Educational Work in Progress

NUMERO // 1 LUGLIO 2015

SEMESTRALE DI ANALISI TRANSAZIONALE IN CAMPO EDUCATIVO E FORMATIVO

MATHETICA EDUCATIONAL // PERFORMAT SEDE DI ROMA

NUMERO // 1 LUGLIO 2015 www.

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COMITATO PROMOTORE FABIO BOCCI CESARE FREGOLA DANIELA OLMETTI PEJA ANGELA PIU ANNA EMANUELA TANGOLO PATRIZIA VINELLA CURATORI DANIELA BARTOLOMEI SIMONA LAINO ELEDIA MARIA MANGIA

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Editoriale // Cesare Fregola Pensiero produttivo e apprendimento umano. La lezione di Max Wertheimer // Umberto Zona L’ aggiornamento degli insegnanti e l’intelligenza emotiva // Benedetta Cosmi Gioco e ambienti di apprendimento un’esperienza di applicazione dell’analisi transazionale nei contesti educativi // Alessandra Mizzoni L’alfabeto delle emozioni nell’apprendimento della letto scrittura quando la relazione diventa uno strumento che potenzia l’apprendimento // Teresa Carletti L’ allarme nel presepe la narrazione come ipotesi di decontaminazione dal pregiudizio sociale // Angela Federico Il Counselling // Beatrice Roncato Conoscersi a scuola. Difficoltà insuperabile oppure opportunità? // Susanna Niglia Non copiare a scuola. Traguardo o Utopia? // Marina Monaco Emoticons: l’alfabeto delle emozioni nel web // Francesca Lazzari Rugby e analisi transazionale un’alleanza educativa per essere più efficaci sul campo come nella vita // Massimilianio Ruggiero Tessere la rete per l’infanzia all’isola d’elba. promozione dell’adulto e della weness // Maria Frangioni

COMITATO DI REDAZIONE DANIELA BARTOLOMEI TERESA CARLETTI SIMONA LAINO ULRIKA WIDEN MARINA MONACO SILVIA ROMANO I COLLABORATORI DI QUESTO NUMERO TERESA CARLETTI BENEDETTA COSMI ANGELA FEDERICO MARIA FRANGIONI FRANCESCA LAZZARI ALESSANDRA MIZZONI MARINA MONACO SUSANNA NIGLIA BEATRICE RONCATO MASSIMILIANO RUGGIERO UMBERTO ZONA PROGETTO GRAFICO PAOLO GIOVANNELLI PERFORMAT SEDE DI ROMA Mathetica Educational s.r.l.

Via Valdinievole, 8 00141 Roma Tel. +39 3457910276 d.bartolomei@performat.it edu@mathetica.it

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EDITORIALE di Cesare Fregola

Dopo il Numero ZERO, possiamo dare ufficialmente il via al progetto EducATional Work in Progress.

I molteplici incoraggiamenti e feedback che abbiamo ricevuto, ci hanno esortato a continuare nella nostra avventura con una prospettiva sperimentale che ci induce a riorientare la progettazione su uno strumento differente da una rivista che, tuttavia, ne mantiene le prerogative relative alla struttura e ai ruoli che ne hanno consentito l’ideazione, la progettazione e la realizzazione.

CONTINUA ›››

Nel frattempo il nostro team è cresciuto arricchendosi di professionalità, di esperienze significative grazie anche al percorso di formazione dei primi 15 Counsellor Educativi a indirizzo Analitico Transazionale che hanno completato il nostro master presso la sede di Performat Roma.

L’idea che abbiamo presentato nel numero

IL FOCUS È EDUCARE ALLA COMPLESSITÀ zero è quella di voler divulgare con rigore della metodologia della ricerca, della Pedagogia Sperimentale, della Didattica Generale oltre che dei processi formativi dell’AT, il work in progress del processo di apprendimento degli allievi.

La finalità è quella di rileggere alcuni processi di apprendimento studiando possibili relazioni fra la conoscenza dell’AT, il sapere che ne deriva come processo di elaborazione personale della conoscenza stessa e le competenze che possono svilupparsi quando il sapere dinamico dell’AT, va a integrarsi nel sistema delle competenze dei ruoli che svolgono direttamente o indirettamente funzioni educative.

EducATional Work in Progress è frutto di un lavoro di approfondimento e di ricerca,

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di analisi e di sintesi, che integra e unisce conoscenze e saperi che, dunque, si fanno pratica. Il focus è educare alla complessità, ovvero ci si interroga su come costruire ambienti di apprendimento funzionali alla gestione della relazione di apprendimento per imparare a vivere, educare e abitare il multi sfaccettato mondo attuale.

Su questo possiamo umilmente definirci dei pionieri, pronti a reinventare e aperti a nuove sfide. Questo è il senso del work in progress. Il nostro intento è quello, da una parte, di mettere in comune le esperienze già in fase di sviluppo, dall’altra di condividere e mostrare come funziona il “cantiere”, esplorando le scelte progettuali e organizzative, gli sfondi teorici e gli elementi che guidano un discorso sul metodo in modo finalizzato al processo di apprendimento e alla crescita della persona nel ruolo educativo che svolge. Quando si arriva al risultato inizia un’altra fase dell’apprendimento al ruolo che ha l’obiettivo di facilitare una tesaurizzazione intenzionale e consapevole dell’esperienza formativa.

L’attenzione, dunque, si sposta sui fotogrammi che consentono di osservare il processo di crescita nella formazione al ruolo consapevoli che la magia del cambiamento non lo si può ricondurre banalmente ad elementi quantificabili per continuità o alla descrizione di cosa e come si fa senza ricercare le relazioni fra, appunto, cosa e come si fa e i risultati ottenuti.

Ciò non nega il fatto di dare spazio alla flessibilità dell’intervento formativo, all’intuizione e alla cultura di riferimento e, nello stesso tempo, può essere opportuno supportare il riconoscimento, la scelta, l’adattamento o l’invenzione di interventi che si muovono fra repertori metodologici noti e la

Molti eventi sono ancora in divenire. La scuola, i sistemi educativi, i sistemi formativi stanno affrontando la concezione di famiglia, le idee di educazione, il lifelong learning e la focalizzazione che l’OMS pone sulle life skills in una cornice di senso che stenta a essere realisticamente la frontiera fra passato e futuro.

IL PARADOSSO DELL’ANFIBIO

S

upponiamo di avere uno stagno. Al suo interno vive un anfibio, un girino. Quanto tempo impiegherà perché diventi una rana? E qual è il momento preciso in cui avverrà la metamorfosi? Così Nicholas Falletta (2002) propone di immaginare di mettere sul girino una telecamera fissa, che scatta decine di fotogrammi al secondo.

ALLA FINE AVRÀ SCATTATO MILIONI DI FOTOGRAMMI Nel primo fotogramma si vedrà il girino. Nell’ultimo si osserverà una rana.

Esaminando tutte le immagini, esisterà quell’unico ed originale fotogramma che immortala il momento dell’atteso cambiamento? Questa metafora, ci sembra, possa rappresentare anche un parallelismo fra la formazione al counselling educativo e gli esiti delle professioni educative rispetto alle quali la relazione di apprendimento regola il processo di crescita in ogni fase del ciclo di vita della persona in una prospettiva di interazione ecologica con l’ambiente.

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capacità creativa di ricercare e sperimentare con una pluralità di metodi. Se è pur vero che esistono situazioni in cui si impara nei più svariati ambienti (famiglia, strada, gruppo dei pari, web 2.0), è nei luoghi deputati all’apprendimento che si potrebbero stabilire in anticipo i possibili traguardi che ripsondono ai bisogni che la complessità ha determinato.

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PENSIERO PRODUTTIVO E APPRENDIMENTO UMANO. LA LEZIONE DI MAX WERTHEIMER di Umberto Zona

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Che cosa si intende per apprendimento intuitivo e quali correlazioni possono esserci con il processo di insegnamento scolastico?

Abbiamo chiesto al Prof. Zona di presentarci delle schede sui principali autori della psicologia dell’apprendimento al fine di promuovere la conoscenza su tematiche utili ad affrontare la prospettiva dell’educare nella complessità.

In questo numero il Prof. Zona ci introdurrà con una serie di interrogativi ad alcuni risultati degli studi gestaltisti, fornendo un breve ritratto di Max Wertheimer e approfondendo gli studi sull’apprendimento intuitivo.

Max Wertheimer (1880-1943) è stato insieme a Kurt Koffka e Wolfang Köhler il più autorevole esponente della scuola della psicologia della forma (Gestalt). Nato a Praga, studiò inizialmente filosofia presso l’università Karlova e si dedicò in seguito allo studio della psicologia, prima sotto la guida di Chrstian von Ehrenfels (il filosofo e psicologo viennese che introdusse nel lessico psicologico il termine “gestalt”) e quindi, a Berlino, presso la scuola di psicologia fondata da Carl Stumpf, dove conobbe Koffka e Köhler. Nel 1933, in seguito all’avvento del nazismo, emigrò negli Stati uniti, dove insegnò alla New School of Social Research di New York.

“Di tanto in tanto, il nostro pensiero funziona davvero in modo proficuo, si fa strada, scopre nuovi orizzonti. Che cosa avviene allora effettivamente? […] quando si è appena avuta un’idea creativa, per quanto modesta ne sia la portata; quando si è cominciata ad affermare veramente una soluzione; quando si è provato il piacere di un nitido processo produttivo di pensiero, […] che cosa avviene nel corso di tali processi? Che cosa succede quando uno pensa veramente, e pensa in maniera produttiva? Quali possono essere nel pensiero i tratti essenziali, i passaggi decisivi?

Come si analizzano? Da dove proviene il lampo, la scintilla? Quali sono le condizioni, gli

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atteggiamenti favorevoli o sfavorevoli a questi eventi così singolari? Qual è la vera differenza tra pensare bene e pensare male?.”[1] In questi interrogativi, che introducono le prime pagine di Il pensiero produttivo, sono condensati molti degli obiettivi delle ricerche di Max Wertheimer sull’apprendimento e, in particolare, sull’apprendimento intuitivo. È noto che la scuola della Gestalt sostiene che la percezione della realtà è regolata da leggi di strutturazione che consentono di cogliere forme totali e che l’attività psichica ha inizio a livello percettivo globale e, di forma in forma, si evolve fino allo stadio del pensiero cosciente. I pensieri, dunque, non sono il prodotto di una pluralità di immagini collegate fra di loro per mezzo di un processo associativo ma atti attraverso i quali siamo in grado di percepire totalità dotate di significato. I gestaltisti – e Wertheimer in primis - si occuparono non solo della percezione di forme ma anche del loro apprendimento: le forme si colgono secondo le leggi della prossimità, della chiusura, della pregnanza e dello sfondo e se ne ritengono in memoria le tracce consolidandole in sistemi che possono essere riattivati in tempi successivi.[2] Il contributo di queste esperienze pre[1] M. Wertheimer, Il pensiero Produttivo, Giunti, Firenze 1997, pag. 7-8 [2] Legge della prossimità: gli elementi di un insieme sono raggruppati in funzione della distanza. Più sono vicini, maggiore sarà la tendenza a percepire questi elementi come unità. Legge della chiusura: elementi figurali chiusi o che tendono a chiudersi vengono percepiti come appartenenti alla stessa unità figurale. Le linee che formano delle figure chiuse tendono ad essere viste come unità formali. La nostra mente è predisposta a fornire le informazioni mancanti per chiudere una figura, pertanto i margini chiusi o che tendono ad unirsi si impongono come unità figurale su quelli aperti. Legge della pregnanza: nel caso gli stimoli siano ambigui, la percezione sarà buona

in base alle informazioni prese dalla retina. La forma che si costituisce è tanto “buona” quanto le condizioni date lo consentono. In pratica ciò che determina fondamentalmente l’apparire delle forme è la caratteristica di “pregnanza” o “buona forma” da esse posseduta: quanto più regolari, simmetriche, coesive, omogenee, equilibrate, semplici, concise esse sono, tanto maggiore è la probabilità che hanno d’imporsi alla nostra percezione. Legge della figura/sfondo: tutte le parti di una zona si possono interpretare sia come oggetto sia come sfondo.

[3] G. Ballanti, Modelli di apprendimento e schemi di insegnamento, Giunti&Lisciani, Teramo 1991, pag. 188

cessario innanzitutto individuare le condizioni più favorevoli al suo insorgere.

Gli studi sul “pensiero produttivo” costituiscono, in questo senso, un esempio di particolare rilevanza. Celebri sono le sperimentazioni condotte sull’apprendimento scolastico dei bambini e basate sulla convinzione che esistano due diverse procedure per la risoluzione dei problemi: una ripetitiva – alla quale corrisponde una metodologia di insegnamento di tipo nozionistico - e una produttiva, alla quale corrispondono strategie che consentano al soggetto la scoperta personale, di gran lunga più potente. Proprio quest’ultima considerazione dovrebbe spingere psicologi e pedagogisti alla riscoperta delle implicazioni didattiche della Gestalt, troppo spesso confinata nell’ambito clinico pur avendo tutti i requisiti per affermarsi, ancora oggi, come prezioso strumento per leggere la complessità.

BIBLIOGRAFIA Wertheimer M., Il pensiero produttivo. I fondamenti della psicologia moderna, Giunti, Firenze, 1997 Kanizsa G., Legrenzi P., (a cura di), Psicologia della Gestalt e psicologia cognitivista, Il Mulino, Bologna, 1978 Kanizsa G., Caramelli N., (a cura di), L’eredità della psicologia della Gestalt, Il Mulino, Bologna, 1988

BIOGRAFIA UMBERTO ZONA, assegnista di ricerca presso l’Università degli Studi Roma Tre, dipartimento di Scienze dell’Educazione, Facoltà di Scienze della Formazione.

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cedenti all’acquisizione di nuove conoscenze è, secondo la Gestalt, limitato o comunque subordinato all’apprendimento immediato da ristrutturazione del campo: “Wertheimer era il più acceso sostenitore dell’apprendimento intuitivo, tratto direttamente dalle strutture di una situazione, senza ricorso a schemi ripetitivi già appresi. Per Wertheimer, l’apprendimento si autoproduce all’interno di ciascuna situazione, quando il soggetto scopre la possibilità di modificare l’ordine e il rapporto delle strutture che la regolano. Dunque l’apprendimento è sempre un fatto nuovo, euristico e creativo, che non trae utilità da ripetizione o esercizio”[3].

Gli studi gestaltisti, in effetti, sono stati i primi a indagare scientificamente, anche in ambito scolastico, l’apprendimento intuitivo.

Con la ristrutturazione della forma o del campo percettivo, hanno delineato per la prima volta un “processo” all’interno dell’apprendimento, estendendo la ricerca ai rapporti con l’insegnamento e alle sue possibilità di contribuire allo sviluppo di capacità percettive e intuitive dei soggetti.

Per Wertheimer, in sostanza, fra l’atto del percepire e quello del ristrutturare si situa un evento interiore di tipo cognitivo, basato sull’intuizione (insight) del soggetto, ed è ne-

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L’AGGIORNAMENTO DEGLI INSEGNANTI E L’INTELLIGENZA EMOTIVA di Benedetta Cosmi

POSSO TESTIMONIARE CHE NEL 1999/2000 QUANDO GIÀ UN BEST SELLER AVEVA CONQUISTATO IL MONDO, UNA STUDENTESSA DI UN LICEO CLASSICO SPERIMENTALE, SCRIVEVA IN UN TEMA “INTELLIGENZA EMOTIVA” LETTO POCHI MESI PRIMA DI QUEL MALEDETTO GIORNO

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n professore, uno di quelli che aveva anche dato esami di psicologia, trent’anni prima, all’università, che reputa il ruolo del docente quella di un intellettuale, un professore così, scriveva nella colonna del compito in classe della scolara Benedetta Cosmi, un gigante punto interrogativo, chiedendo sia a voce sia per iscritto perché avesse mai usato un termine inappropriato, affiancando due termini che nulla avevano da condividere: da una parte il quoziente intellettivo e dall’altra l’emotività. Fu il mio 7 in Italiano (2 punti vennero a mancare per tutto l’anno fino a quando si susseguirono degli altri insegnanti, due precarie, che trovarono le letture e i temi di nuovo meritevoli di un 9, come il precedente anno), ma quel punto interrogativo di un professore di ruolo fece aumentare i dubbi sulla scuola italiana[1]. Da parte sua, del resto, quel prof (e tutti i colleghi) a cui per la prima volta il ministero inviò dei parametri di valutazione per correggere i temi, aveva 3 punti da assegnare o sottrarre in base all’uso scorretto dei termini; e aveva un punto da assegnare per “la critica”, quel professore pensò bene di non attribuire mai a nessuno quel punto “per la critica” perché uno studente che critica saprà fare, e pensò altrettanto bene che “intelligenza emotiva” fosse proprio quel caso di “non comprensione ed uso scorretto delle parole”.

Ma, come avviene negli altri Paesi, l’aggiornamento? Prendiamo la Scozia: periodicamente le scuole offrono ai propri insegnanti giorni di “in-service”, (aggiornamento).

[1] Andrà in onda la web serie, #Quellicheil2000 ragazzi e ragazze nel terzo millennio (da seguire sui social network) e sarà un proseguimento anche di quella scuola sotto inchiesta di cui scrisse Guido Calogero e della Lettera dei Ragazzi di Barbiana. Il genere è infatti è quello dell’inchiesta e il mezzo è l’autobiografia generazionale.

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Perché effettivamente “quando dovrebbe avvenire e dove?”, “ferma restando la possibilità dell’autoaggiornamento” come citano le regole italiane, sono due domande che restano nell’aria.

Vediamo come viene gestito altrove, di solito in Scozia vengono collocati all’inizio o alla fine di un periodo di vacanza. Durante tali giorni gli alunni non sono a scuola. È un tema molto dibattuto in Italia, dove è previsto obbligatoriamente ma disperso nell’immenso mondo fatto di “programmazione, valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione, compresa la preparazione dei lavori degli organi collegiali, la partecipazione alle riunioni e l’attuazione delle delibere adottate dai predetti organi”. Queste sono tutte le attività “funzionali all’insegnamento”.

Le famose “vacanze di tre mesi” che accusano famiglie, lavoratori degli altri settori e a volte opinione pubblica, e che smentiscono ovviamente dato il carico pendente di aggiornamento gli insegnanti.

E allora tre stimoli per ripensare la nostra vita scolastica: il calendario scolastico scandito solo dalle stagioni e dalle feste religiose/ civili sembra non essere all’altezza. Servirebbero delle interruzioni funzionali sia per gli insegnanti sia per gli studenti. Una flessibilità organizzativa nelle aziende forse aiuterebbe anche la scuola a svincolarsi dagli oneri di “tenere a bada”.

Poi c’è l’immenso capitolo da aprire che riguarda l’assenza dei livelli, i famosi “Level”, che appaiono per la prima volta a un ex studente quando compila il suo primo CV, curriculum vitae in cui gli si chiede il livello delle lingue. Cosa che si accompagna ogni materia, altrove: il livello.

Infine l’altro elemento di differenza su cui varrebbe la pena aggiornarci come Paese sono le materie a scelta, che sostituiscono completamente la struttura in indirizzi, licei,

glese, matematica e una lingua straniera) le altre a scelta. L’esame nelle varie materie può essere sostenuto a tre livelli, in base alla competenza acquisita: foundation, general e credit.

Dopo lo Standard Grade è possibile acquisire anche certificazioni intermedie: Intermediate 1 e Intermediate 2. Gli studenti hanno l’opzione di rimanere un ulteriore anno e di conseguire l’Higher Grade che consente l’accesso all’università.

Il numero (generalmente 3 materie) e il tipo di materie in cui sostenere l’esame di Higher sono decisi dagli studenti sulla base delle loro preferenze personali e delle prospettive di studi successivi. Facoltativamente, poi, gli studenti possono rimanere alla secondaria e frequentare anche un sesto anno per conseguire l’Advanced Higher Grade (in due o tre materie a scelta). Ciò consente loro di avere una migliore preparazione in vista di particolari studi universitari.

I livelli e titoli di cui abbiamo parlato (Higher e Advanced Higher) in qualsiasi materia possono essere aggiunti al proprio curricolo di studi anche in anni successivi, secondo le esigenze lavorative o gli interessi sviluppati.

BIOGRAFIA BENEDETTA COSMI, giornalista professionista e scrittrice, ha pubblicato sul tema scuola, giovani e lavoro, è stata nel 2014 firma sul Corriere della Sera del blog Foreign Affairs, l’articolo di punta è A scuola in Finlandia, guardi com’è fatto il banco e capisci tutto, (è stato condiviso dal Corriere.it sui social network 46mila volte).

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professionali, e poi licei classici, scientifici, linguistici, sportivi, economici. Bensì è lo studente in base a un suo itinerario personale che crea un mix tra saperi, secondo quanto può essere necessario per il percorso successivo del discente.

Gli studenti della secondaria in Scozia passano all’anno di studi successivo a maggio e perciò frequentano, per il mese che precede le vacanze, la classe successiva a quella frequentata nel corso dell’anno scolastico. Solitamente l’anno scolastico comincia verso metà agosto e termina a fine giugno/ primi di luglio. Il calendario scolastico cambia da una Local Education Authority ad un’altra, detta LEA. Le varie scuole scozzesi fanno riferimento a queste zone amministrative per tutto ciò che concerne l’organizzazione, i bilanci, i calendari, l’aderenza alle direttive. Le LEA hanno al tempo stesso una funzione di controllo, verifica e supporto delle attività.

Nel sistema scolastico scozzese vi sono, ben distribuiti, alcuni long-weekend sparsi durante l’anno (fine settimana con venerdì e/o lunedì di vacanza).

Le altre generalmente consistono in una settimana ad ottobre e una a febbraio, due settimane circa per Natale e Pasqua. Non sono assolutamente poche, ma spalmate meglio.

In Scozia esistono i seguenti ordini di scuola: Nursery (facoltativa), Primary (obbligatoria, suddivisa in sette anni), Secondary (4 anni obbligatori, due facoltativi).

I bambini entrano presto a 4/5 anni alla Primary one, e vi rimangono fino a 11/12 anni perché include la Primary seven. Alla fine del quarto anno della Secondary (termine dell’obbligo scolastico di 11 anni, uno più del nostro appunto) gli studenti sostengono gli esami di qualifica a livello Standard Grade.

I candidati devono sostenere dei test da sei a otto materie, alcune obbligatorie (in-

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GIOCO E AMBIENTI DI APPRENDIMENTO UN’ESPERIENZA DI APPLICAZIONE DELL’ANALISI TRANSAZIONALE NEI CONTESTI EDUCATIVI di Alessandra Mizzoni

IL LAVORO DI SEGUITO RIPORTATO HA LO SCOPO DI ILLUSTRARE L’ESPERIENZA CHE HO AVUTO MODO DI COMPIERE DURANTE IL TIROCINIO SVOLTO NELL’ULTIMO ANNO DEL CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA DELLA FACOLTÀ DI ROMA TRE

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maggiore attenzione ai fenomeni comunicativi osservabili, grazie ai costrutti dell’Analisi Transazionale, e offrendo agli alunni la possibilità di apprendere attivamente da esperienze concrete e da attività piacevoli e socializzanti quali i giochi, fosse possibile potenziare le dinamiche relazionali funzionali all’interno del gruppo classe e favorire un atteggiamento positivo verso l’apprendimento della geometria.

Elementi portanti del progetto sono stati dunque l’utilizzo del gioco come strategia didattica in grado sia di far scaturire appren-

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l tirocinio prevede la progettazione di un percorso educativo – didattico, l’attuazione dello stesso con il gruppo classe per il quale è stato pensato e la stesura di una relazione finale che illustri il lavoro svolto. All’inizio viene elaborata un’ipotesi progettuale che guida l’iter educativo - didattico e che è sottoposta a verifica alla fine dello stesso.

Il progetto, realizzato in una classe seconda della scuola Primaria, è partito dall’ipotesi che creando un ambiente nel quale la comunicazione con i bambini si svolgesse con una

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dimento dall’esperienza che di motivare positivamente gli alunni e il riferimento alla teoria dell’Analisi Transazionale come modello per analizzare e gestire l’interazione e la comunicazione all’interno della classe.

Dopo aver approfondito le conoscenze teoriche sull’A.T., durante il lavoro con i bambini ho utilizzato il questionario di Egogramma ideato dal professor Cesare Fregola in collaborazione con Francesca Fiordigiglio[1] ed ho effettuato la rilevazione degli Stati dell’Io e l’analisi delle transazioni atti-

Alla fine del progetto ho effettuato una seconda somministrazione del questionario per verificare se ci fossero stati cambiamenti ed esaminarne la natura.

I DUE CASI Sono di seguito riportati i confronti tra gli Egogrammi pre/post percorso educativo – didattico di due dei bambini osservati, che chiamerò Dario (fig. 1) e Luigi (fig. 2), seguiti dai relativi commenti. Dall’esame del grafico è possibile rilevare diversi cambiamenti: riferendomi

DURANTE LO SVOLGIMENTO DEL PROGETTO HO POTUTO RILEVARE UN INCREMENTO GRADUALE E CONTINUO DELLA PARTECIPAZIONE: PIÙ VOLTE IL BAMBINO HA MOSTRATO CON ENTUSIASMO LA VOLONTÀ DI RISPONDERE ALLE DOMANDE E DI AIUTARE I COMPAGNI IN DIFFICOLTÀ. È AUMENTATA, INOLTRE, LA CAPACITÀ DI RICHIEDERE AIUTO IN CASO DI DIFFICOLTÀ. vate durante i fenomeni comunicativi.

Nello specifico, all’inizio del progetto, la somministrazione del questionario di Egogramma è stata funzionale alla scelta di tre alunni sui quali ho svolto successivamente osservazioni sistematiche volte a rilevare gli Stati dell’Io attivi e le transazioni presenti negli eventi comunicativi. Il lavoro di costante osservazione ha avuto il fine di stimolare la riflessione sul modo di impostare la relazione educativa e, di conseguenza, di potenziare le modalità adeguate nella gestione dell’interazione con gli alunni. I miei interventi, inoltre, sono stati finalizzati a migliorare, all’interno dei confini pedagogici, alcune manifestazioni comportamentali osservabili del sistema egoico dei bambini selezionati.

[1] C. Fregola, A. Iozzelli, “TA, relationship with one’s own learning process and strategic studying”, in International Journal of Transactional Analysis Research, Vol.4, n.1, January 2013, pp. 67-79.

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all’aspetto positivo, risulta che Dario ha avuto un considerevole aumento di energia investita nell’Adulto. Risulta accresciuto anche il livello di attivazione del Bambino Libero e del Genitore Normativo, mentre è diminuito quello del Bambino Adattato. Esaminando l’aspetto negativo, si rileva un aumento di energia nel Genitore Persecutore e una diminuzione della stessa nel Bambino Ribelle.

Dal punto di vista comportamentale, all’inizio del percorso l’alunno partecipava poco, rispondendo spesso con un filo di voce alle domande che gli venivano poste e mostrando difficoltà a richiedere ulteriori spiegazioni in caso di necessità: alcune volte il compagno di banco interveniva per comunicarmi che Dario non aveva compreso come si dovesse eseguire un esercizio.

Durante lo svolgimento del progetto ho potuto rilevare un incremento graduale e continuo della partecipazione: più volte il bambino ha mostrato con entusiasmo la volontà di rispondere alle domande e di aiutare

ASPETTO DISFUNZIONALE

ASPETTO FUNZIONALE

ASPETTO DISFUNZIONALE

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

PERSECUTORE

SALVATORE

NORMATIVO

AFFETTIVO

(-)

(-)

(+)

(+)

GENITORE

ADULTO

LIBERO

ADATTATO

RIBELLE

IPERADATTATO

(+)

(+)

(-)

(-)

ADULTO

BAMBINO

Figura 1: confronto tra gli Egogrammi pre/post percorso educativo – didattico di Dario

ASPETTO DISFUNZIONALE

ASPETTO FUNZIONALE

ASPETTO DISFUNZIONALE

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8 7 6 5 4 3 2 1

Persecutore

Salvatore

Normativo

Affettivo

(-)

(-)

(+)

(+)

GENITORE

Adulto

Libero

Adattato

Ribelle

Iperadattato

(+)

(+)

(-)

(-)

ADULTO

Figura 2: confronto tra gli Egogrammi pre/post percorso educativo – didattico di Luigi

BAMBINO

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i compagni in difficoltà. È aumentata, inoltre, la capacità di richiedere aiuto in caso di difficoltà. Nei miei interventi ho cercato di attivare gli Stati dell’Io congrui alle varie situazioni: durante i giochi in palestra ho utilizzato il mio Bambino Libero quando Dario mostrava inibizione per spingerlo a esprimersi liberamente e sono intervenuta con il mio Genitore Normativo quando c’era la necessità di bloccare momenti di confusione o di ricordargli le re-

presentava delle difficoltà relazionali che dipendevano principalmente da un’eccessiva competitività. Il bambino accusava spesso i compagni o ne criticava i comportamenti, fungendo da “controllore” delle loro azioni.

Durante lo svolgimento del progetto, Luigi ha ripetuto più volte questi comportamenti accusando i compagni di essere la causa di errori presenti in lavori di gruppo o in esercizi da svolgere individualmente, criticando e sva-

NEL TEST MOTIVAZIONALE RIGUARDANTE L’APPRENDIMENTO DELLA GEOMETRIA E NELL’INTERVISTA EFFETTUATA ALLA FINE DEL PERCORSO, IL BAMBINO, SEBBENE DURANTE LO SVOLGIMENTO DEL PROGETTO FOSSE STATO MOLTO PARTECIPATIVO E PUNTUALE NEGLI INTERVENTI, HA AFFERMATO DI NON AVER GRADITO PARTICOLARMENTE IL LAVORO SVOLTO, AD ECCEZIONE DEI GIOCHI ESEGUITI IN PALESTRA E DELLE ATTIVITÀ CON LA LIM. gole del gioco.

Nel lavoro in classe ho cercato di attivare il mio Adulto per rispondere in maniera adeguata alle richieste di aiuto del bambino evitando di sostituirmi a lui e incoraggiandolo ad analizzare attentamente i dati a disposizione per trovare una soluzione.

Ho mostrato particolare attenzione a non colpevolizzare l’alunno in caso di errore, spingendolo a riflettere sugli sbagli e ad agire autonomamente nella correzione.

Inoltre, attivando il mio Genitore Affettivo, ho spesso lodato Dario per incentivarlo a partecipare. Dal grafico risulta che c’è stata una diminuzione di energia investita nel Genitore Normativo, nel Bambino Libero e nel Bambino Adattato, mentre è cresciuta l’attivazione nel Genitore Affettivo. Per quanto riguarda l’aspetto negativo, risulta accresciuto il livello di energia nel Genitore Salvatore.

Sin dalle osservazioni antecedenti al mio lavoro con la classe, ho potuto rilevare che Luigi, sebbene fosse molto intuitivo e partecipativo e ottenesse ottimi risultati scolastici,

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lutando quelli che restavano indietro e in un caso rallegrandosi all’affermazione di un compagno di non aver compreso come svolgere l’esercizio. Verso la fine del progetto, quando abbiamo allestito una parete nel corridoio con i lavori di gruppo prodotti, in controtendenza rispetto all’entusiasmo del resto della classe, Luigi ha svalutato la situazione dicendo che i cartelloni erano soprattutto opera mia.

Nel test motivazionale riguardante l’apprendimento della geometria e nell’intervista effettuata alla fine del percorso, il bambino, sebbene durante lo svolgimento del progetto fosse stato molto partecipativo e puntuale negli interventi, ha affermato di non aver gradito particolarmente il lavoro svolto, ad eccezione dei giochi eseguiti in palestra e delle attività con la Lim. Nelle interazioni con Luigi ho cercato di attivare il mio Adulto per affrontare i comportamenti di critica e di accusa verso i compagni spingendo il bambino a esaminare l’irrazionalità di alcune asserzioni, qualora presentasse prove evidentemente contrarie alle stesse.

Inoltre, ho tentato in varie occasioni di portarlo a riflettere sugli effetti che le sue parole potevano avere sui compagni.

Sebbene abbia fatto attenzione a non essere eccessivamente severa, alcune volte, irritata dall’atteggiamento di derisione verso i compagni o dall’intromissione di Luigi in discussioni che non lo riguardavano, ho reagito interrompendo bruscamente le sue manifestazioni. In questi casi, ho riflettuto sulla non adeguatezza delle mie risposte in quanto non in grado di mostrare modalità più funzionali di interagire ed ho cercato di limitarle.

Non sono mancati i momenti in cui sono intervenuta con il mio Genitore Affettivo lodando Luigi per la grande partecipazione mostrata o per i lavori svolti. Ritengo che sarebbe stato proficuo poter disporre di tempi più lunghi sia per sperimentare altre opzioni relazionali, sia per consolidare il rapporto di fiducia che ho percepito stesse nascendo.

modo di riflettere sulle mie modalità relazionali e di conoscere meglio le caratteristiche degli allievi con i quali ho interagito. Inoltre, il lavoro di auto – osservazione mi ha stimolato a cercare costantemente delle modalità costruttive e congrue di partecipare ai loro processi di crescita e di apprendimento: in diverse occasioni, infatti, mi sono interrogata sull’adeguatezza degli Stati dell’Io attivati ed ho cercato di modificare le modalità di interazione ritenute non funzionali.

L’esperienza ha consolidato in me la convinzione che, per svolgere adeguatamente la professione di docente, sia necessario integrare gli aspetti didattici con quelli relazionali cercando di farli interagire funzionalmente con la finalità di gestire in modo intenzionale e programmatico il processo d’insegnamento/apprendimento e di incrementare il benessere all’interno del gruppo classe.

PER CONCLUDERE BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE Fregola C., Riunioni efficaci a scuola: ridefi-

nire i luoghi della comunicazione scolastica, Trento, Erickson, 2003 Fregola C., Iozzelli A., “TA, relationship with one’s own learning process and strategic studying”, in International Journal of Transactional Analysis Research, Vol.4, n.1, January 2013, pp. 67-79 Moiso C., Novellino M., Stati dell’Io. Le basi teoriche della Analisi Transazionale Integrata, Roma, Astrolabio, 1982 Stewart I., Joines V., 1987, TA Today, Nottingham, Lifespace; tr. it. L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, Milano, Garzanti Editore, 1990

BIOGRAFIA ALESSANDRA MIZZONI, insegnante nella scuola Primaria e dell’Infanzia, psicologa.

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Il percorso intrapreso ha mostrato come l’utilizzo congiunto degli strumenti offerti dall’Analisi Transazionale per l’osservazione e la gestione dei processi relazionali e di metodologie didattiche in grado di far assumere agli alunni un ruolo attivo all’interno del processo d’insegnamento/apprendimento, possa avere delle ricadute positive sul clima relazionale all’interno del gruppo classe e sull’apprendimento stesso.

Ritengo, inoltre, che l’esperienza abbia rappresentato per me l’avvio di un processo di crescita personale e professionale.

In particolare, l’approfondimento delle conoscenze teoriche sull’A.T. e l’applicazione delle stesse nel lavoro con i bambini, mi hanno permesso di acquisire nuove competenze concernenti la gestione della classe.

Attraverso l’analisi degli Stati dell’Io attivati nelle comunicazioni con gli alunni, ho avuto

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L’ALFABETO DELLE EMOZIONI NELL’APPRENDIMENTO DELLA LETTO SCRITTURA QUANDO LA RELAZIONE DIVENTA UNO STRUMENTO CHE POTENZIA L’APPRENDIMENTO di Teresa Carletti

PREMESSA L’apprendimento della letto scrittura è un processo complesso frutto di diversi fattori.

Per circa il novantacinque per cento di noi, è un processo così immediato e spontaneo che non ci rendiamo neanche conto di quanto in realtà sia complesso. Solo quando c’è qualcosa che non funziona, come ad esempio nei casi in cui si verificano delle difficoltà di apprendimento, o ancora quando siamo davanti a veri e propri disturbi, come nel caso dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), ci rendiamo conto di quanto in realtà, questi compiti “elementari”, siano guidati da diversi sistemi, che si sviluppano in soggetti che stanno ancora completando il loro processo maturativo.

Il ruolo giocato dalla relazione in questo contesto è sempre più evidente e importante. Già Darwin aveva sottolineato l’importanza dell’ambiente in quelle che sono le caratteristiche osservabili degli esseri viventi (il fenotipo), e aveva sottolineato come queste fossero la conseguenza della genetica in interazione con l’ambiente. Grazie ai grandi passi fatti dalla tecnologia è possibile confermare questa intuizione anche del punto di vista neurologico; sempre più ricerche, infatti, mettono in evidenza come lo sviluppo ottimale sia il

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frutto dell’interazione tra l’ambiente e la genetica.

L’Analisi Transazionale a questo scopo ci offre validi strumenti come l’analisi delle Spinte e del Minicopione che ci permettono insieme alle Carezze, di intervenire nella relazione di apprendimento lavorando sulla motivazione e sul senso di autoefficacia dello studente.

IL CASO Giorgio, è un bambino che frequenta la prima elementare le cui maestre lamentano difficoltà nell’associare il fonema con il grafema, confusione di alcune lettere, scrittura capovolta di altre, difficoltà ad associare la quantità al numero. Dal punto di vista relazionale le insegnanti riportano che non ha difficoltà né con loro né con i pari, non viene descritto da queste come un bambino oppositivo né timido ma viene considerato un bambino emotivo.

Giorgio vive in una famiglia di quattro persone, in un paesino di provincia. La mamma racconta che il distacco da lei non è stato dei più semplici: per tutto il tempo trascorso alla scuola dell’infanzia ha pianto nel momento della separazione e a tutt’oggi cerca di ritardare l’ingresso a scuola o di uscire prima,

Dalle osservazioni fatte, emerge che Giorgio ha adeguate abilità linguistiche rispetto all’età: ascolta e comprende istruzioni composte da più azioni, fornisce un resoconto completo di un’ esperienza, identifica parole denominate, parla correttamente e ha adeguate abilità motorie e cognitive. Dalla somministrazione del questionario delle spinte [1] A cura di Cesare Fregola ed Emilia Napoleoni.

invece è emerso che i comportamenti spinta che muovono Giorgio sono lo Sbrigati e lo Sforzati.

CHE COSA SIGNIFICA QUESTO? Le Spinte sono automatismi presenti in tutti noi che, se non gestiti in modo appropriato, possono fungere da freno. Sono legati a fenomeni dell’apprendimento collegati a comportamenti automatici, che entrano in gioco a prescindere da una valutazione consapevole.

Anche se la struttura di personalità di Giorgio non è ancora completa, queste decisioni sono già presenti e interferiscono con l’apprendimento scolastico.

I comportamenti osservati quando il bambino si siede per fare i compiti sono: rigidità, bisogno di alzarsi in continuazione, interruzione della lettura e tono di voce stridulo, mancata risposta alle domande poste, scoraggiamento, impazienza. Tutti questi comportamenti possono innervosire l’insegnante, o chi gli siede accanto e cerca di farlo rimanere sul compito, perché può essere percepito come un bambino svalutante, che non vuole fare. Analizzando però la disconferma che muove queste due spinte “devi fare di

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confessa, inoltre, che a tali istanze del bambino, lei, ha sempre ceduto accettando il “ricatto” e accontentando le sue richieste.

Giorgio mi racconta che ama impastare, costruire cose, giocare all’aperto, mentre non gli piace andare a scuola perché dice “mi fanno lavorare troppo”. Il suo personaggio preferito è Pippi Calzelunghe, perché cucina e fa ciò che vuole. Quando gli si chiede di leggere lui risponde di non volerlo fare perché non ne è capace, abbassa gli occhi e si irrigidisce. Considerata l’età del bambino (6 anni) ritengo opportuno indagare in un primo momento sul conseguimento dei prerequisiti della letto scrittura e in un secondo momento sulle Spinte in azione di Giorgio utilizzando il “Questionario delle spinte emotive”[1].

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più” per la Spinta Sforzati e “non porterai mai a termine” per la Spinta Sbrigati, si comprende che la decisione presa da Giorgio è “Non c’è niente che tu possa fare per me o darmi e se ci provi te ne pentirai. Io non sono buono, manemmeno tu. Il mondo è tutto un grande schifo”[2].

IPOTESI DI INTERVENTO Kahler e Capers dimostrarono che i comportamenti spinta, non sono fini a se stessi, ma fanno parte di uno schema più ampio che chiamarono minicopione[3]. Il minicopione non Ok, è una sequenza di comportamenti che riproducono, in poco tempo, il Copione.

Prende le mosse da una Spinta e ha come scopo ultimo il rinforzo delle decisioni copionali.

Il Minicopione è rappresentato da un tetraedro (fig.2) al cui apice c’è, la spinta che, secondo Moiso e Novellino, una persona mette in atto sia come difesa all’Ingiunzione, sia come difesa al tornaconto finale. Le altre posizioni, il freno, il Bambino Adattato con tratti vendicativi (BA) o il tornaconto finale del minicopione (TFMC) sono gli altri vertici del minicopione e dipendono dalla posizione di vita che il paziente ha acquisito; non c’è un ordine prestabilito in cui il soggetto si muove all’interno del minicopione, si parte sempre dalla Spinta, ma dipende dal soggetto la decisione di andare nel Freno (Io non sono ok, Tu sei ok), oppure nel Bambino Adattato con tratti vendicativi (Io sono ok, Tu non sei ok) o ancora nel tornaconto finale del minicopione (Io non sono ok, Tu non sei ok),.

[2] M. Klein, Autoanalisi Transazionale, Astrolabio, Milano, 1983, pag.121 [3] I. Stewart, V. Joines, L’analisi transazionale, Garzanti, Milano,1987, pag. 203

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È possibile, inoltre, che il soggetto tocchi più posizioni prima di arrivare alla sua, oppure, senza passare da altre posizioni, si fermi direttamente nella posizione Spinta.

In Giorgio le spinte che si attivano e che diventano un freno all’apprendimento sono lo Sbrigati e lo Sforzati. Queste due spinte, come abbiamo visto prima, portano con se la disconferma “devi fare di più” e “non lo porterai mai a termine” le quali portano il bambino: dapprima nella posizione di vita Io- Tu+ (Freno) e in seguito alla posizione IoTu- (TFMC). Se il minicopione non Ok è uno strumento che osserva come un soggetto entra nel Copione di vita, il minicopione Ok (Fig. 3), sviluppato da Carpers, descrive come una persona mantenga la posizione di Okness e invita gli altri a mantenere questa posizione.

Anche il minicopione Ok ha al suo interno quattro posizioni, tutte basate sulla posizione di vita Io sono ok, Tu sei ok e prendono il nome di Autorizzazione, Via libera, Sii pure ed Evviva. L’autorizzazione è caratterizzata da un messaggio dato da un GN+ verso un BA+ che lo autorizza a far sì che i suoi bisogni siano soddisfatti.

La posizione Via libera è invece caratterizzata da messaggi dal GN+ verso A o il Piccolo Professore, mirati a un pensiero razionale quando è rivolto all’Adulto e alla creatività e al pensiero intuitivo. Quando è rivolto al piccolo professore, la risposta comportamentale, a questo tipo di posizione, è la risoluzione dei problemi.

La posizione Sii pure è caratterizzata dalla predominanza del Bambino Libero rispetto agli altri Stati dell’Io. Contemporaneamente il soggetto, in questa posizione, trasmette agli altri lo stesso messaggio che lui riceve (GA+ -BL) e realizza i suoi bisogni nel qui e ora.

La posizione Evviva, o come la definisce Berne la vera intimità, è una posizione vissuta molto raramente ed è caratterizzata da

un’apertura completa a se stessi e ai propri vissuti, o se si è in una relazione a due, corrisponde a un’apertura totale al partner.

PER CONCLUDERE

Un altro strumento utile nella relazione di apprendimento sono le Carezze. Berne definisce la Carezza, come l’unità di riconoscimento tramite la quale il bambino sa di esistere. Questo bisogno viene considerato come una primaria motivazione psicologica di tutto il nostro comportamento. Le Carezze possono essere date e ricevute con diverse intensità, e diverse forme, ma ogni Transazione che noi facciamo ha come scopo ultimo quello di essere riconosciuti dall’altro.

La forma più potente di Carezza è quella incondizionata, riferita a ciò che la persona è e non a cosa dice o fa. Come professionisti dell’apprendimento che si rivolgono a persone con o senza difficoltà, è molto importante tenere presente questo e riportare sempre la nostra attenzione sul compito anziché sulla persona (carezze condizionate), lavorando così sul potenziamento della persona e evi-

tando il rischio che la persona si identifichi con i suoi obiettivi raggiunti o con le sue sconfitte.

BIBLIOGRAFIA Fregola C., Olmetti Peja D., Superare un esame, come trasformare ansia, emotività e studio in risorse strategiche, Collana Percorsi EdiSES, Napoli, 2007 Klein M., Autoanalisi Transazionale, Astrolabio, Roma, 1983 Moiso C., Novellino M., Stati dell’Io, Casa editrice Astrolabio, Roma, 1982 Siegel D. J., La mente relazionale” Raffaello Cortina Editore, Milano, 2013 Stewart I., Joines V., L’analisi transazionale, Garzanti, Milano,1987

BIOGRAFIA TERESA CARLETTI, educatore, laureata in Psicologia primo livello, Counsellor Professionista a indirizzo Analitico Transazionale in campo Educativo.

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I due modelli di minicopione, possono diventare dei veri e propri strumenti che ci permettono, il primo di osservare il funzionamento di un soggetto, mentre il secondo di intervenire per ripristinare lo stato dell’Io Adulto nel paziente/ studente, in modo che possa prendere decisioni libere dal copione, e trattando le decisioni nel qui e ora con l’obiettività dell’Adulto e non con il filtro delle decisioni prese un tempo.

Nel caso di Giorgio l’autorizzazione “a fare” e “a finire il compito” lo hanno aiutato a superare quelle resistenze emotive che lo bloccavano ancora prima di iniziare e che quindi non permettevano l’acquisizione e l’automatizzazione della letto-scrittura.

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ALLARME NEL PRESEPE LA NARRAZIONE COME IPOTESI DI DECONTAMINAZIONE DAL PREGIUDIZIO SOCIALE di Angela Federico

L

a diversità è un tema attuale quanto complesso. Molto spesso si pensa, o si ascolta, un racconto con il filtro dei condizionamenti assimilati dalla propria storia personale, intesa quest’ultima come l’elaborazione individuale dell’ambiente circostante e dei sentimenti generati dal proprio vissuto, in un dato luogo e in un dato tempo storico. Le favole e le fiabe hanno una forte valenza formativa ed educativa, contribuiscono alla crescita psicologica del bambino, infatti mostrano la realtà suggerendo comportamenti ed esempi di vita.

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tercettare attraverso la riflessione nuove scie di senso, diverse interpretazioni di significato delle rappresentazioni contenute in un racconto. L’idea di avviare un lavoro sulle favole è nata partendo dall’assunto in Analisi Transazionale di intuizione che, secondo Berne, è alla base del pensiero creativo, espressione dei giudizi primari e strumento nei processi diagnostici che i bambini fanno continuamente. Berne descrive l’intuizione come la capacità che i bambini hanno di adoperare un sistema interno inconscio o preconscio per emettere giudizi opportuni, fondandosi su informazioni latenti e non su dati manifesti

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Nella sua molteplicità di trame ed eventi, la fiaba, come ogni manifestazione di espressione culturale, svela idee, usanze e mentalità degli uomini che l’hanno ascoltata, elaborata e variata nel tempo. In questo quadro ideologico non vengono lasciati al caso tuttavia pregiudizi, preservati e pervenuti fino ai giorni nostri. Nel mio ruolo di insegnante ho riflettuto molto sui messaggi a volte impliciti ed altre volte espliciti, morali e culturali, che i racconti per l’infanzia veicolano educando pensieri, sentimenti e comportamenti del bambino. Credo sia importante avere consapevolezza dei loro contenuti e cercare di in-

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ravvisabili da un osservatore adulto. Tutti gli individui conservano la capacità del pensiero intuitivo, alcuni altresì lo accrescono ma la maggioranza, forse a causa dell’inclinazione culturale che induce il bambino ad affidarsi più alla razionalità e alla valutazione obiettiva delle cose, non lo attiva a pieno. L’intuizione è dunque una raccolta e un’elaborazione di dati operata dallo Stato dell’Io Bambino, deputato al pensiero magico-intuito, che può essere organizzata in una forma logica sotto la guida dell’Adulto[1]. La scelta di trattare il racconto di un autore come Gianni Rodari è dovuta proprio al fatto che all’interno delle sue opere egli coniuga il pensiero magico e il pensiero logico in una sintesi completa: magia e logica due fondamenti dello stesso processo funzionale.

Il racconto preso in analisi è Allarme nel presepe[2] e offre in conclusione tre finali diversi, con l’esplicito invito a mettere in gioco la propria immaginazione inventandone altri.

Attraverso la fiaba o la favola e la scelta dei diversi finali che sono proposti, è possibile, ai fini educativi, proporre attività che accompagnino il bambino verso il suo Adulto integrante.

Nell’Analisi Transazionale l’Adulto integrante è colui capace di consapevolezza, spontaneità e intimità. Stimolare pertanto la fantasia e la curiosità, proprie del bambino nelle fasi evolutive, significa aprire le porte alla creatività, allo sviluppo di un pensiero divergente che permette l’intuizione, affiancato oltremodo allo sviluppo del pensiero convergente, logico e razionale deputato al procedimento sequenziale e deduttivo, all’a[1] E. Berne, La psicodinamica dell’intuizione, 1962 [2] Dal libro Tante storie per giocare pubblicato per la prima volta nel 1971

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nalisi metodica di dati, funzionali entrambi al pensiero critico.I temi trattati in Allarme nel presepe sono quelli dell’accettazione del diverso, dell’importanza di sottrarsi al preconcetto, che si basa su false paure dettate dalla non conoscenza dell’altro che portano all’odio, alla violenza, al conflitto, alla guerra.

Schiude riflessioni sull’ascolto e il pregiudizio, sull’identità personale e i messaggi di pace. L’ambientazione del presepe è metafora dell’intera società ed è possibile ipotizzare una analogia con il gruppo classe. Non è luogo di origine di divisione religiosa e culturale, piuttosto è motivo di riflessione sui valori universali consegnati dalle tradizioni locali.

L’oggetto della comunicazione dei personaggi è quindi il diritto di abitare lo stesso spazio e dagli scambi tra i personaggi si evincono aspetti di pregiudizio, di convinzioni e di identità personale che spostano la discussione dal contenuto alla definizione del rapporto. Berne definisce pregiudizi le credenze che vengono considerate realtà e che determinano la contaminazione.

IL RACCONTO Un pellerossa, un aviatore e una ragazza hippy vengono inseriti da un bambino all’interno di un classico presepe: è allarme! Rodari propone tre finali: nel primo l’esclusione degli stranieri; nel secondo l’inclusione sociale fondata sulla rinuncia alla propria identità; nel terzo l’intervento pacificatore di un personaggio che porta all’integrazione. È possibile soffermarsi grazie all’analisi delle transazioni su alcuni dialoghi che avvengono tra i personaggi del racconto, attraverso una diagnosi funzionale, che risulta nello specifico, in una diagnosi comportamentale e una diagnosi sociale.

La prima consiste nell’osservazione del comportamento: si osservano i vari messaggi verbali e non verbali emessi dall’interlocutore

e come questi corrispondano alle caratteristiche di un dato stato dell’Io. Nell’analisi del racconto, voce, gesti ed espressioni e atteggiamenti non sono presenti, se non nelle descrizioni che ne fa l’autore.

La diagnosi sociale consiste nell’osservazione dello Stato dell’Io suscitato negli altri.

Oltre alle diagnosi funzionali, vi sono le diagnosi strutturali, ossia storica e fenomenologica, che in questa sede non verranno prese in considerazione. L’analisi delle transazioni può essere pertanto svolta ipotizzando le intenzioni degli interlocutori e cercando di ridurre il più possibile la soggettività.

Si considera quindi una lettura impostata sull’intenzione che si è presupposto sia quella dell’autore, il quale basa il tema del racconto sull’accettazione del diverso e sui pregiudizi e dunque una riflessione sull’identità personale. Si presenta di seguito un’ipotesi di analisi delle transazioni dei tre finali proposti dall’autore.

di significato e sugli aspetti culturali sottesi ai racconti per l’infanzia, al fine di promuovere un immaginario alternativo che offra alla fiaba e alle favole una collocazione e un’interpretazione libera.

BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE Berne E., (1971), Analisi Transazionale e Psicoterapia. Un sistema di psichiatria sociale e individuale, Astrolabio, Roma James M., Jongeward D., Nati per vincere, Edizioni San Paolo, Torino, 2010 Munari Poda D., Il posto delle fragole, La Vita Felice, Milano, 2012 Novellino M., Moiso C., Stati dell’Io. Le basi teoriche della Analisi Transazionale Integrata, Astrolabio, Roma, 1982 Steward I., Joines V., L’analisi Transazionale.

Guida alla psicologia dei rapporti umani, Garzanti Libri s.p.a., Milano, 2000

PER CONCLUDERE L’intervento dell’adulto chiarificatore, attraverso un rapporto dialogico, è dunque essenziale. Troppo spesso i genitori o i soggetti deputati all’educazione, utilizzano i personaggi come strumento di terrore, o viceversa, come esempi di bontà e gentilezza. È piuttosto compito dell’adulto saper riconoscere i vari significati profondi celati dietro le immagini, i simboli e non meno i dialoghi dei personaggi, ai quali inevitabilmente il bambino si identifica.

Risultano inoltre importanti il tono di voce e gli accenti di significato che il lettore pone nell’interpretazione della storia o dell’uso educativo che ne fa. È pertanto importante educare in primo luogo stimolando i bambini alla discussione sulla presenza di stereotipi e di luoghi comuni e riflettendo sulle sfumature

Rodari G., I libri della Fantasia, Einaudi Ragazzi, Trieste, 2009 Rodari G., La Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi Ragazzi, Trieste, 2010 Rodari G., Tante storia per giocare, Einaudi Ragazzi, Trieste, 2010 Bettelheim B., Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano, 2011 Bruner J., La mente a più dimensioni, trad. it., Laterza, Bari, 1988 Bruner J., La ricerca del significato, trad. it., Bollati Boringhieri, Torino, 1992

BIOGRAFIA ANGELA FEDERICO, insegnante della scuola primaria e dell’infanzia specializzata nel sostegno, Counsellor a indirizzo Analitico Transazionale in campo Educativo.

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BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGICA

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IL COUNSELLING

INTERVISTA DI MARIA ELEDIA MANGIA A BEATRICE RONCATO, DIDATTA E SUPERVISORE ANALITICO TRANSAZIONALE IN CAMPO COUNSELLING (PTSTA-C) E CESARE FREGOLA, DIDATTA E SUPERVISORE ANALITICO TRANSAZIONALE IN CAMPO EDUCATIVO (PTSTA-E) Maria Eledia Mangia intervista Beatrice Roncato e Cesare Fregola Il 14 gennaio 2013, il Parlamento Italiano ha approvato la Legge n° 4 del 14 gennaio 2013 “Disposizioni in materia di professioni non organizzate” sulle professioni non organizzate in ordini e collegi e sul riconoscimento delle associazioni professionali. Si tratta di un importante traguardo: in Italia viene finalmente riconosciuta la professione del Counsellor.

Beatrice Roncato, Counsellor professionista e Analista Transazionale, ha partecipato insieme a Cesare Fregola alla progettazione del Master in Counselling Analitico Transazionale a indirizzo Educativo presso la sede PerFormat di Roma. Ad oggi il Master ha qualificato un numero importante di professionisti iscritti presso il CNCP (Cordinamento Nazionale dei Counsellor Professionisti) i quali svolgono attività di counselling analitico transazionale nei diversi contesti sociali. La teoria e la pratica dell’Analisi Transazionale viene applicata in quattro diverse aree chiamate Campi di Specializzazione: Counselling, Educazione, Organizzazione, Psicoterapia. In questo articolo andremo ad approfondire e a conoscere meglio le caratteristiche del campo di Counselling e di quello Educativo.

Beatrice Roncato, quali sono le principali differenze tra il Counselling e il Counselling Educativo?

Prima di parlare delle differenze tra counselling e counselling educativo, sento il bisogno

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di dare una definizione di counselling e delle sue caratteristiche, in modo da parlare un linguaggio comune e condiviso. Il Counselling è un’attività professionale all’interno di una relazione contrattuale, è una professione riconosciuta dalla Legge 4/2013, che permette al Cliente o sistemi di clienti, di accrescere il proprio livello di autonomia e di competenza decisionale, mediante l’acquisizione di una maggiore consapevolezza dei propri bisogni e del proprio potenziale di risorse personali.

E’ un percorso breve, orientato al qui e ora, che ha lo scopo di attivare il problem solving e di fornire orientamento su problematiche specifiche di tipo personale, relazionale, sociale. L’obiettivo principale è quello di aiutare l’individuo a trovare dentro di sé le proprie risorse, a comprendere i propri talenti, le proprie capacità. È una risorsa di cui è possibile far uso in ambiti diversi e molteplici: è luogo privilegiato di scambio, di reciprocità, di ascolto e comprensione di sé e degli altri, di elaborazione condivisa del disagio, dell’incertezza del vissuto, è un luogo di ricerca di opzioni nuove, diverse, creative per il singolo e per i gruppi sociali. Petruska Clarkson (1989) ci parla di counselling come esperienza “intersoggettiva significativa” perchè si realizza nel qui e ora tra due o più persone con un linguaggio semplice che favorisce l’interazione ed è un’esperienza di ricerca e scoperta di nuovi significati che favoriscono processi di consapevolezza

delle materie insegnate e creare fiducia e legame con la classe.

Primario: il professionista, il counsellor, ope-

Questa precisazione è molto rilevante perchè fornisce informazioni utili a comprendere più approfonditamente il processo di counselling nelle sue molteplici sfaccettature. Quali sono secondo Lei gli elementi caratterizzanti il counselling?

ra direttamente nell’aiuto alla persona attraverso attività di counsulenza individuale o di gruppo orientata direttamente all’individuo o al gruppo.

Complementare: si intende quell’attività in cui le competenze del counselling sono utilizzate a sostegno di altre funzioni professionali sempre con la finalità di gestire problematiche e ottimizzare l’efficacia della persona. Un esempio può essere quello dell’insegnante che, pur facendo didattica, dovrebbe aiutare gli allievi a tirare fuori le proprie risorse personali per facilitare l’apprendimento, aiutarli a scoprire dentro di sé le proprie inclinazioni, ad emergere. In fondo l’insegnante è un professionista di aiuto come il counsellor, lo psicologo, l’assistente sociale.

Dunque, tornando alla domanda, la differenza sta proprio in questo. Il counselling sociale è un’ attività che si svolge direttamente con l’individuo e sull’individuo, ed è orientata al cambiamento e all’autonomia del cliente stesso che richiede in modo esplicito un percorso di cambiamento su un’area specifica della propria vita; in ambito educativo, il counselling invece, diventa sostegno alla funzione di insegnante e può aiutare l’insegnante stesso a svolgere meglio la sua attività di educatore. L’insegnante infatti si trova sempre più spesso a navigare nella complessità del quotidiano con gli allievi, i colleghi, le famiglie, si trova di fronte ragazzi in continua evoluzione personale, sessuale, emotiva. Il counselling educativo è quindi uno strumento utilissimo per l’insegnante, bussola per orientarsi nelle difficoltà vissute dai propri allievi, strumento fondamentale per facilitare l’apprendimento

Gli elementi che caratterizzano il counselling sono molti, sicuramente primo tra tutti l’ascolto, quello attivo fatto di feedback e di empatia. Poi sicuramente altri elementi importanti che riguardano, sia il counselling primario che quello complementare sono il contratto e l’alleanza, che nel primo caso è di tipo terapeutico e nel secondo didattico.

Per quanto riguarda il contratto è una modalità necessaria per condividere con il proprio cliente la meta da raggiungere, gli obiettivi che il cliente stesso vuole raggiungere nei tempi che saranno necessari. Vale lo stesso per il contratto di tipo educativo, anche gli insegnanti stipulano con i propri allievi un contratto formativo finalizzato al raggiungimento di certi obiettivi e ad un apprendimento condiviso.

Nello specifico l’alleanza didattica facilita l’ascolto delle fragilità e delle incertezze che caratterizzano la crescita e che in parte determinano il successo o l’insuccesso dell’apprendimento, favorisce la percezione e la risposta empatica nella relazione con gli allievi, migliora la qualità delle relazioni, fondamentali per l’acquisizione delle conoscenze teoriche.

La Sua risposta è molto focalizzante.

Volendo approfondire meglio le caratteristiche dei due campi, quali sono le similarità e in cosa consistono le differenze?

Oltre quelle già espresse precedentemen-

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di sé, autonomia e autorealizzazione.

Si distinguono due tipi di counselling:

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te, altre similarità, in sintesi, potrebbero essere queste: il counsellor vive nella complessità, aiuta clienti che hanno difficoltà nel dialogo, sostiene le persone nella ricerca del senso, proprio come l’insegnante. Infatti a scuola è l’insegnante che si trova a gestire ogni giorno le difficoltà che emergono durante l’insegnamento con i ragazzi e svolge un ruolo educativo altamente significativo per la crescita dell’individuo e la ricerca del senso di sé.

All’interno della relazione educativa, oltre alle competenze tecniche e culturali proprie della sua funzione, deve considerare la realtà emotiva degli alunni che ha di fronte perchè le correlazioni emotivo-affettive sottendono l’apprendimento cognitivo,possono facilitarlo o ostacolarlo. Le differenze invece riguardano prevalentemente il setting. Nel counselling sociale è individuale, di coppia, di famiglia, multiplo ed ha come possibili setting di intervento uno studio privato, un consultorio familiare, uno sportello di ascolto del disagio, una comunità terapeutica, ecc.

Nel counselling educativo il setting è quello scolastico, di tipo prevalentemente gruppale, specificatamente caratterizzato da problemi attinenti la psicologia dell’apprendimento, la pedagogia dell’insegnamento e l’organizzazione e gestione della formazione.

Grazie Beatrice per il quadro che ci ha fornito. Il Suo contributo ha consentito di conoscere e cogliere efficacemente il valore del processo di counselling nella relazione di aiuto.

La complessità del mondo odierno richiede strumenti e strategie sempre diverse. Il Counsellor Analitico Transazionale può rappresentare un valido supporto nello sviluppo e nella scoperta dei talenti individuali, utili ad affrontare più efficacemente i molteplici contesti del mondo quotidiano ed essere

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più funzionali nei processi relazionali. Approfondiamo il discorso con Cesare Fregola, Analista Transazionale e coordinatore del Master in Counselling Analitico Transazionale in Campo Educativo a Roma, per conoscere la sua opinione circa il tema delle similarità e delle differenze tra i due campi di specializzazione di cui si è parlato sopra.

Cesare Fregola, possono verificarsi delle aree di sovrapposizione tra il counselling e counselling educativo?

Questo tema è molto interessante perché ci possono essere molti vari criteri per leggere le aree di integrazione specifica ma è interessante il fatto che non ci stiamo ponendo nella prospettiva della logica binaria che prevede l’intersezione delle due cose per vedere le aree in comune di connessione, le indipendenze e le specificità, ma vogliamo collocarci anche in una modalità meta.

Questo ci consente di osservare come alle specificità dell’uno e alle specificità dell’altra esistano due aree, che sono due spazi di sovrapposizione, una delle quali può generare e genera sinergia, l’altra che può originare dissipazione, contaminazione e confusione, non tanto sul piano concettuale e astratto delle abilità, degli strumenti e tecniche, quanto rispetto al fatto che poi tali abilità, strumenti e tecniche, sono appannaggio di una persona che svolge un ruolo e siamo consapevoli che quando si entra nel ruolo, l’identità che ognuno porta verso l’esterno è un’identità che non è spesso intellegibile immediatamente dall’altro, cliente piuttosto che altro professionista o altro ruolo.

Questa è una tematica ancora in via di definizione e ci sta spostando in una prospettiva di studio e ricerca.

Certamente vi sono delle certezze per quanto riguarda l’Analisi Transazionale, perché se si

prende visione del manuale dell’EATA nella parte che illustra la figura del counsellor e del CTA del campo Educativo, si può comprendere più specificatamente il campo di specializzazione delle due aree.

1991 Tangolo E. Vinella P., Professione counsellor, Felici editore, 2010

BIOGRAFIA Grazie per questo contributo che restituisce ulteriori aspetti di chiarificazione e fornisce interessanti stimoli a nuove riflessioni.

BIBLIOGRAFIA Clarkson P., Gestalt Counselling, Sovera 1992 Dondi A, Lo Re E., Luoghi e Modi del Counselling, Controcanto 2010 Miglionico A. Vinella P., Manuale di Comunicazione e Counselling, Centro Scientifico Editore 2000 Ranci D., “Legami deboli”, in Animazione sociale, n.72,2013 Rotondo A, “Intersoggettività un presupposto dell’Analisi Transazionale”, in Atti del Convegno Italiano di Analisi Transazionale,

BEATRICE RONCATO, Counsellor professionista, socia formatrice del Coordinamento Nazionale Counsellor Professionisti (CNCP), Analista Transazionale certificata, supervisore e didatta di Analisi Transazionale in training (PTSTA-C) in campo counselling dell’EATA (European Association Transactional Analysis). Membro del Comitato direttivo regionale CNCP. Coordino i Master di Analisi Transazionale della Scuola PerFormat, partecipo alla direzione scientifica di PerFormat Salute. Svolge attività di counselling psicosociale orientato all’empowerment con individui e gruppi. Esperta di consulenza aziendale, benessere organizzativo e orientamento al lavoro.

CAMPO DI SPECIALIZZAZIONE COUNSELLING

CAMPO DI SPECIALIZZAZIONE EDUCAZIONE

Il Counselling in AT è un’attività professionale all’interno di una relazione contrattuale.

Il processo del counselling abilita i clienti, o i sistemi di clienti, a sviluppare la consapevolezza, le alternative e le competenze per la gestione dei problemi, e lo sviluppo personale nella vita quotidiana attraverso il potenziamento delle proprie forze, risorse e funzionamento.

Il campo di specializzazione in Educazione è rivolto alle persone che lavorano nel campo dell’apprendimento e dello studio nel contesto prescolare, scolare, universitario e post-universitario. Si occupa inoltre, del sostegno ai bambini, agli adolescenti e adulti che apprendono all’interno della famiglia, delle istituzioni o della società. Il lavoro può essere applicato allo sviluppo dei gruppi di insegnamento e alle istituzioni.

L’obiettivo è rivolto alla continua crescita personale e professionale, sia scolastica sia sociale.

L’obiettivo è quello di aumentare l’autonomia dei clienti in riferimento al loro ambiente sociale, professionale e culturale.

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Dal Manuale EATA - European Association for Transactional Analysis - Professional Training and tandards committee.

Sezione 5, I Quattro Campi.

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CONOSCERSI PER EDUCARE

CRISI A SCUOLA: DIFFICOLTÀ INSUPERABILE OPPURE OPPORTUNITÀ?

L

di Susanna Niglia

’ articolo evidenzia il contributo conoscitivo e operativo fornito dall’Analisi Transazionale al lavoro dei docenti nella scuola media superiore. Viene proposta l’esperienza compiuta in un gruppo-docenti e in un gruppo-classe, nel quale la scelta di operare una correlazione tra programmazione e vissuto di entrambi i gruppi, permette di realizzare un intervento consapevole e capace di dilatare gli spazi di personalizzazione e di crescita.

Per quanto riguarda il gruppo docenti, L’AT si è rivelato uno strumento preziosissimo per condurre ciascun docente alla consapevolezza del proprio stile educativo-didattico e per trasformare l’insieme dei singoli docenti in un gruppo-docenti, che operi in maniera consapevole e intenzionale.

La classe in cui sono intervenuta assieme ai docenti del consiglio di classe aveva manifestato particolari problematiche legate alle difficoltà relazionali fra i vari membri, con conseguenze molto negative sull’apprendimento. Ogni crisi manifesta, tuttavia, un doppio volto: quello della difficoltà che, a volte, appare insuperabile e quello dell’opportunità, dell’occasione di un giudizio (è questo l’etimo del termine) sul momento attuale e su ciò che appare praticabile e realizzabile, in un contesto nuovo.[1] [1] G. Torricelli, La Scuola oggi: Studenti e Docenti. In

32.

L’applicazione in classe degli strumenti forniti dall’AT, ci hanno consentito di rendere attuabile la seconda opzione, di crisi come opportunità di crescita individuale e collettiva.

L’ AT: PREZIOSO STRUMENTO NELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI “Immaginate di essere arbitro, allenatore o spettatore di una singolare partita di calcio: il campo ha forma circolare, le porte sono più di due e sono sparse disordinatamente lungo i bordi del campo; i partecipanti possono entrare e uscire dal campo a piacimento e possono dire «ho fatto goal» per quanto vogliono; tutta la partita si gioca su un terreno inclinato e viene giocata come se avesse senso. ”[2] Le parole di Weick rendono molto bene l’immagine della scuola come di una “partita” giocata spesso dagli educatori con regole, obiettivi e finalità diversi che generano negli studenti disorientamento e confusione.

Inizialmente con i docenti abbiamo esaminato le difficoltà riscontrate da ciascuno nel Quaderni di Psicologia e Scienze Umane, n. 57 – 2012, p.

117.

[2] K. Weick, Educational organizational as loosely sistem, in Administraive Quarterly Science, 21 pp. 1-19 (trad. it. Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole, in S. Zan, logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna, 1988

La sfida pedagogica consiste nello sviluppare modalità comportamentali che consentano ai docenti di riorientare quei meccanismi automatici rilevabili all’interno della relazione in atto, da gestire con quell’intenzionalità didattica in grado di renderli funzionali agli obiettivi educativi e formativi che si vuole far conseguire agli allievi.

Questa sfida si gioca quindi tutta sulla consapevolezza o meno, che gli insegnanti hanno delle proprie modalità di governare il processo d’insegnamento-apprendimento in classe, di gestire gli elementi verbali e non verbali con i quali essi veicolano i contenuti

che intendono far apprendere agli allievi.[3] Tutto ciò è finalizzato a migliorare la propria efficacia didattica, a ridurre la distanza tra l’intento e l’obiettivo, tra ciò che si vorrebbe fare e ciò che realmente si riesce a fare. Per poter ottenere tale risultato l’ausilio degli strumenti forniti dall’AT e in particolare la conoscenza dei propri Stati dell’Io, è preziosissimo perché spesso i docenti non sono in grado di riferire con esattezza il proprio stile-educativo didattico.[4] La lettura dei propri Stati dell’Io e l’acquisire strumenti per utilizzarli in maniera consape[3] F. Bocci, Letteratura, cinema e pedagogia, Monolite Editrice, Roma 2005, pag. 187.

[4] Il docente è invitato a visualizzare il proprio egogramma funzionale che gli darà delle informazioni sulla propria identità personale e professionale e sul proprio stile educativo. L’egogramma è tratto da: M.J. Chalvin, Analisi Transazionale e Insegnamento Scolastico, Edizioni Paoline, Milano, 1986, pag. 70 ss.

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proprio compito educativo ed è emersa con chiarezza, in questa prima fase, la necessità per i docenti di ricevere strumenti utili per effettuare una programmazione intenzionale e per gestire efficacemente la relazione educativa. Quest’ultima, infatti, è intrisa di scambi caratterizzati da consapevolezza oppure da automatismi.

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vole e funzionale alle esigenze della classe è stato fondamentale per ciascun docente così come è stato importante arrivare a padroneggiare le tematiche sulle dinamiche di gruppo, a mio parere fondamentali nel lavoro di un docente con la classe.

Questi strumenti ci hanno permesso di valorizzare le diverse forme di intelligenza presenti nel gruppo e i diversi stili di apprendimento personali, inoltre una opportuna conoscenza di come funziona un gruppo e di come ci si può rapportare ad esso è un elemento importante di consapevolezza e di intervento per ogni docente.

Oggi questa conoscenza appare “sottotraccia” agita attraverso la dedizione e la creatività dei singoli docenti. Mi sembra invece opportuno pensare a una scuola in cui il docente, esperto nei contenuti della sua materia, sappia come rapportarsi al mondo dei giovani che lo circondano, abbia uno sguardo competente verso l’oggetto reale del suo lavoro (al di là dei programmi) e sappia interpretare e governare ciò che un gruppo di adolescenti esprime.

GLI INTERVENTI IN CLASSE Per quanto riguarda il percorso compiuto con gli studenti è possibile mettere in evidenza alcuni aspetti, che riguardano la conoscenza e la padronanza dei concetti di mappa e territorio e la particolare attenzione che abbiamo riservato alla fase della valutazione.

Circa il primo aspetto, abbiamo ottenuto l’effetto di fare integrare i ragazzi fra di loro, aiutandoli a percepire la diversità come necessaria ricchezza per la vita del gruppo-classe.

Il secondo punto, riguardante la valutazione, si è rivelato fondamentale ed è stato attuato dopo una consapevole programmazione di obiettivi e metodologia, coerente con la finalità della scuola che è la formazione integrale dei ragazzi e con le caratteristiche del

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gruppo-docenti e del gruppo-classe.

Sono convinta che scopo basilare della valutazione è stimolare la crescita e il miglioramento. Tutte le altre finalità, pur rispettabili, sono solo sfaccettature dello sforzo generale che consiste nel valutare le condizioni presenti come base per rendere più funzionale un miglioramento. Una valutazione che non porti a un perfezionamento delle pratiche è sterile.[5] La valutazione si configura pertanto come la presa di coscienza, da parte sia dell’alunno che dei suoi docenti, dello sviluppo che egli sta realizzando nella sua crescita integrale e nel processo di apprendimento: una valutazione sia di conoscenze che di atteggiamenti.

La sua importanza è determinata dal fatto che il percorso formativo indicato non vuole favorire la memorizzazione o la mera assimilazione di conoscenze, ma vuole formare uomini e donne aperti agli altri. Questo traguardo finale viene raggiunto stabilendo le tappe e il ritmo dell’alunno nel conseguimento degli obiettivi proposti.

Nella valutazione, si è rivelato importantissimo “accarezzare” i diversi Stati dell’Io dello studente e mettere in gioco un uso consapevole di tutti gli Stati dell’Io da parte del docente.

Spesso, purtroppo, la relazione insegnante allievo oggi è prevalentemente una relazione di potere rispetto alla verifica e alla valutazione. Diventa fondamentale invece essere in grado di utilizzare la verifica e la valutazione come strumenti verso lo sviluppo dell’autoefficacia. Il docente può non solo energizzare un Genitore che giudica, ma anche un Adulto [5] H. H. Kempfer, 1955, p. 399, citato in Knowles M., 1996

PER CONCLUDERE I saperi che concorrono a definire e strutturare il percorso di formazione che avviene all’interno della scuola sono molteplici. Le discipline insegnate, con i loro differenti approcci metodologici ne sono l’espressione concreta e costituiscono, per gli studenti, l’occasione di una costruzione di sé che coinvolge la totalità della persona e non solo le sue capacità logiche e mnemoniche.

Le discipline rappresentano dunque il raccordo tra saperi complessi e realtà del giovane in formazione. Esse dunque, attraverso la mediazione competente del docente, costituiscono il luogo di crescita dello studente, di ciò che può essere definito come cultura, sintesi di tradizione e di appropriazione creativa personale. Il ruolo del docente, leader di un percorso che avviene in un contesto gruppale, appare strategico: come facilitatore di processi di apprendimento che coinvolgono profondamente dimensioni di natura simbolica, emotiva e, per mantenere il linguaggio dell’Analisi Transazionale, copionali.[6] È per me fondamentale investire su tutto ciò, in quanto ritengo che in una alleanza credibile e affidabile tra mondo degli adulti e mondo dei giovani risieda il futuro di una società e di un Paese.

BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE Berne E. (1966), Trad. it Principi di terapia di gruppo, Astrolabio, Roma, 1986 Bion W. R., (1961) Trad. It., Esperienze nei gruppi, Armando, Roma 1979 Castagna M., L’Analisi Transazionale nella formazione degli adulti, Franco Angeli, Milano, 2011 Chalvin M. J., Analisi Transazionale e Insegnamento Scolastico, Edizioni Paoline, Milano, 1986 Clarkson P., (1991), trad. it. Imago gruppale e stadi di sviluppo del gruppo, in Neopsiche, n.16, 1991 Ranci D., “L’intervento nei gruppi e nelle organizzazioni”, in Quaderni di Psicologia, Analisi Transazionale e Scienze Umane, n. 54, 2010 Stewart I. Joines V., L’Analisi transazionale, Garzanti, Milano, 2005 Torricelli G., “La Scuola oggi: Studenti e Docenti.” In Quaderni di Psicologia e Scienze Umane, n. 57 – 2012, p. 117

BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGICA Bloom B. S., Caratteristiche umane e appredimento scolastico, Roma, Armando, 1979 Bocci F., Letteratura, cinema e pedagogia, Monolite Editrice, Roma 2005 Fregola C., Pragmatica della progettazione didattica, Editoriale Bios s.a.s., Cosenza, 1995 Montuschi F., Competenza affettiva e apprendimento, Editrice La Scuola, Brescia,1983 Weick K., “Educational organizational as loosely sistem”, in Administraive Quarterly Science, 21 pp. 1-19 (trad. it. Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole, in S. Zan, logiche di azione organizzativa, Il Mulino, Bologna, 1988

BIOGRAFIA

[6] G.Torricelli, op. cit. p. 136.

SUSANNA NIGLIA, Dirigente Scolastico, Counsellor Professionista a indirizzo Analitico Transazionale in campo Educativo.

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che valuta e un Bambino Libero che spinge lo studente ad esprimersi, creare la condizione per attrarre la sua motivazione a imparare e a misurare i frutti del suo percorso di apprendimento.

Preziosi al riguardo si sono rivelati gli strumenti offerti dall’A.T.

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NON COPIARE A SCUOLA TRAGUARDO O UTOPIA? di Marina Monaco

PREMESSA Insegno Italiano e Latino da 20 anni nei licei e ho capito in che modo l’AT potesse aiutarmi nello svolgere al meglio la mia professione a partire dalla spinosa questione del copiare a scuola. L’importanza del lavoro individuale e l’esigenza di reagire di fronte a chi approfitta del sacrificio degli altri per un proprio vantaggio sono sempre stati motivo di dure battaglie rivelatesi quasi sempre un fallimento in tutti i sensi. Senza esaltare né l’“ideologia timorata del secchione”[1] né quella apparentemente trasgressiva di chi, contestando il sistema scuola, si sente legittimato a copiare, in qualità di docente mi sono data “il permesso” di ammettere che anche io, come Claudio Magris in un articolo di qualche anno fa “provo simpatia per quegli alunni che fanno copiare”. Il loro gesto mi appare come un atto di generosità. Fatta questa premessa, veniamo al caso, che riguarda invece chi copia per ottenere risultati senza sforzarsi.

[1] C. Magris, 1997 36.

Durante un compito in classe tre alunni della classe in cui insegno hanno copiato la versione da Internet. Non li ho colti in “flagranza di reato” e quindi per il Regolamento di Istituto la vicenda doveva finire lì dove iniziavano le mie responsabilità di docente non abbastanza attento da evitare l’increscioso episodio.

Il mio copione genitoriale mi imponeva, tuttavia, di esprimermi in maniera autoritaria e rimproverarli duramente, sebbene dopo un’attenta riflessione ho capito che non era opportuno lasciar prendere il sopravvento al Genitore Normativo Negativo perché critico e svalutante.

Sono entrata in classe e mi sono seduta alla cattedra rimanendo in silenzio. I ragazzi si sono accorti del mio insolito comportamento e per prima cosa si sono messi in silenzio per ascoltare… le ragioni del mio silenzio. Solo a questo punto ho preso la parola usando un tono di voce pacato, profondo, scandendo lentamente ogni frase.

“Se sono seduta qui, su questa cattedra, è perché sono una professionista che ogni giorno prova a svolgere onestamente il proprio lavoro. La prima volta che ci siamo incontrati in quest’aula vi ho detto che ritenevo prioritario insegnarvi ad essere cittadini onesti perché al di là delle declinazioni latine mi stava a cuore la costruzione della vostra educazione civica, quella che domani vi guiderà in ogni scelta. Oggi vi parlo da persona adulta e mi rivolgo a voi lettori come persone adulti. Come professionista so discernere un elaborato autentico da uno copiato da Internet. Aver scelto di ricopiare la versione ha messo in discussione il senso stesso del cammino che stiamo facendo. Mi aspetto che alcuni tra voi ammettano di avere sbagliato non davanti a me ma davanti ai compagni. Sono loro che sono stati defrau-

dati del diritto ad una valutazione equa che misuri le prestazioni a partire da un unico presupposto, l’autenticità dello sforzo individuale. Ammettere i propri errori è il primo passo per migliorare noi stessi. Se ciò non accadrà, non ci saranno sanzioni disciplinari: essere onesti non può essere frutto di una contrattazione. Per quegli studenti che hanno copiato e decidano di non ammetterlo, da oggi in poi sarò solo una semplice burocrate che metterà i voti sul registro, interrogherà e assegnerà compiti a casa.”

A seguito di quanto detto ho restituito le versioni e quando è giunto il momento di riconsegnare gli elaborati, uno dei tre alunni che avevano copiato l’elaborato, per primo e spontaneamente ha detto a mezza voce ma facendosi sentire dalla classe: “Prof. io ho copiato, non da Internet ma da un compagno”.

Progressivamente tutti i ragazzi hanno ammesso le proprie responsabilità. A detta dei compagni che erano a dir poco basiti, quella è stata la prima volta in tre anni di scuola superiore che alcuni di loro si erano sentiti in dovere di ammettere le proprie responsabilità.

Nella strategia messa in atto, ho considerato che il Bambino Libero dei miei studenti aveva bisogno non solo di confini ma anche di carezze che li aiutassero a darsi il permesso di sbagliare e di ammettere i propri errori Ho cercato di stabilire un patto educativo che si basasse sulla certezza che come docente distinguevo l’errore dall’errante e che per questo l’affetto e la fiducia non erano in discussione.

Ho dato la priorità alla relazione docente – discente come relazione autentica che crea confini entro i quali il processo dialettico di crescita dell’adolescente trovi un sistema

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IL CASO

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coerente di comportamenti indirizzati “ai fini della crescita e del cambiamento della persona”[2].

L’A.T. mi ha aiutato a vivere con maggiore serenità il mio ruolo di professoressa. D’altra parte nelle scuole superiori il ragazzo non è disposto a dare fiducia in modo incondizionato tanto facilmente, è opportuno essere capaci di conquistare gli studenti ogni giorno senza diventare loro amico. Il rapporto insegnante - allievo risulta cruciale soprattutto in età adolescenziale quando ci si affaccia alla vita adulta e si cercano modelli da seguire.

Occorre grande senso di responsabilità per non tradire la fiducia, per non manipolare e per non essere manipolati. Fondamentale risulta, in questa ottica, il concetto berniano di diagnosi sociale: “gli altri si rapporteranno a me a partire da uno stato dell’Io che è complementare a quello in cui mi trovo” [3].

Attraverso la diagnosi sociale, infatti, ho compreso che quando gli alunni si rivolgevano a me con uno Stato dell’Io Bambino era in risposta ad una mia interazione dal Genitore.

Acquisendo competenze analitico transazionali ho potuto gestire con più efficacia i processi comunicativi con la classe e con ogni studente.

Ora quando entro in classe, so di essere Ok e riconosco l’okness nei miei studenti, pur non condividendo sempre le loro scelte.

L’OKness, però, presuppone il riconoscimento della fame di carezze che fin da quando veniamo al mondo ci caratterizza nella nostra relazione primaria. Se il docente svolge efficacemente il proprio lavoro e crea in classe un clima accogliente, può a dare agli

38.

studenti quelle carezze di cui ogni individuo ha bisogno per sentirsi riconosciuto. Si tratta di un termine che viene definito come unità di riconoscimento[4] .

La fame di carezze è un bisogno primordiale e a scuola tale bisogno diventa fondamentale. I maestri prima e i professori poi ci introducono al mondo, costruiscono la nostra identità sociale affiancando il ruolo dei genitori. I professori sanno bene che gli studenti non devono essere considerati come dei figli, ma sanno altrettanto bene che non possono fare a meno di sentirsi responsabili della crescita di quelle persone in tutti i sensi.

HO CERCATO DI STABILIRE UN PATTO EDUCATIVO CHE SI BASASSE SULLA CERTEZZA CHE COME DOCENTE DISTINGUEVO L’ERRORE DALL’ERRANTE E CHE PER QUESTO L’AFFETTO E LA FIDUCIA NON ERANO IN DISCUSSIONE La scuola che ci dovremmo lasciare alle spalle è quella in cui sono legittimate quasi per statuto le carezze false[5], carezze che sembrano positive ma che invece vengono sconfessate da gesti, sguardi, battute che lasciano trapelare l’esatto contrario. Si mette in atto quella che Steiner denuncia come strategia per mantenere il controllo dei bambini prima e degli adulti poi. In altri termini i genitori

[2] I.Stewart, J. Vann, L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, 2012

[4] I.Stewart, J. Vann, op. cit. pag. 101

[3] I.Stewart, J. Vann, op. cit. pag. 65

[5] I.Stewart, J. Vann, op. cit. pag. 105-108

PER CONCLUDERE L’AT mi ha aiutato a far luce su come in realtà quando mi trovo nello Stato dell’Io di BA in realtà sono sempre alla ricerca di un permesso genitoriale, fosse pure quello dei miei studenti, occorre perciò dare più spazio all’Io Adulto e o al Genitore senza avere paura di perdere l’affetto degli studenti.

Come sostenuto dagli autori del manuale Nati per vincere [7], l’Adulto senza condannare e senza perdonare, ascolta sia il contenuto sia i sentimenti che l’altra persona esprime con il proprio Bambino. Quando qualcuno si trova in un momento di forte emozione ha bisogno di essere ascoltato, non di una predi[6] ibidem p. 109 [7] M.James, D.Jongeward, Nati per vincere, San Paolo Edizioni, Torino,1987, pag. 73

ca. L’atmosfera in classe migliora quando l’insegnante pur ascoltando il dialogo interno tra il Genitore e il Bambino rimane nell’Adulto.

BIBLIOGRAFIA Berne E., Analisi transazionale e psicoterapia, un sistema di psichiatria sociale e individuale, Astrolabio, Roma, 1971 Bloom B. S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979 Fregola C., “Analisi Transazionale e processi educativi. Esplorazioni per curiosare nel Campo Educativo nella complessità sociale e culturale del nostro tempo”, in Tangolo E., Vinella P. (a cura di), Professione Counsellor. Competenze e prospettiva nel counselling analitico transazionale, Felice Editore, Pisa 2011 James M., Jonneward D., L’analisi transazionale, guida alla psicologia dei rapporti umani, Garzanti, Milano, 2012 James M., Jonneward D., Nati per vincere.

Analisi transazionale con esercizi di Gestalt, San Paolo Edizioni, Torino, 2010 Magris C., “L’elogio del copiare”, Corriere della sera,14/10/97 Miglionico A., Manuale di comunicazione sociale, Centro Scientifico Editore, Torino, 2000 Moiso C., Novellino M., Stati dell’Io, Astrolabio, Roma,1983 Stewart I., Joines V., L’analisi transazionale.

Guida alla psicologia dei rapporti umani, Garzanti, Milano, 2012

BIOGRAFIA MARINA MONACO, docente di Materie Letterarie e Latino in un liceo scientifico di Roma.

Per otto anni docente presso il Liceo Umberto I (sezione ospedaliera del Policlinico), Counsellor Professionista a indirizzo Analitico Transazionale in campo Educativo.

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inculcano regole restrittive delle carezze per ottenere che il bambino bisognoso di carezze impari presto a comportarsi come vogliono mamma e papà pur di averle averle[6].

In tal senso capiamo bene quanto e come l’economia delle carezze entri a pieno titolo nella costruzione del copione “scolastico”: studenti e professori cercano e non trovano facilmente nella vita scolastica quelle conferme che potrebbero trasformare le aule scolastiche in veri e propri laboratori di ricerca libera e capace di aprire la mente al bello che c’è fuori e dentro di noi.

Ma la scuola che dovremmo lasciarci alle spalle è anche quella delle etichette, le contaminazioni genitoriali a partire dalle quali si sviluppa una relazione di potere. Mettendo etichette l’insegnante utilizza il Genitore interno critico e normativo negativo, non crede nelle reali possibilità di miglioramento dei ragazzi.

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EMOTICONS: L’ALFABETO DELLE EMOZIONI NEL WEB di Francesca Lazzari

S

econdo Watzlawick il primo assioma della comunicazione recita che non si può non comunicare.

Seppur deliberatamente si scegliesse di non proferire parola, il nostro comportamento potrebbe rivelare moltissime informazioni. Basta pensare ai risultati dello studio condotto da Albert Mehrabian nel 1972[1] dal quale emerse che l’efficacia di un messaggio verbale dipende solo per il 7% dalle parole, mentre la gran parte (55%) dipende invece dal linguaggio non verbale.

All’interno delle Scienze della comunicazione, la CNV (comunicazione non-verbale) viene suddivisa in quattro sottoclassi: >> >> >> >>

Sistema paralinguistico Prossemica Aptica Sistema cinesico

Il tono della voce, la frequenza e il ritmo rientrano all’interno del sistema paralinguistico, mentre per prossemica si fa riferimento allo spazio occupato dai protagonisti della comunicazione. L’aptica è costituita dai messaggi che vengono espressi tramite contatto fisico: un bacio, un abbraccio o al contrario uno schiaffo sono tutti gesti fisici a cui è possi[1] A. Mehrabian, Non-verbal communication, 1972

40.

Fig.1 Influenza dei vari canali della comunicazione

All’interno di un’emozione vi sono pertanto sia componenti fisiologiche che componenti cognitive. La funzione principale delle emozioni sembra quindi essere una vera e propria forma di comunicazione: sia dalla persona verso l’esterno (iniziando a fronteggiare la situazione segnalando il proprio stato e le proprie intenzioni), sia all’interno della persona stessa (preparando il corpo e la mente all’azione).

Nell’era di Internet in cui i messaggi scritti viaggiano sempre più stringati e immediati, le espressioni facciali trovano una connotazione ben specifica. L’Instant Messaging è una

19-Sep-82 11:44 Scott E Fahlman :-) From: Scott E Fahlman <Fahlman at Cmu-20c> I propose that the following character sequence for joke markers: :-) Read it sideways.

Actually, it is probably more economical to mark things that are NOT jokes, given current trends. For this, use :-( Fig.2 Post originale di Scott Fahlman. Il post, che era stato perduto, è stato cercato e ritrovato in rete nel 2002. Fonte: Wikipedia

scrittura ibrida, in cui le parole si alternano alle emoticons, piccole icone che esprimono emozioni. Le emoticons assolvono infatti ad una necessità di base: quella di comunicare le emozioni anche nel breve e veloce linguaggio web. Le emoticons nascono per permettere l’espressione immediata di situazioni, concetti nonché emozioni all’interno di una conversazione scritta. Le emoticons non sono però icone comunicative recenti, già nel 1982 Scott Fahlman propose di utilizzare una specifica sequenza di caratteri per connotare dei thread scherzosi all’interno dei forum del Carnegie Mellon University di Pittsburgh per evitare fraintendimenti. Scott Fahlman suggerì ai suoi colleghi una soluzione compatibile con il set di caratteri ASCII: utilizzare la sequenza :-) per marcare le affermazioni

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bile dare un significato ben specifico. Infine i movimenti oculari e le espressioni facciali fanno riferimento al sistema cinesico. Se il diventare rossi o impallidire non dipendono dalla nostra volontà, la maggior parte delle altre espressioni facciali invece lo sono. Proprio le espressioni facciali sono state a lungo oggetto di studio poiché molte di esse hanno percentuali di riconoscimento a livello universale.

Secondo Paul Ekman attraverso la contrazione involontaria di 49 muscoli facciali e del collo, le emozioni che proviamo si trasformano in espressioni del viso e proprio queste sei espressioni primarie (felicità, rabbia, tristezza, sorpresa, disgusto, paura) sono universali, ovvero indipendenti da razza, sesso, condizione sociale, cultura. Le emozioni possono essere definite come risposte adattive, predisposte biologicamente, a situazioni ed eventi importanti per il benessere dell’organismo nella sua storia evolutiva. Le risposte automatiche del corpo umano (circolazione, respirazione, espressioni facciali) e quelle cognitive (focalizzazione dell’attenzione, memoria, etc.) fanno sì che l’emozione provochi un cambiamento diretto all’azione.

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scherzose e :-( per contrassegnare quelle da intendere seriamente.

Secondo altri studiosi invece l’emoticon non sarebbe altro che una stilizzazione del famosissimo smiley realizzato da Harvey R. Ball molto di moda negli anni settanta e ottanta. Indipendentemente dalla loro reale paternità, le emoticons nascono per offrire la possibilità di recuperare nella scrittura l’e-

livello universale. Recenti studi dimostrano infatti che nella prima infanzia i bambini di tutto il mondo disegnano in maniera molto simile. Il disegno infantile, la pittura rupestre e le emoticons convergono in una forma comunicativa visiva comune a tutte le genti della specie Homo Sapiens.

Come affermato in apertura, nella vita quotidiana le nostre reazioni nei confronti

COME AFFERMATO IN APERTURA, NELLA VITA QUOTIDIANA LE NOSTRE REAZIONI NEI CONFRONTI DEGLI ALTRI DIPENDONO NON SOLO DAL CONTENUTO DELLA CONVERSAZIONE, MA SOPRATTUTTO DAL MODO IN CUI LO SI STA ESPRIMENDO E DA EVENTUALI MESSAGGI ULTERIORI. PROPRIO IL MODO IN CUI SI DICONO LE COSE GENERA IL CONTENUTO LETTERALE DELLA TRANSAZIONE. spressività gestuale che in una normale conversazione viene assicurata dalle espressioni del volto e dal tono della voce, etc. I segni alfabetici della tastiera non comprendono quegli elementi visivi/auditivi che aggiungono emozioni alle normali conversazioni tra persone. Le emoticons colmano questa lacuna del codice alfabetico restituendo in qualche modo la spontaneità espressiva della comunicazione interpersonale.

Nate per rimediare al contrasto tra la passionalità della comunicazione verbale e la fissità della comunicazione scritta, le emoticons cercano di portare nel testo scritto, fortemente orientato verso il parlato, quei segnali non verbali che costituiscono parte integrante della comunicazione umana. Partendo dall’osservazione della scrittura iconica moderna è facile trovare forme molto simili di comunicazione visiva nelle pitture rupestri. Proprio come le emoticons, anche la scrittura pittografica sembra contenere un codice primitivo globale capace di trasmettere informazioni a

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degli altri dipendono non solo dal contenuto della conversazione, ma soprattutto dal modo in cui lo si sta esprimendo e da eventuali messaggi ulteriori. Proprio il modo in cui si dicono le cose genera il contenuto letterale della transazione. Nelle comunicazioni mediate dal computer le parole diventano esse stesse azione (language is doing) facendosi carico di un potere performativo incanalando al suo interno elementi di fisicità. Se infatti negli scambi comunicativi che avvengono faccia a faccia le coordinate spazio-temporali contribuiscono alla costruzione del significato poiché ben definiti, negli ambienti virtuali la maggior parte delle informazioni sul contesto scompaiono. Le parole scritte divengono in questo modo l’unico punto di incontro con l’emotività dei partecipanti, oltre ad essere un mezzo per veicolare messaggi e contenuti, diventano un ricco snodo di relazioni sociali.

L’Analisi Transazionale, quale anche teoria della comunicazione basata sull’analisi delle transazioni, permette di favorire l’analisi

mantenimento dei rapporti sociali.

In Giappone ad esempio le emoticons si trasformano in Kaomoji (顔文字), Kao 顔 significa faccia e Moji 文字 significa carattere.

Proprio nella terra del Sol Levante l’utilizzo di strumenti comunicativi virtuali più informali, come ad esempio le chat, sembra permetta di superare le rigide regole di etichetta strettamente legate alla gerarchia sociale, diventando anche in questo paese un utilissimo strumento di costruzione di relazioni sociali informali.

Senza l’aggiunta di emoticons, leggere le transazioni che avvengono in un ambiente virtuale potrebbe essere rischioso a causa dell’alto livello di interpretabilità.

Vediamo alcuni esempi:

A

B

G

G

A

A

B

B

A: Come stai?

B: Bene In questa prima transazione parallela gli stati dell’Io attivati sono Adulto-Adulto.

Ma se aggiungessimo allo stesso scambio comunicativo anche una sola emoticons allora il senso della stessa potrebbe cambiare.

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del comportamento nelle relazioni interpersonali, ovvero permette la diagnosi degli stati dell’Io che hanno emesso gli stimoli e le risposte. Utilizzare l’A.T. per analizzare le emoticons come sintesi ed unione del linguaggio non verbale e paraverbale può offrire ulteriori spunti di riflessione su come leggere le transazioni che avvengono tramite CMC. Si parla di CMC, ossia di Computer Mediated Communication, quando attraverso un computer è possibile (sia in modalità sincrona che asincrona) avere uno scambio comunicativo a distanza.

La CMC non può essere paragonata a nessun altra forma di comunicazione scritta a distanza, (missive, fax, etc.). Infatti essa stessa può essere considerata un medium a parte, poiché, oltre a necessitare dell’utilizzo di tecnologie specifiche, richiede anche regole sociali, implicite/esplicite, ben precise.

Il secondo assioma della comunicazione fa riferimento al fatto che ogni scambio comunicativo ha un aspetto di contenuto ed uno di relazione. Secondo questo principio la comunicazione non trasmette solo informazioni ma allo stesso tempo provoca dei comportamenti. L’aspetto di contenuto è solitamente veicolato da componenti verbali, mentre quello di relazione da componenti non verbali. Nella maggior parte delle volte è il messaggio di relazione che prevale su quello di contenuto, assegnando ad esso una direzione, categorizzandolo a tal punto che l’oggetto non è più il centro dell’attenzione.

Gli atteggiamenti meta-comunicativi provocano con molta più facilità reazioni evidenti che non il contenuto stesso della comunicazione. Recenti studi sociali hanno mostrato come l’utilizzo di emoticons assolva oltre alla duplice funzione comunicativa e referenziale anche a quella fatica, ovvero quella dimensione della comunicazione tra individui in cui le implicazioni riguardano la costruzione e il

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In questo caso infatti anche se dalle sole parole potremmo replicare sul piano sociale lo scambio Adulto-Adulto, con l’aggiunta dell’emoticon la transazione si trasforma da parallela a ulteriore. L’emoticon sta ad indicare ad un livello psicologico che non è affatto vero che la persona si sente bene (e ancora potremmo presupporre che stia chiedendo aiuto al genitore affettivo dell’emittente). È come se ci trovassimo davanti ad uno scambio comunicativo faccia a faccia in cui analizzare le seguenti caratteristiche:

S

R

G

G

A

A

B

B

A: Come stai?

B: Bene :’( A: «A: Come stai?»

Tono della voce

Gesti

Espressioni facciali

Att. del corpo

/

Sorriso

Stabile

Gesti

Espressioni facciali

Att. del corpo

/

Angoli della bocca piegati in giù

Spalle basse

Neutro

B: A: Come stai?

Tono della voce Debole

L’utilizzo di una emoticon anziché un’altra fa sì che una stessa frase prenda significati completamente opposti: S: Come è andata dal parrucchiere?

R: Ho fatto la frangetta :-D S: Come è andata dal parrucchiere?

R: Ho fatto la frangetta

44.

Altre volte invece le emoticons sostituiscono del tutto un’intera frase: S: Ci mettiamo al lavoro?

R: :- Ø S:Com’era la lezione oggi?

R: (-.-) Zzz S: Hai preso la macchina nuova??

R: ^.^

Austin J.L., How to do thingswith words, Oxford, At the Clarendon Press, 1962.

Berne E., Analisi Transazionale e psicoterapia. Un sistema di psichiatria sociale e individuale, Astrolabio, Roma, 1961 Caron A. H., Caronia L., Moving Cultures: Mobile Communication in Everyday Life, Montreal, McGill-Queen’s University Press 2007 Plutchick R., Psicologia e biologia delle emozioni, Bollati Boringhieri, Torino, 1994 Stewart I., Joines V., “L’Analisi Transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani”, Garzanti, Milano, 2010 Watzlawick P., Jakson J., Beavin L., “La pragmatica della comunicazione umana”, Adelphi, Roma, 1972

SITOGRAFIA h t t p : / / www . r e pubbl i c a . i t / t e c n olo gia /2012/09/19/ news / trent _ anni _ di _ emoti cons_e_smiley_nelle_faccine_le_emozioni_del_ web_-_-42850912/

(consultato

in data

20

Agosto 2013) h t t p : / / www . r e pubbl i c a . i t / t e c n olo gia /2012/12/23/ news / emoticons _30_ anni 49323475/ (consultato in data 23 Agosto 2013) http :// www . academia. edu /3160336/L a _ dimen sione _ sociale _ nel _ modello _ delle _C ommuni ties_of_Inquiry (consultato in data 27 Agosto 2013) http :// www . emoticonsart . net / graffiti - rupe stri-globali.html (consultato in data 27 Agosto 2013) www.wikipedia.it

BIOGRAFIA FRANCESCA LAZZARI, collabora con il Laboratorio di Tecnologie Audiovisive dell’Università di Roma Tre nella creazione di eBook interattivi. Lavora nell’Area Ricerca e Sviluppo di Processi di Innovazione - Servizio Formazione della Sede Centrale del Patronato ACLI. È Counsellor Professionista a indirizzo Analitico Transazionale in campo Educativo.

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BIBLIOGRAFIA

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RUGBY E ANALISI TRANSAZIONALE UN’ALLEANZA EDUCATIVA PER ESSERE PIÙ EFFICACI SUL CAMPO COME NELLA VITA di Massimiliano Ruggiero

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H

o avuto il piacere di essere fra i relatori del convegno “Nuove alleanze educative. La prospettiva dell’Analisi Transazionale”, organizzato dalle cattedre di Pedagogia Speciale, di Pedagogia Sperimentale e di Didattica Generale dell’Università degli Studi di Roma Tre, in collaborazione

con alcuni membri dell’l’ITAA (International Transactional Analysis

Association) e dell’EATA (European Association of Transactional Analysis).

Da formatore e, soprattutto, da ex giocatore e allenatore di rugby, ho cercato di affrontare il tema delle implicazioni educative attraverso l’uso degli strumenti dell’Analisi Transazionale, mostrando un video che riprende un momento di gioco durante una partita di rugby tra bambini appartenenti a due squadre differenti e in questa sede vorrei riproporre e condividere le considerazioni svolte in occasione del convegno.

Alcune indicazioni di carattere educativo che ho potuto testare sul campo (è il caso di dirlo!) è relativa all’osservazione degli Stati dell’Io. Nei primi minuti del video si nota un nugolo di bambini – di 7 o 8 anni di età - che rincorre la palla ovale senza regole precise e se la contende con una serie di mischie improvvisate, più simili a zuffe. I bambini sprigionano energia, corrono a piedi nudi, esprimono la loro emotività senza preoccupazioni, si rapportano l’un l’altro con spontaneità, senza mediazioni. I loro comportamenti rivelano l’epressione dello Stato del Io del Bambino Libero.

Nel video si possono intravedere due piccoli giocatori: uno di colore, con un caschetto

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blu, e un altro, biondino, che ripetutamente cerca di placcarlo, spesso senza riuscirvi. In un ennesimo corpo a corpo fra i due, il bambino biondo riesce finalmente a strappare la palla all’altro e corre via. La sua fuga, però, dura poco: viene circondato dai suoi avversari e uno di loro gli strappa il pallone e “va in meta”. Subito dopo la partita finisce e il bambino biondo esce dal campo visibilmente affranto e prossimo a esplodere in una crisi di pianto.

Sul terreno di gioco assistono e presenziano la partita due adulti, gli allenatori delle due squadre, che monitorano con attenzione le varie fasi, intervenendo però il meno possibile. Uno dei due, l’allenatore del biondino, si accorge della crisi del piccolo, lo richiama a sé, lo mette in braccio, lo conforta e gli parla con dolcezza.

Lo accoglie e lo sostiene, caratteristiche del Genitore Affettivo. Appena il bambino si è rassicurato, però, osserviamo che l’allenatore prende a parlargli fittamente e, anche se dagli spalti gli spettatori non possono decifrare le parole che vengono dette, è possibile intuire che sta dandogli delle indicazioni,

interiorizzare le regole e di manifestare una serie di risposte comportamentali congruenti.

Ma si è dimostrato anche un bambino autoefficace – secondo la nota definizione di Bandura – consapevole circa le “proprie capacità di organizzare ed eseguire le sequenze di azioni necessarie a produrre determinati risultati”. Sul campo, insomma, si è realizzata un’alleanza educativa fra soggetti in carne e ossa - l’allenatore, il bambino e i suoi genitori (che hanno continuato a sostenerlo da bordo campo ma hanno delegato la loro funzione genitoriale all’allenatore, il più idoneo a esercitarla in quel contesto) – che hanno interagito efficacemente determinando il ribaltamento di un contesto e di uno stato psicologico momentaneamente compromesso. L’analisi dei diversi Stati dell’Io mi ha permesso di osservare le interazioni prendendo consapevolezza delle dinamiche in atto.

BIBLIOGRAFIA Bandura A., Il senso di autoefficacia.

Aspettative su di sé e azione, Erickson, Trento, 1995.

Moiso C., Novellino M., Stati dell’Io, Astrolabio, Roma 1983.

Ruggiero M., Management e rugby: strategie vincenti, Il Sole 24 Ore Libri, Milano, 2012.

Stewart I., Joines V., L’Analisi Transazionale.

Guida alla psicologia dei rapporti umani, Garzanti, Milano, 2010.

BIOGRAFIA MASSIMILIANO RUGGIERO, ricopre il ruolo di Area Manager in Banca Generali, in ambito formativo si occupa di recruiting e sviluppo manageriale. Grande appassionato di Rugby, è stato giocatore professionista in serie A dal 1986 al 1992.

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dei suggerimenti, delle strategie. Essendo chi scrive il padre di quel bambino, posso anche svelarvi qualcosa di più riguardo quella conversazione. L’allenatore, in effetti, attivato ora il Genitore Normativo positivo, spiega al bambino che nel gioco ci sono delle regole comportamentali da osservare, la prima delle quali è quella di non affrontare l’avversario senza avere in mente una strategia.

In campo, inoltre, si possono incontrare avversari aggressivi e occorre adottare delle precauzioni per evitare episodi spiacevoli; la regola più importante è assicurarsi che ci sia sempre il sostegno dei compagni durante il corso dell’azione. Infine l’allenatore esorta il bambino a rimanere concentrato, a non farsi intimorire da chi è più prestante di lui e a valorizzare le qualità di cui è in possesso, velocità e agilità in primo luogo.

Nel suo intervento, l’allenatore ha saputo coniugare regole e direttive adeguate alle circostanze (dimensione normativa) con un atteggiamento accogliente e autorevole (dimensione affettiva), avendo come obiettivo quello di educare e contenere il bambino senza intaccare la sua autostima.

Con la figura dell’allenatore abbiamo visto all’opera lo Stato dell’Io Adulto: egli osserva, raccoglie elementi e indizi, li valuta e adotta il comportamento più indicato per una determinata situazione; decide, in altri termini, l’atteggiamento da tenere in base al contesto e attiva lo Stato dell’Io più efficace.

Osservando la dinamica, si colgono agevolmente gli effetti dell’intervento dell’allenatore sul bambino, il cui viso progressivamente si rasserena, dopo aver recuperato l’autostima e, una volta rientrato in campo, si mostra nuovamente determinato e sicuro di sé.

Se dovessimo valutare il comportamento del bambino secondo gli Stati dell’Io, concluderemmo che si è dimostrato sicuramente un Bambino Adattato positivo, capace di

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TESSERE LA RETE PER L’INFANZIA ALL’ISOLA D’ELBA PROMOZIONE DELL’ADULTO E DELLA WE-NESS di Maria Frangioni

PREMESSA La Regione Toscana emana annualmente le “Linee guida per la programmazione e progettazione educativa integrata territoriale”[1], sulla cui base le Conferenze Zonali per l’Istruzione predispongono i Progetti Educativi Zonali (P.E.Z.), “concepiti come risposta integrata ai bisogni dei territori”.

Le “Linee guida” forniscono le indicazioni per la formulazione dei Progetti, individuano le priorità di intervento e destinano le risorse regionali ripartite sul territorio regionale.

La Conferenza di Zona dell’Isola d’Elba aveva predisposto per l’anno 2012/2013 un nutrito programma di interventi, confezionato a partire dalle richieste delle strutture educative. Oltre a questo, veniva richiesto dall’Ente finanziatore un “Percorso di costituzione partecipata del coordinamento pedagogico, della stesura degli obiettivi di zona e del sistema di servizi in modalità di rete ” , con lo scopo di sostenere lo sforzo della comunità educativa: [1] Ulteriori informazioni, e tutti i documenti, reperibili all’indirizzo http://www.regione.toscana.it/enti-e-associazioni/istruzione-e-ricerca/programma-territoriale-educazione-e-istruzione

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Nella costituzione e/o consolidamento del Coordinamento pedagogico zonale per sostenere la prospettiva della continuità 0-6 anni >> Per favorire l’integrazione tra servizi, sia pubblici che privati >> Per monitorare la qualità dei servizi presenti sul territorio >> Per contribuire alla costruzione del sistema integrato dei servizi a livello zonale

Una vera e propria azione di sistema da costruire praticamente da zero, visto che sull’Isola, per motivi culturali, storici e territoriali, impera il frazionamento organizzativo.

L’azione è stata affidata ad una rete di professioniste d’aiuto.

L’APPORTO TEORICO A.T. L’Analisi Transazionale offre, per un progetto di questo genere, un’infinità di risorse. Basti pensare alle transazioni, alle dinamiche di comunicazione nei gruppi, all’analisi dei Giochi psicologici, tutto materiale prezioso da mettere a disposizione del target di progetto.

Ci era chiaro, inoltre, che nel nostro caso occorreva andare oltre la dimensione tecnica.

La nostra stella polare è stata l’Analisi Transa-

(e non viceversa) (La terapia) è la co-creazione di dialogo, di nuove narrazioni che offrono nuove possibilità. Il terapeuta è un osservatore partecipante a questo dialogo.”

“Quando due persone conversano o si impegnano a fare qualcosa insieme, in qualche modo inizia a esistere un qualcosa che non è prodotto esclusivamente da uno o l’altro... c’è un campo condiviso, una casa comunicativa comune, che è costruita in una reciprocità”.

Quindi ogni relazione (nel nostro caso quella tra chi conduce il progetto e chi vi partecipa, oppure quella tra i partecipanti stessi) costruisce una realtà prima inesistente. E da queste premesse, desumono che:

Tutto questo ci sembrava di primaria importanza. I quattro punti richiesti dalla Regione erano, nel nostro caso, pura fantascienza.

Ci veniva chiesto di costruire integrazione in un contesto che si era sempre vigorosamente opposto a qualsiasi ipotesi di coordinamento.

Sarebbe stato un errore intervenire con posizioni “one up”, con una formazione tecnica e teorica che spiegasse alle componenti territoriali che cosa “dovevano” fare.

Abbiamo quindi strutturato un’azione che fosse co-creazione, un contesto che permettesse ai significati di evolversi costantemente attraverso il dialogo, fiduciose che il conver-

“Il significato si evolve costantemente attraverso il dialogo Il conversare crea sistemi

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zionale co-creativa di Summers e Tudor ed il concetto, ad essa legato, di We-ness.

Dalla teoria del campo di Lewin, Tudor e Summers desumono il concetto di co-creazione:

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sare avrebbe creato sistemi (e non viceversa). Abbiamo scelto una posizione di osservatrici partecipanti al dialogo che avevamo la responsabilità di far iniziare e poi anche di far concludere.

Sempre a partire da Tudor e Summers, abbiamo fatto nostri i tre principi proposti nel loro articolo: >> Il principio della We-ness; >> Il principio della responsabilità condivisa; >> Il principio dello sviluppo incentrato sul

presente.

Il primo principio, nel nostro caso, significava spostare il focus dell’azione sulla creazione di condivisione, in netta controtendenza con la mono-cultura individualizzante occidentale, ma in piena sintonia con un desiderio di cooperazione, meno strutturato ma altrettanto potente, che si rende evidente a chi lavora in campo educativo. Andare in direzione di una We-ness quindi, aggirando gli scogli di potenziali simbiosi (una We-ness di appartenenza, G-B, oppure G-G o B-B) e puntando con sicurezza su una We-ness di tipo A-A. La responsabilità condivisa ha a che fare con l’elaborazione del concetto di interdipendenza, di Autonomia di un Io capace di Intimità perché certo dei propri confini; lo sviluppo umano incentrato sul presente sposta ancora una volta l’attenzione sui processi A-A, sia quando si tratta di apprendere, sia quando si tratta di decidere.

ALTRI APPORTI TEORICI Jeremy Rifkin, economista americano, nella recente opera “La civiltà dell’empatia”, analizza l’emergere, a livello socioeconomico, della dimensione empatica. Alla luce dei fatti, che hanno decretato il fallimento delle strategie di tipo individualistico, si sta creando una nuova consapevolezza sull’opportunità di

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“condividere la responsabilità che abbiamo nei confronti della biosfera e dell’umanità”.

La posizione di Rifkin è ampiamente condivisa da prestigiose fonti scientifiche ed economiche, e continuamente confermata da nuovi studi.

L’uomo, come animale razionale, persegue istintivamente il proprio interesse egoistico: peccato che questa posizione, alla luce empirica e di nuove conoscenze scientifiche e quindi dell’Adulto, si riveli sbagliata. Oggi nel campo dell’economia comportamentale si parla di We-rationality, la razionalità del noi: l’analogia con la We-ness di Summers e Tudor è evidente.

Per quanto riguarda Marianella Sclavi, la sua opera “Arte di Ascoltare e mondi possibili” si pone non solamente in perfetta sintonia con le linee di Summers e Tudor e di Rifkin, ma fornisce anche suggerimenti pratici per i facilitatori: dobbiamo a lei, ad esempio, l’Open Space Technology, di cui parleremo tra poco. Concetto chiave dell’arte di ascoltare è quello di “cornice”, a mio avviso molto legato, in termini AT, alle nostre convinzioni di copione.

LE AZIONI DEL PROGETTO A partire da questo sfondo culturale, la nostra proposta alla Conferenza di Zona per l’Istruzione è stata la seguente: >> Le linee guida del Coordinamento Peda-

gogico e della Rete zonale dei Servizi educativi dovevano essere scritte direttamente dai portatori di interessi. >> La redazione di quanto al punto precedente sarebbe avvenuta durante un Open Space Technology preparato da un fitto lavoro di promozione e formazione. >> Ovviamente questo doveva avvenire all’interno di parametri di realtà economica, organizzativa e normativa.

A chiusura del progetto si registrano i seguenti risultati: >> Sul livello dei contenuti, i quattro punti

richiesti dalla Regione Toscana hanno avuto tutti un positivo insperato sviluppo; >> Sul livello della costruzione di condivisione, al di là del numero apparentemente esiguo, si è aperta una breccia culturale che ha portato e sta portando ad un sempre maggior interesse per azioni di tipo cooperativo.

BIBLIOGRAFIA Miglionico, A., Manuale di comunicazione e Counselling, Torino, Centro Scientifico Editore, 2000 Owen, H., Open Space Technology - guida all’uso, Milano, Genius Loci Editore, 2008 Rifkin, J., La civiltà dell’Empatia. La corsa verso la coscienza globale nel mondo in crisi, Milano, Mondadori, 2010 Sclavi, M., Arte di ascoltare e mondi possibili: come si esce dalle cornici di cui siamo parte, Milano, Bruno Mondadori, 2003 Sclavi, M., Confronto creativo: dal diritto di parola al diritto di essere ascoltati, Milano, Et-al Edizioni, 2011 Sclavi, M., Costruire una pace. Per imparare a non credere nella fatalità delle guerre, Consensus Building Institute (CBI), Milano, Bruno Mondadori, 2007 Summers G. e Tudor K., “Cocreative Transactional Analysis”, in Transactional Analysis Journal, Vol. 30, No. I, Gennaio 2000

BIOGRAFIA MARIA FRANGIONI, psicologa, psicoterapeuta e Counsellor analitico transazionale, formatrice, esperta di progetti di sviluppo partecipato e relazioni scuola/ territorio.

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Questa scelta ha rappresentato un vero e proprio azzardo: inedita sul territorio, destrutturata e confusa per alcuni, troppo attiva e poco protettiva per altri. Siamo partite coscienti dei rischi ai quali andavamo incontro. Abbiamo scommesso sull’Adulto e sulla We-ness.

Il lancio è avvenuto attraverso comunicazione istituzionale, a mezzo stampa, per via telematica nonché con tre assemblee pubbliche in cui è stata data informazione sulla cornice istituzionale del progetto ed è stato distribuito materiale informativo. Già a partire dalla prima assemblea pubblica si sono aperti diversi “tavoli” di studio, ciascuno attivato da uno o più “proponenti” ed affidato alle cure di una facilitatrice.

Ciascun tavolo ha funzionato in maniera autogestita, determinando luogo, tempo ed ordine del giorno delle proprie riunioni, invitando tutte le persone che riteneva potessero portare contributi di idee importanti. Di tutte le riunioni è stata data relazione via e-mail anche agli interessati eventualmente assenti, mentre Facebook e la stampa assicuravano l’aggiornamento della situazione a livello diffuso.

I tavoli attivati sono stati inizialmente 19: alcuni sono poi confluiti in gruppi “limitrofi” per argomento, tanto che i report finali sono stati 7. L’accorpamento è stato l’effetto di un interessante lavoro di sistematizzazione dei contenuti, che ha visto i partecipanti agire in una sempre più consapevole prospettiva di Rete.

Il lavoro dei gruppi ha trovato un’elaborazione nell’ambito dell’evento conclusivo, cui hanno preso parte 35 persone, mentre all’intero progetto hanno partecipato circa 80 persone. Durante questa giornata il lavoro dei gruppi è stato socializzato, arricchito di nuovi contributi e portato ad una redazione definitiva, che è stata consegnata, a fine evento, nelle mani della Commissione per l’Istruzione.

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Il “programma” è pronto, ma contiene solo orari e luoghi…

Tutto è pronto per accogliere la proget

I gruppi redigono il report del proprio lavoro

Il Report del progetto è nelle mani dei destinatari finali 54.

Cerchio finale dell’Open Space Techno

ology

Gruppo (genitori, insegnanti, educatori, assistenti socialiâ&#x20AC;Ś) al lavoro

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ttazione partecipata

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SCUOLA DI ANALISI TRANSAZIONALE

MASTER IN COUNSELLING A.T. INDIRIZZO EDUCATIVO

Performat s.r.l. - Sede di Roma

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Scuola accreditata al Coordinamento Nazionale Counsellor Professionisti (CNCP) ai sensi della legge 4 del 14 gennaio 2013