranden och havet- när vi slänger skräp. När vi planerar efter DIA-modelAv alla barnens förslag om vad man kan göra ska några förslag röstas fram och len brukar vi använda olika målbilbli en handlingsplan för projektet. Bilden är från Skipås förskola. der för varje projekt. Syftet med en målbild är att synliggöra för barnen DIA-modellen. Tidigare kände de en frustration över vad det är vi ska jobba med. En erfarenhet som vi har att deras arbete inte hade struktur. Genom att använ- gjort är att målbilden bör vara så neutral som möjligt da DIA-modellen har de nu möjlighet att se helheten i så att den intleder barnen för mycket utan blir en förskolans uppdrag och att följa läroplanens intentio- . symbol för det Vi ska arbeta med. ner och kvalitetssäkra verksamheten, menar de. HANDLINGSPLAN MED BARNEN En stor skillnad för dem var att de fick syn på sitt uppdrag ur ett ledarperspektiv. De insåg vikten av hur För att utgå från barnens nivå och erfarenheter kring man är som ledare i sin pedagogrolL Det är betydel- begreppet skräp, och vad som händer när man slängsefullt för att barnen ska förstå vad de kan förvänta sig av pedagogerna. Arbetslaget ser DIA-modellen som en GPS för för- skolans läroplan. Den hjälper till att styra mot att upp fylla läroplanens intentioner genom att man som pe- primus@dicaform.se dagog får vägledning. Tel. 040-45 56 20 ' De tre kollegorna uttrycker-också att det nu är lättwww.dicaform.se are att relatera det de gör för stunden till helheten i • 'lL\C,ML NqA l.l.lfT...
,,
·-.,,
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
37
BAKGRUND
er skräp i naturen, intervjuade vi barnen en och en. Vi märkte att det fanns en stor spridning bland bar
nen då det gällde deras förståelse för begreppet skräp. Många barn hade inte funderat över vad skräp är och andra visste ganska mycket. För att kunna fortsätta med projektet var det viktigt att vi var överens om vad skräp är i det här avseendet, för att senare lättare förstå konsekvenserna av vad som händer i naturen då vi slänger skräp. Vi valde att sammanställa och synliggöra barnens svar genom ett collage på saker som är skräp- burkar, plast, cigarettfimpar och så vidare. När vi sedan pratade om collaget fick alla barn ta del av varandras svar. Därefter gjorde vi en handlingsplan tillsammans med barnen där vi utgick från frågan om vad vi kan göra för att hjälpa naturen? Vi valde att ställa frågan i grupp. Barnens funderingar handlade om att plocka upp skräpet, slänga det i soptunnan, leta skräp som finns i naturen och lägga skräp på soptippen.
Vi genomförde handlingsplanen tillsammans med barnen, men när vi sedan använde oss av DIA-modellens utvärderings- och analysdel såg vi att vi inte kunde nå vårt mål med att utföra barnens förslag på handlingar. Det innebar att vi gjorde en ny handlingsplan tillsammans med barnen och då formulerade vi vår målfråga lite annorlunda: Vad kan vi göra för att lära oss mer om vad som händer i naturen då vi slänger skräp? Nu blev vår gemensamma handlingsplan i stället att gå till biblioteket och låna böcker som handlar om nedskräpning och att tillsammans göra en bok som handlar om vad som händer i naturen då vi människor skräpar ner. Efter detta följde sedan några intensiva veckor med läsning och att rita och måla bilder till boken.
OCH
För att ta reda på om arbetet med projekt skräp fördjupat barnens förståelse kring vårt mål och för att kunna utvärdera målet så valde vi återigen metoden intervju. Nyläget visade att alla barnen fördjupat sin förståelse kring begreppet skräp. De kunde nu uttrycka vad som kan hända då vi människor slänger
l.ekutrustniJ (l som åli( ive.rar och utvecklar
[BAKGRUND
Vad är skräp? Det visste inte alla barnen i början och därför var det viktigt att bli överens om vad som kan vara skräp i naturen.
BAKGRUND! Dokumentationsväggen växer fram och är intressant för barn, föräldrar och pedagoger.
skräp i naturen. Vår dokumentation visade en förändrad förståelse hos barnen. Därefter gjorde vi en analys, dels på att alla barnen utvecklat sitt lärande, dels en jämförelse mellan de första erfarenheterna, det så kallade nuläget, och de senare erfarenheterna, det så kallade nyläget. I analysen skrev vi bland annat: intressant mål som lockade och var konkret för barnen, foto på skadade djur fängslade barnen och gjorde att de kände och visade empati för djuren, öppna och bra frågeställningar, bra målbild som inte styrde barnen. Metoderna vi använde fungerade. När man planerar efter DIA-modellen så utvärderar man även sig själv som ledare genom att fråga barnen
primus@dicaform.se Tel. 040-45 56 20
www.dicaform.se
40
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
hur de har upplevt att ta fram handlingsplanen och att arbeta med projektet. Utvärderingarna utgår från en rad olika upplevelser som finns inskrivna i flödesschemat, till exempel samspel, motivation och medskapande. Denna utvärderingsdel är mycket utvecklande och inspirerande för ledaren/pedagogen i sitt eget lärande.
STORT ENGAGEMANG
Metoderna att fånga barnens upplevelser kan se olika ut, intervjuer, observationer och filmning är goda exempel som vi också använt. Vi kunde se att nästan alla barn upplevt motivation och engagemang under tiden som vi genomförde planeringsarbetet och när vi jobbade med projektet skräp. Analysen gav bland annat att barnens stora engagemang och motivation till stora delar bygger på att de fått möjlighet att medvetet vara delaktiga i hela planeringsprocessen. Barnen har i och med detta också tagit ett stort ansvar för de aktiviteter som genomförts. Vi pedagoger upplevde själva att det var ett roligt ämne att jobba med, vi var pålästa. Och väggdoku-
[BAKGRUND
mentationen växte fram och var intressant för barn, föräldrar och pedagoger. DIA-modellen skapar ett behov av att dokumentera för att komma vidare. Det vill säga vi behöver dokumentera för att få ett underlag för vårt fortsatta arbete och inte som tidigare då vi byggde våra antaganden på våra egna tankar och vad vi trodde. I och med att vi idag kvalitetssäkrar verksamheten kan vi lätt svara på frågorna- Hur vet ni att barnen har fördjupat sin kunskap? Hur vet ni att barnen utvecklat sina förmågor? Hur vet ni att barnen har roligt? Hur vet ni att barnen varit intresserade? Med vårt nuvarande arbetssätt upplever vi ett stort engagemang både hos barnen, föräldrarna och oss själva.
HUR MAN ANVÄNDER DOKUMENTATIONEN
Att använda pedagogisk dokumentation så att den blir utvecklande innebär både möjligheter och utmaningar i förskolan. Dokumentation är allt det vi samlar på oss under resans gång. Strukturen i DIAmodellen erbjuder pedagogerna möjligheter att dokumentera på olika sätt och med olika syften samtidigt. Pedagogen förbereder i planeringen vilken dokumentationsmetod som ska användas vid varje. del och
även i vilket syfte dokumentationen ska ske. Detta kan i förlängningen vara arbetsbesparande eftersom det är möjligt att använda samma dokumentation till utvärdering, analys och även som ett verktyg att kommunicera med föräldrar. Som pedagog får man syn på hur man har planerat när man sedan analyserar. Nästa gång man planerar tar man hänsyn till den gjorda analysen och utvecklar därmed planeringen. Dokumentationen används i alla dess former tillsammans med barnen för att de ska få syn på sitt lärande och uppleva sitt medskapande i planeringsarbetet. Föräldrarna tar också del av dokumentation som sätts på väggen eller visas på powerpoint med mera. Det är alltså hur man använder dokumentationen som gör att den blir utvecklande och givande - eller inte.
UTVECKLINGSARBETE
Idag är DIA-modellen introducerad i tre grundskolor och elva förskoleavdelningar. Utvecklingsarbetet kring DIA-modellen är nu inne i ett skede där pedagogerna för fullt övar sig på att, bland annat, erövra ett ledarskap där barn inbjuds till att få inflytande över planeringsarbetet. Med det menas ett reellt inflytande över de,aktiviteter som ska genomföras i förskolan.
INSPIRATION, TIPS OCH FAKTA OM MAT FÖR KOCKAR OCH PEDAGOGER PÅ FÖRSKOLAN.
'',
- -
'
''
;
.'-
''
·,
.
' '_'
:·
'
"Vi äi::,huhgriga"är en bokför. digsom arbetar på forskola, Antingeni köket eller som pedagog. Oavsett vad du arbetar med är du en viktig förebild för de barn du träffar på dagarna. Hur ni äter tillsammans, ,hur ni pratar om maten, hur maten serveras och smakar påverkar barnets uppfattning om mat. Utan bra mat i magen är det svårt att orka leka och lära sig nya saker. * Porto tillkommer.
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
41
BAKGRUND\
För att stödja arbetslagen och pedagogerna i förskolorna har färskolecheferna Tony Roth och Ann-Kristin Engdal satsat på att anställa en förskollärare på halvtid, Lena Tonnby, med uppdrag att handleda och stödja utvecklingsarbetet. Lena Tonnby ser handledningstillfällena som både utmaningar och möjligheter i arbetet utifrån DIAmodellen. Det är en stor utmaning att utforma ett lärande samtal med möjlighet till en gemensam kunskapsutveckling, menar hon. Förberedelsen inför varje handledningstillfälle är viktig. Arbetslaget rnailar sin planering eller en fråga i förväg och ett tydligt mål för det aktuella handledningstillfället sätts upp. Det handlar inte bara om vad och hur man ska göra utan också om varför. Vidare menar Lena att modellen ställer krav på pedagogerna att reflektera och bli medvetna om sin egen praktik. Lena Tonnby anser att hon får stöd i sin handledande funktion genom att DIA-modellen öppnar möjligheter att beröra den didaktiska förståelsen. Denna är nödvändig när man senare i processen utvärderar och analyserar för att skapa en medvetenhet kring vad som gör skillnad både för barnens och för pedagogernas utveckling och lärande. Handledningen handlar naturligtvis också om själva arbetsprocessen - från att sätta upp konkreta utvärderingsbara mål, att leda inflytandeprocesser, att dokumentera och analysera - till att sätta upp nya mål.
möjligt genomförs utifrån utvärderingsbara mål. Deltagarnas upplevelser utvärderas och analyseras tillsammans med de resultat som framkommit och som är kopplade till det aktuella målet för utbildningen. Detta utgör en parallellprocess som sedan går att känna igen och är möjlig att överföra till arbetet med barnen. I utvärderingar från studiedagar och arbetsplatsträffar uttrycker pedagogerna att de tydligt ser kopplingar mellan DIA-modellen och läroplanen. Barnens röster lyfts fram, man ser helheten och får en möjlighet att bedöma att arbetet sker enligt målen. •
Tony Roth, färskolechef och rektor i Halmstad. Vid
sidan av arbetet skapade Tony DIA-modellen. Och nu skriver han en bok om användandet av modellen, klar våren 2013. Han föreläser och utbildar också om DIA-modellen.
lena Tonnby, förskollärare och handledare i
VUXNA OCH BARN PARAllELLT
Halmstad. Som DIA-handledare har Lena målsättningen att stödja pedagogerna i användandet av DIA-modellen som arbetsprocess för att säkerställa att kapitel 2.6 i läroplanen följs.
För att ytterligare stödja pedagogerna i utvecklingsarbetet kring DIA-modellen används även andra forum, arbetsplatsträffar, konferenser, planerings- och kompetensutvecklingsdagar. Så mycket fortbildning som
Uppföljning, utvärdering och utveckling
Riktlinjer
Metoderna att fånga barnens upplevelser kan se olika ut, intervjuer, observationer och filmning är goda exempel.
Arbetslaget ska
• användä,olika former av dokumentation och utvärdering som ger kunskaper om förutsättningarna för barns utveckling och lärande i verksamheten samt gör det möjligt att följa barns förändrade kunnande inom olika målområden,
Diskutera vilka metoder ni använder i ert arbetslag. Är det någon metod ni föredrar?
Finns det andra metoder som ni ännu inte använt som ni skulle vilja prova för att skapa nya möjligheter att dokumentera barnens lärande?
Att använda pedagogisk dokumentation så att den blir utvecklande innebär både möjligheter och utmaningar i förskolan, skriver artikelförfattarna.
DIA-modellen efterfrågar barnens erfarenheter, intresse och lustfyllt lärande. På vilket sätt utgår ni från barnens intressen och erfarenheter i planering av verksamheten?
Vilka möjligheter och utmaningar ser ni i att att
Hur kan ni utveckla barnens möjligheter till infly-
använda pedagogisk dokumentation?
tande i planering och utvärdering?
42
Lpfö 98/1.0
FÖRSKOLETIDNINGEN 6/2012
Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. Lpfö
Den 15 november har barnen ökat sin förståelse för lufts egenskaper och betydelse
Vi sitter i kunskapsverkstan och visar barnen läroplanen. Vi berättar att det står i den att vi ska lära oss om LUFT
Berätta för mig vad du vet om luft! Vi frågar barnen enskilt och ber dem samtidigt att rita något som de berättar. Att det flyger i luften. Den kan flyga lite var stans. Man kan andas ut luft från munnen.
Man kan ta luft i snören och i stolar och knyta fast den. Så åker luften och fiser utan knutar. Sen tar man en ballong och sen puffar allt ut och så spricker ballongen.
Ute finns det luft, i luften över allt. Men jag kan inte läsa. I tidningar om luft. Man kan inte se luften, men igenom. Handsken..luften kunde inte komma ut.