¿Negociar con alumnos piqueteros?

® ¿Negociar con alumnos piqueteros?

(Educación y deliberación) Fernando Giménez Nata le*

A lo largo del siglo XIX era habitual que los teóricos de Ja democracia se preguntaran si tal o cual país ((estaba preparado para la democracia» Tal forma de pensar no cambió sino hasta el siglo XX, con el reconocimiento de que la pregunta misma era un error: un país no tiene por qué estar preparado para la democracia, sino más bien estar preparado mediante la democracia. (Amartya Sen. 1999)

Si me permiten voy a empezar parafraseando a Amartya Sen, premio Nobel de economía en el año 1998: un alumno no está maduro para la democracia, sino que deviene maduro precisamente a través de la democracia.

Digamos entonces, que existe una brecha o disociación entre lo que 'presentamos' en clase y lo que ocurre afuera, en la 'realidad', abismo que transmite un mensaje delusorio en los alumnos sobre la relación entre los problemas de la vida y las diferentes ciencias o disciplinas.

Se nos endilga a los docentes por nuestra incapacidad o, en todo caso, desidia para 'traer' el 'mundo de la realidad' dentro de las aulas. Tenemos, es cierto, dificultades para utilizar los eventos y datos que ocurren en el contexto de la sociedad en que vivimos , como forma de estructurar problematizaciones que luego serán desarrolladas dentro de un campo disciplinar. Es verdad también, que estos inconvenientes están directamente asociados a las restricciones que el currículum escolar tiene para promover abordajes interdisciplinarios sobre cualquier tema. Digamos entonces, que existe una brecha o disociación entre lo que 'presentamos' en clase y lo que ocurre afuera, en la 'realidad', abismo que transmite un mensaje delusorio en los alumnos sobre la relación entre los problemas de la vida y las diferentes ciencias o disciplinas. ¿No será que en nuestro esfuerzo por hacer inteligible el mundo, logramos su oscurecimiento a fuerza de: recortar los objetos de la realidad, perdiendo la perspectiva; dicotomizar las ideas y conceptos, anulando la complejidad; y encerrar los temas en cajas disciplinarias?

Como forma de expiar esa 'culpa' docente, traigo al texto el emergente de las asambleas y piquetes que irrumpieron en la realidad argentina desde, digamos el 2001; con el objeto de rescatar un marco para entender el concepto de negociación, teniendo en cuenta que toda negociación desarrollada dentro de la escuela, cualesquiera fueran los actores involucrados, no puede eludir los valores propios de la 'educación cívica', y particularmente, aquellos que hacen referencia a las prácticas democráticas de la 'participación' y la 'deliberación', valores todos que la escuela debe transmitir.

* Ingeniero agrónomo UBA. Magister en educación de la Universidad de San Andrés, ha transitado por escuelas de media como profesor y en diversos programas sociales que vinculan la educación con el mundo del trabajo, dirigidos a poblaciones vulnerables. Ha colaborado en proyectos orientados al fortalecimiento de las capacidades de gestión y al mejoramiento de los procesos y resultados, asi como en procesos de desarrollo profesional y de liderazgo docente. Actualmente prepara un libro sobre el proceso educativo en la escuela de media, desde una perspectiva parad igmática de la complejidad.

La negociación

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Este artículo se propone mostrar la necesidad de ampliar la perspectiva para discutir los modelos de negociación, abarcando el concepto de deliberación en el marco del proceso de aprendizaje, para alcanzar, finalmente, la vinculación entre educación y democracia .

Este artículo se propone mostrar la necesidad de ampliar la perspectiva para discutir los modelos de negociación, abarcando el concepto de deliberación en el marco del proceso de aprendizaje, para alcanzar, finalmente, la vinculación entre educación y democracia.

Al traer al ámbito escolar las problematizaciones sociales, como los cortes de ruta y los movimientos piqueteros, entre otras, persigo introducir una mirada crítica sobre los modelos democráticos.

En este sentido, propondría instrumentar este ejercicio escolar en un marco real de ejercicio de debate y argumentación dentro de la escuela.

¿Abrimos la puerta o legitimamos futuros actos de manifestación que reclamen, por ejemplo por: 'una prueba injusta', 'un docente tirano', 'una mala nota', 'los exámenes de diciembre', etc. etc.?

Probablemente, sí , en todo caso, lo importante del ejercicio estaría en vivenciar la relevancia de establecer marcos de acuerdo o consenso que guíen todos los procesos de negociación que se pudieran suceder, en definitiva, facilitar la maduración democrática del alumno.

Advertencia: a pesar de la ambigüedad del título, no incurro en un ejercicio de estrategia política, en el sentido de enunciar tácticas directivas imprescindibles para mantener el orden en situaciones de desborde del alumnado. Quien esté en busca de recetas, no las encontrará en este texto.

Primera cuestión: democracia y escuela

Está claro que la calidad de la sociabilidad primaria (familia, escuela) no puede constituirse en el modelo de la democracia, menos aún asegurarla, pero:

¿Se puede esperar una democracia fortalecida en comunidades donde: el seno familiar despliega autoritarismo; la geografía vecinal va mutando en la conformación de 'guetos'; los vínculos escolares entre compañeros de aula o entre padres y docentes, se conforman de manera 'mafiosa'?

La escuela tiene un papel relevante en la formación de ciudadanos, y ésta se potencia cuando la comunidad educativa se conforma en un espacio propicio para el aprendizaje y ejercitación de la capacidad de diálogo y debate.

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12. (l"lfes) Gestión

de las instituciones educativas

La escuela tiene un papel relevante en la formación de ciudadanos, y ésta se potencia cuando la comunidad educativa se conforma en un espacio propicio para el aprendizaje y ejercitación de la capacidad de diálogo y debate. Sin embargo, una primera aproximación nos obligaría a preguntarnos sobre el modelo de democracia al que adscribimos:

¿nos restringimos al modelo 'representativo', o hacemos entrar en juego otros modelos como el 'participativo' o el 'deliberativo'?

Hablamos de una democracia participativa cuando se presenta una relación directa, esto es, cuando las demandas se conciben como fuente inmediata de decisiones y se busca la máxima identidad posible entre gobernantes y gobernados. En cambio, llamamos democracia representativa cuando la relación es indirecta, es decir, cuando las demandas y decisiones están en ámbitos institucionales distintos.

Desde una perspectiva clásica, centrada en la relación entre gobernantes y gobernados, que remite a la relación entre demandas y apoyos, por un lado, y decisiones y políticas, por el otro, hablamos de una democracia participativa cuando se presenta una relación directa, esto es, cuando las demandas se conciben como fuente inmediata de decisiones y se busca la máxima identidad posible entre gobernantes y gobernados. En cambio, llamamos democracia representativa cuando la relación es indirecta, es decir, cuando las demandas y decisiones están en ámbitos institucionales distintos. Siguiendo al filósofo, político y teórico social noruego John Elster (1940-), se puede añadir un segundo criterio de clasificación de democracias que tiene que ver con la forma en que se procesan institucionalmente las preferencias e intereses de los ciudadanos en el sistema político: ésta puede ser exógena, esto es, considerados como un dato de naturaleza prepolitica; o por el contrario, endógena, o sea, internos al propio proceso político, y por tanto, resultado contingente de procesos de participación, debate y toma de decisiones. Con estos dos criterios mencionados, se pueden alumbrar cuatro dimensiones normativas de la democracia:

Se trata, en todo caso, de tipos ideales que, al privilegiar la intensión (preferencias endógenas o preferencias exógenas; preferencias procesadas directamente o preferencias procesadas indirectamente) a costa de la extensión del concepto, nunca se dan históricamente en estado puro.

Así, por ejemplo, en algunos debates clásicos la democracia representativa se justifica en razón de su capacidad de generar deliberación institucionalizada entre las elites y los ciudadanos; en otros, la democracia deliberativa se postula como ideal interno a las instituciones representativas en cuanto «gobierno mediante discusión»; asimismo, la democracia participativa se aleja en algunas propuestas recientes del mito del Ágora y deviene, en aras de mayor realismo, más atenta al control, limitación del mandato y revocación de los representantes, incluso a la sustantividad de la deliberación, que a la estricta y elemental identidad entre gobernantes y gobernados. (Maíz, 2006)

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Dimensiones normativas de la democracia {Elster)

preferencias exógenas endógenas

relación gobernantes/gobernados indirecta

directa

representativa

participativa

inclusiva

deliberativa

La negociación

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-El filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas (1929-), distingue dos grandes tradiciones para ver la democracia. Por un lado, la perspectiva "liberal'', donde la formación de la voluntad democrática focaliza en la legitimación de los actos de poder, esto es, el representante ejerce el poder delegado por el representado. Para la concepción "republicana", en cambio, la voluntad democrática no legitima el poder, sino más bien constituye un orden regulador (el Estado) donde las diferencias de los ciudadanos se subordinan a la emergencia, por medio del diálogo, de un consenso cultural de fondo.

Está lejos del objeto de este artículo la discusión sobre la naturaleza de estos modelos, sin embargo, quisiera argumentar algunas de las restricciones que suscitan. Respecto al modelo representativo, se habla del déficit sistemático de la información que deviene de la opacidad estructural o estratégica y de la manipulación comunicativa; de las estructuras clientelares que los partidos políticos tejen y/o de las redes de corrupción asociadas al intercambio de votos por favores; de los altos costos de entrada al sistema político (campañas y acceso a los medios de comunicación), lo que deja afuera determinados valores y perspectivas. Al considerar el modelo participativo, y el uso extendido que este modelo hace del referéndum, se menciona la falta de información y/o la manipulación de ésta debida a grupos de presión corporativistas o grupos de opinión y/o empresas de encuestas. Tampoco el modelo deliberativo carece de desventajas, porque, por ejemplo, la excesiva pretensión de consenso desatiende, por otro lado, la irrenunciable necesidad de la decisión, los costes de transacción, la necesidad de la negociación estratégica.

Según la plantea el filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense John Dewey (18591952), la escuela debería ser motor fundamental de la reforma social y la democratización de la sociedad.

El pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) propuso una concepción de la educación como praxis, esto es, "reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo".

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12. lnf") Gestión de las instituciones educativas

Educación y democracia se vinculan estrechamente, tomemos dos pedagogos que desde diferentes perspectivas han definido esta relación. Según la plantea el filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense Joh-n Dewey (1859-1952), la escuela debería ser motor fundamental de la reforma social y la democratización de la sociedad. En este sentido, sus ideas reformistas focalizaron en el cambio de la educación tradicional, basada en la transmisión de información, por una pedagogía estructurada sobre la reconstrucción y reorganización de las experiencias de aprendizaje relevantes para el alumno. Su concepción de escuela es la de una comunidad democrática en escala, comunidad que contribuiría a democratizar la vida comunitaria y social. En este sentido, Dewey sostuvo que el progreso de la sociedad está basado en la necesidad de interdependencia de los jóvenes en el proceso de aprender el mundo, y en la plasticidad, en tanto habilidad para aprender de la experiencia misma. En palabras de Dewey, cuando aplicamos inteligencia a la resolución de problemas sociales, se generan condiciones que incrementan la democracia, que terminan favoreciendo, a su turno, la inteligencia.

En un diferente contexto histórico cultural y despegado del liberalismo de Dewey, el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997) propuso una concepción de la educación como praxis, esto es, "reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformar-

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lo". Así entendida, la educación es un acto de conocimiento, pero no es neutral, porque también es un acto político. Para el pensamiento freiriano, existe un círculo de necesidad entre democracia y educación, en el sentido de que, sin la existencia de condiciones iniciales democráticas, no podría manifestarse una "conciencia crítica'', que una vez alcanzada sería garante de mayores condiciones democráticas. Partiendo de esta mirada "emancipadora" sobre el proceso educativo, un docente trabaja para que sus alumnos comprendan la realidad social y, luego de esto, puedan actuar sobre ella para transformarla. Entonces, un proceso de tal naturaleza debe estar fuertemente atravesado por una participación relevante de los alumnos en la vida escolar. Sin embargo, participación es lo que menos se ve en las aulas, por lo menos, en el sentir de muchos docentes. Los alumnos perciben la cultura escolar como distante a su realidad, como una copia falseada del mundo, con unos contenidos poco menos que fosilizados, o en el peor de los casos, como una caricatura . ¿Se debe esperar que los alumnos acepten et desafío de aprender, si luego les restringimos las posibilidades de participar activamente en el ámbito escolar, que es ta modalidad primordial de aprendizaje?

Tanto Dewey como Freire requieren de un ámbito escolar impregnado de un espíritu democrático, tanto en su funcionamiento, por ejemplo centrándonos en la construcción colectiva del conocimiento, como en la selección de un currículum participativo.

A pesar de las diferencias de perspectiva, tanto Dewey como Freire requieren de un ámbito escolar impregnado de un espíritu democrático, tanto en su funcionamiento, por ejemplo centrándonos en la construcción colectiva del conocimiento, como en la selección de un curriculum participativo. Siguiendo esta línea de pensamiento una escuela debería pensar en abrir foros para el debate dentro de su ámbito, debate en el profundo sentido deliberativo, esto estimularía la adquisición de conciencia crítica por parte de los alumnos sobre lo que está pasando en el 'mundo de la vida' dentro del a~la y la escuela.

La escuela, desde esta perspectiva, propiciaría una cultura escolar, así como la entiende Dewey, caracterizada por un "modo de vida democrático", donde se comparte una gran cantidad de significados y propósitos y existe una enorme interacción inter-intra grupos, pero además, y retomando a Freire, donde los alumnos son invitados no sólo a formar "conciencia crítica ", sino a participar y actuar en pos de un "nuevo orden" dentro de la vida institucional escolar. Evidentemente este tipo de participación requiere una base ética de las relaciones interpersonales donde se priorice el respeto, la solidaridad, el reconocimiento y la confianza interpares.

Antes de seguir avanzando sobre cómo iniciar un programa de democratización a través de la apertura de espacios deliberativos dentro de la escuela, parece necesario profundizar en el concepto de deliberación y su vinculación con el de negociación.

La negociación

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Segunda cuestión: negociación o deliberación

El diálogo social, como complemento de los medios parlamentarios institucionalmente establecidos en la formación de las decisiones públicas ha sido extensamente debatido en el campo de la filosofía política.

Este marco de discusiones, sirve para entender las acciones de Jos movimientos sociales que irrumpieron en el espacio público argentino, especialmente desde el 2001.

El término «deliberación» tiene prácticamente tanta historia como el término «democracia», de modo tal que para /os ciudadanos de las polis griegas resultaría prácticamente un pleonasmo hablar de democracia deliberativa, pues concebían la deliberación como un componente esencial e insoslayable de la democracia. Los ciudadanos procedían a deliberar en la asamblea antes de tomar decisiones; esto es, trataban de ponderar públicamente las ventajas y Jos inconvenientes de las alternativas propuestas. Una acción que se expresará más tarde con el verbo «deliberar», del latín «libra», es decir, balanza. Delibera quien considera atenta y detenidamente cada pro y contra de una determinada decisión antes de adoptarla, y la razón o sinrazón de /os votos antes de emitirlos. (Velazco, 2006) El diálogo social, como complemento de los medios parlamentarios institucionalmente establecidos en la formación de las decisiones públicas ha sido extensamente debatido en el campo de la filosofía política. Este marco de discusiones, sirve para entender /as acciones de los movimientos sociales que irrumpieron en el espacio público argentino, especialmente desde el 2001 . Sin embargo, antes de entrar en esta cuestión parece relevante entender algunos conceptos teóricos.

Habermas sostiene que no se puede reducir todos los procesos del mundo a una pura racionalidad, a una lógica instrumentalizada. Habermas es crítico, tanto de la aplicación sociológica de la teoría marxista, como de la sociología positivista, proponiendo la necesidad de una "nueva racionalidad" para abordar el estudio del sistema social en toda su complejidad, de manera de ubicar las acciones individuales en su contexto, con conciencia de sus consecuencias para la comunidad. Sostiene que las disfunciones sociales como la pobreza, entre otras, son el resultado de la individualización de la acción y de la no aplicación de la "acción comunicativa".

Para él, la razón está ahí donde los seres humanos se entienden honradamente sobre algo, y no sólo ahí donde los sujetos persiguen racionalmente sus fines egoístas. Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad: por un lado la racionalidad sustantiva del "mundo de Ja vida" y por el otro la racionalidad formal del "sistema". En este sentido, define tres mundos vinculados con tres tipos de relación actor-mundo o modalidades de acción. En primer lugar, el mundo objetivo, sostenido por una "acción teleológica": pensemos en un actor que persigue un fin determinado, escogiendo en un contexto dado los medios necesarios para alcanzarlo. El segundo mundo refiere a la relación del actor con el mundo, que implica una "acción regulada por normas" esto es, los miembros de un grupo .orientan su accionar según valores comunes. Por último, el mundo subjetiyo, sostenido por una "acción dramatúrgica", donde el actor expresa su bagaje de pensamientos, actitudes, deseos y sentimientos, esto es, su propia subjetividad frente al público.

Estos tres mundos se hallan recortados y sobrepasados por un

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ámbito superior más general y básico que abarca el conjunto de situaciones de la realidad de cada uno: el "mundo de la vida'', que es el marco y lugar donde se realiza la acción comunicativa. Teniendo en cuenta estos conceptos, define la "acción comunicativa" como aquélla orientada al entendimiento intersubjetivo, donde los sujetos capaces de lenguaje coordinan sus planes de acción basados en argumentos y convicciones racionales, no según las orientaciones estratégicas de cada cual.

La tesis de Habermas es que este proceso apunta a un ideal de comunicación «libre de coerción» en la que sólo impera la fuerza del «mejor argumento» y está excluida cualquier amenaza, limitación a la participación, coacción o manipulación: esta es la famosa «situación ideal de habla». [. ..]Para Habermas, el suponer esas condiciones de habla permite ejercer la racionalidad comunicativa; ésta constituye algo así como el uso primordial del lenguaje humano, del cual los usos puramente estratégicos no son más que derivaciones o usos parasitarios. Habermas añade, además, que las acciones comunicativas que ejercen plenamente esa racionalidad se han abierto un creciente espacio en las sociedades occidentales durante la Modernidad y resultan imprescindibles para coordinar procesos sociales básicos como la socialización, la reproducción cultural o la «integración social», mientras que otros procesos (como la economía de mercado o la administración burocrática) pueden funcionar adecuadamente mediante mecanismos impersonales de coordinación de acciones estratégicas. El problema de las sociedades modernas sería entonces, según este autor, que la racionalidad propia de estos últimos ámbitos está «invadiendo» o «Colonizando» aquellos ámbitos del «mundo de la vida» donde se requiere cada vez más de la acción comunicativa. Así, un caso típico de acción comunicativa vendría constituido, de Habermas, por las acciones colectivas de algunos de los «nuevos movimientos sociales», que son precisamente reacciones contra esos procesos de «colonización del mundo de la vida». (Noguera, 2007)

Habermas breve Acción: todo comportamiento humano que tiene una intención, o que se encuentra sujeto a un significado subjetivo.

Además de acudir a Habermas para entender las modalidades de construcción colectiva de las decisiones sociales, me parece ilustrativo traer también al texto un marco conceptual elaborado por Elster para entender más fácilmente la distinción entre 'deliberación' y 'negociación'.

Acción comunicativa: interacción entre por lo menos dos personas con capacidades lingüísticas que establecen una relación interpersonal que está orientada al logro y mantenimiento del consenso. La interacción es simbólica y remite al marco cultural inter~ pretativo (mundo de la vida).

Acción orientada al éxito: es una acción que responde al efecto del cálculo egocéntrico, donde los otros seres humanos son vistos como medios para alcanzar los fines individuales; se trata de La negoclac_ión

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ejercer sobre ellos efectos causales, manipularlos, haciendo actuar a los otros en provecho propio, ya sea de modo instrumental (a través de una orden), o estratégica (actuando por influencia: sugestión, seducción, gratificación).

Además de acudir a Habermas para entender las modalidades de construcción colectiva de las decisiones sociales, me parece ilustrativo traer también al texto un marco conceptual elaborado por Elster para entender más fácilmente la distinción entre 'deliberación' y 'negociación'. En este sentido, Elster considera tres ejes de análisis: en primer lugar los procedimientos utilizados en la toma de decisiones (la discusión, la negociación y el voto); en segundo lugar, considera el tipo de operaciones que sufren las preferencias (sea la agregación, la transformación y la tergiversación); por último los motivos tomados en las decisiones (razón , interés y pasión).

Marco referencial para entender la toma de decisiones colectivas (Elster) mecanismo de decisión discusión

diálogo social

posibilidad de decisión consensual negociación

decisión administrativa

..

alude a la formación de alianzas y votación

votación

tergiversación

afirmación de mayorías

opacidad de las intenciones

12. ln+es) Gestión de las instituciones educativas

razón

transformación alcanzada por la discusión

El ideal del diálogo social queda encerrado en la primera fila, donde se alcanzan consensos a través de un intercambio racional de argumentos entre las partes.

motivos de la decisión

agregación

ejercicio distributivo de ganancias relativas

democracia delegativa

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operaciones a las que están sujetas las preferencias

interés

pasión

El ideal del diálogo social queda encerrado en la primera fila, donde se alcanzan consensos a través de un intercambio racional de argumentos entre las partes. En la segunda línea remite a decisiones tomadas en ámbitos administrativos en los cuales es necesario negociar, transformando las demandas e intereses de las partes de acuerdo a las restricciones políticas o financieras posibles. La última fila es típica de la democracia delegativa, donde las preferencias de los votantes son distorsionadas por efectos

mediáticos que plantean falsos dilemas; por otro lado, la pasión aparece en situaciones de 'voto cautivo' o en su contrapartida de 'voto castigo' . Indudablemente, no se pueden aislar estas dimensiones en estado puro.

Teniendo en cuenta estos conceptos, intentaremos en el próximo punto dar algo de luz al estudio de los espacios asamblearios.

Tercera cuestión: piquetes, asambleas y sentadas

Tal vez, las protestas y corte de rutas ocurridos en argentina, desde 1996: Cutral-Có y Plaza Huincul, en el sur, o las de Tartagal y Mosconi, en el norte del país, sean el primer indicio de un cambio que se relaciona con la relevancia que va adquiriendo el espacio . público en las formas de legitimación de la política. La llamada crisis financiera-política del 2001 multiplicó los movimientos sociales, agrupaciones y asambleas que se constituyeron en la calle para reclamar. El movimiento de piqueteros presenta una particularidad: reciben financiamiento del partido de gobierno, aunque quizás sea esta la forma de neutralizarlos para sacarlos del medio. Si bien una mayoría de estos actores movilizados proviene de sectores excluidos, también irrumpieron otros tipos de manifestaciones representando, por ejemplo, a sectores de clase media acomodada protestando contra la inseguridad, o al heterogéneo sector agropecuario, reclamando por las retenciones a las exportaciones de granos y carnes. El caso de la Asamblea de Gualeguaychú, tiene aristas especiales, no sólo por la transversalidad social que representa, sino también por la extensión de la acción de protesta que significó el corte de un puente internacional por más de tres años. Cierto es también que las tomas de colegios han reflejado este cambio, recordemos las del colegio Carlos Pellegrini y Nacional de Buenos Aires, por nombrar quizás las más emblemáticas.

¿Qué hay detrás de estos movimientos sociales que irrumpen en los espacios públicos? ¿Son manipulados por políticos perversos? ¿Se trata de nuevas formas de compromiso y participación cívicos? ¿Pueden ser considerados estos actos colectivos, como complementarios a la participación ciudadana en el acto eleccionario, o en todo caso, fortalecen o perjudican a Ja democracia representativa?

No se trata de idealizar estos 'nuevos espacios asamblearios', sosteniendo que son espacios de pura deliberación: Estamos lejos de explicar los movimientos, en la Argentina o en América Latina, y las organizaciones que los constituyen, si los interpretamos desde la lógica de los movimientos autogestionarios, utópicos (con la excepción, tal vez, del movimiento de fábricas y empresas recuperadas) .

Tampoco responden estrictamente a dispositivos participativos creados desde los propios gobiernos como formas de control y gobierno de la ciudadanía. Solo en países

La negociación

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Interesa traer al debate escolar las modalidades empleadas en la toma de decisiones colectivas y en la discusión en el seno de estas organizaciones, para trasladar críticamente ese conocimiento al mismo mundo del aula.

Es verdad que el espacio asambleario sirve para el intercambio de argumentos, aunque también está abierto a negociación, es decir, no es que primen sólo los 'mejores argumentos', sino que las emociones también juegan un rol relevante_ En definitiva los argumentos están entreverados con las negociaciones, sujetas a elementos coercitivos se trate de 'amenazas' o 'promesas', traídas al espacio de discusión con la finalidad de imponer un punto de vista particular.

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12. lnh~) Gestión de las instituciones educativas

como el Brasil, las formas participativas tuvieron que ver con dispositivos creados por los gobiernos, como el del presupuesto participativo. Ellos, sin embargo, han sido laboratorios de otras formas de participación. La novedad respecto de los movimientos de los años 1960 y 1970 o lo que liga estos nuevos dispositivos participativos con las formas participativas existentes en la Argentina, reside en la necesidad de legitimar de otra forma los gobiernos_ (Rodríguez Blanco, 2009)

Interesa traer al debate escolar las modalidades empleadas en la toma de decisiones colectivas y en la discusión en el seno de estas organizaciones, para trasladar críticamente ese conocimiento al mismo mundo del aula.

Luego de un análisis de estos espacios asamblearios llegamos a la siguiente constatación: las asambleas, contrariamente a lo que una buena parte de la literatura existente sobre el tema sostiene, no son espacios de participación «horizontal» ni de deliberación stricto sensu. Estos espacios no están institucionalizados, aunque son espacios reglados, y la discusión no es totalmente libre, ya que hay una serie de pautas que podríamos denominar «informales» que impiden o bien disuaden a ciertos participantes de la asamblea de tomar la palabra. En términos de la distribución real del acceso a la palabra, existe una desigualdad que está dada por el hecho de que los oradores siempre son los dirigentes de la organización y de manera menos frecuente algunos de los «militantes» que no tienen ninguna posición de autoridad en la organización ni tampoco particulares competencias oratorias. A diferencia de la asamblea griega, unos pocos oradores se dirigen al auditorio compuesto por el resto de la asamblea, por lo que podría hablarse de un modelo de arte oratorio. Sin embargo, todos los participantes de la asamblea gozan de la posibilidad de tomar la palabra. El análisis de los procesos de toma de decisiones y de la discusión al interior de estas asambleas nos permite constatar que los argumentos esgrimidos van acompañados de emociones, lo cual es coherente con el propósito de la asamblea y de sus oradores principales, de persuadir al resto del auditorio.

Frecuentemente, el discurso de /os oradores es justificado a partir de ciertos elementos que responden a una noción de bien común. Sin embargo, advertimos también que la finalidad de la asamblea es convencer al auditorio de, por ejemplo, la necesidad de organizar una acción de protesta «salir a cortar la ruta», por lo que no podemos decir que esta deliberación corresponda a un modelo enteramente conversacional. (Rodríguez Blanco, 2009) Es verdad que el espacio asambleario sirve para el intercambio de argumentos, aunque también está abierto a negociación, es decir, no es que primen sólo los 'mejores argumentos', sino que las emociones también juegan un rol relevante. En definitiva los

argumentos están entreverados con las negociaciones, sujetas a elementos coercitivos se trate de 'amenazas' o 'promesas', traídas al espacio de discusión con la finalidad de imponer un punto de vista particular.

La escuela, además, es un buen lugar para organizar el tratamiento de muchos temas en forma de debates, discusiones donde se puedan 'representar' las diferentes perspectivas posibles. El aula, por otro lado, es un excelente territorio para discutir públicamente todos los problemas emergentes que surgen del propio ámbito del grupo escolar.

Un debate abierto en el ámbito escolar para estudiar estos espacios asamblearios es una excelente oportunidad para comenzar a alumbrar un espíritu democrático en la escuela. Está claro que la escuela no puede convertirse en espacio público abierto para cualquier tipo de manifestación de disensos, tampoco son sus recintos lugar apropiado para la expresión de alumnos 'piqueteros', y menos aún para negociar con ellos. Sí, en cambio, es un ámbito ideal para, por ejemplo, abordar el estudio de los 'espacios asamblearios'. La escuela, además, es un buen lugar para organizar el tratamiento de muchos temas en forma de debates, discusiones donde se puedan 'representar' las diferentes perspectivas posibles. El aula, por otro lado, es un excelente territorio para discutir públicamente todos los problemas emergentes que surgen del propio ámbito del grupo escolar.

¿Acaso no emergen permanentes tensiones y conductas anidadas en profundas injusticias entre los alumnos para traer al debate?

Poniendo en claro algunos conceptos: Negociación: deliberación entre partes que disponen de la competencia y poder de decidir; fase activa de una resolución de conflictos, cuando los actores generan varias opciones, ideas, dan y toman e intentan satisfacer sus intereses mutuos. Se trata de una . discusión en la que dos o más personas o grupos poseen intereses opuestos, y en la que para obtener los resultados deseados, se necesita la cooperación del otro.

Compromiso como 'convenio': acuerdo mediado por un juego de concesiones reciprocas, a partir de dos o varios puntos de vista, inicialmente divergentes. Es el resultado de un Juego a suma cero', esto es, donde uno pierde lo que el otro gana, y recíprocamente.

Consenso: mejor solución colectiva, esto es, satisface a los principales reclamos de las partes, sin tener mayores consecuencias negativas para ellas. Tomar decisiones por consenso corresponde a darse los medios para determinar la mejor solución que satisfaga a las principales necesidades de todos, sin desatender a nadie y de manera que todos se sientan ligados por la implementación de la decisión adoptada.

Deliberación: intercambio puro de argumentos a partir del modelo de la conversación. La especificación de esta categoría se produce en oposición a la noción de negociación, o al menos expresa la oposición entre la persecución egoísta de un interés y

La .negociación

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la sumisión de la decisión a una argumentación que supone la adecuación a ciertas exigencias normativas. Se trata de una discusión orientada a la toma de decisión colectiva.

Debate: intercambio de ideas o confrontación de puntos vista contradictorios, generalmente en un escenario público, para que diversas partes en presencia asuman públicamente sus opiniones respectivas y con la óptica de clarificar lo que está en juego (posiciones, intereses y valores), así como de construir una percepción colectiva.

Cuatro cuestiones para pensar la democratización escolar

Si acordamos con instrumentar un proceso de 'democratización', del espacio escolar, debemos previamente plantearnos algunas preguntas esenciales referidas a las prácticas de participación que proponemos:

1 ¿para qué promover la participación del alumno, con qué fin?

La apertura democrática de la escuela tiene por fin último la mejora de la comunidad escolar, en la medida que /os alumnos a través de su participación van adquiriendo conciencia crítica y actuando sobre esa realidad para transformarla.

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¿quiénes participan?

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¿cuáles son las esferas relevantes de participación?

4

¿qué condiciones deben preverse para garantizar la participación auténtica?

La apertura democrática de la escuela tiene por fin último la mejora de la comunidad escolar, en la medida que los alumnos a través de su participación van adquiriendo conciencia crítica y actuando sobre esa realidad para transformarla. De ninguna manera estamos promoviendo un proceso deliberativo que persiga la asunción de respuestas inmediatas o irreflexivas para lidiar ante las presiones de los alumnos. Se pone el acento en todos aquellos procesos que favorecen el intercambio de opiniones, la reflexión y la responsabilidad de los alumnos. Tampoco el objeto de esta democratización puede quedar reducido a la simple agregación de los intereses de la mayoría de los alumnos, sino fundamentalmente, dirigirse en pos de igualar y respetar todas las ideas, tendiendo al bien común de la comunidad escolar como meta.

¿Son todos los alumnos suficientemente maduros para encarar responsablemente procesos deliberativos y participar en la toma de decisiones?

Decimos que todos /os alumnos deber ser invitados a participar, y que esta participación debe garantizar su acceso a la toma de decisiones, mediante su inclusión en /os órganos de gobierno escolar, empezando desde el nivel de su grupo de e/ase.

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f2.1nfes) Gestión de las instituciones educativas

¡Indudablemente no, precisamente de eso trata la educación! (seguramente es lo que nos responderían Dewey y Freire al unísono).

En segundo lugar, decimos que todos los alumnos deber ser invitados a participar, y que esta participación debe garantizar su acceso a la toma de decisiones, mediante su inclusión en los órganos de gobierno escolar, empezando desde el nivel de su grupo de clase. Evidentemente, aplicar semejante apertura (como por ejemplo la apertura de un centro de estudiantes y su inserción

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en el órgano directivo de la escuela) implica partir de una concepción del sujeto 'alumno' como aquel que va madurando democráticamente, asumiendo gradualmente responsabilidades crecientes en la toma de decisiones dentro de la escuela.

Las áreas o esferas relevantes de participación pueden ir cambiando

Si elegimos un marco 'deliberativo' para la escuela, debemos pensar y trabajar fuertemente en pos de la transformación de la cultura escolar

En tercer lugar, las áreas o esferas relevantes de participación pueden ir cambiando, empezando por debatir dentro del aula los conflictos que emergen del devenir cotidiano intra-grupo, para ir abarcando aspectos relacionados con el uso de los espacios del colegio, hasta alcanzar el mismo diseño curricular.

En cuarto lugar, si elegimos un marco 'deliberativo' para la escuela, debemos pensar y trabajar fuertemente en pos de la transformación de la cultura escolar, de manera tal de acostumbrar tanto a sus docentes como alumnos a valorar y revisar permanentemente sus intereses y opiniones, en el marco del debate público. No se trata de armar foros (o escenarios del tipo 'reality shows') donde las diversas opiniones de los alumnos se vuelquen libremente a la faz pública de manera catártica, se trata de garantizar que el proceso sea reflexivo, que las argumentaciones estén fundamentadas y por otro lado, donde la simple agregación de intereses resuelta en una votación sólo seala última etapa de un proceso más largo y complejo de deliberación.

Pensar la escuela democráticamente, es reconocer que la democracia implica modestia: [ ...] modestia de reconocer que la pluralidad de los pensamientos, opiniones, convicciones y visiones del mundo es enriquecedora; que la propia visión del mundo no es definitiva, ni segura, porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o a enriquecerla; que la verdad no es lo que yo propongo sino la que resulta del debate, del conflicto; que el -pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino como resultado de reconocer el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no marchan al unísono como los relojes; que la existencia de diferentes puntos de vista, partidos o convicciones debe llevar a la aceptación del pluralismo con alegría, con la esperanza de que la confrontación de opiniones mejorará nuestros puntos de vista. En este sentido la democracia es modestia, reflexión autocrítica, disposición a oír al otro seriamente. (Zuleta, 2001)

Por último señalemos las actitudes fundamentales que se espera trabajar en la comunidad escolar a medida que el proceso deliberativo madura: diálogo (alumnos, docentes y directores), fundamentalmente expresado en la capacidad para escuchar a los demás, pero también para comunicar los puntos de vista propios;

La

neg~ciación ~

confianza, en el sentido de tomar el riesgo de asumir la 'otredad', esto es, asumir el riesgo cuando no se conocen los motivos del otro, confianza que se construye intersubjetivamente a través de procesos comunicativos; tolerancia frente a lo distinto o amenazante, porque los espacios deliberativos escolares son espacios para la discusión abierta y pública, proceso en el que cada alumno se enfrenta a ideas diferentes a las propias y, de este modo, tiene la posibilidad de ampliar sus puntos de vista y por ende de refinar sus propias opiniones, así como de alterar el orden de sus intereses; respeto, en el sentido de tomar en serio el pensamiento del otro, discutir sin agresión, sin violencia ni ofensa, sin coerción ni manipulación, sin menoscabar el punto de vista; paciencia para adaptarse a los diferentes ritmos de los participantes; coraje y convicción para defender los argumentos propios sin temor al rechazo; modestia, para reconocer ideas mejores que las de uno, y aceptación de las correcciones que nos hicieran; entusiasmo para trabajar en los procesos deliberativos, que suelen ser muchas veces extendidos y agotadores; creatividad para proyectar el mundo escolar ideal y los medios adecuados para alcanzarlo.

Hablar dentro del ámbito escolar de 'negociación' debería plantearse desde un horizonte mucho más amplio como el que presenté, sostengo que hablar de 'negociación' (en el sentido instrumental-estratégico) sin entender el concepto de 'deliberación', nos deja encerrados entre los límites de una simple acción del tipo puramente transaccional, acción que, desde el punto de vista pedagógico, deja poca enseñanza.

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Debo decir, al final de este artículo, que fui convocado a pensar libremente en una perspectiva para abordar el tópico 'negociación', sin embargo, reconozco que no pude evitar dar un rodeo conceptual. Creo que hablar dentro del ámbito escolar de 'negociación' debería plantearse desde un horizonte mucho más amplio como el que presenté, sostengo que hablar de 'negociación' (en el sentido instrumental-estratégico) sin entender el concepto de 'deliberación', nos deja encerrados entre los límites de una simple acción del tipo puramente transaccional, acción que, desde el punto de vista pedagógico, deja poca enseñanza.

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La negociación

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• ZULETA, E. (2001 ): Educación y democracia, un campo de combate, Hombre Nuevo, Medellín.

Para seguir pensando* ® ¿Existen modelos de participación de alumnos, padres y/o docentes en su escuela? ¿Cuáles? ¿Son los mismos para cada caso? ¿Por qué?

®

¿Qué acciones se realizan en su institución para ayudar a los alumnos a capacitarse en "la deliberación"?

® ¿Debe el director participar de la asamblea de alumnos? ¿Cómo? Si lo hace, ¿qué debe hacer si se resuelve en sentido contrario a su propuesta?

* Sugerencias elabor¡¡das por el editor

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