Educational by Mathetica Educational

NUMERO // 2 MAGGIO 2018

NUMERO // 2 MAGGIO 2018 www. MATHETICA.it www. PERFORMAT.it

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EDITORIALE - di Cesare Fregola e Luca Dionisi

Docente di sostegno Vs docente Curriculare di Manuela Campiti

CIndividuo sociale e spazio pubblico in Vygotskij di Martina de Castro e Umberto Zona

Ambienti di Apprendimento e Città delle Carezze di Francesca Di Vizio

Raccontare di Cristina Madrigali

La compresenza didattica a scuola di Carlotta Ricci

Dibattito e tennis, la scuola che vorrei esiste di Benedetta Cosmi

COMITATO PROMOTORE FABIO BOCCI CESARE FREGOLA DANIELA OLMETTI PEJA ANGELA PIU ANNA EMANUELA TANGOLO PATRIZIA VINELLA CURATORI DANIELA BARTOLOMEI LUCA DIONISI SIMONA LAINO ELEDIA MARIA MANGIA COMITATO DI REDAZIONE DANIELA BARTOLOMEI TERESA CARLETTI LUCA DIONISI SIMONA LAINO ULRIKA WIDEN MARINA MONACO SILVIA ROMANO I COLLABORATORI DI QUESTO NUMERO VERONICA BACCAILLE MANUELA CAMPITI BENEDETTA COSMI MARTINA DE CASTRO LUCA DIONISI FRANCESCA DI VIZIO FEDERICA LELI CRISTINA MADRIGALI MATILDE ORSECCI CARLOTTA RICCI UMBERTO ZONA PROGETTO GRAFICO PAOLO GIOVANNELLI

La matematica...che problema di Veronica Bacaille

Patto di corresponsabilità: istruzioni per l’uso di Federica Leli

Pizzica, batti e suona di Matilde Orsecci

MATHETICA EDUCATIONAL PERFORMAT SEDE DI ROMA Corso Trieste, 10 00198 Roma edu@mathetica.it d.bartolomei@performat.it Immagine di copertina: created by Freepik Tutto il materiale pubblicato è protetto da copyright, pertanto sono vietate le riproduzioni anche parziali del contenuto senza il consenso dei collaboratori. In merito alle immagini usate, rimaniamo a disposizione degli aventi diritto che non è stato possibile contattare.

EDITORIALE

di CESARE FREGOLA e LUCA DIONISI

entornati su EducATional, semestrale di A.T. in Campo Educativo e Didattico. Continuiamo a esaminare quanto proposto nei numeri precedenti all’interno della finalità che ci guidano a condividere questo lavoro con i nostri lettori. Intendiamo esplorare e studiare momenti della quotidianità scolastica per analizzarne aspetti, fenomeni e altro ancora, con le lenti dell’Analisi Transazionale, attingendo altresì a più prospettive teoriche e metodologiche.

Questo perché l’ipotesi che ci guida è che, poiché l’apprendimento è un processo evolutivo e dinamico, sia possibile rileggere il portato del procedere esperienziale per riscoprire o scoprire molteplicità di competenze che si mettono in atto inconsapevolmente o che si sperimentano all’interno di un percorso di formazione all’AT del Campo Educativo. Anche la cornice di senso del nostro lavoro ha contorni sfumati per scelta. Non è sfumato il rigore metodologico del work in progress che segue e che fa da guida al progetto di ricerca pluriennale che stiamo conducendo allo scopo di studiare, ideare, progettare, realizzare, verificare e valutare ambienti di apprendimento nei quali l’AT può contribuire a dare valore allo sviluppo delle Skills del XXI secolo (Dionisi, 2015; Fregola, 2017, 2016 a, 2016 b). A Charles Holland Duell, commissario dell’Ufficio Marchi e Brevetti degli U.S.A. alla fine del XIX Secolo, venne attribuita per errore la citazione “Tutto ciò che può essere inventato è stato inventato” . Al contrario, Duell (1902), fu spesso entusiasta rispetto al progresso e sempre ottimista rispetto alla capacità della scienza e della tecnica di sviluppare soluzioni per l’uomo, tanto da affermare:“A mio parere, tutti i progressi precedenti nelle varie

linee di invenzione appariranno del tutto insigni canti se confrontati con quelli che vedrà il presente secolo. Vorrei quasi poter vivere la mia vita di nuovo per vedere le meraviglie che sono sulla soglia”. A quasi cento anni di distanza dalla morte di Duell le sue parole risuonano ancora attuali: la meraviglia è dietro l’angolo, ogni giorno. Tradizione e innovazione, quotidianamente, si ricompongono ed essendo, come è ovvio, fortemente legati in quanto generativi l’uno dell’altro producono effetti così profondi che l’essere umano e le sue organizzazioni spesso rischiano di esserne sovrastate: le relazioni umane e i ruoli educativi si ricombinano tra loro, assumono nuove forme e si presentano all’individuo come nuove o rinnovate entità. Nel XXI Secolo la complessità e i fenomeni a essa correlati bussano dunque alle porte del sociale e si chiede all’educazione in primis di scioglierne i dilemmi. La professionalità docente, di conseguenza, muta: l’organizzazione della classe e l’utilizzo di nuovi strumenti o materiali (analogici e digitali) non è detto che risolvono le difficoltà legate alla complessità se non quando esse sono supportate da opportune scelte metodologiche, derivanti da una comprensione possibile del complesso come anche dalla cognizione del lifelong learning e delle skills del XXI secolo. Non lo scopria-

mo oggi, ma è importante ribadire che la professionalità docente può essere messa in relazione alle funzionalità comunicativa e alla sua potenzialità educativa. L’insegnante può quindi comprendere aspetti salienti del paradigma della complessità in educazione: orientiamo le nostre scelte metodologiche e aiutiamo i nostri alunni a raggiungere i propri traguardi di competenza con creatività ed efficienza, ponendoci all’interno del processo di insegnamento/ apprendimento per studiare come l’apprendimento nell’idea del lifelong learning vada a suggerire prospettive di analisi diacronica e sincronica nel tempo della “fine dell’onniscienza” (Ceruti, 2017). Ci poniamo con entusiasmo nei confronti di quelle skills che ci rendono in grado di affrontare situazioni nuove in ambienti nuovi, rivisitando il lifelong learning come requisito base per esercitare la nostra realizzazione personale (e quella dei nostri alunni) in funzione della cittadinanza attiva. Questo numero si focalizza così sulla relazione di apprendimento per tutta la vita e propone nuovi work in progress, nello spirito per cui è nata, esaminando esperienze, studi in embrione, ricerche nella loro fase euristica, analizzando in che modo l’Analisi Transazionale possa influenzare in maniera intenzionale, deliberata, i

“...LA MERAVIGLIA È DIETRO L’ANGOLO, OGNI GIORNO.”

VERONICA BACCAILLE presenta un intervento educativo-didattico che ha in passato pianificato per supportare l’apprendimento della matematica di un alunno che mostra difficoltà proprio in quest’ambito. Tale progetto coniuga le conoscenze dell’insegnante in ambito pedagogico e didattico con quelle in ambito analitico transazionale, evidenziando in particolare i modelli degli Stati dell’Io e delle Spinte Emotive. MANUELA CAMPITI esamina la relazione che quotidianamente caratterizza la contitolarità e la corresponsabilità dell’azione educativa dell’insegnante di sostegno e della docente curricolare, includendo nell’analisi dei conflitti la scansione delle transazioni comunicative tra gli Stati dell’Io delle due insegnanti, la posizione di superiorità/inferiorità dei ruoli educativi che ne derivano e il Modello Sistemico Pragmatico-Relazionale di Wa-

tzlawick. BENEDETTA COSMI analizza e confronta le sperimentazioni effettuate in campo educativo e didattico sia in Italia che all’estero: un viaggio che inizia dal Texas, raccontato dal punto di vista di un ragazzo in America da un anno per un exchange program, per poi tornare in Italia, prima soffermandosi in un Parco rurale di una Masseria in Puglia e approdando in seguito all’interno di un asilo nido con approccio Munari. FRANCESCA DI VIZIO sintetizza il suo progetto educativo-didattico, avente per argomento le quattro operazioni aritmetiche. Fissate le due finalità principali – sviluppare la propria autostima e pervenire ad apprendimenti significativi – analizza poi il rapporto tra dati affettivi e socio/ relazionali e dati cognitivi, evidenziando poi in particolare il profilo di carezze appartenente a un alunno. FEDERICA LELI affronta le tematiche relative al patto di corresponsabilità in campo educati-

vo, nell’ottica dell’abitare il ruolo in una rete complessa. Includendo nella trattazione il Modello Sistemico Pragmatico-Relazionale di Watzlawick sintetizza transazioni comunicative proprie della quotidianità scolastica e indaga la strada da percorrere verso l’alleanza educativa. CRISTINA MADRIGALI sintetizza il suo progetto a scuola – composto da unità focalizzate sulla scrittura di racconti realistici, racconti fantastici e testi poetici – e analizza il rapporto che esiste tra creatività e Analisi Transazionale, avendo cura di riportare i risultati relativi alla somministrazione del Questionario di Egogramma e dell’Assessment Fantasia sui fattori Fluidità, Flessibilità e Originalità – entrambi proposti agli alunni prima e dopo l’intervento educativo-didattico. MATILDE ORSECCI racconta della sua esperienza di musicista in corsia presso l’Ospedale Pediatrico Meyer di Firenze. Nel suo estratto è ben evidente quanto il concetto di okness sia sempre presente in questo preciso processo educa-

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processi di insegnamento e apprendimento all’interno dei quali viene proposta.

tivo – confluendo nella relazione a più livelli – e quanto esso sia funzionale alla creazione di uno spazio relazionale adatto all’apprendimento, tanto da cogliere gli errori per svilupparli e trasformarli attraverso l’improvvisazione.

Fregola C (2017). Genitore Culturale e apprendimento nella società della conoscenza. Un’indagine con gli studenti di Scienze della Formazione Primaria. RICERCHE PEDAGOGICHE, vol. Anno LI, n. 203, Aprile – Giugno 2017, p. 59-67,

CARLOTTA RICCI esamina il tema della compresenza didattica descrivendo le asimmetrie solitamente tipiche delle transazioni comunicative in classe, identificando un possibile scambio di posizioni up-down come un funzionale indicatore di flessibilità nell’abitare il ruolo di docente, tutto a vantaggio del processo di insegnamento-apprendimento.

Fregola C., (2016 a), La relazione di apprendimento e le skills del XXI secolo, IAT Journal - II n. 1, pp. 83-91

Fregola C (2016 b). Insegnamento, formazione e AT del campo educativo nella prospettiva del lifelong learning. NEOPSICHE, vol. 21, p. 138165

Dionisi L. Research Project A: Drivers in Primary School Children, in: Fregola C., (2015.c), Two empirical research projects into

UMBERTO ZONA e MARTINA DE CASTRO approfondiscono lo studio di Vygotskij attualizzando il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale e connettendolo con le dinamiche social: dall’Ego al We-Go (Bruner) alle teorie di Granovetter, passando per il numero di Dunbar e i social network utilizzati nel quotidiano, gli autori invitano a riflettere sull’esigenza di non pensare più all’intelligenza come una dimensione essenzialmente personale.

the impact of teaching the concept of drivers to preschool children in Italy, International Journal of Transactional Analysis Research Vol 6 No 2 July 2015, www.ijtar.org.

Duell, C. H., (1899), The Economist, 13 April 1991, p. 83

Duell, C. H. (1902), The Friend, Vol. 76.

BIOGRAFIA  CESARE FREGOLA Analista Transazionale in campo educativo CTA-E e PTSTA-E (EATA

Counsellor Professionisti). Direttore

– ITAA). Laboratorio di Ricerca

Scientifico della Rivista IAT-Journal.

per lo Sviluppo dell’Inclusione

Autore di numerose pubblicazioni

Scolastica e Sociale, presso il

nazionali e internazionali sui temi

BIBLIOGRAFIA Ceruti M., (2014), La fine

Dipartimento di Scienze della

dell’AT del campo educativo,

Formazione –Università degli

della Formazione, della Didattica

dell’onniscienza, Roma:

Studi, Roma Tre. Presidente CNCP

Generale e della Didattica della

Studium.

(Coordinamento Nazionale

Matematica.

working space Mycro Working.

per la Scuola dell’Infanzia,

Collaboratore del Laboratorio di

attualmente insegnante

Ricerca e Sviluppo per l’Inclusione

per la Scuola Primaria con

Scolastica e Sociale presso il

specializzazione per il sostegno

Dipartimento di Scienze della

didattico presso l’I.C. Oratorio

Formazione dell’Università degli

Damasiano. Freelance writer,

Studi Roma Tre.

membro del creative co-

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LUCA DIONISI Già insegnante

DIBATTITO E TENNIS LA SCUOLA CHE VORREI ESISTE

Confronti, sperimentazioni, in Italia e allâ&#x20AC;&#x2122;estero: un giro che fa tappa in Texas, al Parco rurale di una Masseria in Puglia, a un asilo nido con approccio Munari. di Benedetta Cosmi

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ggi prenderemo ad esempio una scuola straniera, in Texas, negli Usa. Lo faremo con gli occhi stupiti del nostro liceale italiano che si trova lì da una settimana per un anno scolastico, con “Exchange program”. Perché l’ossatura della scuola italiana è fatta di nobili elementi culturali e di alcuni riti ripetuti negli anni.

Ma altrove la normalità è un’altra. A cambiare l’aula non è l’insegnante ma è lo studente, seguiamo Marco che ha iniziato la scuola il 21 agosto ed è rimasto molto colpito, dice: “Prima di tutto il fatto che sono gli studenti a muoversi da una classe all’altra, per seguire un totale di 4 materie obbligatorie e quattro a scelta in un elenco lungo e ricco, tra corsi diversi che vanno da Economia a Coro e teatro, all’astronomia e Dibattito”. Alcune materie le studia per la prima volta per cui è una matricola di spagnolo, in Italia è iscritto al Liceo Classico dove frequenta il penultimo anno. Racconta: “Poi le scuole hanno le strutture sportive interne. Campi da tennis, stadio, e sono accessibili nel pomeriggio agli studenti. Gratis. Se invece ti prendono in squadra, per esempio fai parte della squadra di tennis, questo ti vale come materia, fa parte del tuo piano di studi”. Lì la scuola dura 4 anni quindi siamo al senior year, ossia l’ultimo. Ma il sistema scolastico fuori dal nostro Paese, come abbiamo visto in altre occasioni, girando tra i banchi finlandesi e le lavagne elettroniche canadesi, è diverso (ed è simile fra loro, quindi la normalità, se vale il sistema democratico della maggioranza, non è qui). Il nostro 17enne, insieme a tutti gli altri, segue materie con studenti di diversi anni, in base al livello, alla preparazione, al numero di anni di studio, qui Marco è

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contemporaneamente una matricola e un senior: “Ogni giorno prendi il tuo orario e segui tutte le materie del tuo piano, otto, passi dall’armadietto e cambi i libri. Oggi la prima partita di football, nello stadio della scuola, cheerleaders come nei film”. Adesso immagino le smorfie, anche la disapprovazione per un modello culturale che non ci appartiene. E mi chiedo, qual è però oggi il nostro modello culturale di riferimento? C’è stata la scuola italiana, quella dell’elite ma anche quella che ha saputo aprirsi ai grandi numeri, con le scuole tecniche del nord molto vicine alle aziende, alle fabbriche, alla ricerca. C’è stato il rifiuto di una scuola autoritaria e una deriva nella scuola senza autorevolezza. Adesso assistiamo persino al primo sciopero senza precedenti nella storia dei docenti universitari, in difesa della loro capacità d’acquisto potremmo dire. Dopo aver già perso molto nella busta paga degli insegnanti. Il ceto sociale della professoressa, quella famosa contro cui parlavano i ragazzi della scuola di Barbiana, non esiste più. Non ci sono più neanche i baroni di una volta. E come ha scritto un grande nome della mia professione, non ci sono più nemmeno i Poteri forti. L’autore del libro di punta è Ferruccio de Bortoli che riporta

alcune figure, maestri del 900, gli ultimi, che hanno scritto per i grandi quotidiani quando la rete non esisteva, o economisti che non hanno fatto in tempo però né a conoscere né ad evitarci la crisi del 2008. Ho diretto un incontro dedicato all’alternanza scuola lavoro, con lui e gli studenti delle superiori, questo è un altro tema caldo.Dopo vorrei tornare sul tema dell’alternanza, in un sistema Paese che ha troppo diviso i saperi, ha contrapposto le materie, ha proliferato di indirizzi e non ha mai scelto la via della fiducia: verso il corpo docente, spesso prigioniero di un rigido programma e verso gli studenti a cui si chiede tutto eccetto la responsabilità. Nelle nostre classi manca il dubbio metodico e anche la ricerca, tanti replicanti come la lezione fosse un’Ave Maria, ma nella Chiesa è arrivato Francesco e nelle nostre classi tanti studenti di altre religioni. È solo una metafora per spingerci a ritrovare l’anima. Per essere invece più pop, mi viene in mente una canzone di Ligabue, “Sulla mia strada”, che fa all’incirca così: “C’è chi mi vuole per cliente, c’è chi non mi vuole mai per niente, c’è chi vuole le mie scuse (…) e più profondo, e bravo padre e bravo a letto, c’è chi mi vuole perfetto, dì un po’ a te come ti vogliono, tu come ti vuoi?”. La scuola, in Italia la vorremmo tutti un po’ diversa. All’estero meno, perché? Perché vi è quel margi-

“ERA UN MONDO ADULTO, SI SBAGLIAVA DA PROFESSIONISTI.” un ponte? Occorre quindi soffermarsi sui concetti di istruzione, abilità, esperienza, competenza e consapevolezza. Il capitale umano è oggetto del nostro studio. Uno studio può prescindere dall’analisi del contesto sociale ed economico?Resistenze e innovazione, crisi, stravolgimento del mondo del lavoro, società liquida, industria 4.0, innovazione di processo, domanda e offerta, stakeholder e nuovi portatori di interessi nell’era multimediale (scuola, aziende, cultura, sindacato, lavoratori, consumatori). Le tecnologie, l’informazione, la formazione, la società. Le generazioni, la trasmissione del sapere e delle competenze, i contratti e le mansioni, gli organigrammi, come cambiano in un’epoca di coworking, smart working, lavoro autonomo, con nuove coordinate di spazio e tempo come quelle sulla rete (e cosa significa competere attraverso la tecnologia). Ma la scuola forse deve essere suggestione? “Cominci a capire che i libri rimandano a storie personali. Sono come spugne, tutti i libri

danno questa possibilità: tutti i libri sono macchine interpretative dotate di una coscienza, la tua. Il problema di Holden non è citare correttamente Robert Burns ma scoprire la poesia di questo poeta, amato e popolare nei paesi di lingua inglese, per trarne una morale, un desiderio, una regola di vita”. “Eliot era uno snob un po’ classista, non tollerava che qualcuno potesse parlare di uno dei più grandi geni di tutti i tempi, camminando per stanza, andando e venendo; occupandosi magari di altro. Il fratello di Holden, invece era quello che scriveva poesie sul suo guantone da baseball, così mentre spettava il lancio si leggeva qualche verso. Quando si arriva ad amare delle cose per una scintilla iniziale che scoppia da un’altra parte e non là dove dovrebbe”. I lettori critici dicono: “Credo che i bambini andrebbero lasciati in pace, specie se sono i propri figli, invece di imporre loro i propri modelli culturali. Specie se tali modelli non sono abbastanza solidi”. Io invece

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ne di scelta di materie, settori, mix che rende tutti più soddisfatti. Meno imprigionati in compartimenti stagni. Dall’esperienza di Marco, il nostro Exchange student per un anno, abbiamo appreso ancora una volta che la concorrenza tra lui e i suoi coetanei si gioca anche sul tipo di opportunità che la scuola può dare: “Se parli con uno studente italiano che è andato a studiare in Inghilterra ti fa subito l’elenco delle differ+enze. Arrivano e si trovano davanti uno scenario totalmente diverso. YouTube è pieno di video blog di Exchange student che fanno video per raccontare i diversi aspetti, tra cui la scuola.”. Sarebbe interessante sapere cosa dicono gli studenti stranieri quando arrivano nelle nostre. Paolo Conte dice in Bolgie: “Era un mondo adulto, si sbagliava da professionisti.” La scuola e la cultura, il dialogo e i libri. Fare riferimento a libri, film, articoli, casi aziendali. Nella norma UNI EN ISO 9001 le risorse umane hanno un particolare rilievo (paragrafo 6.2). Gli studenti e il mercato del lavoro, hanno o non hanno, devono avere o non devono avere

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“INVENTORE, ARTISTA, SCRITTORE, DESIGNER, ARCHITETTO, GRAFICO, GIOCA CON I BAMBINI”. COSÌ SI PRESENTA BRUNO MUNARI IN OCCASIONE DI UNA MOSTRA A CANTÙ DEL 1995, EVIDENZIANDO L’IMPORTANZA DEL GIOCO, DELL’AZIONE INSIEME AI BAMBINI.

penso che abbiamo il dovere di trasmissione del sapere, del gusto, della tradizione, pur lasciando libertà di reagire, di cambiare, di innovare, di stravolgere ma serve sempre chi ti indica la luna, e vi dirò, a volte nonostante il proverbio ci raccomanda il contrario trovo che sia affascinante guardare gli occhi di chi ce la indica, magari non il dito, ma il suo sguardo sì, oggi, nella nostra società, quel gesto, quell’attenzione è rara. Tutti presi a “lasciarli in pace” senza nostri modelli culturali che poi ci stupiamo se li troviamo aridi, asettici, che fanno più domande

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a Google che a noi. In balia di fake news. Ma c’è anche un legame con il nostro passato che gli studenti possono far rivivere. Vi proponiamo di seguire 30 studenti in alternanza scuola lavoro che hanno dedicato le proprie ore a un progetto di rilancio. Siamo a Monopoli, quattro km esatti dal centro della città, vicini a Polignano a mare, ospiti nella Masseria Fortificata Spina, (XI XVIII secolo) tra i monumenti del patrimonio artistico nazionale e gli ulivi millenari. Le masserie, luoghi di lavoro, vere imprese, rappresentano per la Puglia degli ultimi anni, (da quattro anni,

non di più, si registra il boom di domanda e offerta), la riscoperta di radici culturali uniche, con un nuovo impatto economico e di capitali. Guardiamo ad una delle più importanti della zona, per la sua facciata barocca e le grotte del ‘300, con un occhio particolare, oltre all’aspetto economico, al tessuto sociale, ai cambiamenti e agli stravolgimenti avvenuti nei decenni, studiamo il caso del Parco rurale. È nato in collaborazione tra un’imprenditrice e gli studenti, soprattutto grazie all’alternanza scuola lavoro. Ci tiene a precisarlo la proprietaria della Mas-

Bruno-Mun

seria Spina, Nori Meo- Evoli. “Sta prendendo corpo la realtà del Parco Rurale grazie non solo alla volontà della proprietà ma al contributo del corpo docente e degli studenti che hanno partecipato e che parteciperanno”. Il Parco Rurale è nato proprio dall’idea progettuale di creare un’offerta turistica/culturale che faccia aumentare le presenze turistiche nell’arco dell’anno e crei nuova un’economia culturale territoriale. “Scopriamo la città e il suo territorio” è una delle realtà attive insieme al Polo Liceale Galileo Galilei, in seguito il progetto è stato ampliato grazie al Liceo Linguistico “San Benedetto” di Conversano, l’Istituto Tecnico di grafica e comunicazione Gorjux Tridente Vivante di Bari, gli Istituti Tecnici Vito Sante

Longo di Monopoli”. Ci troviamo in una dimora storica, col suo frantoio che è rimasto attivo fino al 1980 quando l’Italia ha registrato un cambio radicale tra settore primario, secondario e terziario. Mentre passeggiamo tra gli agrumeti e gli ulivi, radicati persino sopra l’ingresso delle grotte, tanto che a un tratto mi ricordano i templi della Cambogia, chiediamo le difficoltà e le opportunità che si incontrano oggi. Superiamo il primo nucleo medioevale delle grotte e incontriamo “il pozzo nero per gli operai”, “segni tangibili di civiltà”, dice la dottoressa MeoEvoli, ci ritroviamo a parlare di welfare, ferrovie, “burocrazia”, “difficoltà a dare credito ai giovani”, lentezza, politiche agricole e ancora alternanza scuola

lavoro. Infatti undici studenti del liceo scientifico, quattro di un istituto professionale, uno dell’alberghiero e una classe intera di Bari a curvatura comunicazione e marketing, hanno trascorso le loro ore settimanali, tra restauri, documenti storici da scovare, studiare, filmare, collocare. Ci sono anche i contratti di lavoro datati 1952, le buste paga degli operai - anzi volete sbirciarle? - “Alle condizioni contemplate nel contratto collettivo salariati fissi della Provincia la retribuzione mensile è di 14.000 lire, alloggio, mensilmente in natura olio litri uno, fave kg.10”. Ve la ricordavate questa Italia? Sono stati siglati dalla Confederazione italiana sindacati italiani cinquantacinque anni fa, il giorno di ferragosto.

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nari-nel-suo-studio-Milano-1988-©-Isisuf.-Istituto-internazionale-di-studi-sul-Futurismo

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Mi piace, dopo avervi fatto girare gli altri Paesi, anche scoprire meglio nostre esperienze, così giriamo dal sud al nord. Un caso studi, la prima volta di un nido pensato seguendo due correnti interessanti nel mondo dell’educazione, Laura, la maestra che gestisce i Germogli del Sicomoro a Milano. Nella sua tesi dopo aver seguito il corso alla Montessori ha raccontato come nel suo nido applichino di pari passo anche Munari. La proposta di Laura gioca sul senso del tatto e mette due metodi a confronto; parte da una considerazione della Montessori riguardo una giostrina del Munari su cui si è posata l’attenzione di bambini già a poche settimane di vita. “Inventore, artista, scrittore, designer, architetto, grafico, gioca con i bambini”. Così si presenta Bruno Munari in occasione di una mostra a Cantù del 1995, evidenziando l’importanza del gioco, dell’azione insieme ai bambini. Perché tanto interesse per il mondo dell’infanzia? “Non potendo cambiare gli adulti, ho scelto di lavorare sui bambini perché ne crescano migliori”. Il Laboratorio di Bruno Munari è un logo di creatività e conoscenza, di sperimentazione, scoperta e autoapprendimento attraverso il gioco: è il luogo privilegiato del fare per capire dove si fa “ginnastica mentale” e si costruisce il sapere. È anche un luogo di incontro educativo, formazione

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e collaborazione. Uno spazio dove sviluppare la capacità di osservare con gli occhi e con le mani per imparare a guardare con i sensi. Come abbiamo, già visto, il principale obiettivo è la stimolazione della creatività e del “pensiero progettuale creativo”. Il costante lavoro di Bruno Munari sta nella costante ricerca delle condizioni che favoriscono la creatività; spiega che la fantasia nasce da relazioni che il pensiero stabilisce tra le cose che conosce. Una volta adolescenti ci ritroviamo invece “A scuola di certezze, senza neanche un maestro per dubitar”. Un giovane professionista degli Anni Duemila che vorrebbe essere con Guido Calogero e Noberto Bobbio, nel ritratto di Guttuso, a dibattere e mettere in dubbio. Quelle certezze che per anni al Liceo gli hanno veicolato. Come punti “indiscutibili”. Un ragazzo che, del tutto in buona fede, crede di avere molto da dire, e ha solo un gran bisogno che gli venga detto qualcosa di importante.Perché dove è oggi la filosofia del dialogo? In rete? in biblioteca? Dove sono coloro impegnati “nella difficile arte del dialogo”? Sfogliamo un libro pubblicato negli anni 50, e cerchiamo di riconoscere i filosofi e gli intellettuali, di oggi. Cerchiamo i luoghi di “Politica e cultura” e leggiamo ad alta voce.

“Si dirà che l’uomo di cultura non può appartarsi, che anch’egli deve impegnarsi, cioè scegliere uno dei due lati dell’alternativa. Ma l’uomo di cultura ha il suo modo di non appartarsi”.

Il giovane legge: “Non vi è nulla di più seducente, oggi, che il programma di una filosofia militante contro la filosofia degli ‘addottrinati’. Ma non si confonda la filosofia militante con una filosofia al servizio di un partito che ha le sue direttive, o di una chiesa che ha i suoi dogmi, o di uno stato che ha la sua politica. Perché c’è, per l’uomo di cultura, il diritto di non accettare i termini della lotta così come sono posti, di discuterli, di sottoporli alla critica della ragione. Criticando sia ogni engagement strumentale sia un esercizio disimpegnato della cultura”. “Un Elogio del dubbio e della ragione” nasceva dopo la seconda guerra mondiale ma e’ utile per riflettere anche sulla disillusione, successiva.Se a quell’epoca, infatti, il mondo si trovò diviso in due blocchi ideologici contrapposti e la lotta politica e ideologica si ridusse nell’accettare una posizione, automaticamente, senza considerare anche gli aspetti positivi delle atre posizioni, seguirono gli anni del disincanto. Nessuna passione per un ideale politico, e il fraintendimento tra partito e politica e’ stato totale. Tutto quel fervore del passato si era

sione democratica”, in un momento in cui tutta la struttura era smantellata dal fascismo.Le figure di Calogero e Bobbio, testimoni di vivacità, anche oggi sono modelli indispensabili di democrazia. Sono intellettuali vivi, capaci di affascinare i giovani, perché, i primi come i secondi, più di tutti, cercano umanità e spessore per le proprie azioni, e quella portata dialettica mai affrancata da contenuti etici, dotata di uno sguardo che interroga la società, è di ispirazione anche sui temi di scottante attualità. Se non le risposte, certamente Bobbio include le domande che ci porremo ancora nei prossimi secoli.In questo articolo ho voluto mettere insieme dei temi che raramente vanno insieme: Il confronto con l’estero sulle strutture scolastiche, la cultura e i libri che restano fuori dalla scuola, l’alternanza e lo sguardo al mondo del lavoro e alle risorse umane, lo sport e le passioni letterarie, l’istruzione superiore e l’asilo nido, Munari e Calogero. BIBLIOGRAFIA SOCIOPEDAGOGICA RESTELLI B., Giocare con tatto. Per una educazione Plurisensoriale secondo il metodo Bruno Munari, Franco Angeli, Milano, 2015

BIBLIOGRAFIA NARRATIVA COTRONEO R., Se una mattina d’estate un bambino, Frassinelli, 2008

FERRUCCI F., Lettera a un ragazzo sulla felicità, Bompiani, Roma, 1982

BIBLIOGRAFIA SAGGISTICA COSMI B., È il futuro, bellezza! I giovani e la sfida del lavoro, Edizioni Lavoro, Roma, 2017

DE BORTOLI F., Poteri forti (o quasi), Nave di Teseo, 2017

BIOGRAFIA BENEDETTA COSMI: Opinionista tv, giornalista professionista e saggista. Direttore dipartimento innovazione, docente Master “Economia e management della comunicazione e dei media”.

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rivelato, o comunque appariva ai più, un grave errore. Erano stati gli anni della guerra fredda, della “caccia alle streghe” e del maccartismo negli Stati Uniti, dello stalinismo più feroce in Unione Sovietica. In questo quadro, la tensione verso l’impegno sociale e politico rischiava di sconfinare nel dogma, oscurando la lucidità e il senso critico. Spesso, infatti, la “scelta di campo” imposta dalla divisione politico-ideologica internazionale comportò, secondo Norberto Bobbio, l’accettazione supina di comportamenti in sé insostenibili, ma giustificati dalla logica di schieramento. Nel celebre libro del 1955 (Politica e cultura), il filosofo metteva in guardia dalle possibili degenerazioni dell’impegno di quegli anni: decidere tra due contendenti politici - affermava - “non è il compito specifico dell’intellettuale, per lo meno nella sua versione illuminista; al contrario l’intellettuale deve tener fede ai doveri della critica e del dubbio contro ogni fideismo e dogmatismo”. Ma negli anni successivi, del post guerra fredda e del post ‘68 quando arriva la cultura del post moderno, allora il rischio e’ un altro. Se i maestri, di giornalismo, di scuola, hanno fatto coincidere l’obiettività col disimpegno, un ethos troppo tiepido e’ stato fatto passare per “super partes”. E l’imparzialità è stata sempre più accondiscendenza, così la politica a scuola più che una cosa pericolosa, come ai tempi del fascismo, è finita per apparire una cosa inutile, una attività superflua, neppure capace di assurgere a qualche valore educativo.Si documenta una delle prime riunioni clandestine del movimento liberalsocialista, nella villa di Umberto Morra, nei pressi di Cortona (Meteliano), avvenuta nel 1939. Da sinistra, Bobbio, Luporini, Capitini, Morra. Sotto: la nuca di Guttuso e Calogero, un “maestro del dialogo”.Norberto Bobbio dice di quest’ultimo “Non è un caso che i ragazzi della Federazione giovanile del Partito d´Azione si rivolgessero a lui per farsi chiarire la struttura e il senso delle principali regole della discus-

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DOCENTE DI SOSTEGNO VS DOCENTE CURRICULARE Come il conflitto puÃ² diventare una risorsa di Manuela Campiti

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L’ESPERIENZA DEL PRIMO ANNO DI MASTER IN COUNSELLING ANALITICO TRANSAZIONALE AD INDIRIZZO EDUCATIVO MI HA OFFERTO L’OPPORTUNITÀ DI OSSERVARE, ANALIZZARE E RIFLETTERE SUL RUOLO E SULLE FUNZIONI DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO QUALE PARTE DEL SISTEMA SCUOLA.

Diverse normative[1] (DPR del 31-ottobre-1975, n.970, Legge 104 5 febbraio 1992 all’ articolo 13, la legge n. 571 del 1977) stabiliscono che il docente di sostegno è contitolare e corresponsabile dell’azione educativa e che, grazie alle sue specifiche competenze, si occupa in particolar modo dei processi di apprendimento degli alunni per i quali è necessario un Piano Educativo Individualizzato[2] . [1] DPR del 31 ottobre 1975, n.970; Legge 571/77; Legge 104 del 5 febbraio 1992, Art. 13.

[2] Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) è il documento redatto in forma collegiale e condiviso tra tutti gli operatori coinvolti nel progetto di vita dell’allievo disabile (operatori sanitari, insegnanti curricolari, insegnante di sostegno, famiglia). All’interno del PEI vengono delineati gli interventi indispensabili per garantire il diritto all’educazione, istruzione e all’inclusione scolastica degli alunni con disabilità certificata.

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L’insegnante di sostegno ha quindi specifiche funzioni nella progettazione, nell’attuazione, nel monitoraggio e nella verifica di quanto accordato con i diversi attori che partecipano al processo di inclusione degli alunni (famiglia, colleghi, specialisti sanitari, terapeuti). Nella mia esperienza professionale ho potuto osservare che, pur se ben definito a livello legislativo, il ruolo dell’insegnante di sostegno può essere oggetto di ambiguità rispetto alle sue funzioni e alle sue responsabilità: da una parte può instaurarsi una forma di delega all’insegnante di sostegno per ciò che riguarda l’alunno disabile, dall’altra può esserci una mancanza di autorevolezza del docente specializzato sul sostegno il quale non detiene il “potere” dato dall’insegnamento delle discipline. Nella scuola, intesa come sistema complesso di relazioni tra ruoli diversi nel quale si fa spesso riferimento a schemi non più validi

in modo assoluto, è possibile vivere conflitti più o meno marcati e può esserci un disequilibrio di potere nella comunicazione tra docenti. Oggetto di questo lavoro è analizzare come l’Analisi Transazionale possa fornire strumenti e risorse utili ad una più consapevole gestione della comunicazione e della relazione con colleghi in ambito professionale e possa restituire una visione del conflitto non come evento da evitare, bensì come risorsa e come punto di partenza. In particolar modo mi riferirò alla relazione professionale tra il ruolo del docente di sostegno e quello del docente curricolare in una situazione di compresenza in classe[3]. DESCRIZIONE DELLA SITUAZIONE PRESA IN ESAME [3] Con S si intende l’insegnante di sostegno e con M l’insegnante curricolare

LE LEGGI DI RIFERIMENTO

Il DPR del 31-ottobre-1975, n.970, art.9 afferma che i docenti di sostegno sono assegnati “a scuole normali per interventi individualizzati di natura integrativa in favore della generalità degli alunni e in particolare di quelli che presentano specifiche difficoltà di apprendimento”. La legge n. 571 del 1977 stabilisce che “al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei singoli alunni” e che “la scuola attua forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicaps con la prestazione di insegnanti specializzati”. La Legge 104 5 febbraio 1992 all’ articolo 13, comm. 6. recita: “Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di interclasse, dei consigli di classe e dei collegi dei docenti”.

e oggi sta qui” S resta in piedi, in silenzio e

guarda la collega con espressione ferma e allo stesso tempo perplessa.

Per analizzare quanto accaduto nello scambio tra docenti mi sono avvalsa del modello funzionale degli Stati dell’Io.

ta rispetto al termometro): “Con l’altro non mi trovo bene, tutte le volte devo misurare più volte la temperatura”

ANALISI DEL CASO ATTRAVERSO IL MODELLO DEGLI STATI DELL’IO L’analisi del caso attraverso il modello funzionale degli Stati dell’Io permette di osservare come utilizziamo gli Stati dell’Io e, mediante l’analisi delle transazioni, di comprendere cosa avviene nel processo di comunicazione.Le transazioni[4] possono

S (sottovoce): “Viola ha mal di

M (seduta, con voce ferma men-

[4] Una transazione è l’unità semplice

testa, le ho misurato la febbre. Ha 37°, vuole andare a casa, chiamo a casa?”

tre volta lo sguardo alla classe): “Ah… beh ignorala, fai finta di niente”.

della comunicazione, definita da come

M (ha un attimo di esitazione poi

con voce ferma): “Abbiamo l’altro termometro...” S (espressione del viso infastidi-

“l’unità fondamentale del discorso sociale”. Abbiamo una transazione quando inviamo un qualunque tipo di comunicazione e

M (seduta, con voce ed espres-

S si siede facendo finta di nien-

l’interlocutore ci risponde. Formalmente chi

sione indifferente): “Anche ieri pomeriggio aveva mal di testa...

te, ma provando rabbia e frustrazione.

invia il messaggio invia uno stimolo transazionale al quale è rinviata una risposta

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In una classe quarta della Scuola Primaria la docente curricolare è seduta alla cattedra e conduce la lezione, i bambini svolgono un compito e l’insegnante di sostegno passa tra i banchi. Una bambina ferma l’insegnante di sostegno dicendo di avere mal di testa, l’insegnante le tocca la fronte, prende uno dei termometri a disposizione in classe, le misura la temperatura: la bambina ha 37°. La docente si avvicina alla collega, si china verso di lei e avviene il seguente scambio comunicativo:

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essere di diverso tipo: quando i piani della comunicazione non sono congruenti – quando ovvero c’è discrepanza tra il messaggio a livello sociale e quello a livello psicologico – è possibile che si creino incomprensioni e si generino conflitti, come nella situazione descritta nel paragrafo precedente. La prima transazione può definirsi transazione ulteriore duplice; è possibile ipotizzare un messaggio a livello sociale A-A, nel quale c’è uno scambio di informazioni (Fig. 1):

ne...mi dai il permesso di chiamare casa della bambina? [B]

beh ignorala, fai finta di niente. [G]

M: Se la madre l’ha mandata a

L’insegnante di sostegno, ritenendo inopportuno continuare lo scambio, si siede adattandosi

scuola vuol dire che deve strare qui, lascia perdere. [G] Nella seconda transazione sul piano sociale abbiamo uno scambio A-A (Fig. 2): S resta in piedi, in silenzio e

guarda la collega con espressione ferma e allo stesso tempo un po’ perplessa. [A] M (ha un attimo di esitazione

S (sottovoce): “Viola ha mal di

testa, le ho misurato la febbre ha 37° vuole andare a casa, chia-

Fig.1 - Prima transazione

mo a casa?” [A] M (seduta, con voce ed espres-

sione indifferente): “Anche ieri pomeriggio aveva mal di testa... e oggi sta qui.” [A] E un messaggio a livello psicologico B-G: S: Scusami se disturbo la leziotransazionale.

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poi con voce ferma): “Abbiamo Fig. 2 - Seconda transazione l’altro termometro…” [A] all’indicazione ricevuta e conSul piano psicologico potremmo temporaneamente la collega riavere questo scambio G-G, in- prende la lezione. crociando così i vettori sul piano DEFINIZIONE DEL psicologico: PROBLEMA S: “Mi rispondi, che dobbiamo Attraverso l’osservazione e l’analisi delle transazioni prese in fare?” [G] esame ho acquisito maggior M: “Ehm... prova con l’altro ter- consapevolezza dei miei stati mometro che quello che hai usa- d’animo, dei pensieri e comto per me non funziona!” [G] portamenti nella relazione professionale con le colleghe. Dal Lo scambio si chiude con una mio punto di vista ho potuto transazione complementare definire alcune problematicità (Fig.3): rintracciabili nella poca chiarezS (espressione del viso infastidi- za delle funzioni del docente di ta rispetto al termometro): “Con sostegno all’interno del team e l’altro non mi trovo bene, tutte le nella comunicazione poco fluivolte devo misurare più volte la da all’interno dello stesso, unito ad una sensazione di impotentemperatura” [B] za e svalutazione del proprio e M (seduta, con voce ferma, vol- dell’altrui operato ed una eccesta lo sguardo alla classe): “Ah...

Fig.3 - Terza transazione

zione al lavoro; riposizionare le mie funzioni come insegnante di sostegno rispetto alla normativa vigente ed al contesto nel quale ho operato; programmare gli interventi educativi in un ottica di tipo contrattuale. Attraverso l’analisi delle transazioni ed il riconoscimento degli Stati dell’Io mi è stato possibile prendere maggiore consapevolezza di come ho abitato il ruolo di insegnante di sostegno e di come possa essere possibile scegliere di effettuare transazioni in modi nuovi. Ricercare con maggiore intenzionalità una comunicazione che richiami allo stato dell’Io Adulto di tutte le parti mi ha per-

messo nel tempo di esprimere con più efficacia il mio pensiero e le mie competenze professionali, guidata dagli assunti filosofici dell’Analisi Transazionale. Tra gli strumenti e le risorse dell’Analisi Transazionale ho sperimentato come una maggiore intenzionalità e una maggiore ricerca dei principi di okness mi abbia consentito di osservare con minore pregiudizio e più attenzione ciò che avveniva negli scambi comunicativi con la collega. La filosofia dell’okness è stata un valido strumento alla guida di pensieri e comportamenti, per orientare nuovamente la comuni-

EDUCATIONAL // NUMERO.2 // WWW.MATHETICA.IT // WWW.PERFORMAT.IT

siva energizzazione dello stato dell’Io Bambino Adattato. Nelle ore di compresenza ho osservato diverse circostanze nelle quali la collega è stata interrotta durante la sua lezione e, dal tono della voce fermo e conciso, dallo sguardo serio e dall’atteggiamento di chi è intento a continuare a fare ciò che stava facendo, ho ipotizzato che dal suo punto di vista il problema potesse rintracciarci nel fastidio di essere interrotta durante la lezione e nell’inutilità di alcuni interventi che sottraggono tempo allo svolgimento dell’attività. Alla luce delle problematicità descritte, attraverso l’applicazione delle conoscenze in Analisi Transazionale, è stato possibile ipotizzare un piano di intervento finalizzato a rendere più efficace la comunicazione all’interno del team evitando svalutazioni del lavoro di ciascuno. Ho così ipotizzato di realizzare i seguenti obiettivi: energizzare lo stato dell’Io Adulto nella comunica-

TRA GLI STRUMENTI E LE RISORSE DELL’ANALISI TRANSAZIONALE HO SPERIMENTATO COME UNA MAGGIORE INTENZIONALITÀ E UNA MAGGIORE RICERCA DEI PRINCIPI DI OKNESS MI ABBIA CONSENTITO DI OSSERVARE CON MINORE PREGIUDIZIO E PIÙ ATTENZIONE CIÒ CHE AVVENIVA NEGLI SCAMBI COMUNICATIVI CON LA COLLEGA.

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cazione e mantenermi in un’ottica di fiducia verso me stessa e verso la collega, nel rispetto delle competenze professionali e dei limiti di ciascuno. Come descritto da Franklin Ernst, ho osservato che negli scambi comunicativi è possibile energizzare lo Stato dell’Io Adulto per utilizzare consapevolmente una delle quattro operazioni relative alle posizioni di vita descritte nell’Ok Corral [5]. Energizzando lo stato dell’Io Adulto nella terza transazione avrei potuto accettare consapevolmente di adattarmi alla risposta data dalla collega, scegliendo come migliore soluzione l’operazione vado via da o non c’e’ niente da fare con, per poi riprendere la conversazione in un secondo momento ed espri[5] Franklin Ernst ha elaborato uno schema per analizzare i cambiamenti delle posizioni di vita nelle diverse situazioni.

LEGGENDO IL CASO DESCRITTO IN QUESTO ARTICOLO, SEGUENDO IL MODELLO SISTEMICO PRAGMATICORELAZIONALE DI WATZLAWICK, È POSSIBILE DEFINIRE IL CONFLITTO TRA L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO E L’INSEGNANTE CURRICOLARE COME UN CONFLITTO DI POTERE CHE SI PORTA AVANTI FINTANTO CHE UNO DEGLI INTERLOCUTORI NON ABBANDONA IL CONFLITTO.

mere la propria idea. Al fine di energizzare lo stato dell’Io Adulto nello scambio comunicativo tra colleghe è stato necessario investire energia in questo, piuttosto che cercare di diminuirne di intensità altri, rispettando così il principio di costanza avanzato da Jack Dussay[6] Nell’ottica dell’Empowerment [7], al fine di

Per posizioni di vita si intende quell’insieme di convinzioni e atteggiamenti che una

[6] Jack Dussay, testualmente, afferma che

persona ha rispetto a se stessa e agli altri,

“quando uno stato dell’Io si accresce di in-

rispetto alla sensazione di okness verso di

tensità, un altro o più di uno devono decre-

sé e verso gli altri: “Io sono Ok, tu sei Ok”,

scere per compensarlo. Il cambiamento di

“Io sono Ok, tu non sei Ok”, “Io non sono

energia psichica è tale che la quantità di

Ok, tu sei Ok”, “Io non sono Ok, tu non sei

energia possa rimanere costante”

OK”. Operativamente le posizioni di vita

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si traducono in vissuti “sto bene con”, “mi

[7] Al riguardo si confronti il Codice etico

libero di”, “vado via da” e “niente da fare

dell’EATA, Principi Etici di Base (www.ea-

con”.

tanews.org)

migliorare la comunicazione e le relazioni professionali all’interno del team, è ipotizzabile un approccio di tipo contrattuale volto a programmare le attività educative in modo da formulare un accordo chiaro su chi debba fare cosa e sul modo migliore per ottenerlo. Conclusioni Considerando la professione docente come contraddistinta da un alto coinvolgimento relazionale è utile esaminare come variabili della relazione ciò che ciascuno sa, sa fare ed è. I vissuti emotivi legati all’agire professionale, come il benessere o il disagio che si prova, la motivazione, i valori, le opi-

BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE ENGLISH F., Il multicontratto nella terapia infantile, in “Actualitès en Analyse Transactionelle, 1991

JAMES M., JONGEWARD D., Nati per vincere. Analisi transazionale con esercizi di Gestalt, Edizioni San Paolo, Roma 1987

MOISO C., NOVELLINO M., Stati dell’Io. Le basi teoriche dell’Analisi Transazionale Integrata, Astrolabio, Roma 1982

STEWART I., JOINES V., L’Analisi Transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, Ed. Garzanti, Milano 1990

Rivista EducATional, n° 0, Jun 2013 Rivista EducATional, n° 1 Jul 2015 BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGICA FREGOLA C., Riunioni efficaci a scuola. Ridefinire i luoghi della comunicazione scolastica, Erickson, Trento 2003

IANES D., L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento 2015

BIOGRAFIA MANUELA CAMPITI: Insegnante di sostegno nella scuola primaria, counsellor in formazione presso PerFormat (Master Analistico Transazionale in

[8] La Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bol-

Counselling in campo Educativo-Formativo, sede di

zano ha steso un profilo dell’insegnante specializzato per l’inte-

Roma).

grazione scolastica degli alunni con disabilità, indicando diverse competenze tra le quali competenze comunicative e relazionali, di gestione produttiva del conflitto, competenze nel lavoro di team e nelle capacità di analisi e progettazione. Anche l’Agenzia Europea nel 2012 ha pubblicato un “Profilo del docente inclusivo”, nel quale ritroviamo le competenze comunicative e la collaborazione di team come approcci essenziali per tutti gli insegnanti.

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nioni e gli atteggiamenti influiscono nell’agire le funzioni di insegnante e talvolta si scontrano con i vissuti emotivi dei colleghi. Nella mia esperienza professionale ho osservato che nella relazione comunicativa tra docente di sostegno e docente curricolari in classe molto spesso possono generarsi conflitti di potere. Leggendo il caso descritto in questo articolo, seguendo il Modello Sistemico Pragmatico-Relazionale di Watzlawick, è possibile definire il conflitto tra l’insegnante di sostegno e l’insegnante curricolare come un conflitto di potere che si porta avanti fintanto che uno degli interlocutori non abbandona il conflitto. In questo caso gli interlocutori non si considerano sullo stesso piano: la loro comunicazione pone uno dei due in una situazione di superiorità (insegnante curricolare) e l’altro in una posizione subordinata (insegnante di sostegno). Le osservazioni, le riflessioni e le conoscenze messe in campo per la realizzazione del lavoro del primo anno di master mi hanno permesso di considerare che alcune difficoltà professionali del docente di sostegno (collaborazione con gli insegnanti curricolari, contitolarità, parità) si inseriscono nella complessità relazionale dell’agire professionale. Attraverso un approccio analitico transazionale si può tradurre una situazione conflittuale in un momento di riflessione e analisi più approfondita e strutturata, utile a rendere la comunicazione più efficace, a generare confini nei ruoli e nelle funzioni di ciascuno e a costruire e mantenere relazioni professionali dove la gestione produttiva del conflitto, dell’empatia, della cura e dell’assertività facciano parte del profilo delle competenze di ciascun insegnante[8] .

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INDIVIDUO SOCIALE E SPAZIO PUBBLICO IN VYGOTSKIJ

DALLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE ALLE DINAMICHE SOCIAL di Martina De Castro e Umberto Zona

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l ‘900 è stato un secolo “breve” e densissimo – per dirla con Hobsbawm – che ha visto tramontare la modernità e salutare l’avvento della complessità e delle società postindustriali; è stato teatro di straordinarie vicende collettive e rotture sociali, di indicibili barbarie – come i due conflitti mondiali – e di potenti movimenti di liberazione. L’individuo novecentesco è il prodotto storico di questa ambivalenza, che si riflette anche nei diversi approcci sviluppati a riguardo dalle scienze umane, confluiti in due distinti modelli: da un lato l’homo faber, titanico “motore dello sviluppo” e, poi, eroe solitario immerso in una società competitiva e logorante; dall’altro, quell’essere sociale espressione dell’intreccio fittissimo tra dimensione collettiva e individuale, che la “società della rete” ha portato alla ribalta in tutta la sua contraddittorietà. Questa diversa prospettiva ha avuto riverberi anche in pedagogia: il focus sull’individuo e il suo rapporto con le dinamiche di sviluppo si ritrova, ad esempio, nelle tesi di Jean Piaget, secondo il

quale lo sviluppo individuale segue deterministicamente delle tappe fisse, scandite biologicamente e estremamente rigide. Secondo questo impianto teorico, ogni bambino cresce e si sviluppa esclusivamente in funzione dei propri mutamenti e della propria maturazione organica; con l’educazione non si può far altro che assecondare la naturale evoluzione individuale, non si può che “fissare” quello che già c’è, che è già comparso.

dove a fare paura era la chiara matrice marxiana del pensiero vygotskijano. In conseguenza di queste censure incrociate, l’opera di Vygotskij appare ancora parzialmente inesplorata e la sua lettura risente tutt’oggi delle

di innumerevoli opere di grande fascino e caratterizzate da una straordinaria capacità di anticipazione. Un autore visionario, nel senso più alto del termine, le cui tesi rivoluzionarie furono per decenni sistematicamente osteggiate e censurate sia in patria, ad opera della nomenclatura stalinista-pavloviana (che le riteneva di matrice “idealista”, per via delle influenze della psicologia della Gestalt e della psicanalisi), sia in Occidente,

semplificazioni di cui è stata vittima nel tempo, che ne hanno oscurato molti dei tratti più innovativi e stimolanti. Si pensi alla tanto celebre zona di sviluppo prossimale. In un tentativo di revisione dei classici test di misurazione dell’intelligenza, Leontjev e Lurija rammentano: “Vygotskij propose che queste indagini [i test, N.d.R.] si ripetessero due volte, la prima studiando in che modo il bambino risolva quei problemi per conto proprio, e la

seconda, in che modo risolva gli stessi problemi con l’aiuto degli adulti. La differenza fra questi due indici (e non già la valutazione in assoluto della risposta esatta, data per proprio conto ai problemi), verrà a costituire l’indice dell’area di sviluppo potenziale e di conseguenza, anche la componente principale d’una generale valutazione delle possibilità psichiche del bambino”[1] . È un cambiamento epocale: il livello intellettivo individuale non è fisso, immutabile, immanente, ma muta a seguito di interventi e interazioni sociali in quei casi in cui tra due individui vi sia disparità di conoscenze/competenze possedute. Il soggetto più esperto si fa carico di quello che lo è meno agendo nella zona di sviluppo prossimale, zona che rappresenta lo “scarto” tra ciò che il soggetto che apprende non è in grado di fare autonomamente e ciò che può riuscire a fare se gli viene fornito un aiuto: “l’unico buon insegnamento è quello che precorre lo sviluppo”[2] . Analizzando il processo di sviluppo individuale, Vygotskij sostiene che [1] N. A. Leontjev, A. R. Lurija, “Le concezioni psicologiche di L.S. Vygotskij”, in Lo sviluppo psichico del bambino , Editori Riuniti, Roma, 2010, p. 58

[2] Vygotskij L. S., Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma, 1975, p. 160

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L’approccio “sociale” alle teorie dello sviluppo ha avuto invece come interprete insuperabile Lev Semenovic Vygotskij, studioso sovietico nato nel 1896 e morto giovanissimo, a soli 37 anni, nel 1934, autore

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“tutte le funzioni psico-intellettive superiori appaiono due volte nel corso dello sviluppo del bambino: la prima volta nelle attività collettive, nelle attività sociali, cioè come funzioni interpsichiche; la seconda nelle attività individuali, come proprietà interne del pensiero del bambino, cioè come funzioni intrapsichiche”[3] . Secondo lo studioso russo, il primo a comparire nello sviluppo è l’elemento sociale: il bambino instaura relazioni sin dalla nascita e da esse inizia a costruirsi come persona; l’individuo è il risultato di una ricombinazione personale di frammenti affettivi, emotivi, psicologici, culturali, cognitivi, che evolvono in modo proporzionale alla quantità, alla qualità e alla multiformità dei propri “contatti”. In altre parole, le capacità cognitive e le altre funzioni psichiche si manifestano innanzitutto come sociali, nell’interazione tra soggetto e ambiente, e solo successivamente nel funzionamento mentale autonomo dell’individuo. L’attualità di questa tesi è evidente, soprattutto laddove la si riferisca alla società dell’iperspecializzazione dei saperi, della Rete, dei social network, in cui l’individuo si definisce e acquisisce le proprie specificità a partire dagli altri, dai meccanismi gruppali: “sono connesso dunque sono”, potremmo dire, [3] Vygotskij L. S., Lo sviluppo psichico del bambino…cit., p. 160

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parafrasando la celeberrima massima di Cartesio. Le dinamiche sociali e relazionali che influenzano la caratterizzazione individuale divengono centrali e innegabili e si assiste a un processo di disindividuazione dell’intelligenza. È singolare che lo stesso padre del cognitivismo, Jerome Bruner – che fu uno dei primi lettori occidentali di Vygotskij – abbia sostenuto, nei suoi ultimi scritti, la tesi del tramonto del soggetto come singolarità, il transito dall’Ego al We-go, e la nascita di un Io collettivo inglobante le singole individualità. La sua è stata un’analisi coraggiosa, che, però, ha evidenziato le fragilità dell’impianto teorico che per una vita egli stesso aveva contribuito a costruire: il cognitivismo, infatti, nasce dal presupposto, sviluppato in polemica con il comportamentismo, che la cognizione umana sia un processo sostanzialmente interno alla mente del soggetto, al contrario di Skinner e i suoi epigoni, che nelle loro analisi consideravano esclusivamente i comportamenti esterni dell’individuo. Questa torsione verso l’interno dell’individuo è anche alla base della “Teoria delle intelligenze multiple”, formulata da Howard Gardner, secondo la quale l’intelligenza è un costrutto complesso, polidimensionale, definito non soltanto da fattori genetici ma anche culturali e sociali. Nonostante questa teoria

abbia permesso di valorizzare e contestualizzare i profili cognitivi individuali in una prospettiva ecologica e abbia delle importanti ricadute didattiche, specie nella progettazione e nella programmazione delle attività, non sembra reggere il confronto con la complessità degli scenari contemporanei e con la reticolarità dei saperi e della cognizione, che è sempre più spostata verso l’esterno. Con l’avvento e l’affermazione della Rete pensare l’intelligenza come una dimensione personale non ha più senso a causa della filosofia insita nel sistema stesso, che è quella dello spazio pubblico fondato sulla comunicazione e lo scambio, sulla creazione di una comunità in cui le persone intessono relazioni intersoggettive. Appare, perciò, sempre più necessario indagare il tipo di rete in cui si è collocati e i rapporti agiti all’interno di essa. Su questo versante, può venire in soccorso la teoria di Granovetter – probabilmente la più adatta a mettere in risalto il carattere moltitudinario di una rete sociale e a descrivere le dinamiche social – secondo la quale “la forza di un legame è una combinazione (probabilmente lineare) di quantità di tempo e intensità emotiva, d’intimità e di servizi reciproci che caratterizzano quel legame”. Secondo lo studioso, tutti siamo in relazione con una molteplicità di persone, alle quali siamo connessi mediante legami forti

lazioni vis à vis, si pensi a quanto internet e i social network – Facebook tra gli altri – abbiano ingigantito questo numero spersonalizzando e disindividuando il concetto di relazione stessa. Le reti, divenute non egocentrate, possono essere considerate come strutture moltitudinarie, in cui i profili cognitivi divengono il prodotto quali-quantitativo delle relazioni intrattenute; sono le contaminazioni culturali della rete che si abita a influire sulla specificità individuale. Ricondurre uno specifico profilo cognitivo a un singolo soggetto diviene impossibile, poiché esso è frutto di relazioni e interconnessioni con altri, dai quali, più o meno consapevolmente, si attingono nozioni, informazioni, suggestioni. È la moltitudine di menti e corpi con i quali ci si affanna a stringere e mantenere relazioni che influenza chi eravamo, siamo e saremo e i dispositivi tecnologici – che permettono di rimbalzare in ogni angolo del globo in tempo reale pensieri, sensazioni, informazioni, immagini – facilitano e amplificano l’interdipendenza tra individui. La ricombinazione degli stimoli ricevuti sarà personale, ma il processo di apprendimento che ne ha favorito l’insight e che ne ha definito la Gestalt sarà di natura sociale. La definizione di intelligenza diviene più sfuggente in quanto conseguenza della costante ricombinazione della dimensione individuale con

quella collettiva. È, quest’ultima, l’eredità più preziosa del pensiero di Vigotskij: a incidere e a caratterizzare l’Io vi sarebbe un precedente e inglobante “noi”. Un’affermazione che solo oggi iniziamo ad apprezzare per la sua straordinaria attualità. Bibliografia DUNBAR R., Di quanti amici abbiamo bisogno? Frivolezze e curiosità evoluzionistiche, Cortina Raffaello, Milano, 2011

GARDNER H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1987

GRANOVETTER M., La forza dei legami deboli e altri saggi, Liguori, Napoli, 1998

LEONTJEV N. A., LURIJA A. R., “Le concezioni psicologiche di L.S. Vygotskij”, in Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma, 2010

VYGOTSKIJ L.S., Il processo cognitivo, Bollati Borighieri, Torino, 1987

VYGOTSKIJ L.S., Lo sviluppo psichico del bambino, Editori Riuniti, Roma, 1975

VYGOTSKIJ L.S., Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-Bari, 1990

BIOGRAFIA MARTINA DE CASTRO e UMBERTO ZONA: membri del Laboratorio di Ricerca e Sviluppo per l’Inclusione Scolastica e Sociale presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre.

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o deboli: i primi indicano rapporti reciproci stabili e duraturi mentre i secondi sono ascrivibili a incroci occasionali o a incontri finalizzati al soddisfacimento di un bisogno. Per Granovetter i legami deboli sono più importanti di quelli forti perché non fondati su cerimoniali e convenzioni e dunque facilitanti l’implementazione di un pensiero divergente: “Con i legami deboli ci potrà essere innovazione e cambiamento. È soprattutto grazie alla pluralità di esperienze e punti di vista nuovi e diversi, di cui sono portatrici proprio quelle persone con cui si ha una frequentazione meno abituale e più sporadica, che si possono acquisire prospettive nuove”. Robin Dunbar, calcolando la proporzione tra volume della neocorteccia e volume totale del cervello, ha stabilito che in media le persone possono gestire un numero massimo di 150 amici “casuali”, con i quali si hanno relazioni occasionali o sporadiche. 50 sono gli amici stretti, ma non intimi, che sono, invece, circa 15, mentre 5 sono gli amici/familiari che rientrano nella cerchia delle persone con cui si hanno relazioni quotidiane. Generalizzando, la forza del legame è inversamente proporzionale alla grandezza del numero di relazioni: più il numero è piccolo più il legame è forte, più è grande il numero meno forte è il legame. Poiché il numero di Dunbar è stato ideato per le re-

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AMBIENTI DI APPRENDIMENTO E CITTÀ DELLE CAREZZE di Francesca di Vizio

PREMESSA Con gli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria del Dipartimento di Scienze della Formazione si stanno svolgendo un insieme di ricerche empiriche finalizzate all’introduzione dell’Analisi Transazionale nella formazione dei futuri insegnanti. Le ricerche sottendono un’ipotesi teorica che vuole integrare all’interno della metodologia della ricerca relativa alle Scienze dell’Educazione alcuni aspetti teorici e metodologici relativi alla tecnica dell’Analisi Transazionale.

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1. l’autoefficacia e le spinte: realizzazione di strumenti di rilevazione a partire dalla Scuola dell’Infanzia fino all’università (gli strumenti sono costruiti sulla stessa struttura e articolati in relazione al linguaggio dei bambini nelle varie fasi dell’età evolutiva); 2. la banca di carezze e la matematica (costruendo un ambiente di apprendimento che tiene conto della cultura delle carezze si è svolta una sperimentazione in una classe quarta di Scuola Primaria e si sono rilevati gli esiti nell’apprendimento della matematica applicando il metodo montessoriano delle perline) ; 3. l’egogramma e la creatività (è stato somministrato il test dell’assessment fantasia in una classe terza di Scuola Primaria e si sono individuate situazioni prototipali per ricercare relazioni fra l’egogramma e la produzione di testi e di immagini); 4. Il Genitore Culturale e l’apprendimento nella complessità sociale del nostro tempo (nel corso dell’A.A. 2016/17, nell’ambito del Laboratorio di Didattica Generale e del Laboratorio di Ricerca per lo sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale – all’interno del CdL in Scienze della Formazione Primaria di Roma Tre – il professor Cesare Fregola e l’insegnante Luca Dionisi hanno condotto insieme un laboratorio di 20 ore intitolato, per l’appunto, “Il Genitore Culturale nella Società della Conoscenza”).

Il processo di ricerca è simile. Gli studenti del Corso di Laurea, al quarto e al quinto anno di corso (precedentemente terzo e quarto) hanno il compito di elaborare un piano di lavoro in classe all’interno del tirocinio che si svolge presso le

scuole convenzionate con il Tirocinio. L’obiettivo è quello di consentire l’osservazione dei processi di insegnamento-apprendimento nell’interazione in classe e di far svolgere attività didattiche, in affiancamento, con la guida di un docente tutor e di sperimentare attività didattiche che sono oggetto della tesi di laurea e della relazione finale. L’attività didattica è progettata con i docenti disciplinari e con i supervisori del tirocinio. I piani di ricerca sono diretti dalla cattedra di Didattica Generale di Pedagogia Sperimentale e Valutazione Scolastica dell’Università Roma Tre e di Didattica della Matematica per l’Integrazione dell’Università di L’Aquila. Dalla fine degli anni ’90 insieme alla prof.ssa Daniela Olmetti Peja[1] si porta avanti, come già detto, un’attività di studio e di ricerca finalizzata a integrare l’Analisi Transazionale e il modello dell’Autoefficacia fra i modelli di apprendimento e gli schemi d’insegnamento all’interno del percorso di formazione dei futuri insegnanti della scuola di base, che frequentano il corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria – che ha lo scopo di formare i futuri insegnanti della Scuola dell’Infanzia e Primaria. L’obiettivo principale del lavoro si è focalizzato sulla sperimentazione e sull’applicazione dell’AT del campo educativo con il fine di ricercare sinergie con le Scienze dell’Educazione, la Psicologia dell’Apprendimento e i saperi disciplinari che definiscono il sistema delle competenze del ruolo dell’Insegnante. Il primo lavoro ha riguardato il tema delle Spinte nel processo di insegnamento-apprendimento delle procedure di calcolo i cui risultati sono stati resi noti sul n. 1 del IJTAR (Fregola, 2010) e la sua estensione alle altre discipline quali la storia, la lingua straniera, la grammatica italiana; il secondo lavoro, presentato a Luton si è focalizzato sulle innovazioni che sono derivate dalla diffusio[1] Prof. Associato di Didattica Generale e Pedagogia Sperimentale e Valutazione Scolastica, presso il Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria dell’Università Roma Tre

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e ricerche in atto sono finalizzate allo sviluppo dell’Autoefficacia e dell’Autonomia della persona che svolge il ruolo di insegnante nella complessità sociale, culturale ed economica che caratterizza il nostro tempo. In particolare sono già disponibili i risultati relativi a quattro progetti:

.29

ne del paradigma dalla Società della Conoscenza e delle sue conseguenze nell’evoluzione del Genitore Culturale[2] rispetto alla relazione che ciascuno ha con i propri apprendimenti e con il proprio modo di apprendere nella complessità sociale, culturale, economica e politica nella quale si è immersi (Fregola, 2012). In questo ultimo anno si è portato a compimento un lavoro sulle Spinte Emotive[3] , si sono definiti i protocolli di ricerca sulla tematica dell’educazione alla creatività e si è conclusa [2] Prof. Associato di Didattica Generale e Pedagogia Sperimentale e Valutazione Scolastica, presso il Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria dell’Università Roma Tre

[3] Tra le più recenti pubblicazioni: - Luca Dionisi, Consapevolezza del proprio repertorio di spinte nei processi di comunicazione didattica come risorsa per lo sviluppo della relazione tra il sé e l’altro, EducATional, n°2, September 2016; - Luca Dionisi, Research Project B: Drivers in Primary School Children, in C. Fregola, Two empirical research projects into the impact of teaching the concept of drivers to preschool children in Italy, International Journal of Transactional Analysis Research, Vol. 6, n° 2, July 2015; - Alessandro Alaimo, Research Project A: Drivers in Primary School Children, in C. Fregola, Two empirical research projects into the impact of teaching the concept of drivers to preschool children in Italy, International Journal of Transactional Analysis Research, Vol. 6, n° 2, July 2015.

30.

la sperimentazione sulla Costruzione di un Villaggio delle Carezze in classe. La nostra tesi è che oltre alle tematiche dei confini fra campi dell’AT, che forniscono indicazioni lineari, non sia possibile riportare tout court nei territori dell’apprendimento, dell’educazione e dell’insegnamento spunti, strumenti, modelli e schemi senza una condivisione di un repertorio minimo di competenze e di conoscenze dell’AT (Fregola, 2012). Diventa così necessaria la definizione di un lessico multidisciplinare che consenta di mantenere i significati originari dei termini per consentire di contestualizzare le somiglianze, valorizzare le peculiarità e le differenze in modo tale che si possano intraprendere percorsi di incontro fra sé, gli altri nel proprio ruolo, nei contesti educativi e negli ambienti di apprendimento e i saperi dinamici che l’AT introduce: il profilo di carezze, l’ok-ness, il minicopione, la matrice di svalutazione, rappresentano un esemplificazione che non richiede, per gli addetti ai lavori dell’AT, molte argomentazioni a supporto. L’obiettivo centrale che questo lavoro con l’AT del campo educativo intende perseguire è quello di indirizzare il processo di insegnamento apprendimento verso un percorso di ricerca che intende ampliare e integrare nel repertorio di competenze “tradizionali” degli insegnanti, le prospettive dell’Autoefficacia

(Olmetti Peja, 2007), dell’Autonomia (Fregola, 2007) sullo sfondo integratore dell’Ecologia della Sviluppo (Bronfenbrenner, 1979) e del paradigma della Complessità (Fregola, 2010)[4] . Di seguito uno dei tre lavori prima elencati, quello di Francesca Di Vizio. AMBIENTI DI APPRENDIMENTO E CITTÀ DELLE CAREZZE Il progetto di ricerca nasce dall’approfondimento di uno dei costrutti centrali riguardanti la teoria dell’Analisi Transazionale: il tema delle “Carezze”, espressione deliberatamente introdotta da Steiner che ne ha elaborato i presupposti teorici (Steiner, 1999). Attraverso l’analisi delle implicazioni emotive ed affettive insite nella relazione educativa l’insegnante può quindi stimolare gli allievi all’autonoma ricerca di opzioni comportamentali, alla sperimentazione di vissuti positivi [4] La ricerca, in particolare, pone il contributo dall’AT in uno sfondo teorico psico-pedagogico riferito a: - un modello di Qualità dell’Istruzione proposto da Bloom (1979); - le principali teorie dell’appredimento (Hill, 2000); - la didattica meta-cognitiva (Cornoldi C., 1995, Ashman A., Conway R., 1991); - il costrutto dell’Autoefficacia (Bandura, 2000); - la prospettiva Ecologica dello Sviluppo di (Bronfenbrenner, 1979); - le specificità delle didattiche disciplinari.

°° Sviluppare la propria autostima; °° Pervenire ad apprendimenti significativi riguardo ai processi di astrazione delle procedure logico matematiche che sottendono le quattro operazioni aritmetiche e la risoluzione di situazioni problematiche.I risultati di apprendimento

sono stati valutati all’interno di due aree di interesse: risultati

I RISULTATI AFFETTIVI E SOCIORELAZIONALI SONO STATI VALUTATI ATTRAVERSO LA SOMMINISTRAZIONE DI DUE STRUMENTI OSSERVATIVI: “PROFILO DELLE CAREZZE” E “ANGOLO DELLE CAREZZE”.

affettivi e socio-relazionali e cognitivi, entrambi verificati e valutati mediante prove in ingresso e prove in uscita. I risultati affettivi e socio-relazionali sono stati valutati attraverso la somministrazione di due strumenti osservativi: “Profilo delle Carezze” e “Angolo delle Carezze”. La disciplina di riferimento dell’intero percorso educativo e didattico è stata la matematica: i risultati cognitivi sono stati determinati attraverso l’analisi dei risultati emersi dalle prove di verifica somministrate al termine di ciascuna unità didattica. I motivi della ricerca risiedono nell’assunto secondo il quale una relazione didattica fondata sul sapiente equilibrio di Carezze e sulla competenza professionale dell’insegnante di dare nuovi “permessi” possa aiutare il bambino a rielaborare le proprie convinzioni e le proprie risposte copionali ponendosi nella condizione di agire trasformativamente nella realtà e miglio-

rando le proprie risorse affettive, socio-relazionali e cognitive.Lo scambio di Carezze verbali (il riconoscimento dell’alunno attraverso la parola), non verbali (il riconoscimento dell’alunno che passa attraverso la gestualità), condizionate (il riconoscimento rivolto alle prestazioni esterne dell’alunno), incondizionate (il riconoscimento rivolto alle qualità interne dell’allievo), sia positive che negative, tra insegnante e alunno condiziona i processi cognitivi e quindi anche le attività didattiche. Un equilibrato scambio di Carezze rivolte all’essere e al fare costituisce un’efficace strategia per determinare la circolazione di una buona energia psicologica all’interno del gruppo/classe, stimolando la formazione e l’apprendimento da parte degli allievi e la gratificazione professionale dell’insegnante. IL PROGETTO IN AZIONE Le ottanta ore previste per la realizzazione del progetto sono

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che ne incrementino l’autostima e allo sviluppo delle competenze di autoefficacia supportate dalle abilità metacognitive, variabili tutte necessarie alla sollecitazione di ogni apprendimento che voglia dirsi significativo e quindi permanente. Il progetto è stato condiviso con gli esperti della didattica della matematica durante incontri a scadenza settimanale nei loro studi privati e negli orari di ricevimento stabiliti per i laureandi creando così i presupposti per lo sfondo teorico e progettuale della discussione della tesi prevista a conclusione del percorso di studio. I soggetti coinvolti sono stati il Dirigente Scolastico, il docente referente per le attività di tirocinio, il docente accogliente P e i bambini della classe IV B. Dal mese di Gennaio a quello di Giugno ha preso vita la realizzazione progettuale scandita in tre unità di apprendimento aventi per oggetto le quattro operazioni aritmetiche supportate dalla metodologia montessoriana. Le finalità che hanno guidato la ricerca sono le seguenti:

.31

state suddivise in venti ore di osservazioni, di cui dieci libere e dieci strutturate, e sessanta ì di realizzazione progettuale. Le osservazioni libere sono state descritte con lo strumento “Note sul campo di Corsaro”, un sistema di osservazione di tipo narrativo utilizzato per analizzare, attraverso sequenze di transazioni in aula effettuate tra insegnante e alunni, la qualità e la quantità delle Carezze scambiate. Le osservazioni strutturate sono state condotte per metà con lo strumento il “Profilo delle Carezze” dell’autore J. Mc Kenna, al fine di analizzare la frequenza nelle voci dare, prendere, chiedere e rifiutarsi di dare agli altri Carezze positive e negative: tale strumento mi è stato utile per indagare, in ciascun bambino, la predisposizione cognitiva e affettiva di variabili rilevanti dal punto di vista didattico come lodi, apprezzamenti, rimproveri, correzioni. Le ore successive sono state utilizzate per analizzare le stesse variabili per differenti tipologie di Carezze creando così l’Angolo delle Carezze di ciascun bambino, indagando cioè il quoziente di Carezze preferito di ciascun bambino. Le Carezze di cui è stata rilevata la frequenza sono verbali, non verbali, condizionate, incondizionate e di plastica (o false carezze). I bambini sono stati invitati a localizzare, dal basso verso l’alto, gli indicatori del diagramma

32.

per tutte le voci dal numero 0 (frequenza nulla) al numero 5 (frequenza massima) sia per il Profilo che per l’Angolo delle Carezze. In questo modo leggendo il diagramma dal centro verso l’alto è possibile rilevare la frequenza delle Carezze positive mentre leggendo il diagramma dal centro verso il basso è possibile rilevare la frequenza delle Carezze negative, essendo i loro valori in rapporto inversamente proporzionale. Le successive sessanta ore previste per l’intero progetto sono state suddivise in venti ore per

uno dei principi basilari del movimento della pedagogia attiva: la costruzione attiva della conoscenza dell’allievo riassumibile nell’assunto dell’imparare ad imparare. I RISULTATI DELLA RICERCA Dai dati estrapolati a seguito della somministrazione dei due strumenti è emerso che la cultura di carezze positive all’interno della classe risultava carente. La maggior parte dei bambini, in particolare quelli di sesso maschile, mostravano un Profilo di

...rendere i bambini consapevoli della gestione del proprio “Profilo di carezze” riconquistando il diritto a dare, prendere, chiedere, rifiutarsi di dare carezze al fine di migliorare la propria autonomia e la propria autoefficacia ad apprendere.

la realizzazione di tre unità didattiche inerenti le quattro operazioni aritmetiche e riguardanti rispettivamente le operazioni di addizione e sottrazione, la prima; l’operazione aritmetica di moltiplicazione, la seconda; infine, l’operazione aritmetica di divisione, la terza.Le attività sono state supportate dal materiale di sviluppo del metodo montessoriano seguendo alcuni

Carezze positive piuttosto basso nelle prime tre voci del profilo. Inoltre è emerso che i bambini preferivano dare, prendere, chiedere molte più carezze verbali che non verbali e carezze condizionate che incondizionate. Una gran parte risultava particolarmente prodiga nel dare, prendere e chiedere carezze di plastica. Dalle prove in ingresso per le competenze aritmetiche

somministrate prima dell’intervento didattico è emerso inoltre che diversi bambini ancora mostravano difficoltà nella risoluzione delle operazioni aritmetiche e che le difficoltà maggiori riguardavano le operazioni aritmetiche di sottrazione, moltiplicazione e divisione. L’intervento didattico si è esplicitato in due direzioni: migliorare le competenze logico matematiche dei bambini inerenti la risoluzione delle quattro operazioni aritmetiche attraverso la costruzione attiva del proprio apprendimento; rendere i bambini consapevoli della gestione del proprio “Profilo di carezze” riconquistando il diritto a dare, prendere, chiedere, rifiutarsi di dare carezze al fine di migliorare la propria autonomia e la propria autoefficacia ad apprendere. I risultati affettivi e socio relazionali in termini di consapevolezza di sé e gestione del proprio quoziente di Carezze sono stati valutati attraverso la determinazione di un nuovo Profilo e di un nuovo Angolo di Carezze mentre i risultati cognitivi in termini di competenze matematiche sono stati valutati attraverso la somministrazione di una prova di verifica a conclusione di ciascuna unità didattica. RISULTATI AFFETTIVI E SOCIO RELAZIONALI I risultati sono stati indagati analizzando il valore attribuito a ciascuna Carezza in un intervallo che và da 0 a 5. I risultati prima dell’intervento educativo/didattico sono riportati in nero; quelli successivi all’intervento educativo/ didattico in rosso. Le lettere dell’alfabeto sono indicative di ciascuno studente. ESEMPLIFICAZIONE DI UN CASO: CORRELAZIONE TRA DATI AFFETTIVI E SOCIO/ RELAZIONALI E DATI COGNITIVI

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IL PROFILO DELLE CAREZZE DI D

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Lâ&#x20AC;&#x2122;ANGOLO DELLE CAREZZE DI D

34.

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IL PROFILO DI APPRENDIMENTO

.35

CONCLUSIONI Dall’analisi dei dati è emerso che, al termine dell’intervento educativo didattico, i bambini hanno raggiunto sia migliori risultati nella gestione consapevole della propria “Banca di Carezze” sia migliori risultati nelle competenze logico/matematiche: infatti nelle prove di verifica somministrate al termine di ciascuna unità didattica ciascun alunno ha mostrato un miglioramento delle competenze richieste a partire dal livello iniziale e tutti i bambini hanno raggiunto la sufficienza nelle diverse unità di apprendimento. In particolare ciascun bambino mostra di avere acquisito:

come cambiando il segno all’affettività negativa e concedendosi il “permesso” di pensare e di esperire opzioni psicologiche e comportamentali più efficaci sia stato possibile incrementare le competenze cognitive degli alunni in apprendimento.

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RACCONTARE Laboratorio di creatività e Analisi Transazionale di Cristina Madrigali

40.

1) l’autoefficacia e le spinte: realizzazione di strumenti di rilevazione a partire dalla Scuola dell’Infanzia fino all’università (gli strumenti sono costruiti sulla stessa struttura e articolati in relazione al linguaggio dei bambini nelle varie fasi dell’età evolutiva); 2) la banca di carezze e la matematica (costruendo un ambiente di apprendimento che tiene conto della cultura delle carezze si è svolta una sperimentazione in una classe quarta di Scuola Primaria e si sono rilevati gli esiti nell’apprendimento della matematica applicando il metodo montessoriano delle perline); 3) l’egogramma e la creatività (è stato somministrato il test dell’assessment fantasia in una classe terza di Scuola Primaria e si sono individuate situazioni prototipali per ricercare relazioni fra l’egogramma e la produzione di testi e di immagini); 4) Il Genitore Culturale e l’apprendimento nella complessità sociale del nostro tempo (nel corso dell’A.A. 2016/17, nell’ambito del Laboratorio di Didattica Generale e del Laboratorio di Ricerca per lo sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale – all’interno del CdL in Scienze della Formazione Primaria di Roma Tre – il professor Cesare Fregola e l’insegnante Luca Dionisi hanno condotto insieme un laboratorio di 20 ore intitolato, per l’appunto, “Il Genitore Culturale nella Società della

Conoscenza”). Il processo di ricerca è simile. Gli studenti del Corso di Laurea, al quarto e al quinto anno di corso (precedentemente terzo e quarto) hanno il compito di elaborare un piano di lavoro in classe all’interno del tirocinio che si svolge presso le scuole convenzionate con il Tirocinio. L’obiettivo è quello di consentire l’osservazione dei processi di insegnamento apprendimento nell’interazione in classe e di far svolgere attività didattiche, in affiancamento, con la guida di un docente tutor e di sperimentare attività didattiche che sono oggetto della tesi di laurea e della relazione finale. L’attività didattica è progettata con i docenti disciplinari e con i supervisori del tirocinio. I piani di ricerca sono diretti dalla cattedra di Didattica Generale di Pedagogia Sperimentale e Valutazione Scolastica dell’Università Roma Tre e di Didattica della Matematica per l’Integrazione dell’Università di L’Aquila. Dalla fine degli anni ’90 insieme alla prof.ssa Daniela Olmetti Peja[1] si porta avanti, come già detto, un’attività di studio e di ricerca finalizzata a integrare l’Analisi Transazionale e il modello dell’Autoefficacia fra i modelli di apprendimento e gli schemi d’insegnamento all’interno del percorso di formazione dei futuri insegnanti della scuola di base, che frequentano il corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria – che ha lo scopo di formare i futuri insegnanti della Scuola dell’Infanzia e Primaria. L’obiettivo principale del lavoro si è focalizzato sulla sperimentazione e sull’applicazione dell’AT del campo educativo con il fine di ricercare sinergie con le Scienze dell’Educazione, la Psicologia dell’Apprendimento e i saperi disciplinari che defiiscono il sistema delle competenze del ruolo dell’Insegnante. Il primo lavoro ha riguardato il tema delle Spinte nel processo di insegnamento-apprendimento delle procedure di calcolo i cui risultati [1] Prof. Associato di Didattica Generale e Pedagogia Sperimentale e Valutazione Scolastica, presso il Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria dell’Università Roma Tre

EDUCATIONAL // NUMERO.2 // WWW.MATHETICA.IT // WWW.PERFORMAT.IT

Le ricerche sottendono un’ipotesi teorica che vuole integrare all’interno della metodologia della ricerca relativa alle Scienze dell’Educazione alcuni aspetti teorici e metodologici relativi alla tecnica dell’Analisi Transazionale. Le ricerche in atto sono finalizzate allo sviluppo dell’Autoefficacia e dell’Autonomia della persona che svolge il ruolo di insegnante nella complessità sociale, culturale ed economica che caratterizza il nostro tempo. In particolare sono già disponibili i risultati relativi a quattro progetti:

.41

sono stati resi noti sul n. 1 del IJTAR (Fregola, 2010) e la sua estensione alle altre discipline quali la storia, la lingua straniera, la grammatica italiana; il secondo lavoro, presentato a Luton si è focalizzato sulle innovazioni che sono derivate dalla diffusione del paradigma dalla Società della Conoscenza e delle sue conseguenze nell’evoluzione del Genitore Culturale[2] rispetto alla relazione che ciascuno ha con i propri apprendimenti e con il proprio modo di apprendere nella complessità sociale, culturale, economica e politica nella quale si è immersi (Fregola, 2012). In questo ultimo anno si è portato a compimento un lavoro sulle Spinte Emotive[3] , si sono [2] I dati della ricerca sono in fase di elaborazione.

definiti i protocolli di ricerca sulla tematica dell’educazione alla creatività e si è conclusa la sperimentazione sulla Costruzione di un Villaggio delle Carezze in classe. La nostra tesi è che oltre alle tematiche dei confini fra campi dell’AT, che forniscono indicazioni lineari, non sia possibile riportare tout court nei territori dell’apprendimento, dell’educazione e dell’insegnamento spunti, strumenti, modelli e schemi senza una condivisione di un repertorio minimo di competenze e di conoscenze dell’AT (Fregola, 2012). Diventa così necessaria la definizione di un lessico multidisciplinare che consenta di mantenere i significati originari dei termini per consentire di contestualizzare le somiglianze, valorizzare le peculiarità e le differenze in modo tale che si possano intraprendere percorsi di incontro fra sé, gli altri nel proprio ruolo, nei contesti educativi e negli ambienti di apprendimento e i saperi dinamici che l’AT introduce: il profilo di carezze, l’ok-ness, il minicopione, la matrice di svalutazione, rappresentano un esemplificazione che non richiede, per gli addetti ai lavori dell’AT, molte argomentazioni a supporto. L’obiettivo centrale che que-

[4] La ricerca, in particolare, pone il contributo dall’AT in uno sfondo teorico psico-pedagogico riferito a: - un modello di Qualità dell’Istruzione proposto da Bloom (1979); - le principali teorie dell’appredimento (Hill, 2000); - la didattica meta-cognitiva (Cornoldi C., 1995, Ashman A., Conway R., 1991); - il costrutto dell’Autoefficacia (Bandura,

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Vol. 6, n° 2, July 2015;

Fregola, Two empirical research projects

42.

sto lavoro con l’AT del campo educativo intende perseguire è quello di indirizzare il processo di insegnamento apprendimento verso un percorso di ricerca che intende ampliare e integrare nel repertorio di competenze “tradizionali” degli insegnanti, le prospettive dell’Autoefficacia (Olmetti Peja, 2007), dell’Autonomia (Fregola, 2007) sullo sfondo integratore dell’Ecologia della Sviluppo (Bronfenbrenner, 1979) e del paradigma della Complessità (Fregola, 2010)[4] . Di seguito uno dei tre lavori prima elencati, quello di Cristina Madrigali. Raccontare: Laboratorio di creatività e Analisi Transazionale. L’ipotesi di ricerca è la seguente: Se l’insegnante utilizza la narrazione come strumento didattico di acquisizione della lingua e di produzione autonoma del bambino, è allora possibile che si incrementi il pensiero creativo e la capacità

di immaginazione del bambino stesso. Inoltre l’insegnante, attraverso l’analisi degli “Stati dell’Io”, potrà verificare gli “stati” che intervengono durante l’attività didattica finalizzata ad educare alla creatività. Ciò riconduce all’esplorazione di un fenomeno “interno” che può essere messo in relazione con l’interazione insegnante-bambino nell’ambito del campo educativo- analitico transazionale. Con il mio lavoro, ho portato la

lidati con l’Assessment Fantasia. L’“Assessment Fantasia” è uno strumento di rilevazione e valutazione, che permette di fornire una stima della padronanza delle abilità creative apprese in un determinato periodo di tempo, elaborato da Mazzotta, Olmetti Peja e Tornar[5] . E’ uno strumento strutturato in aree: 1. L’area affettiva, che prende in considerazione le peculiarità emotive e relazionali

abilità di pensiero divergente e convergente.Per il progetto didattico si fa riferimento all’area cognitiva grafica e verbale. Per quanto riguarda le due prove dell’area grafica SEGNI-DISEGNI e DISEGNA PAROLE, gli indici presi in considerazione sono: °° FLUIDITA’(FLD): numero di disegni prodotti; °° FLESSIBILITA’(FLX): numero di categorie considerate; °° ORIGINALITA’(O):

produzione

unica rispetto a tutta la classe.

SE L’INSEGNANTE UTILIZZA LA NARRAZIONE COME STRUMENTO DIDATTICO DI ACQUISIZIONE DELLA LINGUA E DI PRODUZIONE AUTONOMA DEL BAMBINO, È ALLORA POSSIBILE CHE SI INCREMENTI IL PENSIERO CREATIVO E LA CAPACITÀ DI IMMAGINAZIONE DEL BAMBINO STESSO.

Per la prova VIGNETTA ho preso in considerazione i seguenti indici: °° FLUIDITA’(FLD): numero di proposizioni scritte dall’alunno; °° ANALISI DEL REALE (AR): numero di parole scritte dall’alunno che si riferiscono a oggetti, persone, eventi presenti e deducibili dalla vignetta; °° ANALISI

DELL’IMMAGINATO

(AI): numero di parole scritte dall’alunno che si riferiscono a oggetti, ta e difficilmente deducibili da essa se non con l’aiuto dell’immagina-

ricerca fino alla validazione e al rilascio dei protocolli sperimentali che sono già in fase di diffusione. La struttura della ricerca, pur nella sua complessità, ha consentito di rilevare informazioni utili che si ritiene possano costituire una base anche per un’analisi statistica basata su indici di correlazione fra l’egogramma e i fattori della Creatività già va-

della creatività, è costituita da una scala di valutazione del comportamento affettivo verso sé, l’oggetto e gli altri; 2. L’area cognitiva comprende attività verbali e grafiche, per individuare e valutare

zione. Tali elementi si contano solo alla prima comparsa. Per la prova

RACCONTO ho preso in considerazione i seguenti indici: °° FLUIDITA’(FLD): numero di proposizioni scritte dall’alunno; °° ANALISI

DELL’IMMAGINATO

[5] AA.VV, Assessment Fantasia. Una pro-

(AI): numero di parole scritte dall’a-

posta per la creatività, in Nuova Paideia,

lunno che si riferiscono a oggetti,

1992, pag, 44-61.

persone, eventi assenti nella vignet-

EDUCATIONAL // NUMERO.2 // WWW.MATHETICA.IT // WWW.PERFORMAT.IT

persone, eventi assenti nella vignet-

.43

Fig. 1 - La mappa delle teorie di riferimento

ta e difficilmente deducibili da essa

o con bassa frequenza di compar-

°° FLUIDITA’(FLD): numero di ipotesi

se non con l’aiuto dell’immagina-

sa.

prodotte dall’alunno;

zione. Tali elementi si contano solo

Per la prova TITOLI ho considerato i seguenti indici:

°° FLESSIBILITA’ IDEATIVA (FLXi): nu-

°° FLUIDITA’(FLD): numero di titoli

°° FLESSIBILITA’

prodotti dall’alunno;

(FLXs): numero di classi di sequenze

°° FLESSIBILITA’ IDEATIVA (FLXi): nu-

sintattiche utilizzate;

mero di classi di concetti;

°° ORIGINALITA’(O): risposta unica

°° FLUIDITA’(FLD): numero di propo-

°° FLESSIBILITA’

o con bassa frequenza di compar-

sizioni scritte dall’alunno;

(FLXs): numero di classi di sequenze

sa.

°° FLESSIBILITA’ IDEATIVA (FLXi): nu-

sintattiche utilizzate;

mero di classi di concetti;

°° ORIGINALITA’(O): risposta unica

Lo sfondo teorico è sintetizzato in Figura 1.

°° FLESSIBILITA’

o con bassa frequenza di compar-

alla prima comparsa.

Per la prova SCINTILLE ho considerato i seguenti indici:

44.

STRUTTURALE

(FLXs): numero di classi di sequenze

sa.

sintattiche utilizzate;

°° Per la prova IPOTESI ho conside-

°° ORIGINALITA’(O): risposta unica

rato i seguenti indici:

mero di classi di concetti; STRUTTURALE

L’ARTICOLAZIONE DELLA RICERCA La ricerca si è sviluppata in tre

fasi: la somministrazione del questionario per la rilevazione degli Stati dell’Io in entrata e in uscita – Questionario di Egogramma (Fregola, 2012); l’attività didattica; la somministrazione Assessment Fantasia in entrata e in uscita sui fattori Fluidità, Flessibilità, Originalità (Olmetti Peja et alii, 1992). Le tre unità didattiche sono state così composte: °° La scrittura di un racconto

realistico: la mappa delle idee e inventiamo il finale °° La scrittura di un racconto

fantastico: il binomio fantastico, le carte-fiaba, le favole a rovescio °° La scrittura di un testo poe-

Le tre unità didattiche sono focalizzate sui seguenti obiettivi didattici: °° Dato un racconto realistico, un racconto fantastico e un testo poetico, l’alunno sa riconoscerne gli elementi essenziali; °° Dati alcuni elementi stimolo l’alunno sa produrre semplici testi narrativi realistici, fantastici e poetici.

RISULTATI Poiché questa ricerca è di tipo empirico ed è strutturata secondo la funzione euristica, è previsto come obiettivo l’individuazione di criteri, strumenti e ipotesi di valutazione dei risultati. L’interesse forte è nell’individuare possibili relazioni fra i fattori

della creatività individuati con l’Assessment Fantasia e i profili di egogramma. Dall’analisi dei singoli casi è stato comunque possibile individuare alcuni criteri di osservazione che adesso sono al vaglio dell’analisi. Dal punto di vista didattico i risultati sul potenziamento delle competenze relazionali dell’insegnante risultano significativi anche occorre attendere l’estensione a un campione significativo di insegnanti e di classi. In figura 2 si presenta un esempio di elaborazione dei dati. DESCRIZIONE DEI DATI Mettendo a confronto l’Egogramma e i risultati che M. ha

EDUCATIONAL // NUMERO.2 // WWW.MATHETICA.IT // WWW.PERFORMAT.IT

tico: dalla poesia alla filastrocca,

trova la rima

Fig.2 - Un esempio di elaborazione dati

.45

conseguito con le due somministrazioni in entrata e in uscita dell’Assessment fantasia posso fare le prime ipotesi circa possibili relazioni tra creatività e Analisi Transazionale. Dall’Egogramma si può immediatamente notare come M. abbia uno spiccato Stato dell’Io Bambino. Poiché la creatività è messa in relazione all’intuizione nei costrutti di Guilford e anche di altri autori allora posso ipotizzare che le caratteristiche dello Stato dell’Io Bambino, come ho potuto constatare in Martina attraverso le osservazioni svolte in classe, potrebbe essere correlato alla creatività: in particolare Martina ha incrementato sia i punteggi relativi all’area grafica che a quella verbale; è accresciuta soprattutto la fluidità, cioè il numero di disegni o frasi prodotte e la flessibilità cioè il numero di classi di concetti prodotti. Ipotizzo, quindi, che questo equilibrio influenzi positivamente l’azione creativa, in quanto permette al bambino di viaggiare in modo libero con la fantasia, esprimendo tutte le sue idee con maggiore “libertà”. Questo posso ricondurlo a come ho potuto gestire la comunicazione con lei grazie alle informazioni che mi ha dato l’egogramma e la diagrammazione delle transazioni che ho svolto sull’interazione didattica.

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.49

LA COMPRESENZA DIDATTICA A SCUOLA La potenza di una risorsa contro le logiche del conflitto Di Carlotta Ricci

50.

Nel corso del primo anno di master in Counselling A.T. ho realizzato un tirocinio nella classe di Scuola Primaria nella quale lavoravo in qualitĂ di insegnante specializzata per il sostegno, un ambiente umano e professionale caratterizzato da dinamiche particolarmente conflittuali e confuse. In questo articolo mi propongo di raccontare, almeno in parte, il processo di osservazione e di analisi che ho effettuato utilizzando alcuni costrutti del modello analitico transazionale e di quello sistemico relazionale.

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PREMESSA

.51

La scelta di prendere in esame il rapporto tra un docente curricolare e un docente di sostegno in servizio nella stessa classe nasce dal bisogno di indagare una realtà didattica e pedagogica tanto preziosa quanto misconosciuta nelle sue potenzialità inclusive: la compresenza didattica.

li elementi emersi sono stati numerosi e significativi e mi hanno permesso di problematizzare l’esperienza vissuta e di incrementare la consapevolezza circa la complessità dei fenomeni che caratterizzano le interazioni umane e comunicative. Nello specifico, per realizzare il mio lavoro di tirocinio, ho scelto di focalizzare la mia attenzione sul rapporto con la collega di classe, titolare dell’insegnamento di lingua italiana scegliendo di analizzare alcuni scambi comunicativi avvenuti con lei nel corso dell’anno scolastico. La scelta

52.

di prendere in esame il rapporto tra un docente curricolare e un docente di sostegno in servizio nella stessa classe nasce dal bisogno di indagare una realtà didattica e pedagogica tanto preziosa quanto misconosciuta nelle sue potenzialità inclusive: la compresenza didattica.Per compresenza didattica si intende una vera e propria strategia didattica condivisa di progettazione, insegnamento e valutazione grazie alla quale due o più docenti lavorano insieme per fornire servizi educativi e proposte didattiche a un gruppo eterogeneo di studenti, in un’ottica inclusiva e all’interno di un singolo spazio fisico.

DESCRIZIONE Classe terza di una scuola primaria di Roma: sono le 11.15 circa del mattino, quasi al termine della ricreazione; la collega di classe mi comunica che intende presentare i tre casi del discorso diretto scrivendo alla lavagna le regole, affinché i bambini le ricopino sul quaderno. A=collega di italiano, C=docente di sostegno C: “Sarebbe utile introdurre l’ar-

gomento presentando dei fumetti”. A: “Ma certo, questo poi la fac-

cio quando voglio farli esercitare, approfondire l’argomento, ma solo dopo aver presentato i tre casi”. C: “Sarebbe importante invece

presentare l’argomento usando dei supporti visivi”. A: “Ma guarda che ho sempre

introdotto questo argomento facendo entrare una persona in classe, creando un dialogo, drammatizzando. Mica che quello che dici tu è oro colato!”

C: “Anche presentarlo dinami-

camente è ottimo: insomma, c’è una vasta letteratura che parla dell’importanza del visivo nella didattica, soprattutto per bambini che hanno problemi. Se ha un senso la competenza che posso portare…”. A (smorfia di sufficienza): “Vabbè, allora non lo facciamo”. C: “Io non ho detto di non farlo”.

IL MODELLO SISTEMICO Nel volume “Pragmatica della comunicazione umana”, gli autori[1] illustrano i cinque assiomi della comunicazione. Il quinto assioma afferma che ogni scambio comunicativo può essere

ritenuto simmetrico o complementare, a seconda che siano basati sull’uguaglianza o sulla differenza. Nel primo caso, un parlante tende a rispecchiare il comportamento dell’altro, creando un’interazione simmetrica; nel secondo caso, il comportamento di un parlante completa quello dell’altro, creando un’interazione complementare nella quale un partner assume una posizione primaria – one-up – mentre l’altro partner completa la configurazione assumendo una posizione one-down[2] . [2] Gli autori sottolineano che in nessun

[1] Paul Watzlawick, Janet Helmick Bea-

caso si devono attribuire giudizi di valore

vin, Don D. Jackson.

(buono-cattivo, forte-debole, superiore-infe-

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Configurandosi come collaborazione tra figure professionali che hanno competenze diverse, la compresenza didattica così delineata può essere intesa come una risposta intelligente alla crescente difficoltà che un singolo docente incontra nel fronteggiare la complessità dei contesti scolastici odierni. Nella mia esperienza, la possibilità di costruire un’efficace compresenza didattica è stata inficiata da numerose variabili, alcune delle quali sono state intercettate proprio grazie agli strumenti teorici dei modelli presi in esame. Tali variabili, agendo in maniera occulta al di là della consapevolezza, hanno di fatto reso le dinamiche relazionali all’interno della classe confuse e conflittuali, con una ricaduta negativa sull’efficacia di tutto il processo di insegnamento-apprendimento nonché sul clima generale della classe.

.53

1.Confronto di opinioni tro fisico

2.Conflitto di Opinioni

3.Lite o conflitto di potere

Fig. 1

La relazione tra un docente curricolare e un docente per il sostegno è di tipo simmetrico; si tratta di figure professionali che rivestono lo stesso ruolo all’interno di una classe, tuttavia esercitano funzioni differenti rispetto al medesimo ruolo[3] : una delle funzioni specifiche dell’insegnante di sostegno, ad esempio, consiste nell’individuare le strategie più efficaci per agevolare la partecipazione alle attività diriore) alla suddetta distinzione; l’assunzione di una posizione o dell’altra può essere determinata semplicemente da contesti culturali o sociali (madre-figlio, medico-paziente, insegnante-allievo).

dattiche e l’accesso ai contenuti, in particolare, dei bambini con difficoltà. Rispetto allo scambio che ho analizzato, sullo sfondo di questa interazione c’è la consapevolezza da parte mia che la metodologia che la collega intende utilizzare non è la più funzionale. Sulla base di questa consapevolezza, suggerisco alla collega di presentare l’attività utilizzando un linguaggio – il fumetto - che, in quel momento e rispetto a quell’attività, reputo più funzionale a suscitare interesse e motivazione e a scongiurare comportamenti di evitamento del compito[4] . Nonostante la simmetria dei

[3] Docenti di sostegno e docenti curricola-

54.

ruoli, poiché le funzioni sono differenti, è possibile che all’interno della relazione simmetrica si determini una situazione di complementarietà transitoria rispetto ad un contenuto oppure limitatamente all’ambito di un determinato sistema di conoscenze, rispetto al quale a uno dei due interlocutori viene riconosciuta una specifica competenza. Il fatto che si verifichino numerose interazioni complementari – ovvero un inter-scambio di posizioni up e down degli insegnanti tra di loro – può essere considerato l’indicatore di una flessibilità nell’abitare il ruolo di docente a tutto vantaggio del processo di insegnamento-apprendimento in un’ottica inclusiva[5] .

ri sono tutti insegnanti e sono contitolari del-

[4] Il gruppo classe che fa da sfondo agli

la classe in cui operano. Non è ridondante

scambi comunicativi presentati è caratteriz-

[5] Realizzare contesti e pratiche inclusive

ribadire questo principio perché, di fatto,

zato da un’ampia eterogeneità e, in parti-

significa costruire luoghi (fisici e mentali) ac-

nella cultura tacita della scuola sopravvivo-

colare, si sottolinea la presenza di un alun-

coglienti e vivibili per tutti e per ciascuno. In

no rappresentazioni di relazioni gerarchi-

no con Deficit di Attenzione con Iperattività

tal senso, la complementarietà delle funzio-

co-formali tra ruoli diversi che contrastano

di grado severo e con Disturbo Oppositivo

ni nella relazione tra docenti si configura

fortemente con l’idea di parità.

Provocatorio.

essa stessa come modello di inclusività.

4.Scon-

Fig.2 - La prima transazione

Analizzando nello specifico lo scambio avvenuto con la collega di classe, mi sembra plausibile che si sia determinata un’escalation simmetrica causata dalla non accettazione della complementarietà tra i due interlocutori: dopo le prime battute, infatti, la relazione cresce velocemente in intensità determinando un conflitto di opinioni se non addirittura un conflitto di potere (Fig. 1). Questo tipo di relazione comunicativa continuerebbe all’infinito se uno dei due interlocutori non decidesse di abbandonare il conflitto: in questo caso la via d’uscita sembra essere la rinuncia da parte della docente curricolare a realizzare l’attività programmata. Questa scelta mette certamente a tacere il conflitto, almeno quello manifesto, quello che si gioca sul piano professionale e organizzativo del ruolo e del riconoscimento del ruolo dell’altro. Ma appare evidente nelle ultime battute che il conflitto si gioca anche su un piano

ANALISI TRANSAZIONALE Le dinamiche comunicative possono essere indagate da una molteplicità di prospettive. L’Analisi Transazionale (AT), in quanto teoria psicologica, consente un’analisi più profonda dei dinamismi intrapsichici e sociali poiché consente di individuare – attraverso gli Stati dell’Io – l’andamento dinamico dei pensieri e dei sentimenti. Consente inoltre di rappresentare – attraverso lo studio delle transazioni – il percorso sociale di tali pensieri e sentimenti. Nel lavoro di osservazione e di analisi realizzato durante il primo anno di corso ho analizzato diversi scambi comunicativi avvenuti con la collega di classe, oltre a quello già descritto nel presente articolo. I costrutti teorici dell’AT mi hanno permesso di cogliere elementi utili a comprendere il perché ma, soprattutto, il come di una comunicazione spesso inefficace e “perdente”. DESCRIZIONE DI UNO SCAMBIO COMUNICATIVO CON L’A.T. zIl contesto in cui avviene lo scambio di seguito descritto è lo stesso analizzato nella prima parte di questo articolo: classe terza di Scuola Primaria, al ter-

mine della mattinata, alla luce di quanto accaduto poco prima in classe, l’insegnante di sostegno si rivolge alla collega curricolare sollecitando una maggiore condivisione. C: “A, la prossima volta che

pensi di introdurre un argomento importante cerchiamo di programmarlo insieme perché così possiamo provare a farlo partecipare (il bambino con difficoltà)”. A: “Tanto lui se decide che non

vuole fare niente, non fa niente comunque. Come prima, si era stufato e basta”. C: “Non è esattamente così: ha incontrato difficoltà e ha rifiutato il compito”. La prima transazione è duplice (Fig. 2): lo stimolo sociale parte dallo stato dell’Io Adulto di C: l’insegnante di sostegno cerca di ri-condividere la necessità di una regola di lavoro e il valore pedagogico che la informa (favorire la partecipazione dell’alunno)[6] . Il tono di voce con cui l’insegnante veicola il messag[6] Nello specifico, ritengo possa essere attivo l’Adulto integrato nella sua struttura Ethos. Secondo Carlo Moiso, l’Ethos dell’Adulto integrato di Berne corrisponde al G4 (Genitore Personale) ovvero ad una struttura della Neopsiche che elabora regole, norme e valori per rispettare la società, integrando anche quelli del G2 (Genitore Parentale) e il G3 (Genitore Sociale).

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personale e che quest’ultimo permea fortemente la trama dei discorsi e l’esito degli stessi.

.55

gio, tuttavia, è condiscendente: sul piano psicologico è attivo un Genitore critico che, di fatto, sta rimproverando un bambino che continua a non fare quello che deve fare (confrontarsi con l’insegnante di sostegno, occuparsi dei bisogni del bambino, valutare la situazione contingente e decidere di conseguenza). La risposta della collega, sul piano sociale, ha l’aspetto di una valutazione adulta circa le capacità e le disponibilità dell’alunno, ma appare un messaggio fortemente contaminato[7] dallo stato dell’Io Bambino; il contenuto psicologico insito in

Nella transazione incrociata che segue (Fig. 3), la risposta di C allo stimolo di A: “tanto lui se decide che non vuole fare niente, non fa niente comunque. Come prima, si era stufato e basta” si configura come un messaggio adulto: la valutazione dell’insegnante di sostegno nasceva da un’osservazione effettuata in classe nel corso della mattina e da un confronto avuto con l’alunno il quale aveva riconosciuto di aver messo in atto comportamenti dirompenti perché si sentiva inadeguato a corrispondere alle richieste della collega. La transazione, incrociata sul piano psicologico e complementare su quella sociale, determina l’interruzione della comunicazione tra le colleghe. L’analisi di questo scambio comunicativo mi ha permesso di ragionare in particolare su un aspetto rilevante che può caratterizzare, come in questo caso, il processo comunicativo.

Fig.3 - La seconda transazione convinzioni fondamentali di una persona su

questa risposta infatti sembra essere “non c’è nulla da fare, non è una mia responsabilità, è colpa sua (dell’alunno)” [8].

di sé e sugli altri, utilizzate per giustificare le proprie decisioni e il proprio comportamento. Le posizioni di vita o esistenziali sono quattro e vengono adottate dall’esse-

Approfondendo il significato del termine condiscendenza[9] , ho potuto riconoscere una modalità non autentica di esprimermi e di rivolgermi alla collega, una modalità compiacente e tollerante attraverso la quale veicolare in maniera indiretta, parziale e cauta le mie divergenze. Tale modalità offre un duplice vantaggio: sul piano sociale garantisce pace sociale e l’allontanamento della conflittualità dalla relazione con l’altro; sul piano personale garantisce un controllo interno sugli impulsi aggressivi, tenendo a bada l’emozione della rabbia in modo particolare. Attraverso gli strumenti dell’Analisi Transazionale è stato possibile inoltre riconoscere il prezzo che si paga per preservare tali vantaggi: sul piano professionale e personale significa colludere con gli atteggiamenti di evitamento e di deresponsabilizzazione di alcuni colleghi; inoltre si priva lo stato dell’Io Adulto della possibilità di trovare le strategie migliori per esprimersi in modo assertivo e per essere una risorsa strategica per l’organizzazione nelle relazioni che la tengono in vita.

re umano nell’infanzia. Nella vita adulta, tali posizioni si rispecchiano in specifiche

zione quando l’Adulto elabora i dati della

modalità di interazione sociale, chiamate

realtà sulla base dei contenuti del Genitore

operazioni. Una di queste è Niente Da

e/o del Bambino, scambiandoli come veri

Fare Con (Io non sono OK – Tu non sei

attraverso processi di razionalizzazione,

OK) attraverso la quale evitiamo di confron-

intellettualizzazione e giustificazione.

tarci con i fenomeni che non riusciamo a

[9] Facilità a concedere qualcosa, a com-

comprendere o rispetto ai quali ci sentiamo

piacere o a tollerare le azioni e il compor-

impotenti.

tamento di altri” Treccani

[8] Berne definisce “posizione di vita” le

56.

CONCLUSIONI Secondo i teorici dell’Analisi Transazionale, ogni qualvolta una persona adulta interagisce

[7] Secondo l’AT, si ha una contamina-

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con un’altra sul piano sociale lo fa “portando con sé” i tre Stati dell’Io. Questi sistemi di pensieri, emozioni e comportamenti possono entrare in azione in maniera consapevole o inconsapevole: maggiore è la consapevolezza dei propri Stati dell’Io, migliore può essere la capacità di gestire la comunicazione sociale. E se la comunicazione sociale è il mezzo attraverso il quale gli individui costruiscono, mantengono, alimentano e modificano la rete di relazioni in cui sono immersi, allora si tratta di una competenza indispensabile da acquisire per governare tale complessità. L’AT, grazie ad una metodologia di osservazione guidata dalla teoria, offre una concreta possibilità di ampliare il bagaglio delle opzioni comportamentali e comunicative, là dove la comunicazione risulta disturbata e la relazioni appaiono disfunzionali. La consapevolezza e la conoscenza, tuttavia, possono esprimere al meglio i loro frutti in termini di cambiamento possibile se considerati come processi guidati dalla filosofia dell’Okness (Io sono OK – Tu sei OK), ovvero dalla fiducia nelle proprie capacità e nelle capacità degli altri con i quali è possibile apprendere a stabilire relazioni di parità e di rispetto reciproco.

.57

La matematica... che problema! Unâ&#x20AC;&#x2122;esperienza di counselling educativo di Veronica Bacaille

58.

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PREMESSA Nel 2015 ho pianificato e realizzato un intervento di supporto all’apprendimento della matematica coniugando le mie conoscenze in ambito pedagogico con quelle relative all’Analisi Transazionale. Il mio intento era di dimostrare come l’applicazione delle teorie analitico-transazionali potessero essere un valido aiuto nel supportare il processo di apprendimento degli alunni. In questo caso specifico, l’Analisi Transazionale è stata applicata in ambito matematico, settore nel quale i bambini italiani sembrano mostrare sovente delle difficoltà.

.59

ome ci ricorda Cesare Cornoldi in “Difficoltà e disturbi dell’apprendimento” (2007) oggi in Italia circa 5 bambini per ogni classe vengono segnalati come alunni con difficoltà di calcolo, il 20% del totale. Molte delle segnalazioni non riguardano casi di bambini con diagnosi di disturbo specifico del calcolo bensì di alunni che esprimono una generale difficoltà nell’apprendimento dei concetti matematici e nello svolgimento dei relativi esercizi assegnati. Il caso da me analizzato rientra proprio in questa seconda casistica: si tratta quindi di fornire un supporto allo studio a un discente che non presenta diagnosi di DSA ma manifesta comunque delle difficoltà in ambito matematico. IL CASO F. ha 11 anni, frequenta la prima media, è ben integrata socialmente e non presenta una diagnosi di DSA. I familiari mi contattano in quanto F. manifesta delle difficoltà in ambito matematico che incidono sul suo senso di okness e quindi sulla propria autoefficacia. Sulla base dei dati raccolti durante i primi colloqui ho ipotizzato di articolare il mio intervento in quattro fasi (Fig. 1), al fine di or-

60.

Figura 1 - Il processo educativo iniziale

Figura 2 - Il quadrante di Holloway iniziale

ganizzare e monitorare il processo di apprendimento e quello di supporto allo studio. FASE 1 Questo è il momento più importante dell’intervento (Sabbadini, 2007), in cui si pongono le basi del processo. Inizialmente è necessario procedere con la definizione del problema e con la for-

Figura 3 - Il profilo di spinte di F

te della navigazione attraverso l’individuazione dei punti chiave del nostro intervento educativo (Fig. 2). FASE 2 La fase dell’osservazione è uno dei momenti peculiari di un intervento educativo. Per la raccolta di informazioni ho utilizzato le Note di Corsaro: l’uso di tale metodo permette di distinguere ciò che si osserva da ciò che si prova a livello emotivo stimolando una maggiore oggettività da parte dell’osservatore. Durante i nostri incontri ho osservato e analizzato con intenzionalità i nostri GAB e le transazioni, soffermandomi in particolar modo sul riconoscimento

La fase dell’osservazione è uno dei momenti peculiari di un intervento educativo.

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mulazione di un contratto: fin da principio è stata mia prerogativa porre attenzione ai diversi punti di vista che emergevano durante i colloqui, ovvero il punto di vista della famiglia e quello dei bambini. Per circoscrivere e definire il problema ho ritenuto necessario condurre dei colloqui individuali. Questo modus operandi mi ha consentito di formulare un contratto che ponesse l’attenzione non solamente sugli aspetti amministrativi, professionali e psicologici ma soprattutto sui possibili ostacoli e sulle soluzioni relative al problema individuato. Pertanto ho fatto riferimento al modello di contratto proposto da Holloway, il quale ci fornisce una sorta di quadran-

.61

PROBLEMA

META

°° Difficoltà in matematica

°° Superare l’anno senza debito in matematica

OSTACOLI

SOLUZIONI

°° Paura di sbagliare

°° Invitare F. a darsi il permesso di fare tentativi.

°° Mancanza di stimoli da parte del padre (“Va bene °° Invitare F. a riflettere sull’importanza dell’errore. così, anche se avrai un debito che importanza avrà?”) °° Invitare F. a immedesimarsi nel Professore per com°° Mancanza di fiducia nel Professore

prenderlo meglio.

°° Difficoltà nel memorizzare le tabelline

°° Promuovere maggiore consapevolezza di F. circa i propri limiti ma soprattutto i propri punti di forza. °° Gioire con F. dei suoi successi.

degli Stati dell’Io attraverso l’osservazione del vocabolario, dei toni di voce, dei gesti, dell’atteggiamento e delle espressioni facciali. Dall’analisi delle osservazioni emerge che F. non ha fiducia nelle proprie capacità e ripete spesso frasi come “Non ce la faccio” o “Non riesco a capirlo”; dopo averle pronunciate si ferma, smette di tentare e con aria sconfitta incrocia le braccia o si china sulla scrivania abbattuta. Tra i comportamenti evidenti: l’agitazione motoria, lo sbuffare continuamente, il sedersi con le braccia incrociate, il parlare con fare lamentoso del suo non riuscire. Nonostante ciò, passato l’attimo dello sconforto e dell’abbattimento, F. persevera e tra uno sbuffo e un altro tenta nuovamente di risolvere

62.

l’esercizio. Tale atteggiamento perseverante dimostra la sua determinazione e la volontà di sconfiggere i propri limiti e superarli.Analizzando il verbale ed il paraverbale ho formulato delle ipotesi: A. La possibile attivazione di due comportamenti Spinta (Sforzati e Sii Forte); B. L’instaurarsi del gioco Gamba di Legno; C. L’attivazione di una triplice svalutazione (verso sé, verso il compito e verso l’altro) che sempre accompagna l’attivazione di una o più Spinte.

FASE 3 In questa fase ho analizzato i dati raccolti durante le prime osservazioni ed ho verificato

le mie ipotesi sull’attivazione di comportamenti Spinta utilizzando il questionario elaborato da Mavis Klein: come si evince dalla Figura 3, le mie ipotesi sono state confermate e l’elemento di sorpresa è rappresentato dalla presenza della spinta “Cerca di piacere”. Conoscere il profilo di spinte di F. mi ha consentito di lavorare sui permessi permettendomi di individuare le possibili soluzioni al problema e stimolando F. a darsi maggiori libertà. (Fig. 4). Tenendo conto di quanto emerso dalle osservazioni e dal profilo di spinte di F., ho analizzato la matrice di svalutazione di F. al fine di modificare il contratto di Holloway. Come è possibile vedere dalla Figura 4 il quadrante ha subito delle modificazioni, soprattutto per quan-

to riguarda le possibili soluzioni. Nello specifico ho individuato ulteriori ostacoli rispetto a quelli ipotizzati inizialmente ed ho ipotizzato ulteriori soluzioni da adottare. Negli incontri successivi ho modificato il mio intervento alla luce di quanto emerso. Nello specifico:

conservate piuttosto che stracciate.

°° Ho proposto a F. alcuni metodi

tal modo potevo capire quale fosse

alternativi (moltiplicazione giappo-

la difficoltà.

nese, moltiplicazione con le dita) e

L’osservazione ed il diario osservativo mi hanno consentito di acquisire consapevolezza circa gli aspetti insiti nella relazione dei quali ero inconsapevole: questa consapevolezza mi ha consentito di modificare il mio operato impostando i successivi incontri in modo diverso, ovvero gestendo il mio GN, dando più spazio al mio GA e utilizzando

le ho fornito alcuni strumenti compensativi (calcolatrice, tavola pitagorica). °° Ho lavorato molto sull’errore. L’osservazione piuttosto che la cancellazione dell’errore è un ottimo modo per supportare l’apprendimento, pertanto chiedevo a F. di svolgere gli esercizi su fogli di brutta copia e le prove errate venivano

Osservare il diminuire degli errori congiuntamente all’uso di carezze verbali e non, rafforza il senso di okness e quindi potenzia l’apprendimento. °° Se durante lo svolgimento dell’esercizio F. mostrava delle difficoltà o dei blocchi le chiedevo di esporre il ragionamento ad alta voce: in

carezze positive.Lasciandole più spazio, facendola soffermare su particolari che potessero renderla consapevole dei propri progressi, lavorando sulla sua autonomia, dopo alcuni incontri F. mi dice che il Professore le ha dato un 6 pieno in pagella perché pensa che F. se lo sia meritato; al contempo manifesta preoccupazione perché il Professore ha detto alla classe che a breve avrebbe interrogato tutti sulle tabelline. In quell’occasione le chiedo: “Ti ha detto quando vi interrogherà?”. Lei mi risponde che il Professore, prendendola da parte, ha detto che avrebbe aspettato che F. fosse pronta e che sarebbe stata la stessa F. a decidere quando farsi interrogare.

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L’osservazione piuttosto che la cancellazione dell’errore è un ottimo modo per supportare l’apprendimento.

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Questo atteggiamento del professore è stato come un click: io e la mamma di F. le abbiamo spiegato che, dandole il tempo di cui lei necessitava, il maestro riconosceva l’impegno e la fatica di F. dandole fiducia ed incoraggiamento. Da quel momento in poi F. ha iniziato a lavorare più assiduamente e, acquistando maggior sicurezza in sé stessa, i nostri incontri sono diminuiti fino a cessare del tutto.

Attualmente F. ha acquisito più autonomia e più fiducia in sé stessa, mantiene il suo 7 in matematica ed il professore e la famiglia sono fieri di lei.

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laureata in Scienze della Formazione Primaria e Counsellor Analitico Transazionale in campo

BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE CHALVIN M. J., Analisi transazionale e insegnamento scolastico: con esempi e vicende vissute, Ed. Paoline, Milano 1986

HARRIS T. A., Io sono Ok, Tu sei MONTUSCHI F., Competenza affettiva e apprendimento, Editrice La Scuola, Brescia 1993

SABBADINI R., Manuale di counselling. Guida pratica per i professionisti, Ed. FrancoAngeli, Milano 2009

STEWART I., JOINES V., L’Analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, Ed. Garzanti, Milano 2000

CONCLUSIONE A conclusione dell’intervento posso affermare che uno dei punti di forza è rappresentato dall’alleanza educativa: parlare con F. non solo di matematica e di Scuola ma anche dei suoi interessi generali (musica, cinema e sport), creare complicità e condivisione rafforza l’alleanza educativa. L’uso dell’Analisi Transazionale in ambito educativo mi ha permesso di lavorare in termini di permesso, potenza e protezione rafforzando il processo di apprendimento e quello di insegnamento.

Docente di scuola primaria,

Professionista ad indirizzo

ok, Ed. BUR Rizzoli, Milano 1991

FASE 4 Questo è il momento conclusivo, in cui si procede con il verificare l’efficacia dell’intervento educativo. La fase di verifica e di valutazione del processo può essere utile sia per individuare le criticità sia per individuare i punti di forza dell’intervento.

BIOGRAFIA VERONICA BACCAILLE:

BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGICA CORNOLDI C., Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il mulino, Bologna 2007

COSTA E., DONISELLI L., TAINO A., Matematica per la scuola primaria, La Spiga, Milano 2014

ENZENSBERGER H. M., Il mago dei numeri, Einaudi, Torino 1997

GARDNER H., Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2007

OLMETTI PEJA D., Teorie e tecniche dell’osservazione in classe. Osservare nella scuola dell’infanzia, Giunti, Firenze 1998

educativo.

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PATTO DI CORRESPONSABILITÀ: ISTRUZIONI PER L’USO “L’assegnazione dell’insegnante per le attività di sostegno alla classe, rappresenta la vera natura del ruolo che egli svolge nel processo d’integrazione. Infatti, è l’intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell’integrazione. Il docente in questione è assegnato alla classe per le attività di sostegno, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l’insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l’iter formativo dell’alunno possa continuare anche in sua assenza. Questa logica deve informare il lavoro dei gruppi previsti dalle norme e la programmazione integrata.”

Abitare il ruolo in una rete complessa di Federica Leli

’agenzia educativa scuola rappresenta il luogo all’interno del quale i membri della comunità scolastica cooperano in termini di una corresponsabilità educativa volta a supportare l’alunno nell’intraprendere un percorso

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formativo orientato alla costruzione del proprio un progetto di vita. Nelle istituzioni scolastiche operano diversi attori che abitano ruoli complementari nel progetto educativo che per il solo fatto di appartenere a più organizzazioni (docenti di sostegno, docenti curriculari, collaboratori, AEC, il dirigente, le famiglie, gli esperti, enti territoriali) ed entrando in relazione tra loro generano un sistema complesso di reti. Cosa accade quando vi è una inadeguata corresponsabilità educativa e didattica tra gli attori della comunità scolastiche, e dif-

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ferenti sistemi di convinzioni di chi abita i ruoli? In questo lavoro esamineremo, con il supporto di alcuni strumenti dell’AT e l’integrazione di altri approcci teorici, uno scambio tra un’insegnante di sostegno e una curricolare, evidenziando ciò che accade a livello comunicativo e relazionale. Successivamente, considereremo come in alcuni momenti possa insorgere l’esigenza di rinegoziare nuovamente il proprio ruolo, le sue funzioni e compiti, in relazione all’altro, quale momento importante per ristabilire una comunicazione autentica. Il contesto è una sezione di Scuola dell’Infanzia nella quale sono presenti diversi alunni con Bisogni Educativi Speciali, tra i quali una bambina non vedente di 7 anni che presenta un ritardo psicomotorio e difficoltà nella sfera relazionale, situazione che rende la gestione della classe complessa. Nella relazione che viene ad istaurarsi tra le docenti determinanti sembrano essere i comportamenti disfunzionali che l’alunna con disabilità manifesta in classe sia nella relazione (schiaffi, graffi…) che nella comunicazione (urla, versi e parolacce) e le potenziali azioni di intervento per l’estinzione degli stessi.I comportamenti manifestati dalla bambina risultano frequenti, inaspettati, necessitano di tempi lunghi per esaurirsi e generano forme di allontanamento da parte dei compagni e lamentele dei genitori che

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Cosa accade quando vi è una inadeguata corresponsabilità educativa e didattica tra gli attori della comunità scolastiche, e differenti sistemi di convinzioni di chi abita i ruoli?

preoccupati per l’incolumità dei e lei al centro della palestra e figli richiedono maggior atten- come insegnante di sostegno (F) zione nella sorveglianza e di- mi rivolgo alla collega (A): “A. stanza fisica. Come insegnante così M. rimane fuori”. La collega di sostegno accolgo le lamente- non risponde e non si gira, resta le di colleghe e genitori e per- impegnata in quello che stava cepisco una delega esclusiva facendo prima. nella gestione e risoluzione delLa collega manifesta con un le problematiche riguardanti la linguaggio non verbale uno Stabambina. Sul piano didattico la to dell’Io GN critico che ignora situazione appare similare: non le richieste del mio BA, lascianavendo scelto un momento dedi- dolo così inascoltato (Fig. 1). cato per programmare insieme Recupero in classe la palla le attività vengono adeguate in sonora per far partecipare la maniera estemporanea, renden- bambina, penso velocemente do difficile l’impiego di strategie giochi adeguati a non vedenti e alternative inclusive che faccia- aspetto che i compagni si libeno emergere le potenzialità del- rino per invitarli a giocare. Al la bambina anche al resto del team. Per specificare maggiormente quanto affermo, vi porto un esempio raccolto durante una lezione di educazione motoria (Fig. 1; Fig. 2): La collega organizza dei giochi con la palla da fare a coppie; gli alunni sono dispari e la cecità della bambina le impedisce di giocare con quanto proposto. Rimaniamo quindi io fig.1 - Prima Transazione

termine dell’attività motoria raggiungo la collega: F: “Magari la prossima volta che organizzi un’attività con la palla pensa a qualcosa che può fare anche M.” A: “La prossima volta penserò a qualcosa che puoi fare con lei.” La transazione è incrociata (Fig. 2), avviene tra il GN critico di entrambe interrompendo la comunicazione. Raggiungo la bambina: la situazione che si ristabilisce è quella iniziale, il mio Stato dell’Io cambia torna ad essere un BA.A livello intrapsichico ho riconosciuto nel mio Bambino un sentimento di rabbia nel percepire le colleghe non ok in termini di corresponsabilità – ciò mi ha condotto a non agire, rassegnandomi alla situazione e occupando una posizione di non okness – era troppo impegnato a sentirsi arrabbiato e impotente per lasciare spazio ad uno Stato dell’Io Adulto capace di trovare soluzioni funzionali al qui ed ora.

ricchendo la comunicazione di elementi soggettivi che non si realizza con un semplice passaggio d’informazioni. Inoltre, ogni persona non è separabile dal contesto nel quale vive e interagisce: pertanto il comportamento in se è un messaggio che racchiude non solo il contenuto da trasmettere ma racconta molto degli individui e della relazione che intercorre tra loro. Il modello Sistemico descrive la natura delle relazioni considerando la posizione assunta dagli interlocutori. Con il concetto “relazioni simmetriche” ci si riferisce a situazioni in cui i due interlocutori si pongono su uno stesso livello comunicativo, mentre con “complementari” si definiscono quei rapporti in cui i comportamenti di uno dei due comunicanti assume la posizione one-up (superiore) e l’altro quella one-down (inferiore), dando vita ad una relazione di interdipendenza in cui i rispettivi ruoli sono stati accettati da entrambi (ad es. le relazioni madre-figlio, medico-paziente, istruttore-allievo, insegnante-studente). Nello scambio comunicativo qui riportato avvertiamo un conflitto tra gli attori che nasce dall’instaurarsi, a livello informale, di una relazione complementare nella quale uno dei due assume una posizione subordinata – mentre formalmente sarebbe funzionale abitare il ruolo in modo paritetico. Tra colleghi infatti, come nel caso specifico,

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Fig.2 -Seconda Transazione

La collega dal canto suo lamenta la situazione problematica energizzando il suo GN, con affermazioni come “così non va” o “bisogna trovare una soluzione” che poi rivolge all’insegnante di sostegno identificato come l’unico risolutore delle situazioni problematiche riguardanti l’alunna disabile, delegando così esclusivamente la responsabilità di quanto è opportuno fare. Analizzando le diagrammazioni appare evidente che nelle transazioni gli Stati dell’Io maggiormente energizzati sono GN e BA, poiché si generano scambi comunicativi nei quali si può evincere un rapporto di subordinazione da parte del docente di sostegno e l’assenza di corresponsabilità e condivisione sia nella programmazione che sul piano operativo. MODELLO SISTEMICO PRAGMATICORELAZIONALE DI WATZLAWICK Il Modello Sistemico, con i suoi assiomi, afferma che “non si può non comunicare e che ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e un aspetto relazionale, l’aspetto relazionale classifica e condiziona l’aspetto del contenuto (metacognizione).” Riflettendo su quanto citato nei due assiomi possiamo affermare che ogni scambio comunicativo crea una relazione sociale tra i comunicanti che va oltre la semplice trasmissione del messaggio, ar-

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Modello Personalità a Tre Mondi e modello di Scala di Ruoli

sarebbe più opportuno e produttivo costruire una relazione simmetrica in cui i ruoli possano interagire su un piano paritetico integrando le differenti professionalità e competenze in un’ottica formativa ampia e qualificata. IL MODELLO DI RUOLO DELLA PERSONALITÀ DI SCHMID Schmid, nell’elaborare questo modello, descrive la persona come l’insieme dei ruoli che interpreta sulle scene dei suoi tre mondi: privato, organizzativo e professionale. Il ruolo può essere definito come un sistema coerente di atteggiamenti, sensazioni, comportamenti, visioni della realtà e relazioni sociali. Secondo Schmid, quindi, un soggetto abita più ruoli che interpreta a seconda del contesto nel quale opera, dell’insieme delle esperienze che matura e dei modelli relazionali che possono derivare e che sono sugge-

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rite dal ruolo stesso. Ogni ruolo fa riferimento pertanto a sistemi di convinzioni: la complessità si genera quando questi entrano in relazione tra loro e i diversi ruoli cercano di combinare tra loro cornici di riferimento a volte contrastanti e origine di potenziali conflitti.Il modello di ruolo della personalità sottolinea l’importanza di definire i ruoli ed i loro confini, le funzioni ed i compiti, evitando così la sovrapposizione dei tre mondi o di elementi appartenenti ad essi. Abitando il ruolo professionale d’insegnante di sostegno in una posizione di

Figura 5 - La Schismogenesi complementare

Figura 4 - Relazione complementare

non okness la conseguenza è stata ritrovarsi in una posizione down (Fig. 4) all’interno della relazione, agendo con linee di confine poco chiare e con piani di azione confusi. Un tutto fare che esegue anche quello che

Insegnante di sostegno

Insegnante curriculare

°° Linea di confine non chiara del ruolo;

°° Mancanza di una programmazione condivisa: °° Mancanza di una programmazione condivisa: corresponsabilità educativa e didattica;

corresponsabilità educativa e didattica;

°° Io non sono ok (se gli altri si lamentano);

°° Stereotipo dell’insegnante di sostegno: il rappor-

°° Tu non sei ok (non mi puoi aiutare);

to con l’alunno diversamente abile è pertinenza

°° Nella scambio comunicativo mi sono posta in quasi esclusiva dell’insegnante di sostegno

Figura 6 - Riepilogo e analisi del problema

non viene chiesto, che si esprime con scambi comunicativi rabbiosi, silenzi e risposte non funzionali, in una situazione stagnante senza speranza sostenuta da pensieri di rinuncia rafforzando la relazione complementare (Fig. 5). VERSO LA RINEGOZIAZIONE DEL RUOLO La situazione apparentemente in stallo trova la chiave di volta in una conversazione nella quale vengono espressi bisogni, pensieri e stati d’animo di entrambe.Il dialogo che segue apre alla verba-

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una posizione down.

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lizzazione delle difficoltà incontrate, alla narrazione di fatti e avvenimenti a sostegno di una accurata analisi della situazione e all’acquisizione di maggiori informazioni e delucidazioni, in particolar modo, sulla scelta di non agire da parte della collega avvenuta anche in mia assenza, facendo emergere aspetti fino a quel momento non considerati. A: “Io le ho chiesto, ma lei mi ha detto che aveva fatto colazione e io aspettavo te non sapevo se potevo.” F: “Fai se pensi di fare una cosa con lei, se vuoi intervenire fallo!” (Fig. 7) La collega è in uno stato dell’io BA ed esprime con quel “non sapevo, se potevo” una difficoltà nel prendere decisioni: in risposta si attiva il mio GA che le da’ il permesso di agire nel modo che ritiene più opportuno. La transazione prosegue (Fig. 8): F: “Magari! Io ho bisogno di condividere di più le responsabilità.” A: Sorride, lo sguardo è attento. E’ riconoscibile in me il BL che esprime i suoi bisogni e pensieri, felice di aver compreso i timori della collega e di aver compreso il problema legato al timore di agire. L’ALLEANZA (FIG. 9) A: “Possiamo fare che qualche volta ci scambiamo io sto sulla bambina e tu sulla classe.” F: “In realtà mi piacerebbe solo

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Figura 7 - Terza transazione

Figura 8 - Quarta transazione

Figura 9 - Quinta transazione

trovare il modo per integrare meglio M. nella classe e per questo ho bisogno di program-

mare, perché io ho bisogno di strutturarmi il lavoro, ci saranno sempre attività individuali da svolgere, ma trovare cose da fare insieme.” In questa transazione sono coinvolti tutti e tre gli Stati dell’Io di ciascun interlocutore verso una prospettiva contrattuale. A livello sociale lo scambio avviene tra stati dell’io A, mentre a livello psicologico è riconoscibile il GA della collega che con un permesso, quello di sperimentare un’alternativa, accoglie il mio BL che risponde esplicitando necessità e possibili soluzioni. Nello scambio è osservabile la reciproca volontà di trovare soluzioni che tengano in considerazione l’altro attraverso una componente empatica, che permette ai due BL di allearsi. Nella transazione successiva (Fig. 10) lo scambio comunicativo avverrà tra Stati dell’Io A e, riportando l’attenzione sul piano operativo, la componente adulta permetterà di trovare una soluzione funzionale nel qui e ora. A: “Quando ci vogliamo vedere? La settimana prossima?” F: “La collega X ci aveva proposto di cercare una data per elaborare un percorso insieme potremmo fare tutto in quel contesto.” Durante la conversazione è avvenuto un cambiamento nelle posizioni all’interno della relazione, il rapporto con la collega

è tornato ad essere paritetico. La filosofia dell’okness – io sono ok, la collega è ok – ha permesso di vivere la relazione all’interno di nuove posizioni di vita, avviando il processo verso una rinnovata alleanza. Percepire nuovamente il senso di okness, consapevoli delle capacità e dei limiti propri e altrui, ha permesso di ricercare soluzioni funzionali considerando le risorse in possesso in quel determinato contesto e momento. Come insegnante di sostegno ho indirizzato il focus su un obiettivo concreto, utile al qui e ora: il programmare, attenuando così sentimenti, pensieri e comportamenti non ok di rabbia e rinuncia. Come collega, invece, ho accolto le preoccupazioni e le difficoltà altrui, che celavano il timore nell’intervenire, sostenibile solo con elaborazione di un piano d’azione condiviso e orientato alla programmazione di un percorso inclusivo per tut-

BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE MOISO C., NOVELLINO

M., Stati dell’Io. Basi teoriche dell’Analisi Transazionale Integrata, Astrolabio, Roma 1982

STEWART I., JOINES V., L’Analisi Transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umanI, Ed. Garzanti, Milano 1990

SCHMID B., Il concetto di ruolo in analisi transazionale e altri approcci alla personalità, all’incontro e alla co-creatività per i diversi ambiti professionali, art. Conferenza Internazionale di Analisi Transazionale, San Francisco 2007

BIBLIOGRAFIA PSICOPEDAGOGICA WATZLAWICK P., BEAVIN J. H., JACKSON D. D., Pragmatica della comunicazione umana. Studio dei modelli interattivi, delle patologie e dei paradossi, Astrolabio, Roma 1978

BIOGRAFIA FEDERICA LELI: Insegnante nella scuola primaria, counsellor in formazione presso PerFormat (Master Analitico Transazionale in Counselling in campo EducativoFormativo, sede di Roma).

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Figura 10 - Sesta transizione

ti, capace d’integrare le professionalità del team e di aprire lo sguardo di tutti verso le potenzialità della bambina. È stato interessante scoprire che il bisogno di programmare fosse condiviso, come la necessità di avere una direzione più chiara e un obiettivo comune da raggiungere per avviare un processo di cambiamento. L’approccio analitico transazionale e i sistemi teorici di riferimento sono stati strumenti preziosi per affrontare il sistema complesso Scuola da un punto di vista ecologico. Alla luce degli accadimenti delineare il concetto di ruolo disegnando insieme le funzioni e i compiti è stato un momento importante per tutti nella ristrutturazione del percorso che ha portato ad una funzionalità rinnovata e una comunicazione più autentica, priva di contaminazioni. La complessità di lavorare insieme in un’ottica di corresponsabilità è viva: ogni giorno ci sono nuovi obiettivi da raggiungere, decisioni da prendere e opinioni da confrontare; ma in una relazione autentica basata sull’interazione di ruoli con piani di azioni ben definiti è possibile avvertire meno dispersione energetica in termini di risorse personali verso risposte più funzionali al qui ed ora.

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LA RELAZIONE MUSICALE COME SPAZIO EMPATICO DI APPRENDIMENTO ALL’INTERNO DI UN PERCORSO DI CURA NELL’OSPEDALE PEDIATRICO Di Matilde Orsecci

elle pagine di questo articolo racconterò la mia esperienza di musicista in corsia presso l’Ospedale Pediatrico Meyer di Firenze. La Musica in Ospedale fa parte di un progetto più ampio che prende il nome di Play Therapy, in cui rientrano attività complementari alla cura sanitaria ospedaliera quali la Ludoteca, i Clown in Corsia, la Pet Therapy e l’Ortogiardino. Nello specifico prenderò in considerazione le possibilità e gli aspetti dell’apprendimento che ruotano intorno alla relazione musicale osservandoli da una prospettiva analitico transazionale.

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PIZZICA BATTI E SUONA

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LA MUSICA È UN LINGUAGGIO CHE ARRIVA LÀ DOVE LE PAROLE NON ARRIVANO, RAPPRESENTANENTANDO UN CANALE PRIVILEGIATO DI COMUNICAZIONE. COSA CI FA UN MUSICISTA NEI REPARTI DELL’OSPEDALE? Ognuno di noi in un qualche momento della propria vita ha potuto sperimentare il forte potere evocativo della musica. Provate a ripescare un ricordo di questa esperienza: forse essa ha tirato fuori un’emozione che aveva bisogno di esprimersi, forse l’ha accompagnata e cullata, sostenuta, raccontata a qualcuno che ci è caro. La musica è un linguaggio che arriva là dove le parole non arrivano, rappresentando un canale privilegiato di comunicazione. All’interno dell’ospedale pediatrico, la musica diventa il mezzo attraverso cui bambini e adolescenti possono esprimere le proprie emozioni, il proprio stato d’animo, “contagiando” spesso i genitori e le figure che si prendono cura di loro nel periodo di ospedalizzazione. La figura professionale che permette lo svelarsi di tale esperienza è il musicista in corsia, che nel suo bagaglio ha la formazione di alto livello in uno strumento musicale e la formazione specifica per lavorare nel contesto pediatrico ospedaliero. Quest’ultima 76.

comprende un raggio più ampio di competenze tecniche in campo melodico, armonico e ritmico tra cui l’utilizzo della voce, la capacità improvvisativa, l’utilizzo di percussioni, le body percussion (…) e di competenze emotive quali l’empatia, la sintonizzazione emotiva, la capacità di saper leggere una determinata situazione e riconoscere le emozioni. L’attività del musicista si svolge presso i reparti di Pronto Soccorso, Prelievi, Degenze, Chirurgia, Neurosensoriali, Oncoematologia, Neuro-oncologia, Trapianto Midollo Osseo, Odontostomatologia, Terapia Intensiva Neonatale, Rianimazione, Subintensiva, Day Hospital Chirurgico, Malattie Dismetaboliche e Ambulatori. Incontrando quotidianamente moltissime persone egli instaura con loro – e in particolare con i piccoli e giovani pazienti – una relazione che non utilizza quasi mai il linguaggio vocale, ma si avvale di quello musicale, paralinguistico, cinesico e prossemico. Durante il suo intervento il musicista utilizza in modo integrato i tre stati dell’Io Genitore, Adulto e Bambino e, mantenendo vispo il Pic-

colo Professore che intuitivamente coglie il clima emotivo di una camera, crea una relazione con ogni nucleo familiare, facendo una proposta musicale specifica e consona rispetto alla situazione che incontra, utilizzando intuizione e capacità relazionali, il proprio strumento musicale, la propria voce e altri strumenti a percussione o oggetti sonori che porta con sé all’interno di un giacchetto colorato multitasche. Il suo intervento cambia quindi a seconda dei reparti in cui lavora, il paziente e la famiglia che incontra e secondo la richiesta specifica che può essergli fatta in quel momento, come addormentamento o risveglio del paziente, distrazione, stimolazione, rilassamento, insegnamento. SUONARE, IMPARARE, GUARIRE L’intervento musicale veicola un messaggio di Okness: non c’è un modo giusto o sbagliato di fare musica, “l’errore” viene colto, sviluppato e trasformato attraverso l’improvvisazione. Gli strumenti

a percussione sono facilmente intuibili e in numero doppio o triplo per tipologia di strumento per poter creare dialoghi e composizioni sonore, in modo che tutte le persone presenti possano entrare nel vivo della musica e suonare. Il musicista fornisce il permesso di giocare e suonare all’interno di un contesto poco familiare e sanitario, di essere libero nell’espressione musicale, di poter esplorare le dinamiche piano-forte, i ritmi e il permesso di inventare. La musica entra nella relazione e confluisce a più livelli creando uno spazio empatico che permette l’espressione di qualcosa che si crea insieme. Questo spazio empatico e di sintonizzazione emotiva, genera uno scambio relazionale ricco, pieno, in cui sono protagonisti suoni e gesti musicali. Qui si apre una finestra sulla possibilità di apprendimento, che si rivela reciproco tra il musicista ed il paziente ospedalizzato. Il musicista fa una proposta musicale scegliendo sul momento un

brano dal proprio repertorio in base al contesto situazionale ed emotivo, lo modifica inserendo un momento di improvvisazione e di presentazione di un oggetto sonoro o strumento percussivo mostrandone le possibilità sonore, lasciando uno spazio in cui l’altro può rispondere ripetendo la proposta o creando una sequenza nuova. Il musicista esce dall’intervento musicale arricchito, con un’ulteriore esperienza relazionale musicale appresa, mentre il paziente ha appreso per modellamento e sperimentato un senso di autoefficacia nel suonare uno strumento spesso per lui completamente nuovo. L’apprendimento avviene all’interno di un intervento strutturato ma elastico, che permette versatilità a seconda della circostanza e della possibilità di improvvisazione in un tempo ed uno spazio creativo in relazione. La struttura conferisce un senso di sicurezza e contenimento, all’interno della quale si rende possibile il disvelarsi della composizione musicale. L’inter-

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IL MUSICISTA LAVORA CON LA PARTE SANA DEL BAMBINO E DELL’ADOLESCENTE, CON LE SUE RISORSE, CON LA “PHYSIS”, LA FORZA VITALE POSITIVA E CREATIVA.

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vento coinvolge sia i piccoli e giovani pazienti che i genitori, gli accompagnatori, i medici, gli infermieri, i fisioterapisti e gli osservatori. Il clima emotivo della stanza spesso cambia in seguito all’intervento, si trasforma, le energie vengono ridistribuite: qualcuno modifica il proprio umore e si attiva divertito, qualcun’ altro si rilassa e si addormenta. Talvolta vengono lasciate delle “tracce sonore”, ovvero strumenti costruiti con materiale ospedaliero di riciclo, che i pazienti ed i loro genitori possono continuare a suonare durante la degenza ed una volta tornati a casa. L’ARMADIO DELLA MUSICA Tra i numerosi progetti attivati di musica in corsia, ne esiste uno specifico dedicato alle lezioni di musica. Nel reparto di Oncoematologia dell’ospedale è presente un armadio rosso pieno di strumenti musicali di misure diverse, tra cui violini, viole, violoncelli, flauti dolci e traversi, sassofoni, clarinetti, chitarre acustiche, batteria, chitarra, basso e pianoforte elettrico. Questi strumenti vengono messi a disposizione per i bambini ed i ragazzi che dovranno affrontare cicli di cura in reparto e in

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day hospital: prendendo un accordo reciproco per un progetto a lungo termine i musicisti insegneranno loro a suonare lo strumento scelto oppure porteranno avanti l’insegnamento musicale se il giovane paziente già pratica musica nella sua vita quotidiana: si crea così un ponte tra l’esterno e la vita all’interno dell’ospedale, portando nella vita delle famiglie e dei pazienti un senso di continuità e progettualità nel futuro. Il musicista lavora con la parte sana del bambino e dell’adolescente, con le sue risorse, con la “physis”, la forza vitale positiva e creativa. Suonare ed imparare uno strumento durante un momento così delicato della propria vita rappresenta un fattore sociale che promuove lo sviluppo di resilienza, intesa come la capacità che le persone hanno di affrontare e superare un trauma e le difficoltà della vita. Per i bambini e i ragazzi la lezione di musica può diventare il momento clou della giornata, tra una seduta di chemioterapia e una visita medica o un prelievo del sangue. L’approccio didattico è all’insegna del divertimento e del fare musica insieme, della flessibilità ed elasticità, tenendo ben presenti il maggior numero di variabili possibili. Tra maestro, allievo e

La musica entra nella relazione e confluisce a più livelli creando uno spazio empatico che permette l’espressione di qualcosa che si crea insieme. genitori si veicolano, attraverso il modo di stare in relazione, le posizioni esistenziali “Io sono OK, tu sei OK. Suoniamo!”. Si crea uno spazio relazionale adatto all’apprendimento in una situazione così particolare e delicata, pieno di empatia, carezze, emozioni, sintonizzazione emotiva e creatività. Genera un sentimento di commozione vedere quali energie e quali forze i giovani pazienti siano in grado di tirare fuori pur di imparare una diteggiatura nuova, un fraseggio o semplicemente produrre suoni e ritmi divertendosi insieme al musicista. Una volta usciti dall’ospedale, in molti proseguono lo studio musicale e, quando vi tornano per le visite di controllo, sanno che prima o dopo la visita potranno fare la loro lezione di musica. GENITORI MUSICALI IN T.I.N. Nel reparto di Terapia Intensiva Neonatale è in corso un progetto sperimentale che prende

“Avvicinarsi ad un bambino e alla sua famiglia in funzione di “cura” significa costruire una relazione con l’ambiente vitale, creare un concerto a più voci, individuare e distinguere gli interventi, rispettare i tempi. L’incontro potrebbe configurarsi come un concerto: tante voci, tanti suoni, diverse tonalità. Bisogna apprendere a fare musica insieme”.

prio neonato, sperimentano un modo nuovo e diverso di stare in relazione con lui. Dall’altra parte, il piccolo paziente è nutrito da un ambiente arricchito ed ha la possibilità di incamerare e riconosce gli stimoli che gli vengono via via forniti. La missione del musicista in corsia diventa quella di trasformare l’esperienza in ospedale, per quanto difficile e complessa, rendendola arricchente e connotata da un punto di vista dell’apprendimento e della crescita, sia individuale che familiare. Ancora, creare e portare continuità all’interno dell’ospedale con il fuori dall’ospedale, fare della malattia una opportunità. BIBLIOGRAFIA ANALITICO TRANSAZIONALE BERNE E., Principi di terapia di gruppo, Ed. Astrolabio, Roma,

Milano, 1999

STEWART I., JOINES V., L’Analisi Transazionale: guida alla psicologia dei rapporti umani, Ed. Garzanti, Milano, 2010

WINNICOTT D. W., Gioco e realtà, Armando Editore, Roma, 2001

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA KÜBLER-ROSS E., Imparare a vivere, imparare a morire. Riflessioni sul senso della vita e sull’importanza della morte, Ed. Armenia, Milano, 2001

PERONDI A., La musica in ospedale. Un progetto e i primi risultati, Quaderni ACP, Associazione Culturale Pediatri, 2005; volume 12(5): 210-211

http://www. athenaeummusicale.it/ Cooperativa/MusicainCorsia. htm

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PIERINI A., Da grande farò il ventilaio. L’Analisi Transazionale

BIOGRAFIA: MATILDE ORSECCI: Psicologa

nella cura dei bambini, Ed. Alpes

e psicoterapeuta a indirizzo

Italia, Roma, 2015

Analitico Transazionale, CTA in

ROMANINI M. T., Costruirsi

formazione, musicista diplomata in

persona, Ed. La vita felice,

viola, musicista in corsia.

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il nome di “Genitori Musicali”: i diretti interessati sono i genitori di bambini prematuri o nati con patologie mediche e chirurgiche proprie del periodo neonatale. I musicisti insegnano ai gruppi di neo-genitori ninne nanne e filastrocche da cantare ai loro piccoli, costruiscono insieme uno strumento musicale adatto all’età da poter suonare in reparto – vicino all’incubatrice o alla cullina – per accompagnare il canto appreso. Nel corso degli incontri i brani vengono fatti propri grazie alla ripetizione del canto strofa dopo strofa, vengono riproposti in movimento e nell’interazione con gli altri, si utilizzano tecniche di role playing per far sperimentare ad ogni partecipante sia la posizione del neonato che quella del genitore. La relazione è ancora una volta centrale e diventa veicolo dell’apprendimento, che in questo caso è a cascata: dal musicista al genitore, dal genitore al piccolo paziente. I genitori ampliano il proprio bagaglio di conoscenze ed imparano a dare “carezze sonore” al pro-

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