EFEI4

EQUIPO EDITORIAL Director: Mg. Santiago Di Giovanni Comité Editorial: Prof. Inés Alder, Esp. Marisa Fernández, Dra. María Victoria Goicoechea, Lic. Fabian Martins, Lic. Federico Pizzorno, Lic. Adriana Podlubne, Lic. Cristina Sacarelo, Prof. Máximo Schneider.

Comité Asesor Científico Evaluadores internos: Dra. Laura Méndez, Dra. Diana Milstein, Mg. Rolando Schnaidler, Mg. Susana Romaniuk, Mg. Dora Vai. Evaluadores externos nacionales: Mg. Carlos Carballo (Universidad Nacional de La Plata), Mg. Román Césaro (Universidad Nacional de La Plata), Mg. Sergio Centurión (Universidad Nacional de Río Cuarto), Mg. Ma. Laura González (Universidad Nacional de Tucumán), Mg. Ivana Rivero (Universidad Nacional de Río Cuarto), Prof. Osvaldo Ron (Universidad Nacional de La Plata), Dr. Pablo Scharagrodsky (Universidad Nacional de Quilmes), Dra. Myriam Southwell, (Universidad Nacional de La Plata), Mg. Daniel Zambaglione (Universidad Nacional de La Plata).

Evaluadores externos internacionales: Dr. Valter Bracht (Universidad Federal del Espiritu Santo , Brasil), Dr. Atilio Carraro (Universidad de Bologna), Dr. Luis René Espinoza Oteiza (Universidad Católica de Valparaiso Chile), Dr. Blas Yoel Juanes Giraud (Facultad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte, Cuba), Dra. Adriana Marrero (Universidad de la República, Uruguay), Dra. Ana Ponce de León (Universidad de La Rioja, España), Lic. Raumar Rodríguez (Universidad de la República, Uruguay).

ÍNDICE: • Editorial............................................................................................................... Pág. 03 • Investigación en Educación Física - “Desafiando Obstáculos” Acercamiento al estudio de prácticas corporales artístico/recreativas. Prof. Claudio Luis Bio y Ayudante Guillermo Neyen Curruhuinca. ........................................................................ Pág. 05 - Circulación, transmisión y recepción de la propuesta educativa de Enrique Romero Brest en Córdoba, Argentina, en las primeras décadas del siglo XX. Dra. Marcela María Cena y Dr. Pablo Ariel Scharagrodsky. ........................................................................................................ Pág. 17

• Innovación Pedagógica en Educación Física - Experiencias de prácticas innovadoras implementadas. “Resignificando los saberes corporales lúdicos expresivos y motores”. Lic..

Adriana Podlubne y Prof. Ines Alders. .................................................... Pág. 31 - Intervenciones docentes para la construcción de situaciones lúdicas en clases de Educación Física Infantil. Mg. Leonardo, Gómez Smyth y Dra. Marta, Capllonch Bujosa. ................................................................ Pág. 37 - “Memoria en movimiento”. Estimulación psico-cognitiva a través de prácticas corporales con Personas Mayores. Prof. Gabriela Matozza .............................................................................................................................. Pág. 47

• Proyecto: Jornadas pedagógicas en Educación Física.

- La siguiente propuesta se enmarca en los propósitos que el Plan de Estudios vigente (435/03) propone para los Talleres de Integración Educativa. ......................................................................................................... Pág. 54

• Experiencias “en y desde” la formación docente en Educación Física.

- Aportes de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 en la zona del refugio y Cerro Lopez, Parque Nacional Nahuel Huapi.

Bariloche, Argentina. .................................................................................... Pág. 59

• Reseña de Libro. Diccionario Crítico de la Educación Física Académica.

Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. Mg. Carballo, Carlos [Coord.] (2015) .......... Pág. 66

• Reseña de Libro. La recreación y el deporte social como medio de inclusión. Conceptualizaciones, reflexiones y debates. Lic. Kopelovich Pablo.

Levoratti Alejo y Zambaglione Daniel [Compiladores] (2015) ............... Pág. 68

• Proyectos de Investigación del Departamento de Educación Física, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. .........................................................................................................Pág. 72 --Educación Física y formación docente: Articulaciones entre plan de estudios, programas de catedra y practicas pedagógicas.................. Pág. 72 -Transformaciones de la Educación Física Escolar. Experiencias colaborativas de formación continuada. El caso Bariloche, límites y potencialidades. ............................................................................................... Pág. 73 -Envejecimiento exitoso en la Patagonia. Situación actual y tendencias a futuro. ...................................................................................................... Pág. 74 -Sujetos, sentidos y significados de la interculturalidad en la formación docente. Hacia la elaboración de dispositivos didácticos otros. ................................................................................................................................ Pág. 75 -Prácticas sociales: corporalidades e instituciones en perspectiva comparada. La norpatagonia andina desde los años´30 hasta la provincialización. ............................................................................................. Pág. 76 -El andinismo en la educación física: seguridad, enseñanza y formación docente. Proyecto destacado EFEI4.................................................. Pág. 77

• Proyectos, programas, talleres y actividades de Extensión del Departamento de Educación Física, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, 2015. ....................................Pág. 82 • Normas de presentación de los artículos......................................... Pág. 93

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EDITORIAL: Estimados y estimadas colegas: Con gran satisfacción presentamos el Número 4 de la revista “Educación Física, Experiencias e Investigaciones” (EFEI).

Queremos agradecerles el acompañamiento continuo a este proyecto editorial del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue.

Como se sabe es uno de nuestros objetivos colaborar en la difusión de trabajos que permitan efectuar un aporte a la socialización de experiencias y conocimientos construidos al interior del campo de la Educación Física y sus disciplinas afines.

Estamos convencidos de la necesidad de profundizar y jerarquizar el aporte al Campo disciplinar, es por eso que luego de cuatro años continuados de actividad hemos iniciado los trámites para la Indexación de la revista.

También queremos contarles que estamos trabajando para ampliar la propuesta editorial.

Nos hemos puesto como tarea el desarrollo de Números “extraordinarios” de la Revista, orientados a temas específicos, relevantes y de actualidad para la práctica profesional.

Este desafío editorial que emprendemos es por un lado el reconocimiento a la continuidad editorial de quienes trabajamos para publicar la revista, y también de los colegas que confían en este espacio como adecuado para comunicar sus experiencias profesionales y desarrollos teóricos.

Queremos dejar además un reconocimiento especial a nuestros lectores, que nos estimulan en forma continua a mejorar la propuesta de la Revista EFEI Y les adelantamos que estamos en trámites para lograr su indexación.

En esta oportunidad presentamos una selección de ponencias valiosas del III CONGRESO PATAGÓNICO “EDUCACIÓN FÍSICA Y FORMACIÓN DOCENTE: PROBLEMÁTICAS, DEBATES Y DESAFÍOS”, pero en la versión de Trabajos completos, aparte de otros artículos que creemos superadores e interesantes.

También compartimos con Ustedes el proyecto: JORNADAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA, un aporte de las de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 relacionado con EXPERIENCIAS “EN Y DESDE” LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA. y les hacemos llegar 2 reseñas de libros: “DICCIONARIO CRÍTICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ACADÉMICA. RASTREO Y ANÁLISIS DE LOS DEBATES Y TENSIONES DEL CAMPO ACADÉMICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN ARGENTINA” y “LA RECREACIÓN Y EL DEPORTE SOCIAL COMO MEDIO DE INCLUSIÓN. CONCEPTUALIZACIONES, REFLEXIONES Y DEBATES”, sin dejar de pasar la oportunidad de compartir resúmenes de algunas de las actividades de investigación y extensión en desarrollo a la fecha en el Departamento de Educación Física del Centro Regional Universitaria Bariloche.

Estamos esperanzados en que este N° 4 de la Revista EFEI colabore en potenciar el trabajo en red horizontal entre actores del Campo de la Educación Física, así cómo en compartir conocimientos, experiencias y debates actuales.

San Carlos de Bariloche, diciembre de 2015.

COMITÉ EDITORIAL

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La Revista Educación Física, Experiencias e Investigaciones (EFEI) es un proyecto de publicación del Departamento de Educación Física del Centro Regional Universitario Bariloche, dependiente de la Universidad Nacional del Comahue. La publicación de la Revista EFEI en su versión digital posee una periodicidad anual y tiene por objetivo publicar artículos, investigaciones, trabajos de tesis de grado y de posgrado, sistematizaciones sobre experiencias pedagógicas innovadoras y/o proyectos de extensión universitaria y entrevistas en relación al campo de la Educación Física y disciplinas científicas afines.

Sus contenidos están disponibles en línea en el sitio web: www.revistaefei.com.ar bajo licencia Creative Commons 4.0. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. Las opiniones emitidas por los autores son de su exclusiva responsabilidad.

AUTORIDADES CRUB Decano: Mg. Víctor Humberto Báez - decanato@crub.uncoma.edu.ar Vice-decano: Mg. Marcelo Fabián Alonso - vicedecanato@crub.uncoma.edu.ar Secretaria Académica: Lic. Maria Ines Sanchez - secetaria.academica@crub.uncoma.edu.ar Secretaria de Ciencia, Técnica y Vinculación: Lic. Monica Palacio - secretaria.investigacion@crub.uncoma.edu.ar Secretaria de Extensión: Arq. Mónica González - secretaria.extension@crub.uncoma.edu.ar Secretaria de Administración: secretaria.administracion@crub.uncoma.edu.ar

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“Desafiando Obstáculos” Acercamiento al estudio de prácticas corporales artístico/recreativas.

Prof. BIO Claudio Luis - Ayudante alumno CURRUHUINCA Guillermo Neyen.

Resumen: Este trabajo se enmarca dentro del Proyecto de Investigación denominado: “Estudio de las prácticas corporales, artísticas/ recreativas, realizadas en formaciones y lugares de las ciudades de Neuquén/Cipolletti y Bariloche”, dirigido por Mag. Rolando Schnaidler.

Esta propuesta señala la creciente participación de niños, jóvenes y adultos en el espacio público y privado de las ciudades, en prácticas que involucran formas de la experiencia estética del movimiento, haciendo posible que estas se naturalicen en el ámbito privado y situado fuera de las actividades de formación escolar.

Este informe analiza prácticas corporales, artísticas/recreativas, realizadas en dos formaciones de la ciudad de Bariloche, enfocadas en el “uso del espacio urbano”: GRUPO MES, taller expresivo que visualiza problemáticas del espacio público, dentro de un centro cultural para personas con discapacidad, y PARKUR BARILOCHE, un grupo de jóvenes que realizan prácticas corporales en el espacio público.

Ambos grupos interactúan y comparten saberes. Cada uno tiene una mirada distinta, pero ambos parecen desafiarse a superar “obstáculos” desde una perspectiva de movimiento que podríamos decir que es cercana al arte, en su carácter de medio transformador y comunicador, utilizando el cuerpo como un medio transmisor y como horizonte de crecimiento.

Palabras clave: Prácticas corporales, experiencia estética de movimiento.

Summary: This work is part of the research project entitled: “Study of corporal practices, artistic / recreational, made in formations and locations of the cities Neuquén / Cipolletti and Bariloche”, and it’s directed by Roland Schnaidler Ph Ed Mg. This proposal indicates the growing involvement of children, youth and adults in the public and private space in cities, in practices that involve forms of aesthetic experience of movement, enabling these to develop in the private sphere and school activities.

This report analyzes, arts / recreational body practices carried out in two formations of the city of Bariloche, focused on the “urban space access”: GROUPO MES, expressive workshop displaying problematic of public space within a cultural center for people with disability, and Parkour BARILOCHE, a group of young performing body practices in the public space.

Both groups interact and share knowledge. Each has a distinct look, but both seem to challenge overcome “obstacles” from the perspective of movement we could say that is close to art, in his capacity transformer means and communicator, using the body as a transmitter means and an horizon growth.

Key words: corporal practices, aesthetic experience of movement.

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Introducción Objetivo General. Describir y analizar aquellas prácticas corporales de contenido artístico y recreativo, realizadas en instituciones y lugares, que presenten configuraciones alternativas en sus modos de agrupamiento y sus modelos de enseñanza y aprendizaje.

Propósitos que orientan la propuesta de investigación: Existen hoy en día múltiples expresiones de prácticas corporales que podríamos denominar alternativas, o marginales o contra hegemónicas, ligadas a grupos sociales y “formaciones”1 que se vinculan a veces de manera no institucional, en ámbitos urbanos, tanto en la vía pública como privada. Algunas de ellas podrían estar marcando ciertas tendencias de las preferencias de la población en lo que refiere a la práctica de actividades físicas.

La didáctica de la Educación Física generalmente centra sus esfuerzos en prácticas de alto contenido deportivo, que desarrollen las capacidades motoras, buscando mejorar o promover la salud de sus actores, socializándolos a través del disciplinamiento de los cuerpos. Y también orientando sus esfuerzos al rendimiento y la especialización, a veces desde tempranas edades.

La ciencia aplicada al deporte también corre por caminos similares, en búsqueda de la superación de records y marcas, que muchas veces son funcionales a ideales e identidades ajenas a sus territorialidades.

Por otro lado existen otras vertientes que abordan prácticas corporales desde aspectos ligados a la experiencia estética del movimiento, que profundizan en la búsqueda de una identidad propia, atendiendo a las posibilidades reales de los grupos que las practican, respetando la riqueza de la diversidad de los cuerpos y al respeto por sus significantes.

Basta también con zambullirse en internet para observar como muchas instituciones alrededor del mundo van cambiando sus propuestas educativas/formativas atendiendo a los nuevos desafíos, o las nuevas vertientes que también abordan una mirada desde las experiencias estéticas del movimiento. Dentro del ámbito educativo formal estos cambios, quizás, hoy no son tan observables.

Esta investigación pretende abordar el estado actual de la oferta, o existencia, de estas actividades que podríamos denominar alternativas o contra hegemónicas, analizarlo y describirlo.

Metodología de abordaje La metodología utilizada para la entrada al campo ha sido la modalidad etnográfica, puesto que este modelo de indagación nos permite interpretar los sentidos que adquieren las prácticas para los actores dentro mismo del proceso.

De este modo hemos recolectado información mediante nuestras vivencias propias, a través de observación y participación directa, así como de entrevistas.

Esta aproximación al método etnográfico que abordamos a través de diferentes encuentros de formación y preparación con profesionales reconocidos en el área, permite una entrada al campo que nos acerca al primer plano de lo que sucede, y nos exige estar comprometidos y alerta en nuestra tarea investigativa, debiendo ser cautos ya desde nuestra entrada al campo, 1. El término formaciones lo incorporamos a partir de Raymon Williams quien sostiene “En muchos trabajos de sociología de la cultura nos encontramos que tenemos que tratar no sólo con Instituciones generales y sus relaciones características, sino también con formas de organización y auto organización que parecen mucho más cercanas a la producción cultural.” “En las formaciones culturales los artistas se unen para la prosecución común de un objetivo específicamente artístico. Tales formaciones, bajo los nombres de “movimiento”, “escuela”, “círculo” [“asociaciones”] son tan importantes en la historia de la cultura y especialmente en la historia cultural moderna que representan un problema especial, difícil y sin embargo inevitable del análisis social.

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informando a los sujetos de la investigación de nuestro propósito en forma previa, como en la interpretación de los datos que se analizan posteriormente. Mediante el ejercicio de la “reflexividad” en la observación participante logramos interpretar el objeto de estudio, profundizando sobre diferentes temáticas que orientan nuestra tarea.

Para abordar las fuentes seleccionadas realizamos Observaciones Participantes y Entrevistas Semi-estructuradas. Los registros se toman inicialmente en forma escrita utilizando un cuaderno de notas. Así mismo cada cierto número de observaciones participantes realizamos un resumen de conclusiones preliminares, o de notas orientadoras. En algunos de los distintos grupos abordados por el equipo de investigación, que se encuentran saliendo al campo hemos acordado incluir el registros audiovisuales o de audio.

Preguntas que orientan el trabajo: ¿Qué función cumplen las agrupaciones de tipo alternativas en el proceso de producción cultural? ¿Qué caracteriza a las actividades corporales con sentido estético? ¿Qué aspectos relacionados con la clase social y el género las atraviesan? ¿En qué espacios geográficos de la ciudad se nuclean? Y, en qué espacios públicos y/o privados realizan sus presentaciones. ¿Cuáles son sus modos de transmisión y comunicación, sus estrategias de enseñanza y aprendizaje en función de sus rasgos identitarios?

Los grupos observados Este equipo de investigación ha puesto su atención durante el comienzo de 2014 en dos grupos: El Grupo M.E.S. y el Grupo Parkour Bariloche.

El grupo M.E.S. (Manual Expresivo Sonoro) Es un taller del Centro Cultural Crearte que desde 2013 se dedica a abordar “problemáticas del espacio público”.

CREARTE es un Centro Cultural para personas con discapacidad (PCD) dedicado a ofrecer talleres desde una didáctica orientada por el arte. A sus talleres concurren 72 personas entre 16 y 54 años. Las mismas participan de diversos talleres que apuntan al fortalecimiento de la autoestima y la revalorización de la persona para su reconocimiento social.

El grupo MES tiene como objetivo la visibilización de diversas problemáticas del acceso al uso de los espacios públicos. Su expresión como formato artístico es la instalación callejera: performance estética que combina diferentes técnicas y variantes expresivas como danza, actuación, música, percusión, expresión corporal, artes plásticas.

Comenzaron sus actividades en el año 2013, como un desprendimiento de La Murga del Tomate, y se dedicó a la búsqueda de una estética específica que los defina, que les de identidad propia. Ese año lograron su primer producto, una instalación callejera que se denominó: EL COLECTIVO HUMANO. Este espectáculo narra las vicisitudes de diferentes personajes para acceder, o no, al uso del transporte público. Esta primera realización se presentó en dos veces siempre en espacios públicos: la primera vez en una parada de colectivos muy importante del centro de Bariloche y la segunda en el hall de la terminal de colectivos.

En 2014 el grupo comienza a desarrollar un nuevo espectáculo y nuevamente se busca poner la mirada en el espacio público. Esta vez ponen la mirada en el acceso a las calles y las veredas. Este nuevo espectáculo se denomina “OLIMPIADAS ESPACIALES”.

El grupo está integrado por cerca de 40 personas con distinto tipo de diversidades funcionales. El equipo de docentes esta compuesto por 2 profesores, 2 ayudantes y varios colaboradores. Tienen un ensayo semanal de 2hs de duración. Los alumnos eligen que rol van a deRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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sarrollar dentro de la presentación (músicos o performers), y también durante la preparación del espectáculo, desarrollando tareas tales como: diseñar el guión, escribir letras de canciones, confeccionar utilería, escenografía y vestuarios. Cada alumno puede incluso cambiar de rol hasta sentirse cómodo e “identificado”.

Durante las clases se desarrollan diferentes momentos: algunos ensayos son dedicados casi por completo a técnicas expresivas, que podemos identificar como cercanas a la expresión corporal, y también el desarrollo de habilidades y destrezas. En algunos ensayos se hace foco en el desarrollo del diseño del guión, utilizando técnicas de “tormenta de ideas” para favorecer la participación de todos.

Por otro lado se elaboraron textos y canciones que dan “letra” a las acciones de los performers. Cada clase termina con un ensayo general, donde se ensamblan todas las acciones el guión escénico, la musica, las performances, el uso de vestuarios y objetos que componen utilería y escenografía, e incluso algunos instrumentos de percusión caseros.

Las clases empiezan con una entrada en calor muy leve, relajando el cuerpo y caminando con consignas de percusión corporal.

En la mayoría de las clases se observan momentos de reflexión de todos los integrantes donde se se realizan “acuerdos” de todo lo referente al espectáculo: música, guión, destrezas, etc. Algunas veces es un caos poder entender todo lo que está pasando. Pero todos están muy familiarizados con la tarea y se llaman constantemente a la calma y a prestarse más atención.

“En casi todos los encuentros la reflexión forma parte vital de la construcción entre todos, formando conceptos que después desarrollamos....es una metodología super útil y da frutos... que tienen el peso de haber sido la búsqueda y la mirada reflexiva de todos...” nos dice Marcelo (uno de los docentes a cargo).

La idea general de la obra está puesta en los múltiples OBSTÁCULOS que hay en el espacio público y en los diferentes actos se buscan maneras graciosamente irónicas de superarlos: un slalom con esquíes para sortear los obstáculos de una vereda rota y llena de desperdicios, una cuerda floja para pasar los charcos y zanjas, el tráfico incesante que se debe cruzar haciendo malabares, una tirolesa para bajar escaleras imposibles.

Al avanzar las clases los alumnos se enfrentaron con obstáculos que les plantearon desafíos difíciles de superar. Se enfrentaron así con la necesidad de desarrollar en sus participantes, personas con diversidad funcional, una motricidad tal que ampliara sus posibilidades iniciales.

Dentro de las diferentes técnicas de búsqueda surgió la aplicación de técnicas de movimiento próximas al aikido, que también son compartidas por la danza “Contact”.

Un día traen como invitado a un ensayo a Tomi, estudiante del profesorado de Educación Física que practica Parkour y otras disciplinas propias del ámbito de las performances alternativas (tricking, acrobacias circenses, malabares, etc) En su primera intervención Tomi se notaba tímido y no quería realizar trucos de Parkour, y de hecho solo habló, comentándole al grupo que podrían buscar superar “el charco” con otras habilidades. El charco estaba representado con una tela sobre el piso. Automáticamente una alumna, María Elena, que no se muestraba muy expresiva con su cuerpo, pidió atención y realizó un rol adelante.

Durante el transcurso de la clase Tomi se fue relajando y comenzó a realizar algunos trucos de Parkour y otras acrobacias muy básicas para superar obstáculos. Los alumnos se motivaron mucho y desde esa intervención se comenzaron a entrenar técnicas de aproximación al suelo, caídas, roles, apoyos, que según comenta Laila (alumna) “le dan más gracia al que está mirando”.

Este hecho de intercambio fue el principio del cambio para el espectáculo: se cambió la tela del “charco” por colchonetas y actualmente se están preparando escenografías hechas con goma espuma para representar el charco, la vereda rota y la calle. Además se fueron sumando otros obstáculos que permitían realizar otras destrezas. Actualmente el espectáculo consta de 3 escenas, presentación, y cierre.

Las entradas en calor se modificaron y diversificaron: ahora cuando se dividen los grupos de percusión y de performers, este último realiza todo tipo de destrezas, desde técnicas específicas del Parkour (presi, rolido, pasavallas, etc) a otras destrezas simples del estilo de la gimnasia, como roles, rolidos, inversiones, giros, apoyos alternados, etc. Muchos alumnos parecen tener Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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ya una rutina y también se miran entre ellos para copiarse.

En un momento de descanso veo como una chica le corrige los brazos a otra, sin palabras, como diciéndole que balancee los brazos en el salto. Hay alguien que me llama mucho la atención, José, es paralítico cerebral y se mueve muy lento, no puede saltar pero nadie le dice que no participe. Él se pone a la par y hace lo que puede. Algunos lo ayudan.

En cuanto a los aspectos estéticos y expresivos, este grupo deriva de La Murga del Tomate, pero no define su experiencia como un formato específico. La murga tiene algunas estructuras casi fijas: desfile, entrada, salida, movimientos grupales, percusión, vestimenta, accesorios. La presentación en público cumple con un formato de performance callejera, cercano a lo que se denomina intervención urbana.

Marcelo se refiere al formato de MES como estética cruda, callejera y habla de esa búsqueda como “contenido desafio”.

“El formato se va haciendo, a raíz de la búsqueda” de este modo van alternando reflexiones, improvisaciones, guiones, y la obra comienza a aparecer del tránsito mismo por la experiencia.

Cada rama desarrolla su parte y al ensamblarse los 3 rubros“se mezclan y buscan hacer un todo coherente...una obra” dice el docente. “Así cada técnica se desarrolla por separado y al compartirlo se enriquece con la mirada del otro grupo.... cambia” De esos ejercicios de mezclar las 3 áreas expresivas, resultó que la estructura que forma “El colectivo” se convirtió en un instrumento musical (caños de desagüe de pvc) o los instrumentos de la obra actual, donde los instrumentos son a su vez la ”basura” que forma parte de la escenografía.

Estos detalles son para los docentes a cargo, una parte vital de la estética de la obra. Que ellos definen como “una a búsqueda bien genuina”.

En cuanto a la visibilidad, o cómo quieren mostrarse ellos dicen ”lookeamos a los personajes, se exagera a los actores para hacerlos mas visibles....lo usamos para mostrar cosas delicadas con una cuota de humor...para facilitar la posibilidad del espectador (para) reflexionar sobre los temas planteados” En cada escena existen diferentes destrezas y se buscan acuerdos para “darles un nombre”.

De ese modo no dicen que deben pasar haciendo equilibrio por una soga, sino que dicen “el equilibrista”, o nombran “conejo” a un salto apoyando las manos.

Cuerpo y movimiento Marcelo nos dijo durante una entrevista “la parte física en esta obra es la que predomina, es un trabajo físico hecho por PCD y la discapacidad se deja de lado”.

Durante los ensayos hay un guión escrito, pero las acciones lo pueden modificar y cada actor trata de hacer su parte desde los movimientos que logra realizar, buscándole algún aspecto cómico incluso, aunque a veces las escenas muestran cuestiones que “no son graciosas”.

Marcelo agrega que al enfrentarse a los obstáculos cada uno busca “cómo lo atravesaría,

con su propio cuerpo, como cada uno ejecuta el movimiento sin acentuar sobre la técnica...”

En las prácticas corporales observadas no se observa un entrenamiento físico como una rutina, como un fortalecimiento de algunas partes del cuerpo. No se pide una técnica exacta, ni movimientos específicos, el docente aclara: “es un encuentro con el movimiento, donde cada uno lo ejecuta a su manera, no se trata de saltar sin lastimarse, o sin hacer movimientos de mas, ni de pulir técnicas...los actores tienen un encuentro con su cuerpo y sus movimientos”.

Grupo Parkour Bariloche A raíz de ese encuentro con Tomi, decidimos comenzar a practicar Parkour y nos pusimos en contacto con Maxi, a quien contactamos por facebook y luego mediante WhatsApp nos enteramos del lugar y días donde se juntaba el grupo a entrenar.

Ese día, como la mayoría de los entrenamientos a los que asistimos, “la clase” (como ellos la llaman) se desarrolló en la escalera de piedra que baja desde la vereda de la costanera hacia la Casa del Deporte, en el centro de la ciudad de Bariloche.

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El primer entrenamiento nos presentamos con Maxi (25 años, empleado) quien dedica su tiempo libre al entrenamiento del Parkour y su difusión. Nos contó que participa del rodado de un cortometraje que se está realizando en Bariloche sobre el Parkour tanto en el ámbito urbano, como en el medio natural.

Los integrantes del grupo son 14, casi todos adolescentes, entre 14 y 25 años. La mayoría habita en el centro de la ciudad y barrios del oeste.

El espacio: Es interesante que en muy poco espacio se pueden desarrollar muchas actividades. De hecho en el primer entrenamiento realizamos 6 técnicas o trucos entre la vereda, la escalera y la tapia o pared resultante entre la vereda y la escalera.

Todas las clases comienzan con entrada en calor, cada uno a su manera suben y bajan las escalinatas, elongan o movilizan piernas y brazos. Maxi nos dijo: “tobillos y muñecas deben estar siempre cuidados”.

Pudimos encontrar una serie de movimientos, o “trucos” (como ellos los llaman) que conforman las técnicas básicas del Parkour.

Estas técnicas tienen generalmente un nombre en español y otro inglés: Monkey o el gato, o Kong, wall-run, pasavallas, rompemuñecas, preci, etc.

Relatos de movimientos: Un aspecto que observamos como muy frecuente, fueron las referencias al esquema corporal para marcar las amplitudes de movimiento, los recorridos y los cuidados. Varias veces hizo referencia a elevar bien las caderas, “hasta la altura de los hombros”, o “para no golpear las rodillas”. Incluso algunas explicaciones parecen trazar un mapa del recorrido: “Tenés que poner el 70% del cuerpo sobre tu base (la pared donde apoyábamos las manos) así podés pasar el cuerpo y ver dónde vas a caer...esto te da más tiempo para preparar la caída” Maxi decía esto para preparar la caída en un salto desde la vereda, para caer en el 4to escalón.

Estábamos practicando el truco conocido como “preci” (abreviatura de precition, precisión en español) Maxi nos dijo “primero pierdan el equilibrio adelante, como para empezar a caerse” luego, “tenés que balancear brazos y saltar hasta sentir el límite de tus abdominales”. Al hacer el movimiento como él lo anticipó, pude comprobar que su descripción era exacta. Me sorprendió lo acertado de su explicación, tanto como coincidir en la sensación al pasar por la experiencia.

En otra oportunidad, Guille eligió una pared para realizar un wall-run, pero Maxi se acercó y le dijo que no se arriesgara, que era más complicado, y que se podía golpear. Allí comenzó a contarnos sobre “SER Y DURAR” como la filosofía del parkour. Después nos mostró como usar una saliente de la pared “para no golpearnos la rodilla”.

Así mismo, al realizar un salto “preci” Maxi nos pidió que en el momento de la caída quedáramos “clavados” (quietos en el lugar) diciendo “tenés que quedar clavado donde caes... quieto, como tomando consciencia de cómo llegaste ahí” Estas técnicas se “entrenan” (tal como ellos lo nombran) en diversos contextos, pero la raíz del movimiento es siempre la misma, llevándola a variaciones según las características del entorno donde se encuentran.

Esto pudimos observarlo un sábado que fuimos invitados (como siempre, vía WhatsApp) para entrenar “Método Natural”, o sea, las técnicas llevadas en un entorno natural: el bosque junto a la Cascada de Los Duendes.

Los recorridos y los trucos se adaptaban a lo que el entorno sugería: un laberinto de gigantescos troncos de árboles caídos.

Maxi me vio hacer un salto bien volado antes de un kong y me sugirió si me animaba hacer “un trazo” junto a Tomi y a él: pasaban un primer tronco a la carrera, saltaban otro para volar y pasar con un Kong sobre 2 troncos encimados, y caer a un rolido desde 1,80m de altura. Hice un par de intentos pero no me animé y pasé a otra cosa.

“Estas técnicas se entrenan por años, hasta que logres dominarlas y te animes” me dijo más tarde Tomi.

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Trucos y técnicas de Parkour En las entrevistas tanto Tomi, como Maxi, coinciden en que existen “un puñado de técnicas o trucos que son específicos del Parkour”. Y que deben diferenciarse de otras destrezas que se observan en videos de internet, que le dan un carácter más cercano al espectáculo. También existe una imagen pública del Parkour donde unos jóvenes locos saltan edificios en forma casi suicida, o bien escapan de la policía o están asociados a actividades delictivas.

Ellos coinciden en que parkour es para ellos “un entrenamiento técnico” que se conecta con otras especialidades de tipo acrobáticas.

Para ellos los trucos y destrezas propias del Parkour son: el gato o Kong, pasavallas, Wallrun, rompemuñecas, preci, invertido, rolido. “Estas son las técnicas de Parkour, después hay otras cosas, más de acrobacia o trickin, o artes marciales de trucos o de acrobacia, pero eso no es Parkour” nos decía Tomi en una entrevista.

ACCESO A LA INFORMACION: Es habitual los comentarios entre ellos sobre la búsqueda de tutoriales para tal o cual truco, de los videos que hay en internet de la escuela rusa, o mostrar videos que se tienen en el celular de experiencias extremas y de campañas de publicidad que usan a personalidades del Parkour en películas. Siempre se hace referencia a videos de agrupaciones francesas. Nos llamó la atención cuanta información había a disposición y cuanta gente alrededor del mundo practicaba parkour. Nos tomamos el trabajo de buscar por internet y comprobamos que existe muchísima información, por supuesto que no todo material tiene la misma utilidad y calidad, pero algunas veces observamos que se trata de las técnicas específicas y otras veces se observan técnicas combinadas con otra especialidad.

La mayoría de los practicantes aseguran nutrirse mucho de videos de Parkour en internet, específicamente en YouTube. Sin embargo los entrevistados aseguran que es en la práctica donde realmente se puede desarrollar la experiencia del Parkour. En palabras de Tomi “es algo que circula entre todos” “La idea es que sea un descubrimiento entre todos” Ellos comentan que si bien la práctica de parkour también se asocia a otras disciplinas como el trikin donde existen competencias, o batallas, como en breakdance, no se deberían mezclar, “porque se genera una idea que no es la que el parkour predica”, decía Tomi.

Los practicantes coinciden que a través de la práctica de Parkour logran diferentes objetivos: fortalecer el cuerpo, desarrollar la fortaleza mental hacia la superación de obstáculos, incorporar destrezas (algunas simples y otras más complejas).

Qué es Parkour El término PARKOUR puede traducirse de una deformación del vocablo francés parcours que en español puede significar “recorrido”. Por otro lado quienes participan de esta práctica corporal se autodenominan traceurs, cuando se trata de hombres) y traceuses (cuando son mujeres). Ambas palabras significan “trazadores”.

En diferentes páginas web donde se divulga la práctica del Parkour, no solo se hace referencia a su práctica como entrenamiento físico que desarrolla destrezas o a la preparación física para realizar los distintos movimientos, sino que se resaltan otros valores, como el desarrollo de “una mente decidida a superar los propios miedos, una gran concentración, y un espíritu fuerte.” (http://www.pka.com.ar) Se reconoce como su creador a David Belle (nacido en 1973 en Fécamp - Francia) hijo de Raymond Belle, bombero y militar, quien le enseñó el “Método Natural” de Georges Hébert (disciplina usada en el ejército para superar obstáculos naturales usando solamente el cuerpo) “no se trata de espectáculo ni de dinero, y no es ningún tipo de vandalismo. La idea fundamental del Parkour es la autosuperación a través del trabajo físico y mental.” http://www.pka. com.ar David Belle se refiere a la práctica de parkour como “arte del desplazamiento” Manifestaciones artisticas del Parkour Buscando afinar la mirada comenzamos a ver diferentes manifestaciones artísticas donde pudiera encontrar trucos y técnicas específicas de Parkour. Notamos algunas destrezas similares en algunas performances circenses, como en Cirque du Soleil y en lo local el Circo Servian Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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que se presento este año en Bariloche.

En la última película de 007 (2012) el actor principal persigue a un delincuente por una ciudad sorteando todo tipo de obstáculos realizando algunos trucos de Parkour, mezclados con algunas destrezas acrobáticas.

En el último espectáculo de Madonna, existen varias escenas donde se observan personas vestidas con ropas informales de estética urbana realizando variadas destrezas, entre ellas Parkour.

Acceso al espacio público: un problema o un desafío Ya desde nuestro primer encuentro comenzamos a reflexionar sobre las diferentes miradas y las diferentes estrategias de ambos grupos frente al uso del espacio público.

Por un lado para el colectivo de personas con diversidad funcional, algunas estructuras arquitectónicas eran vistas como obstáculos que impedían su libre desplazamiento: escaleras, desniveles, depresiones del terreno, terrenos saturados o sucios.

Y por otro lado, para el colectivo de los trazadores (practicantes de Parkour), resultan ser muy buscados los obstáculos, o “spots” para poder aplicar en este diferentes técnicas o trucos para “superarlos”.

El movimiento como expresión Dentro del grupo MES no todos sus participantes hablan, y como sus docentes nos contaban que las decisiones se tomaban mediante reflexiones grupales consultamos en una entrevista sobre este aspecto. Marcelo nos dijo “en el momento en que están actuando, la palabra... se hace carne, a través del cuerpo, de la música...allí tienen posibilidad de poner su individualidad, ...en la palabra en el sonido, como ponen su cuerpo, ahí también se está reflexionando” Si bien reconocen la ejercitación física a través de técnicas expresivas y entrenamiento físico, como al usar técnicas de parkour para buscar alternativas expresivas de movimiento. Ellos hablan de una búsqueda, “como usar una lupa” dicen, “para mirar más al detalle aspectos de estas experiencias, para comprender más lo que estamos haciendo” afirma Marcelo.

Obstáculos, el entorno como inspiración Nuestro entorno varía constantemente, obligándonos a generar nuevas respuestas, ante nuevos desafíos. “Cuando la resistencia que despierta al pensamiento produce curiosidad y cuidado solicito, es superada y utilizada, se transforma en altivez.” (Dewey 1938: 69)“ Las respuestas que damos ante los desafíos no siempre son innovadoras. Hay quienes se valen de sus saberes tradicionales, hay quienes no valoran la riqueza de un bagage de experiencias. Cuando alguna situación se nos presenta (en palabras de Dewey) como una “resistencia deI ambiente”, como un desafío, podemos simplemente oponernos por desconocimiento o por temor, aferrándonos a lo conocido. O podemos también aventurarnos y arriesgarnos a la creatividad.

Desde esta perspectiva, existen entonces dos cualidades observables que convierten una actividad en un acto expresivo. Por un lado los desafíos del ambiente, y por otro lado nuestro bagage de experiencias.

Los dos grupos que fueron observados en esta investigación toman las resistencias que les ofrece el ambiente, y buscan alternativas de movimiento y de expresión, nutriéndose del desarrollo de ciertas técnicas específicas. Por un lado buscando incrementar su bagage de experiencia y por otro intentando encontrar la técnica propia.

Por otro lado los “productos culturales” vistos desde sus aspectos artísticos y expresivos, son para esta sociedad materialista y consumista, objetos de museo o de colección, o solo son del alcance algún tipo de elite. Y se encuentran alejados de la vida cotidiana. Visión digna de “una sociedad organizada sobre la base del conflicto más que de la cooperación” (Dewey 1938: 153) Es habitual encontramos, casi como una norma, la percepción de que lo artístico, cuelga de las paredes de un museo, o se presenta en grandes teatros, como separando el contenido Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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del arte “”a un reino separado por un abismo de la experiencia cotidiana.”

Algunos productos culturales que contengan “experiencias de movimiento” muchas veces son considerados desde esa misma perspectiva: como producto o mercancía, digna de ser apreciada o practicada por algunos pocos, por una elite.

Los dos grupos observados, sin embargo, nos muestran que las experiencias de movimiento pueden pertenecen a lo cotidiano.

Así mismo en la vida diaria, cotidiana, existen múltiples aspectos que pueden tomar la categoría estética, artística, si se realizan en forma “cuidada”, si nos devuelven una visión superadora, una sensación de unidad, de equilibrio.

“Características tales como continuidad, acumulación, conservación, tensión y anticipación son, pues, condiciones formales de la forma estética” (Dewey 1938: 155) Lo que pretendemos analizar es si ambas experiencias de movimiento responden a la categoría de lo estético y expresivo.

Experiencia estética de movimiento Es una aseveración común que no toda actividad que se exterioriza es de naturaleza expresiva.

Cualquier actividad que involucre la motricidad humana es generalmente vista como un hecho cotidiano, que guarda mucha distancia con un hecho artístico. “La danza y eI deporte son actividades en que los actos que antes se ejecutaban espontáneamente separados, se reúnen y convierten su materia prima en obras de arte expresivo. Sólo donde la materia se emplea como medio hay expresión y arte.” (Dewey 1938: 73) El cuerpo y sus experiencias Un acto de expresión se nutre de medios naturales, de movimientos naturales, que aunque sean de carácter habitual son nutridos de percepciones y motivaciones que los reordenan, generando nuevas significaciones, nuevos imaginarios.

De aquí podemos referirnos al tiempo necesario en la materialización de una obra estética, pues un acto de expresión no se materializa de la inspiración repentina, sino que es antecedido de un cumulo de experiencias, de intentos, a prueba y error, hasta encontrar la respuesta que nos satisfaga.

Y también podemos deducir la importancia de la emoción, entendiendo que “la emoción es esencial en el acto de expresión que produce la obra de arte” Dewey 1938: 79) Este autor nombra al deporte y la danza como “actividades en que los actos que antes se ejecutaban espontáneamente separados, se reúnen y convierten su materia prima en obras de arte expresivo. Sólo donde la materia se emplea como medio hay expresión y arte.” (Dewey 1938: 73) Dialogo entre técnica y espontaneidad/creatividad Para Dewey “la maduración inconsciente precede la producción creadora”, y este proceso esta ligado a la necesidad de profundización técnica como base para la búsqueda de la creatividad en una estética que genere identidad.

“Los avances significativos de la técnica suceden, pues, en conexión con esfuerzos para resolver problemas que no son técnicos, sino que surgen de la necesidad de nuevos modos de experiencia” (Dewey 1938: 159) Así como sucede el grupo MES, la profundización de la técnica no persigue la búsqueda vacía de la perfección técnica, ni el logro del récord mundial de alguna disciplina, sino que se vincula a la expresión, a la búsqueda de una estética que los identifique como grupo, con su comunidad, con su entorno, o con su interioridad.

Marcelo nos decía “se profundiza en forma vivencial sobre las ideas, los conceptos, poniendo el cuerpo, desarrollando las ideas y buscando un aspecto artístico de cómo transmitirlo a los espectadores, Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Practicas alternativas: Periodos de desarrollo de la nueva técnica...lo nuevo!

Dewey hace referencia a tres períodos en la aparición de una nueva técnica. Y resalta la resistencia inicial que muestra el público (la gente) ante una experiencia novedosa.

Así la imagen de lo nuevo, parece asociarse a prácticas alternativas, que podrían traer emparentados algunos estereotipos de rechazo y de miedo, como tendencia inicial de sostenimiento de la inercia de lo actual, lo clásico, lo tradicional.

En el caso del Parkour su imagen en los medios públicos es generalmente asociada a una práctica reservada a grandes dotados físicos, o como fuente innegable de lesiones, o como extremo peyorativo a destrezas de delincuentes.

Esto puede verse reflejado en el comentario de Federico, alumno del taller MES, durante el primer encuentro con Tomi, quien al responder si alguien sabía algo de Parkour, comentó “si, lo conozco, es eso que hacen los chorros”.

Al mismo tiempo la imagen pública de las personas con discapacidad no siempre es asociada a la belleza, o a lo expresivo. El taller MES intenta salir a la calle a “mostrarse” desde múltiples canales expresivos y reconociendo estar buscando una línea estética ligada a visiones alternativas.

Conclusiones El contacto entre estos dos grupos logró introducir cambios en la performance del grupo MES. Ellos se planteaban enfrentarse a los mismos obstáculos que encuentran en la calle, el espacio público y buscaron algunas alternativas para sus movimientos.

Transformación, nuevas alternativas para el cambio La aparición de nuevas técnicas en el grupo MES, vinculadas al parkour logró enfrentar los obstáculos de acceso al entorno, desde una perspectiva alternativa y renovada. Pero al mismo tiempo, generó la necesidad de búsquedas ligadas a cambios en las escenas. Por lo que podemos observar la doble dependencia entre los obstáculos generando nuevos desafíos, y a su vez, al generarse nuevas técnicas el entorno es percibido en forma distinta, generando nuevas expresiones, nuevas estéticas.

En palabras de Dewey “la aparición de nuevos materiales de experiencia que demandan expresión y que, por consiguiente, implican en su expresión nuevas formas y técnicas.” (Dewey 1938: 161) Nuevamente la visión de lo alternativo puede aparecer como un elemento disruptivo, que generalmente requiere un tiempo de desarrollo para ver si es aceptado o no, y si hace sentido entre las personas de un grupo para tomarlo como parte de su identidad.

En el caso del grupo MES las técnicas de parkour generaron cambios no solo en la motricidad del grupo de performers, sino en cambios de escenografía y de guion.

De este encuentro entre dos prácticas que podríamos pensarlas como alternativas, resultaron renovadas experiencias (en cuerpos y motricidades) para los ejecutantes del MES, que parecen habilitar caminos hacia otras estéticas, que buscan responder los nuevos obstáculos del entorno en el que nos desarrollamos, intentando un cambio de mirada de los demás.

Pudimos observar en el grupo MES ciertas pautas que lo aproximan a una actividad con sentido estético, desde muchos puntos de vista: su tarea está pensada desde un formato de performance callejera, el tratamiento de los objetos que manipulan y utilizan para las presentaciones poseen cierto grado de elaboración, los movimientos y destrezas que ejecutan están elaborados con el objetivo de transmitir un mensaje, un sentido, tratando de generar reflexión en su público, así como ellos mismos reflexionan buscando una identidad expresiva que les dé sentido a sus acciones en cada área de sus desarrollos (plásticos, músicos, expresivos) No se observa en el grupo Parkour Bariloche la misma intencionalidad desde un aspecto expresivo ligado a la comunicación. Si bien realizan prácticas corporales con cierto grado de organización, con un contenido técnico bastante específico, con cuidados concretos sobre sus Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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movimientos, sus acciones y sus aprendizajes parecieran estar más dirigidos a objetivos más personales y más centrados en la búsqueda de cierta eficiencia de movimiento o al menos de “superación de obstáculos”.

También podríamos decir que la forma de organización y de toma de decisiones del Grupo MES son de carácter alternativo, en el sentido de buscar la reflexión grupal y el consenso en sus decisiones desde una visión horizontal (sean para armar una coreografía, o decidir los elementos que conformaran su escenario o utilería, o escribir la letra de las canciones, etc).

Espacio Público Un punto en común entre ambas actividades podría encontrarse en el “uso alternativo del espacio público”, como generador de experiencias de movimiento. Los obstáculos pueden ser tanto una barrera para el acceso (como lo manifiesta el grupo MES), como una inspiración para superarse y generar nuevas respuestas, nuevas expresiones (como lo manifiesta Dewey).

En el caso del grupo MES la alternativa superadora que intentan visibilizar involucra la toma de consciencia por parte de todos, de algunos obstáculos que ponen barreras al acceso, pero en el desarrollo de sus ensayos ellos intentan generar nuevas destrezas expresivas partiendo de esos mismos obstáculos como inspiración.

El grupo Parkour Bariloche desarrolla sus prácticas desde los mismos objetos del espacio público y algunos de ellos son vistos por el grupo MES como barreras. Pero para el parkour son los objetos propios de su desarrollo.

Una diferencia clave entre estos dos grupos podría ser lo que para Dewey es la transmisión de emoción propia de un hecho expresivo. El parkour parece centrarse en el hecho superador del obstáculo y en las destrezas físicas y la voluntad mental desarrolladas por el entrenamiento.

Lo que Dewey nombra como “descarga” y medios naturales.

El grupo MES se acerca a algunos objetos del espacio público desde el movimiento, pero su objetivo pareciera estar puesto en la expresión que tiene como inspiración ciertas emociones y reflexiones previas, que pretenden ser visibilizas, transmitidas a un público.

Identidad El grupo MES proviene de una conformación previa, La Murga del Tomate, por lo que podríamos decir que sus orígenes desde una formación estética son los de una práctica cultural propia de una identidad rioplatense. Quizás Bariloche este físicamente alejada del Río de La Plata, pero dentro de nuestro país hay cierta afinidad cultural que nos vincula de algún modo a ciertos orígenes culturales. Además debemos reconocer que este género posee más de 100 años de recorrido histórico, posee una gran cantidad de personas que la practican, existe un público ávido de consumir sus productos e incluso la celebración de Carnaval es una fecha conmemorada a nivel nacional.

Cabe resaltar que desde sus orígenes mismos la murga es vista, así mismo, desde un encuadre alternativo como manifestación cultural que se manifiesta en el entorno callejero-barrial urbano.

El parkour, por su lado, es una práctica que proviene directamente de Europa, de Francia como primer origen. Y podríamos decir que es una manifestación aún muy joven, con carácter alternativo, no institucionalizado, generalmente encuadrada dentro del ámbito callejero urbano. En la actualidad si bien ha crecido mucho en cantidad de practicantes, es difícil decir que sea una práctica popularmente extendida y reconocida.

Si es un punto de encuentro que ambas prácticas son practicadas en ámbitos urbanos, siendo la calle su lugar de manifestación. Y también es de destacar que (cada una a su manera) generan practicas desde aspectos de lo cotidiano.

Cuerpo y movimiento, la estética dentro de lo cotidiano: Al hablar con un docente del grupo MES sobre cuál es el fin que persiguen, él se refirió a cierta búsqueda, a un “encuentro con su cuerpo”, Marcelo nos dijo “buscamos percibir que tenemos un cuerpo, que se encuentra a veces con limitaciones”...“un cuerpo que reconozcamos” “y lo exponemos en la calle, que es de todos, y amplificado a través del arte, en su mismo Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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escenario. Es fuerte. Esta dentro de lo cotidiano, en el lugar mismo donde se genera. La gente ve el espectáculo se lo lleva a su casa y lo medita”. Se observa en estas reflexiones la búsqueda de un carácter expresivo del cuerpo, del movimiento.

Por su lado el grupo Parkour Bariloche no busca un modelo corporal exacto, ni trata de buscarse la perfección en su práctica; pero es cierto que ésta se ajusta a técnicas específicas, dentro de parámetros de lo que cada uno pueda. Si bien guarda ciertos parámetros asociados a lo estético, en cuanto al uso del tiempo y el espacio, al cuidado y dedicación en su técnica, no llegamos a definir en esta investigación el carácter expresivo en un sentido estricto para esta práctica. Así mismo, observamos que su técnica parece tener lazos que unen su práctica al de otras disciplinas con características estéticas bien definidas, como el circo o el cine.

Bibliografía seleccionada: - Citro, Silvia (2012) “Cuerpos significantes”, Travesías de una etnografía dialéctica. Editorial Biblos, Buenos Aires.

- Dewey John (1938) “El Arte como Experiencia”, Fondo de Cultura Económica, México - Guber, Rosana (2001) “La etnografía. Método, campo y reflexividad” Buenos Aires - Guber, Rosana (2004) “El salvaje metropolitano” Paidós, Buenos Aires - Parada, Joaquín “Parkour: el arte del desplazamiento”, Tecnicatura en Periodismo Deportivo, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP, http://www.perio.unlp.edu.ar/ pd/?q=node/682 - Pedraz, Vicente (2008) “El cuerpo sin escuela: Ideario para una desescolarización de los aprendizajes corporales”, en “Gobernar es ejercitar” Comp. Scharagrodsky P. Prometeo, Buenos Aires - Schnaidler Rolando (2005) “La experiencia estética del movimiento”. Trabajo presentado en las Jornadas de Cuerpo y Cultura – UBA. - Williams Raymond (2000) “Marxismo y literatura”, Ed. Península, Barcelona, España

Datos de los autores: Prof. BIO Claudio Luis. Docente a cargo de la cátedra Ed. Física y Problemática Educativa 1, en la carrera de Educación Física del CRUB (Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue) bio_claudio@yahoo.com.ar CURRUHUINCA Guillermo Neyen. Estudiante avanzado de la carrera de Educación Física, ayudante de cátedra E. F. y Problemática Educativa 1, carrera de Educación Física del CRUB (Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue) guille.curru@gmail.com Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Circulación, transmisión y recepción de la propuesta educativa de Enrique Romero Brest en Córdoba, Argentina, en las primeras décadas del siglo XX. Dr. SCHARAGRODSKY Pablo Ariel - Dra. CENA Marcela María.

Resumen: El siguiente artículo analiza y caracteriza la propuesta educativo-corporal elaborada por el médico y pedagogo Enrique Romero Brest denominada Sistema Argentino de Educación Física y, al mismo tiempo, examina la circulación, transmisión y recepción de dicha propuesta en una de las provincias más importantes del país: Córdoba en las primeras décadas del siglo XX. Algunos de los interrogantes planteados son los siguientes: ¿Cuáles fueron los elementos constitutivos del Sistema Argentino de Educación Física? ¿Cómo y cuándo llegó el Sistema Argentino de Educación Física a la provincia de Córdoba? ¿Qué eventos auspiciaron su transmisión y circulación? ¿Quiénes fueron sus destinatarios? y ¿Cómo la recibieron?

Palabras clave: Sistema Argentino de Educación Física, instituciones educativas cordobesas, formación, maestros/as.

Summary: The following article analyzes and characterizes the educative body proposal prepared by the physician and educator Enrique Romero Brest called Argentine System of Physical Education and at the same time, examines its circulation, transmission and reception in one of the most important provinces in the country: Córdoba in the early decades of the twentieth century. Some of the following questions raised are: Which were the elements of the Argentine System of Physical Education? How and when did the Argentine System of Physical Education arrive in the Cordoba province? Which were the events that hosted its transmission and circulation? Who were the recipients? and how did they receive it?

Keywords: Argentine System of Physical Education’, Cordoba educational institutions, training, teachers.

Resumo: O seguinte artigo analisa e caracteriza a proposta corpo-educativa desenvolvida pelo médico e educador Enrique Romero Brest chamado Sistema Argentino de Educação Física e, ao mesmo tempo, examina a circulação, transmissão e recepção da proposta em uma das províncias mais importante do país: Córdoba, nas primeiras décadas do século XX. Algumas das questões levantadas são: ¿Quais foram os elementos do Sistema Argentino de Educação Física?

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¿Como e quando o Sistema Argentino de Educação Física chegou na província de Córdoba? ¿Que eventos patrocinaron sua transmissão e circulação? ¿Quem eram os destinatários? e ¿como foi recebida?

Palavras-chave: Sistema Argentino de Educação Física, instituições da ensino Córdoba, formação, professores/as.

Introducción ¿ En la primera década del siglo XX la propuesta corporal educativa ‘romerista’ se consolidó como el único proyecto dominante en el escenario escolar de la capital argentina. Producto, en gran parte, de un conjunto de factores derivados del proceso de modernización nacional de fin de siglo que incluyó en sus entrañas al pan-higienismo, a los procesos de medicalización, a la constitución de agencias estatales vinculadas con la salud, a la emergencia de una sólida corporación médica, a la profesionalización del oficio de ‘curar’ y a la creciente importancia de la biopolítica sobre las poblaciones (González Leandri, 1999; Di Liscia, 2004; Sánchez, 2007; Armus, 2007); la cultura física encontró un lugar destacado en la agenda política argentina.

El Dr. Enrique Romero Brest (1873-1958) -acompañado por su grupo de trabajo- se convirtió en una de las figuras centrales sobre dicha temática en la República Argentina. Productor de discursos sobre la Educación Física, traductor de textos de referencia del campo de la cultura física europea, prolífico escritor en la prensa especializada y en la de divulgación, importante burócrata del estado educador, inspector de Educación Física, consultor en comisiones estatales, fabricante de textos de referencia en el área, autor de planes y programas escolares, director y asesor de revistas especializadas y delegado del gobierno argentino en congresos internacionales, fueron algunas de las diversas facetas personales, formativas e institucionales que validaron y legitimaron su importante posición -y de su grupo de trabajo- en el campo de la cultura física y de la Educación Física en las primeras décadas del siglo XX. Su invención denominada Sistema Argentino de Educación Física le brindó visibilidad no sólo en el campo pedagógico sino también en el médico. Su propuesta perduró en el tiempo, entre otras razones, debido a que la fabricación del sistema argentino fue acompañada por la creación del primer centro civil de formación de docentes en Educación Física en 1901 el cual dirigió hasta que fue jubilado de oficio en 1931.

La propuesta de educación de los cuerpos en movimiento en las instituciones educativas estatales circuló, se transmitió y se distribuyó no sólo en la capital y en los territorios nacionales sino, muy lentamente, también en varias ciudades y provincias argentinas, entre ellas, Entre Ríos, Santa Fe, Mendoza, Buenos Aires y Córdoba. Si bien fue una creación porteña con deseos homogenizantes, la lenta recepción del sistema argentino no fue ni mecánica ni lineal en cada jurisdicción provincial ya que fueron, en parte, sus agentes individuales, los actores sociales y la cultura local los que le dieron nuevos sentidos a dicha propuesta porteña. Teniendo en cuenta ello, el siguiente artículo indagará dos cuestiones básicas. Por un lado, centrará su análisis en la propuesta ‘romerista’ enseñada en el primer dispositivo civil de formación de profesores en Educación Física en la capital argentina intentando caracterizar al sistema argentino. Por el otro, examinará la circulación, transmisión y recepción del discurso de Enrique Romero Brest y de su sistema argentino en una de las provincias más importantes del país: Córdoba en las primeras décadas del siglo XX.

El Sistema Argentino de Educación Física o acerca de cómo tratar científica e higiénicamente a los cuerpos en Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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movimiento El Sistema Argentino de Educación Física consistió básicamente en ejercicios físicos sin aparatos y juegos en los grados superiores y actividades lúdicas distribuidas y aplicadas con un criterio fisiológico en los grados inferiores. Entre la multiplicidad de ejercicios, el sistema priorizó los preliminares (posiciones y actitudes fundamentales, formaciones y evoluciones de orden, movimientos fáciles con los brazos y las piernas, extensiones moderadas del tronco, marchas rítmicas, juegos de poca actividad, etc.), los ejercicios de suspensión (en las barras paralelas suecas, en las escaleras suecas, en las cuerdas verticales, en el espaldar sueco, juegos de suspensión, etc.), los ejercicios de equilibrio (ejercicios con elevación de talones, ejercicios con flexiones de rodillas, estaciones de pie, marchas de equilibrio, juegos de equilibrio, etc.) los ejercicios del tronco (ejercicios de extensión y flexión de la columna vertebral, ejercicios abdominales, ejercicios de fijación de la espalda, juegos del tronco, etc.), los ejercicios sofocantes (juegos sofocantes como carrera de banderitas, caza al tercero, mancha cruzada, rescate, el cazador, la bandera, pelota ida y vuelta, fusilado, pelota envenenada, pelota al cesto, hockey, foot-ball, etc.), los ejercicios respiratorios (en posición de ángulo recto, en posición de paso al frente, en posición de paso lateral, en posición flexionada, etc.) y los ejercicios de locomoción y salto (ejercicios de marcha, ejercicios de carrera, ejercicios de salto, etc.). Posteriormente, se sumaron a este sistema otras prácticas corporales como las rondas escolares (ejercicios especiales agrupados en forma de rondas y acompañados de cantos sencillos), las excursiones escolares (combinación de marchas, juegos y ejercicios físicos al aire libre y actividades en contacto ‘directo’ con la naturaleza), el pentatlos argentino (constituido por cinco juegos reglamentados: cazadora, cesto, banderitas, blanco y salto de precisión) y, con ciertos recaudos, determinados deportes.

Pero este conjunto heterogéneo de prácticas no fue abordado de cualquier manera sino que estuvo atravesado por ciertos principios, axiomas y reglas que encuadraron al sistema. Básicamente, el Sistema Argentino de Educación Física estuvo constituido por tres características que lo definieron y lo dotaron de sentido: su cientificidad fuertemente moldeada por el positivismo como única apelación a la verdad, su higienismo como única forma de justificación racional y su eclecticismo como elemento distintivo con relación a los otros sistemas de ejercitación física imperantes (Scharagrodsky, 2006, 2011; Agüero, Iglesias & del Valle Milanino, 2009).

El Sistema Argentino de Educación Física se consolidó a finales de la primera década del siglo XX en los diferentes niveles del sistema educativo argentino (primario, secundario y normal). Fue una invención que puso en circulación sentidos muy precisos sobre la forma de entender los cuerpos en movimiento apelando a las reglas científicas de la época y al heterogéneo discurso médico hegemónico (fisiología general, fisiología del ejercicio, anatomía descriptiva, anatomía funcional, ginecología, psicología experimental y antropometría) como únicas formas de acceder a la verdad corporal, estableciendo como aspecto distintivo su eclecticismo modernista (Terán, 2000): combinación del sistema sueco con algunos juegos y deportes de ‘origen’ inglés.

De alguna manera, el Sistema Argentino de Educación Física se convirtió en una ciencia aplicada. Cada clase tenía una progresión de actividades en función de objetivos higiénicos diversos, discriminada por una exacta cantidad de tiempo empleado en cada una de las fases en las que se dividía la clase. Se suponía que el Sistema Argentino de Educación Física hacía algo mejor que ningún otro sistema de cultura física: reconocía, diagnosticaba y trataba los problemas de una clase de Educación Física mediante el dominio de las leyes científicas que regían el funcionamiento de los cuerpos. No había ninguna posición corporal, ningún desplazamiento, ni ningún movimiento o gesto que quedará fuera de la órbita de las reglas científico-médicas.

“En resumen, una clase de ejercicios físicos debe constar de siete formas particulares de ejercicios practicados en otros tantos momentos consecutivos y cuyo orden de sucesión es el siguiente: 1º Ejercicios preliminares, 2º Ejercicios de suspensión, 3º Ejercicios de equilibrio, 4º Ejercicios del tronco, 5º Reposo relativo, 6º Ejercicios sofocantes, 7º Ejercicios respiratorios” (Romero Brest, 1905: 110). “(…) la duración de los diversos momentos no es igual (…): 1º, 2º y 3º ejercicios: 3/10 del tiempo total; 4º y 5º ejercicios: 2/10 del tiempo total y 6º y 7º ejercicios: 5/10 del total” (Romero Brest, 1905: 111).

“La aplicación de los movimientos se hace en la medida y en la forma determinadas por la Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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fisiología e higiene individual. Ni un solo principio práctico es admitido sin su correspondiente base y razón de ser científica. El concepto general de sus modos de actuación y de los agentes de que se vale son inspirados en las leyes de la biología” (Romero Brest, 1911: 179).

Las leyes científicas definieron los límites de lo realizable. En la medida que se cumplían estas leyes se lograba mayores cuotas de eficacia -economía de movimiento- en la actividad corporal. De modo que al manipular las condiciones y las circunstancias en que operaban aquellas leyes, los efectos deseados podían fomentarse o impedirse y, en este sentido, quedaban controlados. Identificar las leyes científicas fue central para asegurar una mayor eficacia en la práctica corporal y también para reducir al mínimo los efectos indeseables sostenidos por esas mismas leyes (Aisenstein, 2007).

La fe ciega en la ciencia y sus procedimientos fue central para elaborar las condiciones de posibilidad del Sistema Argentino de Educación Física. Esta misma fe supuso que el control del cuerpo y sus posibilidades kinéticas irían en aumento con una perfección cada vez mayor, resolviendo con eficacia y eficiencia los problemas prácticos de una clase de Educación Física. Así como la ciencia permitía controlar al cuerpo y conocer sus ‘misteriosos’ órganos y funciones, igualmente permitiría controlar una clase de gimnasia o una de Educación Física.

Las nociones de explicación, predicción y control serían aspectos centrales en la enseñanza del Sistema Argentino de Educación Física el cual fue, en principio, difundido como la mejor propuesta de educación corporal en la primera agencia civil de formación de docentes en la especialidad creada en la joven capital argentina. Los primeros cursos de formación se realizaron en 1901. Estos se repitieron en los años sub-siguientes hasta que en 1906 se creó el curso normal de Educación Física. Este nuevo status se elevó tres años después alcanzando la categoría de Escuela Normal de Educación Física. Ya en 1912 la Escuela se convirtió en Instituto Nacional Superior de Educación Física (INEF). A partir de la segunda década del siglo XX y hasta 1931 en que Brest fue jubilado de oficio, el Sistema Argentino de Educación Física gozó de muy buena ‘salud’. A partir de su jubilación -e inclusive unos años antes- el sistema argentino comenzó a ser cuestionado siendo derogado definitivamente en 1938. Pero ¿Cómo y cuándo llegó dicha propuesta corporal a la provincia de Córdoba? ¿Qué eventos auspiciaron su transmisión y circulación? ¿Quiénes fueron sus destinatarios? ¿Cómo la recibieron?

La propuesta ‘romerista’ en la provincia de Córdoba: aportes para institucionalizar la Educación Física y el Sistema Argentino de Educación Física El Dr. Enrique Romero Brest y su sistema comenzaron a tener una fuerte presencia en la provincia de Córdoba a partir de una serie de acontecimientos desencadenados a partir de 1912.

Especialmente en la segunda década del siglo XX, la propuesta de Romero Brest comenzó a ser recurrentemente citada en eventos educativos, culturales y políticos. Entre los más destacados podemos citar el Congreso Pedagógico Nacional de Córdoba, realizado en diciembre de 1912; la organización de un importante concurso educativo en la Universidad Mayor de San Carlos (hoy Universidad Nacional de Córdoba) en 1914; los Cursos de verano realizados en la capital cordobesa para maestros normales entre diciembre de 1915 y febrero de 1916; la constitución de la Comisión Pro-cultura Física impulsada por el Centro de Cronistas Deportivos de Córdoba materializada en 1916; así como las diferentes repercusiones acaecidas en Córdoba con relación a la propuesta ‘romerista’ en la década del 20. a) Congreso Pedagógico Nacional de Córdoba Desde el 14 hasta el 23 de diciembre de 1912 se celebró en el Teatro Rivera Indarte de Córdoba, el Congreso Pedagógico Nacional. A este importante evento concurrieron más de 200 congresistas, entre ellos delegados de los Ministerios de Instrucción Pública de la Nación y de Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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las Provincias; las Facultades y Universidades Nacionales; los Consejos de Educación, nacionales y provinciales; los institutos de enseñanza secundaria, normal y especial de la República; de las Inspecciones de Escuelas Normales, Colegios Nacionales y Médica Escolar; las Inspecciones de la Capital, Provincias y Territorios; la Asociación Nacional del Profesorado y demás asociaciones de profesores y maestros y otras instituciones de carácter educacional, y profesores y maestros de la República. Entre otros destacados pedagogos participaron Pablo Pizzurno, Adolfo Van Gelderen, Raúl V. Díaz, Víctor Mercante, José J. Berutti, Porfirio Rodríguez, Nicanor Sarmiento, Julio Rodríguez de la Torre, Antenor Ferreyra, Ernesto O’dena, Bertilda Ayarragaray, Ángel Avalos, Dr. Horacio Damianovich, Dr. Luis Morzone y el Dr. Enrique Romero Brest.

Este último participó activamente en este Congreso formando parte, no solo, de la Comisión Organizadora sino, también, habiendo tenido un papel central como especialista en el campo de la Educación Física. Pablo Pizzurno auspició su posición y luego de pronunciar el discurso de apertura, presentó al Dr. Romero Brest como delegado del Ministerio de Instrucción Pública de la Nación. Brest, en su presentación, manifestó preocupaciones vinculadas a la educación en general, concluyendo con reflexiones propias de su pensamiento como pedagogo y médico liberal:

“En política, en educación, como en biología, la libertad es la simiente que fecunda todo y la única que asegura el desarrollo de los sentimientos que hacen amar la propia obra y respetar la de los demás, creando así los vínculos de solidaridad que originan la verdadera fortaleza individual y social. Aire en los pulmones, en las aulas y en los programas, es el grito del higienista; yo añadiría: aire en el pensamiento dirigente de nuestra escuela y de nuestra obra educacional.

Bienvenidos, pues, los congresos libres como éste, en el cual cada uno puede decir sinceramente todo su pensamiento científico” 1.

Los tópicos fundamentales que se abordaron en el Congreso estuvieron vinculados a la enseñanza primaria; a la enseñanza normal; al personal docente en general; a las autoridades de la Instrucción Pública; a las enseñanzas especiales; a la enseñanza libre y a asuntos varios.

En particular, Romero Brest instaló algunas preocupaciones y propuestas para la Educación Física del nivel primario, normal y secundario, con “trascendencia doctrinaria y técnica” y el papel de la cultura física en la integridad de la enseñanza y del cuerpo. Entre las conclusiones aprobadas vinculadas a la Educación Física planteadas por Romero Brest tres serían centrales para su consolidación en dicha provincia:

“Debe adoptarse en el país el sistema argentino de educación física”.

“Debe nombrarse profesores especiales de educación física en los cursos normales y modificarse los programas y horarios dando a aquella mayor tiempo y amplitud”. “Los cursos 5° y 6° de las escuelas primarias estarán a cargo de dos profesores especiales”.

“La educación física será también dada por un profesor especial”. “Todos los profesores de ambos cursos deberán poseer diploma de profesor normal o profesor de enseñanza secundaria, en la respectiva especialidad, o profesor de educación física” 2.

Estas iniciativas, a la larga, dieron sus frutos. Lentamente se adoptó el Sistema Argentino de Educación Física a nivel nacional y en Córdoba en particular. Esto último legitimó su posición en el campo de la cultura física, especialmente con relación a la Educación Física escolar, convirtiéndolo en el único -o uno de los pocos- referente ‘científicamente’ autorizada en la materia, resolviéndose de este modo dos problemas: “el de la uniformidad de la acción escolar en las diversas categorías de la enseñanza física y la adopción de un sistema apropiado, que tenga carácter científico y social (…)” 3. Un Sistema que responda a las características de un pueblo en formación y a las modalidades de nuestro pueblo latinoamericano. Creado y legitimado el sistema como el más apropiado para ser enseñado en los diferentes niveles del novel sis1. Congreso Pedagógico Nacional de Córdoba. Diciembre 14 al 23 de 1912. Conclusiones Aprobadas.

Crónica de los trabajos (1917) “Discurso del Representante del Ministerio Nacional de Instrucción Pública, doctor Enrique Romero Brest”. Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, Buenos Aires, p. 49.

2. Ibídem, pp. 15-16.

3. Ibídem, p. 59.

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tema educativo cordobés y persuadidas sus autoridades educativas, se impuso la necesidad de formar docentes (maestras/os y profesores) en dicha especialidad, más allá de la formación recibida en las escuelas normales cordobesas. b) Cursos Normales para maestros de Córdoba Los Cursos Temporarios de Educación Física4 realizados en la ciudad de Córdoba entre el 20 de diciembre de 1915 al 20 de enero de 1916 aseguraron que el Sistema Argentino de Educación Física se transmita y se difunda con mayor determinación en dicha provincia, en un contexto social de tensión entre diferentes posiciones político educativas: clericales, liberales, demócratas, nacionalistas, conservadores, grupos alternativos de izquierda, etc. (Roitenburd, 2010). Los cursos fueron establecidos por indicación del Director General de Escuelas, Pablo Pizzurno, viejo aliado político del Dr. Enrique Romero Brest. Este último fue el responsable de dirigir y elaborar el curso acompañado de otros docentes como Sebastián Durán Gauna, Vicedirector del INEF y Victoria Dellia Riccia y Juana Alzú, también profesoras del INEF. Concretamente, el curso para maestras se desarrolló en la Escuela Alberdi y el de maestros en la Escuela Olmos.

Estas Escuelas Normales Provinciales se crearon en la primera década del novecientos. La escuela Juan B. Alberdi como Graduada Superior Normal de Niñas, se fundó en 1906 y la escuela José V. Olmos, como Graduada Superior de Niños Varones, se inauguró en 1909 (Page, 2004).

Para realizar los Cursos Temporarios de Educación Física se inscribieron 60 Directores, 94 maestros de grado y 28 maestros sin empleo, haciendo un total de 182 participantes.

Es posible afirmar que estos cursos condensaron las inquietudes expresadas en el Congreso Pedagógico Nacional de 1912 respecto a la necesidad de formar maestros y maestras normales en tal disciplina. El programa del curso temporario incluyó centralmente a la gimnasia fisiológica y entre sus diferentes tópicos se enseñaron “la clase fisiológica de ejercicios físicos (concepto científico de la clase según el Sistema Argentino, sucesión de los efectos fisiológicos en la clase racional, los momentos (...) y los ejercicios correspondientes, condiciones fisiológicas y pedagógicas de ejecución de los ejercicios”), la crítica pedagógica (objeto de la crítica y plan metódico de una crítica), control de los resultados obtenidos (mediciones antropométricas más importantes: edad, talla, perímetro torácico, capacidad respiratorio), elementos de fisiología del ejercicio (influencia de los ejercicios sobre la respiración (…) y conferencias especiales (el sistema argentino (…)” 5. Asimismo, Brest elaboró un programa que los docentes de las escuelas cordobesas debían seguir. El mismo se encuadró bajo la lógica anteriormente mencionada insistiendo en las ‘bondades’ del Sistema Argentino de Educación Física, respetando sus principios y criterios6. Los programas de ejercicios físicos para las escuelas cordobesas fueron editados en la Revista de Educación Física del INEF, la cual 4. Romero Brest, E., “Los cursos normales para maestros de Córdoba. Informe del Director”. Revista de la Educación Física, Año VIII, 1° y 2° trimestre de 1916, N° 37, Buenos Aires, pp. 8-46.

5. Ibídem, pp. 25-26.

6. Romero Brest, E., “Programa de ejercicios físicos para las escuelas de Córdoba”. Revista de la Educación Física, Año VIII, 1° y 2° trimestre de 1916, N° 37, Buenos Aires, pp. 50-53.

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se comenzó a recibir en Córdoba en agosto de 1916, siendo anunciada por el reconocido periódico provincial La Voz del Interior.7 Los cursos temporarios realizados en Córdoba tuvieron una fuerte repercusión y ponderación tanto de parte de las autoridades educativas como por parte de los periódicos provinciales. Fueron ampliamente cubiertos y elogiados por la prensa escrita, especialmente por Los Principios y La Voz del Interior (entre 4 a 5 anuncios por mes por diario). Por ejemplo, el 8 de diciembre, el diario Los Principios, invitaba a maestros de provincias cercanas a los cursos temporarios de Educación Física a realizarse en la ciudad de Córdoba. Se apelaba a la solidaridad interprovincial para la difusión del sistema argentino como un sistema científico “acaso el más adelantado que exista”.8 La nota que publicó La Voz del Interior el día previo a la inauguración del curso, la dedicó especialmente al Dr. Enrique Romero Brest. Lo nombró “huésped distinguido”, caracterizándolo como un “médico prestigioso”, asiduo participante en los centros científicos y educacionales del país y del extranjero y reconocido internacionalmente por la creación del Sistema Argentino de Educación Física en Bruselas y en París en 1910. Además, el periódico ensalzó su actuación durante el Congreso Pedagógico Nacional realizado en Córdoba en 1912 9.

El 28 de diciembre, el Gobernador, el Obispo y otros funcionarios provinciales, asistieron a “una de las clases prácticas del curso libre de ejercicios físicos” 10 en la escuela Alberdi, donde concurrían las maestras. Estos últimos felicitaron al Dr. Romero Brest por la calidad de la enseñanza, a la vez que reconocieron el “entusiasmo y la puntualidad”.11 Los diarios cordobeses elogiaron y difundieron la obra de Romero Brest y al Sistema Argentino de Educación Física, explicando que este “consta de ejercicios metodizados y de juegos, teniendo por fundamentos la producción de efectos fisiológicos (…); es esencialmente emocional dando mucha importancia al juego (…) además (…) el sistema persigue el fomento de cualidades del orden social (…) la solidaridad” 12. El sistema argentino se impuso por su predilección higiénica, racional y científica frente a “la antigua tendencia puramente atlética, parece haber hecho ya su ciclo definitivo, desapareciendo por completo de las aplicaciones escolares (…)”.13 La conclusión para los medios de comunicación más importantes de Córdoba fue que los cursos resultaron altamente satisfactorios y de alto beneficio para las escuelas de dicha provincia, sobre todo el de Educación Física14 siendo abordados diversos temas como: “la clase de fisiológica de ejercicios físicos, concepto científico de la clase, sucesión de los efectos fisiológicos de la clase racional, los momentos y ejercicios correspondientes a la clase, y duración e intensidad de los momentos de la clase”.15 En total fueron examinados 152 alumnos/as de los cuales 136 aprobaron y 16 desaprobaron.16 Al finalizar el curso, Pizzurno planteó que los mismos tuvieron “el objeto de transmitir a los docentes los conocimientos teóricos prácticos de que carecen por no haberlos adquirido en su formación en las escuelas normales”. Reconoció “digna de aplauso la actitud de la Dirección General de la Provincia de Córdoba quien reconociendo que los defectos que adolecían las escuelas eran imputables, más que a la voluntad de los maestros a la falta de condiciones técnicas para llenar su cometido en la enseñanza (…), consideró indispensable completar y uniformar la preparación teórico-práctica, a través de 7. La Voz del Interior, “Bibliografía. Revista de la Educación Física”. 29-8-1916.

8. Los Principios, “Cursos temporarios de Educación Física. Invitando a maestros de provincias”. 8-121915.

9. La Voz del Interior, “Dr. Enrique Romero Brest”. 19-12-1915.

10. La Voz del Interior, “Los cursos de vacaciones. Visita del Gobernador”. 29-12-1915.

11. La Voz del Interior, “Los cursos de vacaciones. Visita del Gobernador”. 29-12-1915.

12. La Voz del Interior, “Los cursos especiales. Ejercicios Físicos y dibujos–Nómina de alumnas”. 5-11916.

13. La Voz del Interior, “Los Cursos Especiales En la Escuela Olmos. Los Ejercicios Físicos”. 15-1-1916.

14. Junto con el curso temporario de Ejercicios Físicos se realizó el de Dibujo. La Voz del Interior, “Cursos especiales. Finalizando la tarea”. 25-1-1916.

15. La Voz del Interior, “Cursos especiales. Examen de ejercicios físicos”. 29-1-1916.

16. Romero Brest, E., “Los cursos normales para maestros de Córdoba. Informe del Director”. Revista de la Educación Física, Año VIII, 1° y 2° trimestre de 1916, N° 37, Buenos Aires, p. 29.

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estos cursos temporarios durante las vacaciones”.17 Los cursos realizados estimularon nuevos temas y problemas en la agenda política cordobesa como, por ejemplo, la búsqueda de “cesión de una porción de tierra en el Parque Sarmiento, para establecer una plaza de ejercicios” solicitando recomendaciones al Dr. Romero Brest18 , sumando a dicho pedido la concesión de otros lugares considerados como ‘pulmones verdes’ de la capital cordobesa -las plazas públicas en San Vicente y en San Martín- y, también al interior de la provincia o instalando algunas recomendaciones vinculadas con la práctica de juegos y ejercicios físicos al aire libre.19 La apelación a Brest y sus cursos fue una constante. Tiempo después el Dr. Romero Brest, le envió un informe al Director General de Escuelas Pablo Pizzurno reconociendo que dichos cursos tuvieron resultados altamente satisfactorios. c) Organización de un concurso educativo en la Universidad Mayor de San Carlos de Córdoba Un año antes que se realice el curso temporario, desde la Federación de Estudiantes de la Universidad Mayor de San Carlos (hoy Universidad Nacional de Córdoba), se le encomendó al Dr. Enrique Romero Brest la organización de un Concurso de juegos físicos de carácter internacional en Córdoba, para celebrar los 300 años de existencia de dicha Universidad, durante los meses de julio y agosto de 1914. Romero Brest aceptó la invitación proponiendo un plan general de concursos educativos de juegos y ejercicios físicos que rompiese con las viejas tradiciones empíricas del atletismo individual. Colocó su propuesta, de algún modo excluyente con la idea inicial que le solicitaban, bajo dos objetivos fundamentales: “demostrar los progresos efectuados por la escuela, e incentivar la cultura física de las masas populares”.20

Merecen destacarse algunos de los “principios generales” que sostuvo Romero Brest como condición para la realización del concurso solicitado: “las pruebas no podrán tener carácter atlético ni exhibicionista”, “las pruebas serán juzgadas en principio por su valor higiénico y educativo más que sportivo”, “las incorrecciones sportivas y de caballerosidad serán causas suficientes de descalificación personal o del grupo al que pertenece el comitente de la falta”.21 A partir de estos y otros principios reforzó la propagación del Sistema Argentino de Educación Física en Córdoba y de un cierto ethos deportivo.

Los criterios inclusivos de grupos hasta esos momentos excluidos (niñas, jóvenes, ‘débiles’, ‘menos dotados’, ‘menos aptos’, etc.) de parte de Romero Brest cobran una enorme importancia como posición política en y desde la Educación Física de la época.22 Refuerza esta idea, aquellas aclaraciones que anticipaba a la Federación de Estudiantes, ya que el torneo internacional no debía generar obstáculo con un concurso educativo. Para Romero Brest era fundamental que participen las escuelas comunes y las asociaciones públicas. Para este fin, planteó que la Comisión organizadora debía invitar a “las asociaciones sportivas y de educación física, así como a los colegios nacionales, escuelas normales, escuelas particulares, de todo el país (…)”.23 Esta perspectiva, se opuso a los “concursos atléticos”24 , ya que a su entender, 17. La Voz del Interior, “El Profesor Pizzurno y los maestros. Simpática demostración”. 3-2-1916. La Voz del Interior, “Cursos especiales para maestros en la provincia de Córdoba”. 6-2-1916.

18. La Voz del Interior, “Consejo de Educación. Los cursos temporarios. Prolongando su eficacia”. 222-1916.

19. La Voz del Interior, “Consejo de Educación. Circular a directores de escuela”. 3-3-1916.

20. Romero Brest, E., “Organización de un concurso educativo”. Revista de la Educación Física, Año VI, 1er trimestre de 1914, N°1, Buenos Aires, p. 17.

21. Ibídem, p 12.

22. Con respecto a las niñas y mujeres, la propuesta ‘romerista’, en principio más abarcativa que las existentes por su decidido apoyo a la inclusión de las niñas en el campo de la Educación Física escolar y extra-escolar; no dejó de cultivar la feminidad tradicional y la maternidad como uno de los destinos más importantes, ya que no cuestionó la posición femenina biológicamente determinada, ni puso en tela de juicio su papel maternal o sus ‘naturales’ condiciones femeniles. Sin embargo, su posición debe ser entendida con relación a la oferta de propuestas de educación corporal existentes, muchas de ellas menos receptivas a su inclusión (Scharagrodsky, 2011).

23. Ibídem, p 16.

24. Ibídem, p 18.

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estos últimos colocaban al individuo frente a otro individuo haciendo resaltar sus cualidades físicas personales, desaprovechando el concepto social de la Educación Física que debía de perseguir el desarrollo de la salud y de la energía de las masas y no las fuerzas musculares de los individuos aislados, o de algunos elegidos. d) Comisión Pro-Cultura Física. Repercusiones de los cursos de verano en Córdoba, 1916 Los cursos temporarios generaron un fuerte interés por garantizar espacios para la práctica de la cultura física. Por un lado, la creación del Centro de Sport Femenino de la Escuela Normal Provincial “Alberdi”, constituido por iniciativa de una destacada y entusiasta maestra que concurrió a los cursos de verano en Educación Física: María Torrent.25 Por otro lado, se pueden observar convocatorias para movilizar este y otros temas conformándose una Comisión ProCultura Física.26 En 1916, el Centro de Cronistas Deportivos de Córdoba27, convocó a diversas reuniones, una de ellas en la Biblioteca Córdoba, a un “petit congreso de enseñanza física” en pro de la cultura física de Córdoba, tal como señala el diario La Voz del Interior28 solicitando al Poder Ejecutivo la “Implantación de gimnasios públicos al aire libre”. Concurrieron, representantes de la prensa, magisterio, centros de estudiantes universitarios, representantes de clubes, médicos, etc., uniéndose para conseguir lo solicitado en pos de fomentar la práctica de la cultura física en los jóvenes y niños mancomunando acciones y esfuerzos con la escuela. Parte de las argumentaciones remiten a lo postulado por el Dr. Benito Soria29 en el Congreso Americano del Niño desarrollado en Buenos Aires, quien sostenía que los poderes públicos debían velar por los destinos de la raza y para ello propuso implementar en todas las ciudades gimnasios públicos y oficiales y escuelas al aire libre. Soria asumió una posición de reivindicación de la cultura física que no se limitó al aumento de la fuerza o al progreso muscular, ni a la clase de Educación Física como simple recreo. Era necesario tener bases científicas, desde la fisiología a la higiene. Por esta razón citó al Director del Instituto Nacional de Educación Física, Dr. Enrique Romero Brest, quien planteaba que la Educación Física, “(…) no se limita al individuo físico aislado sino que se extiende y se prolongan indefinidamente en las razas y en los tiempos influenciando profundamente también en el individuo social”.30 En este contexto de fuerte apelación a la propuesta ‘romerista’ por parte de pedagogos, maestros, médicos, publicistas o políticos cordobeses, circularon nuevos agentes y actores sociales y varias prácticas deportivas que fueron más allá de la Educación Física escolar. Como señala Reyna, otros actores sociales surgieron en la segunda década del siglo XX en Córdoba como, por ejemplo, “la figura del cronista deportivo”, la “del enviado especial” y la “del canillita” (Reyna, 2014: 57-58). Estas figuras favorecieron la difusión de la Educación Física y de la cultura física en general , especialmente del fútbol a partir de la organización de la Liga Cordobesa concretado en 1913. Este escenario a favor de la cultura física en general31 y de la Educación Física en particular motorizó solicitar que se den continuidad por dos años más a los cursos temporarios de Educación Física. Sin embargo, este pedido no tuvo el éxito deseado y los cursos temporarios realizados en Córdoba no tuvieron continuidad.

25. La Voz del Interior, “El ‘Sport’ femenino. Una idea simpática”. 11-02-1916. La Voz del Interior “Centro de Sport femenino. Su constitución”. 16-02-1916.

26. Romero Brest, E. “Notas generales: la Educación Física en Córdoba”. Revista de la Educación Física, Año VIII, 3° y 4° trimestre de 1916, N° 38, Buenos Aires, pp. 105-106. Ver también: La Voz del Interior desde marzo a septiembre de 1916.

27. El Centro de Cronistas Deportivos de Córdoba se creó el 15 de noviembre de 1915.

28. La Voz del Interior, “Pro cultura física. Reunión del viernes. Numerosas adhesiones. Gimnasios públicos”. 23-08-1916.

29. Benito Soria fue un médico delegado del gobierno de Córdoba y de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. En julio de 1916 planteó que “el Congreso del Niño alumbra el porvenir de la raza”. La Voz del Interior, “Dr. Benito Soria. Por la raza”. 19-7-1916.

30. La Voz del Interior, “Pro cultura física. Reunión del viernes. Numerosas adhesiones. Gimnasios públicos”. 23-08-1916.

31. Los Principios, “Boy scouts bonaerenses de excursión por sierras cordobesas”. 6-01-1916, La Voz del Interior, “Las carreras del domingo: ciclismo”. 21-03-1916, La Voz del Interior, “Corsos y bailes”. 14-031916, La Voz del Interior, “El juego del golf cura la demencia”. 10-02-1916.

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Repercusiones de la propuesta ‘romerista’ durante la década de los ‘20 Como hemos analizado, la segunda década del siglo XX fue central para consolidar y legitimar la propuesta ‘romerista’ en la provincia de Córdoba. Esto se logró a partir de dos grandes iniciativas. Por un lado, a partir de la transmisión/imposición del Sistema Argentino de Educación Física en la Educación Física escolar como la propuesta más racional, científica e higiénica para las instituciones educativas cordobesas. Por el otro lado, creando espacios de formación como los cursos temporarios, los cuales aseguraron que el sistema sea trasmitido, enseñado y puesto en circulación a parte del magisterio cordobés. Todo ello en un contexto en el cual la cultura física en general y ciertos deportes en particular se estaban difundiendo fuertemente, especialmente en las zonas urbanas de la provincia.

Un evento importante ocurrió en 1920. Se creó el Gimnasio Escolar destinado a la Educación Física de los alumnos de las Escuelas de la capital cordobesa.32 Esto potenció y le dio mayor impulso a la disciplina escolar, a ciertas prácticas gímnicas y deportivas y, también, a la propuesta ‘romerista’.

Al mismo tiempo, en la década del ‘20, Romero Brest se valió del impacto e influencia de su sistema a nivel nacional e internacional para seguir acumulando cuotas de poder y de autoridad. Por ejemplo, el Despacho de la Comisión Técnica de Educación Física, nombrada por decreto de febrero 22 de 1924 para que asesore al gobierno sobre el sistema, métodos y procedimientos de Educación Física que convenga adoptar por parte del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, mencionó en su fundamentación para auto-justificar su posición, la repercusión que tuvo el Congreso Nacional de Córdoba (1912) y el Curso temporario para maestros realizados en la capital de aquella provincia (1915-1916): “Se ha tenido en cuenta también que

el sistema argentino está ya aplicado oficialmente en la escuela primaria desde hace 20 años; en la secundaria con igual tiempo, prácticamente, y oficialmente desde 1916. Los resultados obtenidos han sido favorables en todas partes en donde ha sido íntegramente aplicado como lo abonan las opiniones de reputados educadores y el voto del Congreso Nacional de Córdoba de 1912 que recomendó ‘la necesidad de unificar la enseñanza física en el país, por medio del sistema argentino de educación física’. Ha sido adoptado en la Provincia de Buenos Aires por disposición del Consejo General desde 1912; y últimamente se fundó en La Plata una Escuela Normal, filial del actual Instituto Nacional de Educación Física destinada a formar de esta disciplina, bajo el sistema”.

“Del mismo modo, esta enseñanza ha sido preconizada en las provincias de Córdoba, Salta y Tucumán, cuyos respectivos consejos escolares hicieron dictar cursos especiales que solicitaron al mencionado Instituto”.33 Unos años después, en 1928, permanecía intacta la apelación a la propuesta ‘romerista’ por parte de médicos cordobeses promotores de la Educación Física.34 En particular, el Dr. Víctor Carro35, que se consagró a la Educación Física de Córdoba, fue enviado por el Gobierno de la provincia36 a Buenos Aires y a Europa en 1928 para luego formular un plan de Educación Física para las escuelas de dicha provincia. En su viaje entrevistó al Dr. Enrique Romero Brest, Carl Diem y George Hérbert, y visitó los “gimnasios escolares según los métodos modernos”.

Al año siguiente elaboró un informe sobre la necesidad de implantar la Educación Física en la enseñanza, retomando algunas de las conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de 32. Decreto N° 6363, Serie A, el 25 de junio de 1920 del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

33. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública (1924) “Despacho de la Comisión Técnica de Educación Física, nombrada por decreto de febrero 22 de 1924 para que asesore al gobierno sobre el sistema, métodos y procedimientos de educación física que convenga adoptar”. Bs. As., p. 21.

34. Según puede leerse en La voz del Interior en 1928, el Dr. Víctor Carro, el Dr. Benito Soria y el ‘Fisiólogo’ Antonio De Luca.

35. Provincia de Córdoba (1929) Sobre la imperiosa necesidad de implantar la Educación Física en la enseñanza (Informe presentado por el Dr. Víctor Carro en cumplimiento de la misión que le encomendara el Gobierno de la Provincia de Córdoba). Córdoba. Talleres gráficos de la penitenciaría.

36. Decreto N° 17544 del Gobierno de la Provincia de Córdoba (1928).

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1912, entre otras, que la Educación Física debía adoptarse como enseñanza obligatoria en las escuelas implementando el Sistema Argentino de Educación Física creado por el Dr. Enrique Romero Brest, así como formarse a la brevedad un cuerpo de profesores de Educación Física de ambos sexos.

En el informe titulado “sobre la imperiosa necesidad de implantar la Educación Física a la enseñanza”, Víctor Carro mencionó la Comisión Técnica que nombró el Superior Gobierno de la Nación para asesorar, métodos y procedimientos de Educación Física para adoptar en las escuelas. Allí ponderó la figura el Dr. Enrique Romero Brest37 y a la Educación Física como un factor integrador de la enseñanza. Víctor Carro recuperó especialmente la obra de Romero Brest, por la labor realizada en el Instituto Nacional Superior de Educación Física que fundó y del que fue Director durante más de 20 años. Elogió su propuesta educativa y, al visitar el INEF, reconoció en dicha institución, el buen gusto, el buen trato, la pulcritud, la disciplina exenta de rigorismo, la organización de las oficinas de Antropometría, el gabinete de Fisiología, las clases de canto, el culto al buen gusto “(…) allí la enseñanza es verdaderamente integral, el culto de lo bello es completamente indispensable, es como la flor de una verdadera Educación Física”.38 La admiración hacia Romero Brest y su obra, se instalaron en Carro como matriz para ver, valorar y considerar a la Educación Física. Avanzado el informe sobre la necesidad de implementar la Educación Física en la enseñanza, fue elocuente y concreto en su propuesta: la Educación Física en Córdoba debe adoptar el Sistema Argentino creado por Romero Brest.

Principio, métodos y procedimientos aplicados de “ejercicios en clases metodizadas al aire libre,

por medio de ejercicios gimnásticos bien disciplinados, mecánica y fisiológicamente graduados, (…) juegos y deportes apropiados, de acuerdo con las condiciones de las diversas edades y del sexo de los alumnos”.39 Considerando a la vez, que este sistema se adaptaba a nuestra etnia y a las diferentes razas que han acudido a este país. Todas estas consideraciones se produjeron en un contexto de fuerte expansión y visibilización no sólo de la Educación Física sino de la heterogénea práctica deportiva y de algunas posiciones vinculadas con la eugenesia positiva40, la cual en los años 30 intensificó sus sentidos más represivos.41

Consideraciones finales En Córdoba, entre 1912 a 1928, podemos leer en la prensa escrita de esta ciudad, en la 37. Provincia de Córdoba (1929) Sobre la imperiosa necesidad de implantar la Educación Física en la enseñanza (Informe presentado por el Dr. Víctor Carro en cumplimiento de la misión que le encomendara el Gobierno de la Provincia de Córdoba). Córdoba. Talleres gráficos de la penitenciaría, pp. 26-28.

38. Ibídem, p. 28.

39. Ibídem, p. 42.

40. “Leys Stepan para el caso de la Argentina y otros países (Brasil y México) plantea una forma específica de eugenesia vinculada con la propia cultura ibérica y católica, críticas al darwinismo y más afines con la base ambiental que con los designios de la herencia. Se acuño así el término de ‘eugenesia positiva y latina’, en contraposición a la eugenesia negativa, utilizada como argumentación racista y para prácticas políticas de control demográfico en varios países anglosajones y protestantes” (Di Liscia, 2008: 377-378). Según Romero Brest, los “principios de eugénica no han de consistir en sacrificar los débiles y los tarados, porque esto repugna como procedimiento, a la conciencia humanitaria de nuestro siglo, y al concepto que tenemos de los verdaderos medios de perfeccionar la raza. Han de consistir, más bien, en inyectar en la sociedad los mejores tipos humanos, en defenderse de los rezagos del extranjero, y en la formación de una mentalidad nueva que conceptúe como un delito, la generación de hijos tarados y la introducción social de elementos inferiores físicos y psíquicos” (Romero Brest, 1933: 29).

41. En una edición especial La Voz del Interior retrató la variedad de deportes practicados y la cantidad de consumidores y características de los mismos durante la década de los ‘20. La Voz del Interior, “Gimnasia y atletismo escolar en Córdoba”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “Hacia el concepto griego de la vida. El Instituto fisiológico Deluca. Gimnasia y atletismo”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “El tennis bajo los auspicios de la Liga Cordobesa”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “Ayer se disputó una carrera de monopatín”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “Córdoba cuenta con un nuevo deporte: el rugby”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “El deporte del Polo a través del año 1927”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “Las actividades del basketball en nuestro medio deportivo”. 1-01-1928, La Voz del Interior, “Resumen de las actividades ciclistas”. 1-01-1928.

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Revista de la Educación Física del INEF y en los dichos e informes de las autoridades educativas cordobesas, referencias constantes a la obra del Dr. Enrique Romero Brest y su propuesta corporal educativa: el Sistema Argentino de Educación Física. Una participación elocuente durante el Congreso Pedagógico Nacional Córdoba, instaló una preocupación educativa por la cultura física y la Educación Física a nivel nacional y provincial.42 Asimismo, la apelación a su autoridad y a su posición en el campo de la cultura física puede visibilizarse en varios acontecimientos como el que se desarrolló en 1914 cuando se organizaron los Concursos educativos de juegos y ejercicios físicos para celebrar los 300 años de la Universidad de Córdoba. Pero fueron los cursos temporarios para maestros y maestras en las escuelas Olmos y Alberdi, los que parecen haber dejado la impronta ‘romerista’ así como la preocupación por crear espacios públicos para la práctica de la cultura física en la ciudad y en la provincia de Córdoba.

El Sistema Argentino de Educación Física se difundió, se transmitió y se instaló con visibilidad en Córdoba capital en la segunda década del siglo XX. Posteriormente, en la década de los ‘20 varios médicos, pedagogos, maestros y sportsman cordobeses apelaron a la figura y a la propuesta de Romero Brest para legitimar su posición en la provincia. De alguna manera, Brest fue usado por figuras cordobesas para constituirse en referentes del campo pero en dicha provincia. El caso más emblemático fue el del Dr. Víctor Carro quien en 1928 promovió enfáticamente la necesidad de llevar a cabo el Sistema Argentino de Educación Física en las escuelas cordobesas.

En definitiva, la propuesta ‘romerista’ fue parte de un complejo proceso de recepción, transformación y apropiación que contribuyó a instalar en Córdoba la necesidad de la cultura física y de la Educación Física en las instituciones educativas y en los clubes. Lo hizo amparado en un discurso médico-higiénico como matriz disciplinar, y a partir de una fuerte preocupación por la inclusión de diversos sectores sociales -proceso potenciado por la expansión del sistema educativo y el surgimiento de asociaciones deportivas- a los juegos y ejercicios metódicos e higiénicos. De alguna manera, su acción movilizó a ciertos agentes y actores sociales cordobeses potenciando la creación de espacios para estas prácticas e instó a la formación de maestros/as especialistas en la Educación Física. Esto último recién se concretó en forma sistemática, para el caso cordobés, en 1946 con la creación del Instituto Provincial de Educación Física (IPEF).

Acontecimiento que, a pesar de materializarse 34 años después de realizado el Congreso Pedagógico Nacional Cordobés, estuvo fuertemente ligado con la tradición ‘romerista’.

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Datos de la autor: Dra. CENA Marcela Maria. Doctora en Educación Física por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es docente y referente en Investigación en el IPEF – Universidad Provincial de Córdoba, Argentina. roai.com Dr. SCHARAGRODSKY Pablo Ariel. Doctor en Ciencias Sociales y Humanas por la Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente es docente-investigador en la Universidad Nacional de Quilmes y en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

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Experiencias de prácticas innovadoras implementadas.

“Resignificando los saberes corporales lúdicos expresivos y motores”.

Lic. PODLUBNE Adriana - Prof. ALDER Ines.

Resumen: Durante el año 2012, la Secretaría de Extensión de la UNCo elaboró un programa denominado “La Universidad Pública en el Barrio”. El objetivo del mismo se centró en la relación sociedad-universidad, sustentada en la participación y el diálogo de saberes a través de una construcción colectiva. A partir del trabajo conjunto de docentes del Profesorado en Educación Física del CRUB, con la Dirección de Instituciones de la Secretaría de Desarrollo Humano de la Municipalidad de Bariloche, se realiza un proyecto con el personal de los Centros de Desarrollo Infantiles en el marco de este programa. Se compartirá la experiencia de Talleres, que llevaron a cabo docentes de la asignatura Educación Física en la Infancia y la Niñez del Profesorado en Educación Física con el personal docente y no docente de los Centros de Desarrollo Infantiles, como espacios de intercambio, capacitación y trabajo cooperativo desde experiencias y saberes corporales, lúdicos, motores y expresivos transitados y su resignificación en las prácticas cotidianas con las infancias.

La intencionalidad de los talleres se enmarcó en la Ley 26061 de Protección Integral de los Niños, Niñas y Adolescentes, en la búsqueda de articulación interinstitucional para fortalecer políticas públicas que garanticen el cumplimiento de dichos derechos.

Palabras clave: Saberes corporales; disponibilidad corporal; juego; políticas públicas.

Summary: During 2012, the Extension Secretary of Comahue Nacional University developed a program called “The Public University in the neighborhood”. Its objective was focused on university-society relation, based on participation and dialogue of knowledge through a collective relationship. From the set of teachers work in Physics Teacher Education CRUB with the Department of Institutions of the Ministry of Human Development of the Municipality of Bariloche, a project was carried out with staff from Child Development Centres within the framework of this program. It will be shared the workshops experience carried out by teachers of the subject Physical Education in Infancy and Childhood Teachers in Physical Education with teaching and non-teaching staff of the Centers for Child Development as spaces for exchange, training and cooperative work from experiences and bodily knowldege, playful, engines and expressive and its redefinition in everyday childhoods practices.

The intentionality of the workshop was on the frame of Protection´s Children and Adolescents Law (Nº 26061), in the search for interagency coordination to strengthen public policies to ensure compliance with these rights.

Keywords: Body Knowledge ; Body availability ; game; public politics.

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Introducción Según Tamayo Saez (1997:2) las políticas públicas son el conjunto de objetivos, decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno u organismo público para solucionar las problemáticas que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritario.

Desde este punto de vista, las políticas públicas pueden entenderse como un proceso que se inicia cuando un gobierno o un dirigente público detecta la existencia de un problema que, por su importancia, merece su atención y termina con la evaluación de los resultados que han tenido las acciones emprendidas para eliminar, mitigar o variar ese problema.

En general, una política pública tiene como ámbito de actuación un sector de la sociedad, un territorio determinado o un colectivo específico. En cualquier caso, las políticas abarcan temáticas complejas que contienen problemas diferenciados.

Durante el año 2012, la Secretaría de Extensión de la UNCo elaboró un programa que se denominó “La Universidad Pública en el Barrio”. El objetivo del mismo se centró en profundizar la relación sociedad-universidad, sustentada en la participación y el diálogo de saberes a través de construcciones colectivas.

La “Extensión Universitaria” debe entenderse como proceso complejo de interacción y comunicación con la sociedad, apuntando a la promoción, gestión, y acompañamiento de la misma. Dicho proceso, debiera ser vivido generosamente, respetando los saberes y manifestaciones culturales de naturaleza distinta al conocimiento científico.

Acorde a este posicionamiento, la Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional del Comahue, realizó una convocatoria para la presentación de propuestas, a docentes, no docentes, estudiantes, graduados de la UNCo, profesionales, docentes externos, idóneos y participantes territoriales, en el marco del Programa “La Universidad Pública en el Barrio” (Resolución Rectoral Nº0580/12), para acercar experiencias, prácticas, conocimientos, desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje integrales dirigidos a la comunidad. La convocatoria estuvo orientada a la participación de escuelas y organismos públicos, organizaciones sociales, personas en forma individual y juntas vecinales tendientes a promover prácticas colectivas y de socialización, académicas, pedagógicas y territoriales, propiciando la construcción de subjetividades con pleno derecho, asociadas a la transformación social. A partir de esta convocatoria, durante el año 2013, se realizaron un total de 22 talleres, participando 27 docentes, 16 instituciones y alrededor de 350 talleristas. Una de las propuestas seleccionadas se denominó “Resignificando los saberes lúdicos corporales expresivos y motores” en el que participaron personal docente y no docente de ocho centros de desarrollo infantiles y un centro de prevención de niños, niñas y adolescentes. Estos centros prestan atención, asistencia y educación cotidiana a setecientos treinta niños y niñas provenientes de familias en situación de vulnerabilidad social.

Acerca de los Centros Infantiles Históricamente la Secretaría de Desarrollo Humano de la Municipalidad de San Carlos de Bariloche han ido creando y consolidando instituciones de atención y trabajo con la primera infancia, a partir de necesidades que se fueron visibilizando con el aumento poblacional de los últimos años y su consecuente complejización en problemáticas sociales.

Estas instituciones son los Centros Infantiles, Centros de Desarrollo Infantil o Jardines Maternales que dependen hoy de la Dirección de Instituciones de esta secretaría. Según la Ley 26233, “Se entenderá por Centro de Desarrollo Infantil a los espacios de atención integral de niños y niñas de hasta cuatro años de edad, que además realicen acciones para instalar, en los ámbitos familiar y comunitario, capacidades que favorezcan la promoción y protección de los derechos de niños y niñas”. Los CDI municipales y el Centro de prevención asisten a niños, niñas y adolescentes que atraviesan, en muchos casos, problemáticas relacionadas con la violencia familiar, desocupación de sus padres o ingresos insuficientes, desnutrición o sobrepeso, precariedad habitacional, hacinamiento.

Estos centros trabajan potenciando y estimulando un desarrollo armónico, equilibrado e integrado de las distintas dimensiones del ser humano. Realizan actividades con los niños y niñas a fin de fortalecer aspectos lúdicos, motrices, afectivos, sociales, intelectuales y del lenRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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guaje. Brindan refuerzo alimentario a través del desayuno, almuerzo, merienda y también cuidados que requieran los niños durante la estadía en el centro: higiene, sueño, estimulación, juegos y actividades pedagógicas adecuadas a cada edad. Cabe mencionar que también se promueven actividades comunitarias con los padres de los niños/as, en forma permanente y abierta, tendientes a multiplicar conocimientos que permitan el fortalecimiento del vínculo intrafamiliar. Además, se reciben niños/as derivados de otras instituciones, como escuelas y centros de salud para el trabajo de estimulación o tratamientos por desnutrición o cualquier otra situación que requiera de una atención especial. Estos centros están atendidos por personal docente y “madres cuidadoras”, quienes se capacitan y reciben acompañamiento pedagógico permanente. Sostienen un equipo de atención de saberes diversos, sumando aportes técnicos y pedagógicos a saberes populares, con fuerte impronta de trabajo comunitario y de apoyo integral a niños/as con derechos vulnerados. Son espacios indispensables para el despliegue de capacidades de la primera infancia brindando estímulos adecuados para su desarrollo. Ante la dificultad de contar con personal municipal especializado en Educación Física en esta franja de edad y privilegiando las experiencias producidas por más de diez años de docentes y estudiantes del profesorado en Educación Física, realizando actividades de expresión corporal, lúdicas y motoras en articulación con el personal de los centros; la Secretaría de Desarrollo Humano de la Municipalidad de San Carlos de Bariloche, articuló con la universidad, el Programa “La Universidad Pública en el Barrio”, para fortalecer el desarrollo de actividades corporales, lúdicas y expresivas con el personal de los centros. Durante los encuentros, se profundizó en temáticas relacionadas con las infancias, las biografías lúdicas, la disponibilidad corporal, los juegos de crianza y la función de la motricidad en el desarrollo integral de los niños/as.

“Resignificando los saberes lúdicos corporales expresivos y motores” L A partir de los cambios vertiginosos que se han producido en nuestra sociedad en las últimas décadas, teniendo en cuenta los aportes y avances de distintas investigaciones científicas, y con conocimientos más apropiados acerca de los niños/as de hoy, podemos afirmar que los paisajes de las infancias se han modificado. Emmi Pikler (1985:47,48) y Mirtha Chockler (1994: 75-115), especialistas en el desarrollo psicomotor de las infancias consideran que las experiencias de los primeros años de vida son facilitadoras y determinantes en el desarrollo integral de los niños, influyendo tanto en sus dimensiones expresivo-motriz, simbólico-cognitivo, emocional-afectivo, lúdico-recreativo resignificando necesidades, características y motivaciones.

Partiendo de los conocimientos y experiencias en torno a lo corporal y la motricidad, como hilos conductores del desarrollo motor; tanto en sus aspectos expresivos, transitivos y comunicativos, entendemos al cuerpo como noción socio histórica en permanente construcción, en y para la relación con otros y a la motricidad, como hilo de enlace para expresar, transformar, comunicar y apropiarse de la realidad. En este sentido consideramos pertinente abordar la temática de la corporeidad y la disponibilidad corporal. Corporeidad entendida como modo de experimentar y tomar conciencia de nuestra realidad corpórea; aquello que percibimos, sentimos, expresamos y comunicamos desde nuestra propia corporeidad. Desde estas ideas, la corporeidad formaría parte de la identidad personal y social de cada ser. Desde un punto de vista filosófico, la corporeidad no es un dato mensurable sino una imagen que se construye en la mente como idea abstracta del cuerpo. Santin, S. (1990:137) propone que “la corporeidad sería la propiedad básica que nos garantiza la comprensión del cuerpo” según como éstos sean percibidos y vivenciados. Agrega además que las distintas culturas determinan en base a sus experiencias y tradiciones, diferentes corporeidades. En este sentido, los saberes lúdicos, corporales, motrices y expresivos posibilitan la construcción de la corporeidad y motricidad, constitutivas de la personalidad, surgiendo e influyendo en el ámbito de la cultura de la cuál formamos parte en tanto sujetos.

Nuestra disponibilidad corporal es clave en la estructuración de la motricidad y en la configuración de las actitudes. Dicho de otro modo, la disponibilidad corporal se constituye a partir de las acciones armónicas que las personas van vivenciando cotidianamente, y que por el ejercicio de su motricidad descubren quienes son, expresando su corporeidad en la relación con Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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el mundo circundante, más próximo en su inicio para ir pasando al mundo más lejano. Según Raúl Gómez (2007:5) el niño/a alcanza la propia disponibilidad corporal cuando hace el uso inteligente y emocional del propio cuerpo, un cuerpo portador de significados ligados a los deseos y necesidades del sujeto, capaz de externalizar y comunicar a los otros corporalmente dichas emociones. En este sentido, consideramos que la motricidad debería ser un agente disponible, que permite elaborar vínculos de relación, de expresión, comunicación y de autoconocimiento. Re - conocer, sensibilizarse y revalorizar las propias posibilidades corporales en disposición en los ámbitos educativos.

Otro aspecto fundante en el desarrollo integral de los sujetos es el juego. Como actividad ficcional desde muy temprana edad creamos espacios para desplegarlo. A partir del juego los niños descubren su cuerpo, sus capacidades y limitaciones, la relación con los objetos, sus posibilidades expresivas y comunicativas, las reglas, la negociación, los acuerdos, satisfaciendo necesidades y realizando un progresivo ajuste de su dominio psicomotor. Como adultos y en relación a nuestra tarea educativa con niños/as, es importante recuperar esas miradas acerca de los juegos, profundizando sus significados y reactualizando experiencias lúdicas. Consideramos significativo, centrar el proceso de los talleristas en dos aspectos interrelacionados: la recuperación de los propios saberes corporales lúdicos y motores a partir de la biografía personal y social, y la resignificación de los mismos para contribuir con la reconstrucción de una disponibilidad corporal transferibles a la práctica cotidiana laboral y profesional.

Sandra Carli (2003: 3) expresa que trabajar con la infancia supone ocuparnos de nosotros mismos: “La infancia evoca invariablemente la memoria de la experiencia infantil en nuestra biografía adulta, las huellas de un pasado inscripto en el presente, nos interpela en tanto interlocutores de ese niño desde diversas posiciones (padres, educadores, políticos, etc.)

Estos talleres se enmarcaron en la ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, buscando en articulación interinstitucional, fortalecer políticas públicas que garanticen el cumplimiento de dichos derechos.

Propuesta de trabajo Nos propusimos generar con el personal de los centros infantiles municipales, un espacio de trabajo pedagógico cooperativo, de intercambio y capacitación en relación a la construcción de experiencias corporales lúdicas y motoras a fin de su resignificación en las actividades cotidianas con las infancias. Los propósitos planteados en el programa fueron: -Favorecer el redescubrimiento de la disponibilidad corporal para la propia resignificación corporal expresiva, lúdica y motora.

-Brindar un conjunto de conocimientos y herramientas conceptuales-metodológicas-experienciales para intervenir en las distintas realidades de las infancias.

-Propiciarr la elaboración de actividades lúdicas, corporales, expresivas y motoras para promoverlas en las instituciones que interactúan.

Las temáticas de los talleres se centraron en las infancias de hoy; la protección de derechos de los niños, niñas y adolescentes; la corporeidad, la disponibilidad corporal y la función de la motricidad; el juego y el jugar en el desarrollo integral de los sujetos; los juegos de crianza; el juego motor y la ludicidad.

Metodología de trabajo: Tomando como puntos de partida las experiencias corporales de la biografía personal de los docentes, se trabajó en la modalidad de taller como espacios vivenciales para la exploración, el descubrimiento y la recuperación de actividades lúdicas, expresivas y motoras, relacionadas con las propias experiencias infantiles; intercambiando aportes pedagógicos y saberes populares, posibles de resignificar y adecuar en actividades educativas recreativas con las diferentes infancias.

Interpretamos al “taller” como espacio en que el proceso pedagógico se desarrolla y crece Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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en conjunto con los otros. La idea de generar un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto con otros.

En función de la cantidad de centros y turnos de trabajo del personal (nueve centros en total) que debimos cubrir, replicamos los talleres en distintos barrios a lo largo del año, sumando un total de veinte encuentros. Dichos encuentros se focalizaron en el hacer grupal, que acompañado de la reflexión, reanimó la experiencia vivida y su relación con las actividades que realizan con los niños cotidianamente. Consideramos fundamental las oportunidades que tuvieron las talleristas en torno a crear espacios de “experiencia”, que al decir de Jorge Larrosa (s/r: 88) es “eso que me pasa”, experiencia subjetiva, única, singular, particular de cada uno, abierta a la propia formación y transformación, en comunicación con otros. Las talleristas así lo describen, luego de su primer encuentro: “…Compartir con otros adultos generó un espacio diferente de juego, de disfrute y experiencia, la pasamos muy bien…” “…Me sentí diferente al jugar con otro adulto, con un par…”; otra participante agregó “… sentí nostalgia y alegría. Nostalgia al recordar mi infancia y alegría el volver a jugar…”; también comentaron que tuvieron “…me relajó la actividad”...”; “…Alegría propia… y la alegría de escuchar las risas de los demás.” y “…Jugar por el hecho de jugar y dejar la vergüenza que tiene el adulto”.

Reconociendo la importancia de tener un espacio de encuentro y de trabajo colaborativo comentan acerca de “…La integración entre todas…”; “…poder estar con las compañeras de trabajo, poder relacionarme mejor y conocernos en otro espacio” y disfrutaron del “…Acompañamiento de las docentes y el encuentro con sus compañeras”.

El trabajo corporal vivencial, los soportes audiovisuales, las anécdotas laborales, acompañados de lecturas y aportes conceptuales, brindaron sostén, facilitando la circulación de la palabra, la recuperación de la experiencia, la habilitación de la propia disponibilidad corporal, de la comprensión de la realidad, revalorizando el trabajo corporal lúdico motor con los niños/as.

Compartiremos las apreciaciones más significativas, aunque sabemos que la riqueza de cada encuentro no se puede plasmar en pocas oraciones. Expresaron la importancia de la “…

Entrega… propia y hacia el otro….” de su disponibilidad corporal. Sintieron “…Alegría de haber vivenciado los juegos de la niñez, compartir nuevas y conocidas experiencias de juego…”, “…

Mucha alegría, vivir el juego de mi niñez. …” “…Alegría! Volví a la infancia. Que jugar no solo es el saber sino lo que podemos hacer, que para jugar no hay edad…”

Ante la reflexión final sobre la experiencia vivida sintetizada en qué me llevo del taller, expresaron: “Vivencias que tienen que ver con lo corporal, lo lúdico…”, “…me permitió volver a la infancia, recordar a la niña que hay dentro mío, propuestas lúdicas pensadas de otra manera, con otros propósitos…”, “… nuevas propuestas de juego y actividades. Tratar, probar y ver que se puede lograr. No hay obstáculos que nos impidan jugar, explorar.”, “…nuevas experiencias compartidas, Recuperé el recuerdo del sostén maternal. Aprendí que se puede trabajar con objetos cotidianos…”, “…me llevo mucha alegría, fue algo diferente de mis rutinas. Recuperé acordarme de los juegos de la infancia y poder jugar y cantar…”; “…me llevo la sensación del poder repensar actividades, miradas, nuevas posibilidades…”, “Repensar las prácticas, juegos, situaciones que abren y fortalecen el vínculo. A través del cuerpo, del dialogo…”

Consideraciones finales Iniciamos este proyecto con muchas expectativas, compromiso social, preguntas e, incertidumbres acerca de los intereses de los talleristas. Nos gratificamos con las devoluciones que hicieron las participantes, en especial al referirse a la recuperación del juego y la actividad corporal personal. “…recuperé las ganas de jugar y ocuparme de la motricidad. Recordé la importancia del movimiento en los niños y todos los beneficios a tener a cuenta… de este aspecto…” “…Recuperé nuevas energías, relajación y sostén…”; otras se refirieron en relación a la que incorporaron “…experiencia, ganas de jugar. Compartir- aprender-disfrutar…”; “Es bueno adRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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quirir experiencia” experiencia de juego, experiencia corporal,…”; “Experimentar y vivir juegos y experiencias de juego que nos permiten entender muchas veces a los chicos…”

Esta gratificación se entrecruza con otras sensaciones, respecto del escaso tiempo compartido, que existen necesidades de los agentes de las instituciones que no están atendidas; que el trabajo corporal vivencial se relega por otras urgencias. Las participantes manifestaron la necesidad de organizar más encuentros entre pares, más trabajo corporal, la posibilidad de realizar momentos de encuentro corporal-personal “…recuperar la unidad corporal.”; “…entrega propia y hacia el otro.” Sienten la importancia de “…Experimentar y vivir juegos y tener experiencias de juego que nos permiten entender muchas veces a los chicos.”, “…Ver que con tan poquito se puede hacer un montón…”, refiriéndose a los objetos con los que se trabajó: pañuelos, telas, frazadas, cintas de papel. Anhelamos que los aportes y las experiencias transitadas se constituyan en saberes significativos para las talleristas, como nuevas vías de acceso a favor del desarrollo integral de los niños y niñas, como caminos de descubrimiento de capacidades creativas, de conquista de la propia identidad y del equilibrio afectivo. Consideramos prioritario generar programas en colaboración con la comunidad desde las políticas públicas, donde el diálogo de saberes sea punto de encuentros con la mirada puesta en los sujetos como “sujetos de derecho”.

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Datos de las autoras: Lic. PODLUBNE Adriana, Profesora Nacional de Educación Física. Licenciada en Educación- Maestrando en Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional de Quilmes.

Profesora Adjunta en Educación Fisica en la Infancia y la Niñez; Didáctica de la Educación Física y Prácticas de la Enseñanza I – Departamentos de Educación Física y Didáctica del Centro Regional Universitario Bariloche UNCOMA. adripodbarilo@gmail.com 0294-4653595 Prof. ALDER Ines, Profesora Nacional de Educación Física. Jefe de Trabajo Prácticos en Educación Física en la Infancia y la Niñez. Ayudante de Primera en Prácticas de la Enseñanza - Departamentos de Educación Física y Didáctica del Centro Regional Universitario Bariloche UNCOMA. inebche@gmail.com 0294-4571110 Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Intervenciones docentes para la construcción de situaciones lúdicas en clases de Educación Física Infantil.

Mg. GÓMEZ SMYTH Leonardo - Dra. CAPLLONCH BUJOSA Marta.

Resumen: La presente comunicación tiene como propósito describir el proceso de construcción de una situación lúdica en el contexto de las clases de educación física del nivel inicial, exponiendo las maneras de intervención docente, en interacción con los niños y niñas, que posibilitan el montaje y sostenimiento de lo lúdico.

Se ha llevado adelante un diseño metodológico sustentado en los supuestos epistemológicos de la metodología cualitativa (Denzin y Lincoln, 2011; Ynoub, 2015), siendo una investigación de tipo aplicada, produciendo la información empírica en base a un trabajo de campo desarrollado en el contexto natural. El método ha sido un estudio de caso instrumental (Stake, 2013), en base a un diseño exploratorio – interpretativo, en el cual se ha desarrollado un proceso sistemático y longitudinal de observación en el contexto de las clases de educación física, utilizando registros de notas de campo, video filmaciones y grabaciones de voz de los diálogos ocurridos entre el docente y los niños para recabar la información correspondiente, los cuales se unificaron en registros observacionales.

Aquí se expone la descripción de una instancia de juego, donde en virtud de las intervenciones docentes (facilitadora - observación comunicativa, delegativa, jugador/a experto/a fundamentadora, reflexiva y deliberativa) se va configurando como lúdica, posibilitando el desarrollo de un modo de jugar contrahegemónico.

Palabras clave: Situaciones lúdicas, Intervenciones docentes, Educación Física Infantil.

Summary: This communication has the purpose of describing the process involved in constructing a game instance on physical education classes belonging to kindergarten contexts, exposing the ways of educational interventions that interacts with children, that make possible the mounting and maintenance of non-competitive.

The methodological design that has been used was sustained in the epistemological assumptions of qualitative methodology (Denzin and Lincoln, 2011; Ynoub, 2015), being an applied research type, producing empirical information based on a natural context fieldwork.

The method has been an instrumental case study (Stake, 2013), based on a interpretativeexploratory design, in which it has been developed a systematic and longitudinal observation process in the context of physical education classes, using field notes registries, video tapes, and recordings of dialogues between children and professors that were unified in observational records, in order to get the necessary information.

The description of a game instance is exposed here, where under the educational interventions (facilitator – communicative observation – expert player – foundational and deliberative), it acquires features capable of being associated with non-competitive, enabling the development of a way of counter-hegemonic playing.

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Key words: Non-competitive situation, Educational intervention, Childrens Physical Education.

Resumem: A presente comunicação tem como propósito descrever o processo de construção de uma situação lúdica no contexto das classes de educação física do nível inicial, expondo as maneiras de intervenção docente, em interação com os meninos e meninas, que possibilitam a montagem e sustento do lúdico.

Levou-se adiante um desenho metodológico sustentado nos supostos epistemológicos da metodologia qualitativa (Denzin e Lincoln, 2011; Ynoub, 2015), sendo uma investigação de tipo aplicada, produzindo a informação empírica em base a um trabalho de campo desenvolvido no contexto natural. O método tem sido um estudo de caso instrumental (Stake, 2013), em base a um desenho exploratório – interpretativo, no qual se desenvolveu um processo sistemático e longitudinal de observação no contexto das classes de educação física, utilizando registros de notas de campo, vídeo filmaciones e gravações de voz dos dei os diálogos ocorridos entre o docente e os meninos para obter a informação correspondente, os quais se unificaram em registros observacionais.

Aqui expõe-se a descrição de uma instância de jogo, onde em virtude das intervenções docentes (facilitadora - observação comunicativa, delegativa, jogador/a experiente/a fundamentadora, reflexiva e deliberativa) vai-se configurando como lúdica, possibilitando o desenvolvimento de um modo de jogar contrahegemónico.

Palavras finque: Situações lúdicas, Intervenções docentes, Educação Física Infantil.

Introducción La presente comunicación se desprende de un proceso de investigación longitudinal iniciado en el año 2012 titulado “Las intervenciones docentes y la construcción de situaciones lúdicas”. A continuación expondremos la delimitación y relevancia del objeto de estudio, para luego enmarcar el posicionamiento teórico y la exposición de datos preliminares del trabajo de campo.

En primer lugar, nuestro interés está centrado en estudiar las prácticas pedagógicas en sus ambientes naturales, entendiendo que la investigación puede contribuir a la transformación de las acciones político – pedagógicas (Freire, 2012). La descripción y análisis crítico de las acciones docentes permiten dar orientaciones para posibilitar la construcción de una práctica político – pedagógica democrática y dialógica, que se diferencie de actuaciones autoritarias y disciplinantes, propias de la historicidad del área.

Se ha llevado adelante un diseño metodológico sustentado en los supuestos epistemológicos de la metodología cualitativa (Denzin y Lincoln, 2011; Ynoub, 2015), siendo de tipo aplicada, produciendo la información empírica en base a un trabajo de campo desarrollado en el contexto natural. El método ha sido un estudio de caso instrumental (Stake, 2013), en base a un diseño exploratorio – interpretativo, desde el cual se ha desarrollado un proceso sistemático y longitudinal de observación en el contexto de las clases de educación física, utilizando registros de notas de campo, video filmaciones y grabaciones de voz de los diálogos ocurridos entre el docente y los niños para recabar la información correspondiente, los cuales se unificaron en registros observacionales.

Creyendo que la educación física puede aportar elementos para garantizar instancias creativas de juego, profundizamos en aquellas situaciones de juego que gracias a las acciones docentes se configuran como lúdicas. He aquí una primer inquietud sobre la cual la investigación se posiciona: no todas las instancias de juego que se proponen en educación física implican el juego y, menos aún, son lúdicas. Rivero (2011a) hace un claro aporte a diferenciar el juego de lo lúdico, siendo ésta una cualidad de construcción social donde los docentes tienen mucho Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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que aportar. Por ello, es imprescindible configurar estilos docentes que, en el marco de la educación física, sepan y puedan acompañar los procesos de construcción de situaciones lúdicas, tanto para su montaje como para su sostenimiento.

Estamos convencidos de que los jugadores y jugadoras tienen derecho a que alguien los acompañe a conocer los secretos de distintas formas de juego y modos de jugar, para recrear los propios con independencia de modelos dominantes, muchas veces hegemónicos (Pavía, 2009: 176).

Rivero (2011b) expresa que la relación entre el juego y la educación física se establece a partir de tres concepciones: el juego como contenido a enseñar, el juego como estrategia metodológica o el juego y el jugar como eje temático, es decir, que el juego está presente en la educación física y se hace necesario investigar en profundidad dicho tema, pero en particular el juego y el jugar como binomio.

Creemos que el jugar por jugar, o mejor dicho, instancias voluntariamente iniciadas por los jugadores, necesita de problematizarse, de investigarse como objeto de estudio propio de las clases de educación física, porque su análisis posibilita dilucidar que allí suceden procesos de aprendizaje significativos donde los docentes de educación física necesitamos conocer las formas de intervenir, sin caer en el intervencionismo, es decir, la intervención no pensada.

Existen prácticas pedagógicas progresistas o innovadoras (Silva y Bracht, 2012) donde el jugar espontáneo tiene presencia.

En las próximas líneas expondremos un ejemplo de la construcción de una situación lúdica en el marco de una clase de educación física, haciendo foco en las intervenciones docentes que se van desplegando para permitir la constitución no sólo del jugar, sino de lo lúdico como un derecho de la niñez.

Intervenciones docentes para el desarrollo del juego y el jugar.

Es pertinente indagar y estudiar en profundidad las prácticas político - pedagógicas en relación al juego y el jugar que se desarrollan durante las clases de educación física. Allí, se juega de una manera distinta que en otros contextos culturales, allí el juego pareciera que debiera tener productividad, debe servir para algo. Esa productividad aleja la mirada del jugar, es decir, del modo de jugar, parafraseando a Devita (2014), de visualizar las sensaciones ligadas con lo lúdico que experimentan las niñas y niños. Investigar e interpretar la autonomía en el juego es clave para entender los sentidos del mismo en la educación física. Alejarnos de la perspectiva del juego motor con finalidad educativa, por un sentido emancipador del juego, donde el jugar sea lo primordial, donde la forma sea parte del modo lúdico. Es decir, donde los jugadores jueguen a construir sus instancias de juego y las desarrollen con indicios sustancialmente lúdicos.

En primer lugar definimos las situaciones lúdicas (…) a las cuales entendemos como aquellas instancias de juego voluntariamente iniciadas que permiten a los/as jugadores/as la construcción de las variables que configuran la forma de juego y asumen jugarla de un modo lúdico. A partir de dicha definición conceptual entendemos que en la situación lúdica, la forma de juego y el modo lúdico se hacen presentes al mismo tiempo, son partes indisolubles, y que no pueden verse separadamente (Gómez Smyth, 2015: 138).

La situación lúdica implica ser armada, discutida, consensuada, elaborada y cambiada por los propios integrantes del grupo. Es así, como las situaciones lúdicas se distancian de la exposición de secuencias de actividades o tareas (Blázquez Sánchez, 1982) en función de contenidos programados por los/las docentes. Es contenido en sí mismo la elaboración creativa de situaciones de juego, que puedan ser potencial y sustancialmente lúdicas.

Sostenemos que la construcción de situaciones lúdicas implica la superación de realizar juegos en las clases de educación física. Es decir, que las situaciones lúdicas se configuran cuando los niños, a veces, con la participación del docente, logran configurar la forma de juego y jugar de un modo lúdico (Pavía, 2006).

Rivero (2010) sostiene que se ofrecen escuetos argumentos para la intervención del profeRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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sor ante escenarios de juego espontáneamente iniciados. He aquí un vacío intelectual y profesional a investigar. Las intervenciones docentes en el marco de la construcción del modo lúdico son necesarias de analizar, para dar orientaciones acerca de las acciones pedagógicas que los profesores de educación física podemos realizar durante las clases, claro que desde una perspectiva sociocrítica que promueva emancipación, autonomía y creatividad en niños y niñas.

Los estudios de Gómez y Pizzano (2003) y Gómez (2006, 2010, 2011) cuyas investigaciones longitudinales han sido efectuadas en el marco de clases de educación física infantil, nos aportan categorizaciones conceptuales acerca de los tipos de intervenciones docentes (yusiva – exhortativa – ejemplarizante – sancionadora – confirmativa – fundamentadora – reflexiva – deliberativa) que desarrollan los profesores de educación física ante episodios de conflicto.

En nuestro caso, hemos revisado su clasificación para pensarlas en relación al juego y el jugar, aspecto que será retratado en próximas páginas.

Las propuestas de enseñanza y los tipos de intervención de los docentes tienen que acompañar este proceso de aprendizaje que realizan niños y niñas en torno a la construcción de situaciones lúdicas, donde los modos de jugar y el armado del guión de juego se hacen presentes de manera simultánea, donde las reglas se ubican como un factor determinante. Toda regularidad o condicionamiento externo al jugador/a, no permite exploración y descubrimiento, sino que implica adaptarse a las reglas y actuar en su consecuencia, lo que vulgarmente se llama “aceptación de la regla”. La educación física emancipadora puede liberar a niños y niñas de esta opresión, siendo para ello imprescindible permitir jugar de verdad inventando instancias propias de juego.

Para situarnos desde y con los educandos se tendría que romper estructuras o matrices autoritarias, basadas en el control, el orden, la estética tradicional de la clase, el disciplinamiento corporal, las amenazas, sanciones y castigos ejemplarizantes, por un estilo docente flexible, abierto, democrático, forjado desde los valores de la humildad, el respeto (reconocimiento), la libertad de expresión para el logro de la emancipación y autonomía colectiva.

Por tanto, el docente se ubica como guía y acompañante del grupo, pregonando la posibilidad del diálogo interactivo y afectivo vincular, ubicado en un rol democrático, no autoritario, pero tampoco espontaneista, ya que “el ambiente de permisividad, de vale todo, refuerza las posturas autoritarias” (Freire, 2009: 94-95).

Durante la creación de instancias de juego aparecen actos comunicativos, estos (…) no solo se refieren a los actos de habla, sino que también a los actos que utilizan cualquier otro tipo de signo de comunicación, como el lenguaje corporal. (…) Existe todo un espectro de signos de comunicación diferentes de las palabras (miradas, tonos, gestos, etc.) que proporcionan elementos que pueden indicar las razones (…) (Soler, 2004: 13).

Los actos comunicativos son los que van elaborando el guión de juego, al cual definimos como un proceso relacionado al montaje de lo lúdico, donde se va creando el clima de juego y la creación del sentido por el cual se juega o se jugará. Se va comprendiendo el sentido del juego y del jugar mientras se juega, probando reglas, ideas o mostrando modos de jugar que pueden ir estableciéndose o modificándose. Por consiguiente, mientras los niños van constituyéndose como guionistas de sus situaciones de juego son necesarias determinadas intervenciones docentes para orientar la aparición o sostenimiento de la ludicidad.

Una práctica pedagógica en el marco escolar implica que el/la docente intervenga, Rivero (2010), plantea que en la formación inicial no se enseña a intervenir para el desarrollo del jugar, se interviene para administrar formas de juego a las que las personas se deben adaptar.

Por ello es preciso, para nuestro accionar docente, poder categorizar las intervenciones para el desarrollo del modo lúdico y en particular para la construcción de situaciones lúdicas. Creemos que la bibliografía existente en la literatura específica de educación física no ha dado respuestas sobre los tipos de intervención en el juego y sobre todo ante los modos de jugar y, menos aún, sobre modos de intervención desde un posicionamiento democrático. ¿Cómo guiar el proceso de construcción de las situaciones juego que se originan en las clases de educación física? En general, creemos que toda intervención podría tener el anhelo de entrometerse en el jugar con la intención de mezclarse, de investigar lo que ocurre en instancias de juego, para discutir, deliberar, reflexionar o mediar, con una dirección de práctica pedagógica que Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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posibilite a niñas y niños ser protagonistas del jugar y de la creación de los juegos y no meros participantes de contextos externos a los jugadores, es decir, posibilitar la construcción de la autonomía de jugar, comprendiendo que “la autonomía se va constituyendo en la experiencia de varias, innumerables decisiones, que van siendo tomadas” (Freire, 2005: 103). Jugar implica tomar decisiones, la primera de ellas jugar (se).

Es tarea del docente constituirse como asesor de los niños para que puedan aprender a entender sus modos particulares de jugar y que, por sus acciones pedagógicas, puedan guiarlos hacia un modo lúdico.

La educación física tradicional se ha particularizado por enseñar más a establecer consignas para conducir los procesos de aprendizaje, y/o a implantar tipos de tareas motrices a realizarse, que a intervenir en el jugar espontáneo de los niños. Como venimos diciendo, estamos acostumbrados que enseñar a jugar implica decir qué hacer y en muchos casos hasta cómo hacerlo, a eso, en ocasiones se lo llama juego.

En las próximas líneas presentamos el conjunto de intervenciones docentes descubiertas en el proceso investigativo que hemos podido conceptualizar y que orientan las acciones docentes para llevar adelante la construcción de situaciones lúdicas. Ellas son: 1) Intervención facilitadora: El docente prepara y provee de espacios, materiales, sugerencias y ayudas a los niños para que desplieguen sus modos de jugar.

1.1) El docente prepara y acondiciona el espacio y los materiales didácticos para que los niños, a partir de ellos, puedan construir situaciones de juego / lúdicas de manera segura.

1.2) Posibilita a los niños de disponer de materiales didácticos para que armen o enriquezcan sus ideas de juego.

1.3) Colabora con los niños para que la situación de juego / lúdica pueda llevarse a cabo.

Sus acciones se orientan a que el espacio y uso de los materiales sean seguros, posibilitando el desarrollo del jugar.

1.4) Interroga a los niños sobre las necesidades materiales y/o espaciales para poder jugar.

1.5) El docente habilita y/o propone ideas de juego pero no las protagoniza como jugador experto.

1.5.1) Permite desplegar un tema generador de juego, propuesto por un niño, que fue surgiendo en la propia clase o en anteriores.

1.5.2) Sugiere opciones de juego a los niños, o bien, colabora para la continuidad de la instancia de juego.

1.5.3) Desarrolla alguna acción corporal que permite o amplía el juego iniciado por un niño o grupo.

1.5.4) Expone una indicación técnica corporal que les permite a los niños jugar.

1.5.5) Orienta a los niños de iniciar sus propias situaciones de juego / lúdicas individuales, o también crear otras nuevas.

1.5.6) Colabora en los intercambios intersubjetivos para que los niños puedan encontrarse y montar una situación de juego compartida.

2) Observación comunicativa: Esta intervención implica una mirada atenta de la situación lúdica y la disponibilidad para el diálogo. Necesita de la competencia de saber escuchar a los/as jugadores/as, generando un diálogo entre lo que saben los/as jugadores/as y aquello que conoce el docente como jugador/a experto/a. Lo expresado anteriormente contempla que, desde la observación comunicativa, el/la docente debe impedir la intromisión o imposiciones desde una visión instructiva tradicional.

3) Intervención delegativa: El docente, reconociendo una situación de juego / lúdica constituida por un niño o grupo, Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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les propone que la misma sea compartida, con sentido de invitación transparente, hacia otros niños, teniendo que explicar el guión del juego. Es decir, les solicita a los niños que le expliquen a otros compañeros aspectos vinculados con el sentido del juego y/o el modo de jugarlo que viene siendo.

Durante el proceder de la construcción, por parte de los niños, de las situaciones lúdicas, el docente reconociendo dichas instancias de juego habilita a que un niño o grupo de niños le enseñe, con sentido de invitación, la situación lúdica a otros que no estaban participando de la misma. De esta manera los niños se constituyen como enseñantes de sus saberes.

4) Intervención como jugador/a experto/a: El docente se asume como un protagonista más de la instancia de juego y es reconocido por los niños/as como tal. Este tipo de intervención toma dos posibles direcciones: 4.1) El docente elabora propias situaciones lúdicas, en las que puedan incluirse otros jugadores/as (educandos/as) o invita a empezar a jugar. Se constituyen como verdaderas invitaciones a jugar, siendo los otros jugadores quienes toman la decisión de sumarse al convite hecho por el docente.

4.2) El docente acepta invitaciones de jugar por parte de otros jugadores y/o participa de situaciones lúdicas elaboradas por los/as niños/as expresando sus puntos de vista sin ánimo de imposición.

5) Intervención fundamentadora: El docente expone razones que orientan a los jugadores a jugar de un modo lúdico. Argumenta y explica sobre aspectos ligados al modo de jugar y actuar respecto a otros jugadores.

Aunque, también, lo hace en relación al uso y distribución de los materiales, turnos y lugares de juego buscando la comprensión del derecho al jugar que tienen otros pares. Con esta intervención el docente explicita motivos para que los niños puedan comprender que ciertas acciones que realizan pueden obstaculizar el jugar de otros compañeros de clase o, bien, enseñarles que están jugando de un modo no lúdico.

6) Intervención reflexiva: El docente solicita la revisión del modo de jugar no lúdico procurando la toma de conciencia por parte de los jugadores en aspectos vinculados con su manera particular de jugar y sobre las necesidades de seguridad para construir y/o sostener una instancia de juego.

7) Intervención deliberativa: El docente habilita la discusión sobre las dimensiones de la forma y el modo de jugar que viene siendo en la situación de juego.

Sostenemos que la presente clasificación puede orientar el pensar algunos elementos para una “didáctica de aprender a jugar de un modo lúdico” (Pavía, 2011: 206) y dar fundamento a los docentes que le otorgan relevancia al juego como derecho.

A continuación, analizaremos la construcción de una instancia de juego compartida entre los niños y docente, que dados los modos de intervención de éste último, va configurándose como lúdica.

Intervenir para construir una situación lúdica.

Bautista: -“¿Hacemos una carrera?” (tiene en sus manos un aro) Docente: -“Bueno, ahora la preparamos. Ey, una cosa importante, si están jugando con los aros tengan cuidado de no enganchar a nadie de la cabeza. ¿Si? Porque podemos tirar al piso a algún compañero”.

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La instancia de juego es propuesta por uno de los niños, se configura como una proposición transparente (Pavía, 2008), el docente toma el emergente, pero no sólo desde su rol como docente, sino aceptando la invitación a jugar, dado que se involucra en el jugar el juego de una manera verdadera.

Docente: -“¿Pero cómo es la carrera?”

Aquí se abre la discusión sobre cómo se jugará, el docente habilita deliberar el guión de juego, no impone uno. Al mismo tiempo se ubica como jugador experto, incluyéndose en una instancia propuesta por un niño. De esa manera los niños van identificando que puede jugarse en la clase y el docente será un protagonista más.

Bautista: -“De correr”.

Docente: -“Listo, y ¿para dónde empieza? La primera de prueba para ver como es el circuito”.

Bautista: -“Así, ahí”.

Docente: -“Vamos despacio la primera”.

Bautista: -“Si”.

Agustina: -“Profe ¿me ayudas?”.

Docente: -“Espera que ahora estoy haciendo un juego con Bauti, después vengo. ¿Cómo es? ¿Por acá? Aaaah, hay que doblar!”.

Ubicado como jugador experto se va configurando el guión de juego, el cual se van edificando conforme se juega, pareciera que no es necesario anticipar las reglas, las mismas aparecen al mismo tiempo que se juega, se convierten en reglas del jugar (Martínez Criado, 1998).

A continuación, se describe cómo continúa la construcción de la situación lúdica, donde ya se ha constituido la forma del juego (Pavía, 2011), pero se sigue armando el modo lúdico, en este caso, en tanto el sentido que se le otorga el juego. Las acciones docentes van orientadas hacia la construcción de un sentido contrahegemónico del jugar, es decir, lúdico.

Bautista: -“Gané”.

Docente: -“¿Cómo que ganaste? Pero, yo quiero jugar no ganar ni perder. ¿Podemos hacer una carrera sin ganar ni perder?”.

Bautista: -“Emmm, no”.

Docente: -“¿Por qué no?”

Valentina: -“Yo quiero hacer una carrera”.

Bautista: -“Yo quiero ganar muchas”.

Docente: -“Esta bueno jugar sin querer ganar. Yo quiero jugar sin ganar, quiero jugar nada más. Quiero jugar una buena carrera con vos y con otros amigos, pero no me interesa ganar.

Podemos hacer una buena carrera, bien, bien rápida pero que no gane ni pierda nadie” (Varios niños están cerca de la escena).

Ante la exposición de un modo de jugar no lúdico expresado por Bautista, el docente expresa fundamentaciones que aportan a los niños conocer otro modo de jugar, en este caso lúdico.

La intervención fundamentadora se hace presente, exponiendo razones que sostenga poder jugar de un modo diferente al hegemónico; es aquí donde entendemos que toda intervención es ideológica e implica un posicionamiento político.

Docente: -“¿Quieren jugar una carrera donde no se gana ni se pierde?”.

Niños/as: -“Siii”.

Docente: -“¿Empieza acá, damos la vuelta y termina acá? ¿Listo? Ya!! (todos salen corriendo y dan una vuelta completa al SUM) Muy bien, hicimos una super carrera”.

Mateo: -“Yo gané”.

Docente: -“Pero cómo, si no estábamos jugando a ganar y a perder. ¿A qué estábamos jugando?”.

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Bautista: -“A, a, a a ganar sin perder”.

Docente: -“¿Cómo?”.

Bautista: -“A perder sin ganar”.

Docente: -“A correr sin ganar ni perder”.

Bautista: -“Si” Nuevamente se da reinicio a la instancia de juego, más allá de las razones esbozadas anteriormente siguen apareciendo indicios de un modo no lúdico, por eso se hace necesaria la expresión de preguntas reflexivas que posibiliten a los niños revisar y tomar conciencia sobre sus modos de jugar.

El docente se dirige hacia otros niños/as que se han acercado: -“¿vos querés jugar a una carrera en la que no se gana ni se pierde?”.

Ramiro: -“Muchas carreras”.

Docente: -“¡Vamos a jugar una carrera que no se gana ni se pierde! ¡Vamos!”.

Todos salen corriendo, cada uno con su aro (utilizándolo como un volante) Algunos niños llegan antes que el docente diciendo: -“te ganamos”.

Bautista: -“Algunos dijeron gané”.

Docente: -“Pero si en esta carrera nadie gana ni nadie pierde. Es una carrera para correr”.

Agustina: -“Te ganamos”.

Docente: -“En esta carrera no importa ganar o perder. Es una carrera para correr. No importa quién gane y quien pierde, porque lo importante es que juguemos. Yo quiero jugar a correr con ustedes, no a ganar ni a perder. ¡Vamos a jugar!”.

Nuevamente salen corriendo todos juntos.

Al llegar nuevamente al final de la misma, Bautista dice: -“dijo ganamos (por un compañero)”.

Docente: -“En estas carreras no importa ganar, importa que juguemos. Yo me estoy divirtiendo porque voy corriendo y voy a toda velocidad junto a ustedes”.

Ramiro: -“Hagamos otra carrera”.

Docente: -“Yo juego una más, porque no puedo más y después vamos a buscar los palitos que me pidió Agustina”.

Nuevamente salen corriendo varios niños y niñas junto a la docente.

Docente: -“¿Terminamos? ¿Llegamos hasta el final? Choquen los cinco que llegamos hasta el final”.

Agustina: -“¡¡Ahora a buscar los palitos!!”.

Los niños traen a las clases de educación física sus maneras de jugar, su historia como jugadores y, al mismo tiempo, pueden revisar ese espacio educativo, aprender a tener otros modos de jugar. Para ello, son necesarias intervenciones docentes, justamente que se orientan al desarrollo del modo lúdico, buscando docentes que se incluyan en el jugar y no sólo docentes que enseñen juegos.

Reflexiones finales Como ya hemos expresado anteriormente, entendemos a las situaciones lúdicas como aquellas instancias de juego voluntariamente iniciadas que permiten a los/as jugadores/as la construcción de las variables que configuran la forma de juego y asumen jugarla de un modo lúdico. En ellas, se hace imprescindible una interacción dialógica constante entre el docente y los niños. Claro que es necesario pensar ideológicamente cada intervención y ello contemplará una perspectiva de función social de la educación física, como así también una visión política.

Por tanto, es preciso conocer las maneras de intervenir para favorecer el desarrollo de instanRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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cias de juego que sean cada vez más lúdicas.

A partir de la investigación llevada a cabo, hemos arribado a la descripción de un conjunto de intervenciones docente (facilitadora, observación comunicativa, delegativa, jugador/a experto/a fundamentadora, reflexiva y deliberativa) configuradoras de actuaciones docentes específicas que permiten ir construyendo lo lúdico de una instancia de juego. Esto implica llevar adelante, de manera artística, las diferentes intervenciones teniendo en cuenta la dimensión personal de los jugadores y sus perspectivas del jugar. Las acciones docentes buscan que las niñas y niños, como jugadores, puedan tener la posibilidad de elegir a qué jugar, montarlo y sostenerlo a partir de sentir la diversión, la apariencia, bajo un perfil recreativo de gratuidad, es decir, de sesgo autotélico sabiendo que nada malo va a suceder.

Es por ello que sostenemos una educación física que permita y posibilite jugar de manera transparente, donde los niños dejen de ser participantes de juegos pedagogizados y comiencen a ser protagonistas de sus maneras de jugar, desarrollando situaciones lúdicas donde el modo lúdico y la forma de juego se hagan presente de manera conjunta, acompañadas por intervenciones docentes pertinentes para garantizar el derecho al juego y al jugar (CDN, 2013; IPA, 2013) propio de la niñez.

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-Pavía, V. (2011). Formas del juego y modos de jugar. Secuencia de Actividades Lúdicas.

Santa Fe: AMSAFE. -Rivero, I. (2010). Aprender a enseñar juegos motores con otros. De saber jugar a intervenir como profesor de Educación Física. La Plata, Buenos Aires, Argentina: Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.

-Rivero, I. (2011a). El juego desde la perspectiva de los jugadores. Una investigación para la didáctica del jugar en educación física. (Tesis inédita de doctorado). Buenos Aires: Universidad Nacional de la Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

-Rivero, I. (2011b). El juego en las planificaciones de Educación Física. Intencionalidad educativa y prácticas docentes. Buenos Aires: Noveduc.

-Silva, M Sérgio da; y Bracht, V. (2012). Na pista de prácticas e professores inovadores na educação física escolar. Kinesis v. 30, 75-88 -Soler, M. (2004). Introducción. En Searle, J, Lenguaje y Ciencias Sociales. Diálogo entre John Searle y Crea. Barcelona: El Roure.

-Stake, R. (2013). Estudios de casos cualitativos. En N. Denzin, & Y. Lincoln, Estrategias de investigación cualitativa. Manual de investigación cualitativa. Vol. III (págs. 154-197). Barcelona: Gedisa.

Datos del autores: Mg. GÓMEZ SMYTH Leonardo, Universidad de Flores – Universidad Nacional de José C. Paz. Prof. Universitario en Educación Física. Lic. En Actividad Física y Deporte (UFLO). Magister en Actividad Motriz y Educación (Universitat de Barcelona). Doctorando por la Universitat de Barcelona. Docente Asociado en las cátedras de Educación Física Infantil I – Educación Física Infantil II – Teorías del Currículum. Facultad de Actividad Física y Deporte. Universidad de Flores. Docente Titular (concursado) de la Cátedra de Taller de la Construcción de la Práctica Profesional I (Inicial). Universidad Nacional de José C. Paz. Docente Titular (concursado) de la Cátedra de Taller de la Construcción de la Práctica Profesional II (Primaria). Universidad Nacional de José C. Paz. Capacitador externo del Ministerio de Educación de la Nación para el área de Educación Física.

Mail: leonardogomez16@yahoo.com.ar Dra. CAPLLONCH BUJOSA Marta, Universitat de Barcelona.

Licenciada en Educación Física por el INEFC de Barcelona, y Doctora por la Universitat de Barcelona. En la actualidad es profesora de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.

Realiza su tarea docente en la doble titulación del Grado de Educación Infantil y Primaria y en el Máster de Actividad Física y Educación. Es coordinadora del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona.

Mail: mcapllonch@ub.edu Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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“Memoria en movimiento”.

Estimulación psico-cognitiva a través de prácticas corporales con Personas Mayores.

Prof. MATOZZA Gabriela.

Resumen: Teniendo en cuenta los cambios cognitivos propios de las personas mayores, el presente trabajo presenta las posibilidades que ofrecen las prácticas corporales para estimular la memoria y sus funciones asociadas.

Tomando el significado etimológico de “recordar” (pasar por el corazón), y los aportes de Colette Bizouard (2002: 10) quien plantea que la memoria es la garante de nuestra identidad y de Jerome Bruner (2014) quien expresa que la memoria es pensada como acto creativo, y no como mero reservorio de recuerdos estático , partimos de una mirada humanista e integradora que considera a la memoria como concepto mucho más amplio que la sola función cerebral superior.

De este modo, la memoria trasciende las funciones de recordar y memorizar la información, ya que posibilita construir la red de significados con la que se capta e interpreta la realidad, y define la identidad personal enlazando la continuidad del sí mismo en el tiempo.

Varios trabajos actuales han puesto de manifiesto el papel que juegan las prácticas corporales con personas mayores, enriquecidas con tareas cognitivas en la estimulación de las funciones psicológicas (Peña-Casanova, 1999, 2007).

Este trabajo abordará conceptualmente la memoria y los modos posibles de estimulación a partir de los espacios, programas y propuestas de movimiento con personas mayores.

Palabras clave: Prácticas corporales, personas mayores, estimulación psico-cognitiva.

Resumo: Considerando próprias alterações cognitivas dos idosos, este trabalho apresenta o potencial de práticas corporais para estimular a memória e suas funções associadas.

Tomando o significado etimológico de “recordação” (exame do coração), e as contribuições de Colette Bizouard (2002: 10), que sugeriu que a memória é o garante da nossa identidade e Jerome Bruner (2014), que diz que a memória é concebido como um ato criativo, e não como mero reservatório estática de memórias, começamos com uma visão humanista e integradora que vê como memória muito mais amplo do que a simples superior função conceito cérebro.

Assim, as funções de memória transcende lembrar e memorizar informações possível para construir a rede de significados com os quais ele capta e interpreta a realidade e identidade pessoal definir continuidade ligando-se no tempo.

Vários estudos atuais têm destacado o papel das práticas corporais com pessoas mais velhas, enriquecidos com as tarefas de estimulação cognitiva de funções psicológicas (Peña-Casanova, 1999, 2007).

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Este trabalho irá abordar conceitualmente memória e possíveis modos de estimulação dos espaços, programas e propostas de movimento com idosos.

Palavras-chave: Práticas corporais, pessoas idosas, de estimulação psico-cognitiva.

Acerca de la vejez y la cognición Algunos discursos sociales acerca de la vejez, suelen portar estereotipos negativos en torno a ella que llevan en algunas situaciones, a homologarla con la enfermedad y específicamente con la enfermedad mental. Desde esta mirada la vejez es sinónimo de deterioro, considerando sólo el empobrecimiento del potencial intelectual y la declinación de funciones. Afortunadamente en los últimos años, mucho se ha avanzado hacia el estudio de formas típicas de pensamiento y de procesos cognitivos característicos de esta etapa del ciclo vital, observándose una mayor rigurosidad en diferenciar los fenómenos cognitivos asociados al envejecimiento normal y los trastornos cognitivos asociados a procesos patológicos del envejecimiento.

Diversos estudios muestran que, en los procesos saludables de envejecimiento, las capacidades intelectuales experimentan procesos de cambio paulatino observándose cierta estabilidad hasta edades muy avanzadas. Asimismo, el carácter modulador de las variables personales y contextuales (que favorecen el desarrollo cognitivo o mantienen las funciones a un cierto nivel de ajuste) retarda la aparición de pérdidas o deterioros. Es decir que el cambio cognitivo no afecta por igual a todas las capacidades intelectuales, ni siguen el mismo patrón de cambios o de velocidad. Las habilidades cognitivas más vulnerables con el paso del tiempo son aquellas relacionadas con la inteligencia fluida (forma de inteligencia capaz de resolver los problemas nuevos) Por lo tanto, con el avance de la edad se pueden presentar: -pérdidas en la capacidad específica de concentración -en la atención -en el acopio de información, entre otras.

Consideramos necesario señalar que los cambios en los aspectos bio-psico-sociales durante

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el proceso de envejecimiento, son eventos esperables con el avance del ciclo vital, y por tal motivo resulta relevante recalcar la importancia del trabajo anticipado sobre el propio proceso de envejecer como tarea preventiva, ya que éste favorecerá la construcción de un envejecimiento más saludable y se orientará al logro de la compensación entre pérdidas y ganancias y del mantenimiento de las funciones cognitivas, entre otras.

La memoria: Desde un abordaje psicológico, la memoria trasciende las funciones de recordar y memorizar la información, en tanto posibilita construir la red de significados con la que se capta e interpreta la realidad, cumpliendo de este modo la función de integración de la propia vida y al mismo tiempo, también la de comunicación y aprendizaje con el entorno.

Así entonces concebida, la memoria define la identidad personal y la continuidad de sí mismo en el tiempo, logrando alcanzar la continuidad identitaria a lo largo de toda la vida.

Desde esta visión dinámica, la memoria no sólo es un conjunto de operaciones mecánicas, sino fundamentalmente de funciones simbólicas.

El trabajo psíquico de la memoria es considerado como un proceso de regulación intelectual de naturaleza psico-afectiva, inherente a cada sujeto y relacionada a múltiples variables y a determinadas estructuras de complejidad diversa, que hacen a las diferencias intra e interindividuales. Estas variaciones tienen su fundamento en las diferencias biológicas, psicológicas y sociales, lo que nos permite sostener que la memoria es dependiente del contexto y su función selectiva está al servicio de: -la adaptación al ambiente -la preservación del sujeto psíquico.

Para poder tener una mejor comprensión del funcionamiento de la memoria, resulta necesario conocer los sistemas de memoria y las funciones asociadas.

A la izquierda: Sistemas de Memoria.

Entre las funciones asociadas a la memoria señalamos las siguientes: -memoria biográfica, comunicación, percepción, atención, concentración, imaginación, fluidez verbal (expresión oral y escrita), orientación espaciotemporal, estructuración cognitiva, organización de las informaciones, clasificación, asociaciones, mnemotecnia (técnicas asociativas), razonamiento, reminiscencia. Todas ellas están interrelacionadas.

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Deterioro cognitivo y olvido benigno Para el trabajo de estimulación cognitiva con personas mayores, resulta necesario diferenciar entre procesos de deterioro cognitivo y olvido benigno, ya que esto nos enfrenta a modos de envejecimiento patológico de otros que no lo son, lo cual requerirá diferentes estrategias de intervención.

El olvido benigno, es un trastorno benigno de la memoria que no progresa ni avanza. Puede considerarse como expresión de los cambios que se producen en el cerebro con el avance de la edad, es decir son olvidos que aparecen en el proceso de envejecimiento.

Como posibles causas del mismo podemos mencionar: -trastornos de ansiedad -ingestión de psicofármacos -falta de estímulos sensoriales y psicosociales.

En cambio, en aquellos procesos de envejecimiento que presentan deterioro, el olvido benigno evoluciona y se va transformando en olvido procesual y evolutivo.

Otro tema relacionado a mencionar, ya que aparece con frecuencia en las personas mayores, son las quejas ante la de pérdida de memoria. Las quejas son una de las principales causas de consulta profesional.

Esta pérdida de memoria benigna es específica en cada sujeto y las causas pueden ser varias, entre las caben destacar: factores educativos, culturales, laborales, ambientales, sociales, afectivos, etc.

Es decir, la historia de vida» de cada persona influye en esta pérdida de memoria.

Hasta aquí hemos desarrollado algunas de las características que adquiere la dimensión cognitiva en la vejez, definimos el posicionamiento desde el cual entendemos a la memoria, y diferenciamos procesos esperables en esta etapa de la vida de aquellos que se presentan en cuadros de deterioro cognitivo.

En adelante el presente trabajo intentará dar cuenta de las posibles intervenciones que desde la Educacion Fisica y las diversas prácticas corporales, podemos implementar en grupos de personas mayores, tendientes a la multi-estimulación.

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Programas de multiestimulación Estos programas representan propuestas terapéuticas ante las quejas subjetivas de pérdida de memoria. Las mismas se orientan a ralentizar el deterioro cognitivo, a mantener las competencias psicosociales necesarias para las actividades de la vida diaria y social y para fortalecer las funciones relativamente preservadas y residuales.

Estos espacios tienen como objetivos: -Estimular las áreas afectiva, cognitiva, corporal -Trabajar distintas funciones cognitivas: atencionales, mnémicas, lenguaje, funciones viso espaciales, funciones instrumentales y razonamiento abstracto.

En función de lo expuesto y tomando como punto de partida el concepto de corporeidad (dimensión humana a través de la cual es posible sentir, percibir, expresarnos, comunicarnos) y el de motricidad (proceso humano adaptativo, evolutivo, activo, creativo, cargado de sentido y significación), es que proponemos intervenciones posibles desde la Educación Física, orientadas a la estimulación de la salud integral de las persona mayores.

Los efectos saludables que generan las prácticas corporales a nivel de lo biológico en cualquier etapa del ciclo vital son ampliamente conocidos, pero no ocurre lo mismo en lo relativo a los beneficios que aportan en torno a los aspectos social y psíquico, y específicamente al cognitivo.

En relación a este último, recientes investigaciones señalan los beneficios que aporta la Educacion Fisica con personas mayores a través de distintas prácticas: -reducir el riesgo de deterioro cognitivo (Weuve, 2004) -existe relación entre la actividad física aeróbica y la prevención del deterioro cognitivo. ( Abbot, 2004) -otorga protección y beneficios para varias enfermedades neurológicas incluyendo la enfermedad de Parkinson, la demencia de Alzheimer, y el accidente cerebro vascular isquémico.

En base a la experiencia personal desarrollada por más de 25 años de trabajo con personas mayores, y en acuerdo con las investigaciones mencionadas, sostenemos que los programas de Educacion Fisica orientados a esta etapa del ciclo vital, proporcionan una mejoría incuestionable tanto en la memoria como en otros factores cognitivos colaterales (noción espacial, visual, orientación razonamiento, estado emocional, personal y social, etc.)

Asimismo, sostenemos que las propuestas de estimulación integral con personas mayores, amplían estos beneficios ya que logran optimizar los niveles de bienestar subjetivo, disminuir los sentimientos de soledad, mejorar el estado de ánimo, incrementar la capacidad de afrontamiento en situaciones de estrés, aumentar la auto eficacia social percibida, facilitar la adaptación a la jubilación, ampliar los niveles de satisfacción vital, mejorar las habilidades comunicativas, potenciar la percepción sensorial, incrementar la autoestima, incorporar hábitos saludables, disminuir significativamente los niveles de enfermedad y depresión.

Para tener en cuenta…

El trabajo grupal constituye un espacio de contención, aprendizaje y crecimiento, de intercambio y de construcción de vínculos entre pares y con el docente.

Los programas preventivos también repercuten positivamente en los miembros que componen el entorno del adulto mayor, quienes valoran que se mantenga activo, que cuente con la posibilidad de generar redes, nuevos lazos con pares y fundamentalmente que sostenga o despliegue el deseo de seguir estando activo, autónomo, aprendiendo y proyectando, enlazado a la vida.

Algunas propuestas para lograr una estimulación cognitiva a través de las prácticas corporales -Caminatas: registro y evocación de distintos estímulos (visuales, sonoros, olfativos, etc.)

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-Ejercicios: nombrar músculos, huesos, articulaciones que participan en los mismos -Danzas: registrar, recordar y realizar distintas coreografías.

-Expresión corporal: expresar corporalmente secuencias de la vida cotidiana. Crear secuencias de movimiento expresivo.

-Recordar juegos de la infancia, y jugarlos en el grupo.

- Crear secuencias de movimiento en pequeños grupos orientadas a mejorar algún aspecto y enseñarlas al grupo general.

-Realizar gimnasia con música, y pedir que reconozcan el cantante, el titulo, ubicarlos temporalmente, etc.

-Realizar juegos con consignas a resolver en pequeños grupos -Aprendizaje y memorización de las reglas de juego, entre otras propuestas Por todo lo expuesto es que consideramos indispensable que los docentes de Educacion Fisica, motivados hacia la realización de prácticas corporales con personas mayores, cuenten con una formación académica que les aporte los conocimientos necesarios acerca de los aspectos bio-psico-sociales correspondientes a esta etapa del ciclo vital, para de este modo crear proyectos acordes a dichas características y a los intereses particulares de cada grupo mayores, a través de una práctica situada, promotora de una mejor calidad de vida.

Referencias Bibliográficas: -Antonuccio, Osman (1992): La salud mental en la tercera edad. Akadia. Buenos Aires.

-Bizouard Colette (2002): Entrena tu memoria: una guía práctica desde los 9 a los 99 años.

Paidós -Bruner Jerome (2004): Realidad mental y mundos posibles. Gedisa -Faurobert, Louis (1993): En forma después de los 60. Mensajero. España -Lorda Paz, Raul (1990): Educación Física y Recreación para la tercera edad. Nexo Sport.

Uruguay.

-Melillo Aldo y otros (2008): Resiliencia y subjetividad. Paidós Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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-Salvarezza, Leopoldo (1993): Psicogeriatría, teoría y clínica. . Paidos. Buenos Aires.

-Yuni, José y Urbano, Claudio (2005): La Educación de adultos mayores. Teoría, investigaciones e intervenciones. . Brujas.

-Yuni, José y Urbano Claudio (2005): Psicología del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital. Brujas.

-Zarebski, Graciela (1991): Hacia un buen envejecer. Emecé. Buenos aires -Zarebski, Graciela (2008): Padre de mis hijos, ¿padre de mis padres? Paidós. Buenos Aires.

Datos de la autora: Prof. MATOZZA Gabriela, Prof. de Educación Física, Psicóloga y Especialista en Psicogerontología.

Docente del Dpto. de Educacion Física, y de las Delegaciones Departamentales de Psicología y Didáctica, Crub - UNComa. gabymatozza@speedy.com.ar TE: 294 154602972

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Proyecto: Jornadas Pedagógica en Educación Física.

Prof. MAGRINI Luciano - Lic. PIZZORNO Federico.

La siguiente propuesta se enmarca en los propósitos que el Plan de Estudios vigente (435/03) propone para los Talleres de Integración Educativa. El aporte para la formación profesional de este dispositivo es brindar espacios de reflexión y participación individual y colectiva en la construcción de conocimientos desde un enfoque transversal en la formación del perfil del docente. En la misma, los estudiantes y docentes de los cuatro trayectos formativos se verán involucrados y comprometidos en la tarea de poner en juego saberes respecto a la disciplina y en particular sobre la formación en el profesorado del CRUB.

A su vez su interés se centra en construirse como un espacio académico de intercambio y reconocimiento de las diversas y variadas tareas que se desarrollan al interior del Departamento de Educación Física a modo de generar la interiorización respecto a donde, como y para que se está trabajando, produciendo conocimientos.

Discurso inaugural de la Jornada Pedagógica 2015:

Quiero darles a todos la Bienvenida a la Primer Jornada pedagógica.

Agradecer la presencia de las autoridades Universitarias: Sr Decano Mg Víctor Báez, Secretaria Académica Licenciada María Inés Sánchez, la Presencia del Secretario de Deporte de Bariloche: Profesor Gastón Ciampini y la del Subsecretario de Deportes de VLA Prof. Emiliano Santos.

Prof. Luciano Magrini durante la apertura de las Jornadas Pedagogicas. Se encuentran presentes el Secretario de Deporte de Bariloche Profesor Gastón Ciampini, el Decano del CRUB, Mg. Victor Báes y el Jefe de Departamento de Educacion Fisica, el Dr. Santiago De Giovanni.

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La “Murga del Tomate” al pleno. Actividad de colaboracion promovida por el Prof. Claudio Bio.

Solo un poco de historia para comprender porque y como estamos hoy aquí.

Hace años vengo sosteniendo lo que fueron las jornadas deportivas junto a un pequeño grupo de profesores que tal vez eran los que se sentían convocados por la temática.

Fue un excelente comienzo en el año 2007 con una iniciativa del Profesor y Coordinador departamental Felipe Burton Meis que organizó la primera edición.

Al año siguiente tome la posta y se fue fue instalando y creciendo año a año gracias a la colaboración y participación de un grupo de docentes que apostaron y apoyaron esta iniciativa. De a poco fue despertando el interés de otros colegas que comenzaron a acercarse y sumarse .

Así fue, que casi inmediatamente se sumó el seminario de Cuerpo Comunicación y expresión transformándose la Jornada Deportiva en Jornada deportiva y expresiva. Luego se sumó la gente de recreación por lo cual ya la jornada Fue Deportiva Recreativa y Expresiva.

De a poco comenzaron a participar docentes de otras áreas y orientaciones para apoyar y validar nuestro encuentro anual, pero que tal vez no encontraban el modo de insertarse en ella con un carácter más participativo más allá de la importancia que revistió la presencia de todos ellos en las Jornadas.

El año pasado se sumaron el trayecto A y también las reflexiones de los colegas y estudiantes sobre lo interesante de este encuentro y su posible proyección a instancias académicas, sobre todo cuando nuestro discurso es de ida y vuelta o un discurso circular de realimentación entre teoría y práctica. Generamos teoría a partir de la práctica y practicas a partir de las teorías. Creo que Las Jornadas Pedagógicas es el mejor modo de dar cuenta que no son universos reñidos entre sí, sino un único universo.

Fue así que el año

pasado presenté al equipo departamental la propuesta de

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implementar una Jornada pedagógica más inclusiva, pensando en la participación de todas las voces, representadas tantos por los estudiantes como por el claustro docente.

Inmediatamente el Profesor Licenciado Federico Pizzorno se sumó a la propuesta colaborando e interviniendo para darle formato a esta nueva modalidad. Redactamos el proyecto que fue presentado en Secretaria Académica y que fue avalado e incluido en el Calendario académico mediante resolución CD N°:::::::.

En este sentido pensamos interesante que la Jornada fuese de dos días en el año en el que el departamento no organice el Congreso y de esta forma una Jornada Pedagógica nos prepara para el próximo congreso. La Jornada de un día para los años en que esta el congreso.

En este punto quiero aclara que la resolución se generó con suspensión de clases regulares, lo cual motivo desorientación en algunos equipos de Cátedra que en primera instancia vieron superpuestas dos actividades que no permitía el desarrollo normal de la cátedra, pero creo que hoy por hoy comprendimos que es dar clase pero con otra modalidad, favoreciendo: •Propender a mostrarnos como vamos configurándonos como profesorado, construyendo nuestra propia identidad, transitando los aciertos, desaciertos y nuevos desafíos.

•Favorecer el compartir de la construcción de conocimiento que se produce al interior del Departamento y Carrera.

•Propiciar una instancia de capacitación y reflexión con estudiantes y docentes de la carrera.

•Dar cuenta del discurso y el hacer en términos de construcción de subjetividades a través de la corporalidad y la motricidad.

•Generar un espacio de encuentro, participación, integración e inclusión, poniendo en juego todo lo que se ha aprendido, se sabe y se hace.

•generar y propiciar un encuentro entre estudiantes y docentes de los cuatro años de los trayectos formativos con la modalidad de Taller de Integración Educativa en la cual se plasman, desarrollan y debaten las características propias del campo de la disciplina pedagógica.

•Atender a la reflexión sobre prácticas lúdicas, expresivas, deportivas y del entorno natural.

•Propender a la socialización de los diversos espacios en los cuales, tanto estudiantes como docentes, se incluyen y participan produciendo conocimiento y adquiriendo saberes desde los proyectos de investigación, extensión, Voluntariado Universitario, las propuestas en territorio y prácticas en contexto como: Comisiones de

* Revista digital EFEI

* Reformulación del plan de estudios

* Congresos

* Maestría

* Ingreso y permanencia

* TICs

Programas:

* Formación Permanente

* ONDAF

* Carrera de Miguel

* Argentinos Nuestra Cancha

* Deportes Regionales

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* Grupo de praxiología motriz

* Prácticas alternativas

* Mesa 6 de Septiembre

La Universidad tiene dos propósitos bien claros y definidos: uno es la formación de nuevos profesionales y la otra la producción de conocimiento, por eso si nos olvidamos de algún grupo pedimos disculpas y es muy importante que se nos acerquen para incluirlos.

No fue sencillo diagramar la Jornada y tratar de dar la voz a todos aquellos que la solicitaron.

Hay mucho que hacer y decir en muy poco tiempo para administrar y repartir en solo do días.

Queremos destacar que tanto el desarrollo de las jornadas anteriores como esta, tienen el propósito de poner como protagonistas a todos los que conformamos nuestra casa de estudio pero principalmente está pensada en brindarles un espacio protagónico y una instancia más de formación para nuestros estudiantes.

Entendemos que las Jornadas Pedagógicas también tienen el objeto de favorecer la participación activa en los futuros congresos ya que ésta a modalidad es más coloquial.

Pedimos disculpas por los inconvenientes que se pudieran generar desde la organización ya que es nuestra primera experiencia y el formato lo iremos construyendo Jornada a Jornada.

De aquí en más deberemos ir diseñándolo entre todos para que se potencie Desde ahí es que les vamos a solicitar a todos los participantes que se acerquen a la urna de sugerencias para ir diseñando una Jornada que atienda a todas las necesidades posibles. Con la reflexión de la práctica de esta Primer Jornada podremos diseñar nuevos sentidos para las próximas Jornadas.

Nos imaginamos una futura Jornada con talleres, Mesas de Debates, Relatos de experiencias de los estudiantes y docentes, mas invitados y sumarle todo lo que ustedes puedan sugerir.

El formato de dos días es cada dos años para no superponerse con el congreso de EF.

Mantendremos la Jornada de un día para todos los años sosteniendo el encuentro deportivo recreativo y expresivo y sumando la galería de posters.

Hoy Federico y yo somos solo la cara visible de esto que hacemos entre todos.

Queremos felicitar a los estudiantes colaboradores que son de primer año y que decidieron participar y comprometerse con la organización de esta Jornada : Fabio Gallardo, Marcelo Figueroa, Lautaro Huenupi, Matias Gómez, Matias Martínez, Andres Laurín, Patricio Robinson, Priscila Sandoval, Luna Reyes, Brenda Olivera, Belén Retamar, Guadalupe Rodríguez, Amanda Tulian, Cecilia Mujica, y Ailin Azzolino.

Proyectamos en poder conformar una Comisión de La Jornada Pedagógica para sumar ideas y repartir esfuerzos.

Muchas Gracias.

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Experiencias “en y desde” la formación docente en Educación Física: aportes de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 en la zona del refugio y Cerro Lopez, Parque Nacional Nahuel Huapi.

Bariloche, Argentina.

Prof. LÓPEZ Eduardo - Prof. SCHNEIDER Maximo.

Resumen:

En el marco de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 del Profesorado de Educación Física del CRUB-UNCOMA se llevó adelante el equipamiento de vías de escalada y sectores de trekking con dificultad técnica.

En los meses de Abril de 2008 y 2009, se equiparon tres vías nuevas para la práctica de escalada en roca, se mejoró el equipamiento de vías de escalada en roca en una zona cercana al refugio Lopez, ubicado a 1620 metros en el Parque Nacional Nahuel Huapi. También se equiparon en lugares claves de la travesía a la aguja El Dedo en el mismo cerro, y el rappel real desde ésta última.

Se realizó también un relevamiento mediante GPS de waypoints y tracks sobre los senderos de la zona mencionada. Esta información fue acercada a dos proyectos nacionales que tienen software libre para el uso de mapas ruteros, topográficos y náuticos de nuestro país, Chile, Bolivia, Paraguay, Sur de Brasil y Uruguay.

Summary:

En el marco de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 del Profesorado de Educación Física del CRUB-UNCOMA se llevó adelante el equipamiento de vías de escalada y sectores de trekking con dificultad técnica.

En los meses de Abril de 2008 y 2009, se equiparon tres vías nuevas para la práctica de escalada en roca, se mejoró el equipamiento de vías de escalada en roca en una zona cercana al refugio Lopez, ubicado a 1620 metros en el Parque Nacional Nahuel Huapi. También se equiparon en lugares claves de la travesía a la aguja El Dedo en el mismo cerro, y el rappel real desde ésta última.

Se realizó también un relevamiento mediante GPS de waypoints y tracks sobre los senderos de la zona mencionada. Esta información fue acercada a dos proyectos nacionales que tienen software libre para el uso de mapas ruteros, topográficos y náuticos de nuestro país, Chile, Bolivia, Paraguay, Sur de Brasil y Uruguay.

Resumo:

En el marco de las asignaturas Deportes Regionales Estivales 1 y 2 del Profesorado de Educación Física del CRUB-UNCOMA se llevó adelante el equipamiento de vías de escalada y Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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sectores de trekking con dificultad técnica.

En los meses de Abril de 2008 y 2009, se equiparon tres vías nuevas para la práctica de escalada en roca, se mejoró el equipamiento de vías de escalada en roca en una zona cercana al refugio Lopez, ubicado a 1620 metros en el Parque Nacional Nahuel Huapi. También se equiparon en lugares claves de la travesía a la aguja El Dedo en el mismo cerro, y el rappel real desde ésta última.

Se realizó también un relevamiento mediante GPS de waypoints y tracks sobre los senderos de la zona mencionada. Esta información fue acercada a dos proyectos nacionales que tienen software libre para el uso de mapas ruteros, topográficos y náuticos de nuestro país, Chile, Bolivia, Paraguay, Sur de Brasil y Uruguay.

Practicas de escalada con cuerda de arriba en la Aguja el Dedo, Cerro Lopez.

Asignatura Deportes Regionales Estivales 2.

1) Equipamiento con anclajes fijos: Sector de vías de escalada en roca cercana al refugio Cº Lopez.

La primera intención era asegurar y reequipar mediante anclajes fijos en acero inoxidable las reuniones sobre una pared que está muy cercana al refugio y que prácticamente está al pie del inicio de la senda para el trekking hacia La Hoya, cumbre del Pico Turista y/o travesía a Laguna Negra.

El lugar ha sido visitado y utilizado con fines educativos por diversas asignaturas del PEF-CRUB-UNCOMA desde el año 1993 y hasta el año 2008, las reuniones eran armadas con anclajes móviles, pasivos y naturales y algunos clavos fisureros que estaban colocados quien sabe desde qué época. Probablemente hayan sido instalados en los años ´60. Éstos clavos están oxidados y no son confiables. Hicimos un intento de equipar el lugar colocando parabolts de 8 mm con un burilador a mano, pero la dureza de la roca nos hizo desistir. Al año siguiente, gracias a conseguir un taladro de baterías pudimos colocar parabolts de 10 mm de acero inoxidable y chapas también de acero inoxidable de la firma brasileña Bonier Equipamientos.

Se colocaron en esta zona 8 parabolts con chapas normales o comunes.

Antes de establecer los anclajes fijos, armar las reuniones para luego colocar la cuerda llevaba bastante tiempo e imaginación. A partir de 2008, y como resultado del equipamiento, su armado se simplifico, aumentando también la seguridad de los emplazamientos. En general, salvo la vía número dos como lo marca el croquis y foto del lugar se llega sin problemas Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Vista general del sector de vías de escalada en roca zona refugio del Cerro Lopez, Parque Nacional Nahuel Huapi.

caminando pero en los tres casos (vías 2, 3 y 4) hay que prolongar con un chicote o cintas tubulares. La reunión sobre la vía 2, tiene más exposición que las demás. Todas éstas vías, tienen sus variantes de escalada y son realmente muy recomendables para la práctica del top-rope (escalada con cuerda de arriba).

En el caso de la vía 1, el acceso a la reunión es muy fácil ya que se llega caminando desde el oeste. En esta reunión se fija una cuerda para el tránsito en cuerda fija; posteriormente se hace un pequeño rappel que desemboca en la base de las vías anteriores, lugar al que también se accede caminando desde el comienzo de la vía utilizada para realizar la actividad de cuerda fija.

Equipamiento de reuniones en la aproximación a la zona de la aguja El Dedo, Cerro López, Parque Nacional Nahuel Huapi.

En una práctica habitual de las asignaturas, se realiza un trekking hacia la mencionada zona. Nos referimos a asignaturas ya que en un principio, la aguja fue ascendida desde el PEF en 1994 por un grupo de alumnos y docentes de Andinismo 3, luego dicha práctica pasó a la materia Andinismo 1 y a partir de 2003 a DRE 1 para asentarse definitivamente en DRE 2 a partir de 2010.

Este Trekking, se considera con dificultad técnica (en gran parte, el pedrero es complejo, suelto, y en algunos sectores se necesita la utilización del tren superior.

En la foto dónde se muestra el recorrido como línea (Track, que significa Huella) hay dos sectores importantes en la aproximación a la aguja.

En el primero, es la bajada por una canaleta en donde se colocó una reunión con chapas Bonier de doble aro para rappel. Esta reunión es muy importante (antes se resolvía con un anclaje natural más un empotrador móvil) cuando hay nieve en la zona. Sin embargo, en Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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los últimos años, hemos encontrado una pasada (es la que se marca en el track) que evita esta canaleta y bordea la pared que se sitúa al noreste de la canaleta mencionada. Se puede lograr pasar esta etapa caminando, sin la utilización de la cuerda pero hay que tener cuidado con las rocas sueltas que hay en el lugar.

El segundo es un tramo técnico que se encuentra cerca de la base de la aguja, en

Capturas de pantalla de Google Earth en donde se observan algunos de los waiponts y track generados en la zona.

En verde el track que une el Refugio Lopez y la Aguja El Dedo.

donde hay una zona expuesta que se puede destrepar (IV-) y en donde hemos podido poner una chapa Bonier de doble aro la cual ecualizamos con un anclaje natural cercano. Es un rappel corto, de unos 15 metros o un poco menos. Desde ahí, en apenas 5 minutos se sube por una canaleta que termina en el pie de la vía a la aguja, que mira hacia el noroeste.

Equipamiento de la reunión en la aguja El Dedo, Cerro López, Parque Nacional Nahuel Huapi.

Finalmente una vez que se accede a la base de la aguja, comienza la parte final, que es una escalada de hasta Vº que los profesores tienen que realizarla en el formato de escalada real. La ascensión tiene unos 20 metros, y toda la vía se asegura mediante anclajes móviles y pasivos. Para el rappel, dónde antes existían unos clavos fisureros, colocamos dos parabolts con chapas Bonier de doble aro para rapelar. Estas chapas son excelentes para no dejar cintas y poder recuperar la cuerda sin inconvenientes una vez que rapela el último.

En una primera instancia, la aguja era luego ascendida por los estudiantes mediante el sistema de cuerda fija (tránsito) aunque en los últimos años hemos optado por el sistema de toprope o cuerda de arriba. La reunión se realiza para la practica con cuerda de arriba se realiza combinando seguros móviles y pasivos con los seguros fijos.

Desde el año ´94, primera ascensión hasta la última de este año, se contabilizan más de 20 ascensiones que da un total aproximado de 400 estudiantes en esta cumbre.

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Como resultado de combinar las prácticas de las asignaturas DRE1 y 2, en los últimos años, hemos coincidido en la cima y hemos podido ver en la cumbre del Cerro Negro al grupo de DRE 1 (Deportes Regionales Estivales 1). La distancia entre la cima del Cº Negro y la aguja de El Dedo es en línea recta de 3,5 km. El primer encuentro fue en 2012 y hemos podido comunicarnos mediante VHF.

2) Relevamiento de waypoints y tracks de senderos de la zona mediante el uso de GPS:

En los últimos años a partir de haber incrementado el uso de herramientas relacionadas con el sistema de navegación satelital y software relacionado hemos marcado varios recorridos que se hacen con el profesorado y algunos ya figuran en la base de datos de los dos proyectos nacionales gratuitos que ofrecen la posibilidad de cartografía digital,

Respecto a los WP y Track de este recorrido, los hemos enviado al Proyecto Mapear y a Cono Sur, proyectos que ofrecen cartografía digital gratuita de la Republica Argentina.

En general, no es un trekking habitual, pero a partir de próximas versiones del proyecto es posible que ya figuren estos recorridos. Desde el refugio, tiene un recorrido (ida) de 2 km y un desnivel de casi 400 metros. Si bien el recorrido es corto, el terreno es complejo. Normalmente, el trekking más la ascensión y el regreso al refugio con un grupo de máximo 20 estudiantes, demora unas ocho horas.

Datos tomados en el terreno mediante el uso del GPS de la zona mencionada:

5 waypoints (Zona del primer rappel por la canaleta, posible travesía para evitar éste, zona del 2º rappel, base de la aguja El Dedo y cumbre de la misma)

3 tracks (Sendero por picada normal al refugio, trekking a La Hoya, track a la aguja El Dedo). La práctica normal a la aguja El Dedo, tiene un recorrido total de 6,5 km pero un desnivel de casi 1200 metros.

Información sobre los Proyectos Mapear y Cono Sur: www.proyectomapear.com.ar www.gps.com.ar Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Captura de pantalla del software BaseCamp de la zona del Refugio Lopez y alrededores. En celeste, normal a la Hoya del Lopez y en verde claro el trekking hasta el pie de la Aguja el Dedo.

Conclusiones:

El cerro López está presente desde el comienzo de la historia de la escalada en roca en nuestro Parque Nacional. Visitarlo, es como acercarse a la historia misma del nacimiento de nuestro primer Parque Nacional.

Entendemos que ésta propuesta fue importante porque llevó en forma directa todo lo visto en la teoría sobre el equipamiento de vías de escalada a una situación palpable que quedará en el tiempo para que no sólo los grupos del profesorado puedan utilizarlo sino también toda Hacia El Dedo. Parque Nacional Nahuel Huapi la gente que practique trekking y escalada en roca.

Por otro lado, nos parece muy importante haber podido acercar datos concretos en el terreno que mejoraron la propuesta de dos proyectos nacionales que involucran mapas de nuestro país y países limítrofes. En este sentido pudimos brindarle al Proyecto Mapear los datos recogidos y al Proyecto Cono Sur. Las últimas actualizaciones del Mapear ya cuenta con nuestros aportes y en el caso de Cono Sur lo harán en la próxima actualización.

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Agradecimientos: A los amigos Mute, Irivan y Bonga de la firma Bonier Equipamientos por los anclajes y chapas.

Al amigo Pablo Pontoriero por el préstamo de los taladros.

A la gente del refugio Lopez por su excelente atención y hospitalidad.

A Daniel Horecky del Proyecto Mapear y a Jorge Rubén Rocca del Proyecto Cono Sur. A todos los estudiantes y profesores que participaron en las prácticas.

Datos de los autores: Prof. LÓPEZ Eduardo. Contacto: eduardohugo.lopez@crub.uncoma.edu.ar Profesor Educación Física CRUB-UNCOMA. Instructor de Escalada en Roca y Hielo AAGM. Profesor Adjunto Deportes Regionales Estivales 1, PEF CRUB-UNCOMA. Director Proyecto Investigación, código B-169: “El andinismo en la educación física: seguridad, enseñanza y formación docente”.

Prof. SCHNEIDER Maximo. Contacto: maximo.schneider@crub.uncoma.edu.ar Guía de Montaña UIAGM. International Federation of Mountain Guides Associations/AAGM. Instructor Nacional de Escalada FASA. Pistero Socorrista, 1° Grado FASA Profesor Adjunto Deportes Regionales Estivales 2, PEF CRUB-UNCOMA. Co-Director Proyecto Investigación, código B-169: “El andinismo en la educación física: seguridad, enseñanza y formación docente”.

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Reseña del libro: Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. pentina.

Mg. CARBALLO Carlos [Coord.] (2015).

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El área de la Educación Física constituye un campo de conocimiento reciente y en constante construcción, por lo que las cuestiones epistemológicas inquietan y ocupan a los especialistas. En ese marco fue planificado y elaborado el Diccionario Crítico de la Educación Física Académica. Rastreo y análisis de los debates y tensiones del campo académico de la educación física en Argentina. Se trata de una obra colectiva producto de un proyecto de investigación denominado: Primer Diccionario Crítico de la Educación Física Académica, desarrollado en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, en el Área de Estudios en Investigaciones en Educación Física (AEIEF), Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS) (UNLP-CONICET) durante el periodo comprendido entre los años 2008 y 2011.

El objetivo fue rastrear, con el fin de estudiar en profundidad, tanto las problemáticas teóricas como sus correlatos en las prácticas, presentes en el campo. Si bien dicho proyecto se centró en el contexto argentino, quienes sabemos del trabajo conjunto entre especialistas del área de Brasil, Argentina y Uruguay, no podemos obviar el hecho de que los alcances y repercusiones de esta obra traspasen las fronteras argentinas y reflejen el quehacer en la región.

Previo a la confección de la obra y para determinar el contenido de la misma se llevó a cabo un trabajo de investigación que consistió en el rastreo de las temáticas, objeto de los debates que en los últimos 25 años tuvieron y tienen lugar en el interior del campo. En consecuencia y como se indica en la introducción (de ineludible lectura), esta obra es producto de un trabajo metodológico para determinar los criterios de selección de los términos registrados, a saber: presencia en fuentes bibliográficas (publicaciones y presentaciones en eventos académicos); frecuencia de uso en determinados periodos de tiempo (establecidos en el marco de la investigación) y su perdurabilidad, es decir, uso continuado durante los 25 años a los que se circunscribe el estudio.

Por tanto, los temas presentes en congresos y publicaciones recientes, en las aulas y en los planes de estudio tanto de carreras de grado como de postgrado, han orientado la elección de los términos que constituyen las 75 entradas de este diccionario y que refieren a 140 expresiones. Pese a que en primera instancia se presentan en orden alfabético, también han sido organizados en subcampos con el fin de ofrecer al lector varias formas de abordaje, dando lugar a otros índices (por campo temático y por autor). Al final de cada entrada se incluyen tanto las fuentes bibliográficas de referencia de los autores encargados de realizar la conceptualización y síntesis que esta obra proporciona, como las de consulta, para un desarrollo más profundo del tema.

De entre las cuestiones relevantes del campo que en la obra son presentadas bajo la designación de “debates”, personalmente, destacamos las relativas a la denominación de la disciplina y el campo; a la epistemología y a los aportes de las ciencias sociales; a los contenidos de la Educación física y a aspectos de orden pedagógico y didáctico, entre otros. Todo ello contribuye a las especificidades del área, a los rasgos indentitarios del campo de la Educación Física académica en Argentina.

En palabras del coordinador, con esta obra se procuró contribuir a la identificación de un campo en constante elaboración, a la actualización de un debate y a la consolidación de una comunidad académica que lo sustenta y hace posible. Consideramos que es su condición de producto de un trabajo de investigación, lo que garantiza la validez de los criterios con los que fueron seleccionados los términos referidos, y lo que hace que se constituya en el Primer diccionario crítico de la Educación física en Argentina.

No podría terminar esta recensión sin mencionar la participación de varios profesores del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue que, con sus aportes desde la Orientación en montaña, la Didáctica y las Ciencias de la Educación, ratifican el carácter del Profesorado en Educación Física que nuestra institución ofrece.

Por: Lic. GOICOECHEA GAONA María Victoria 1.

Didáctica de la Lengua. Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue. marivi.goico@gmail.com.ar

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Reseña del libro: La recreación y el deporte social como medio de inclusión.

Conceptualizaciones, reflexiones y debates.

Lic. KOPELOVICH Pablo (2015)1.

LEVORATTI Alejo y ZAMBAGLIONE Daniel [Compiladores].

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El presente libro reflexiona sobre el deporte social y la recreación como prácticas entendidas como derechos inalienables de todos los pueblos, que ayudan a promover la integración y el desarrollo humano integral. Esto se da, funcionando a favor de la inclusión social, en la búsqueda de sociedades justas, igualitarias y democráticas. Así, se pretende la inclusión de toda la comunidad, sin discriminación de ningún tipo.

Esta interesantísima compilación es resultado de la “2da Jornada Latinoamericana y del Caribe `Universidad, Política y Sociedad: La recreación y el deporte como medios de inclusión´”, realizada los días 16 y 17 de septiembre de 2014 en la Universidad Nacional de La Plata (Buenos Aires, Argentina) y organizada por la Asociación de Docentes de la Universidad de La Plata (ADULP) y la Cátedra de Metodología de la Investigación en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP), donde se indagó en la relación entre la academia, la sociedad y el Estado en el marco de la cuestión de cómo problematizar y transformar las realidades sociales y culturales de la región. Allí, participaron autoridades universitarias, profesores e investigadores de Argentina, Colombia y México, funcionarios provinciales y estudiantes de las carreras de Educación Física. La jornada, presidida por Daniel Zambaglione, se propuso “afianzar vínculos de colaboración e intercambio entre distintos investigadores que analizan el rol de la Universidad en el territorio, impulsando propuestas sobre el deporte y la recreación como herramientas de inclusión social; potenciar la constitución de una red interuniversitaria latinoamericana y caribeña sobre la problemática de las políticas públicas en torno al deporte social y recreación; consolidar un espacio de compromiso y activa participación colectiva; visualizar problemáticas comunes y específicas en torno al deporte social y la inclusión: análisis de la realidad latinoamericana y caribeña” (Levoratti y Zambaglione, 2015: 19 y 20). Las primeras jornadas se realizaron en el año 2013.

Con prólogo de Lino Castellani Filho (Brasil) y 252 páginas de extensión, incluye artículos de reconocidos profesionales de Educación Física, Antropología y Comunicación, fundamentalmente de Argentina, aunque también de Colombia y México. Consta de 16 capítulos, agrupados en 5 apartados: Deporte e inclusión, Prácticas de investigación sobre el deporte, Jóvenes y deporte, La educación física en instituciones totales, y El deporte escolar.

Dichos capítulos presentan enfoques, perspectivas, disímiles, analizando diferentes recortes de la realidad de distintos lugares geográficos. De esta forma, mientras la mayoría reflexiona sobre fenómenos actuales, Zambaglione en “El deporte como instrumento de inclusión social”, lleva a cabo un recorrido histórico sobre la utilización del deporte por parte de los distintos gobiernos en Argentina. Así, considera que fue el peronismo (desde 1945) el que convirtió en dispositivos de inclusión social al deporte y a la recreación, apoyando no solo al deporte de alto rendimiento, sino también focalizándose en prácticas recreativas, lúdicas y deportivas pensadas como políticas públicas de inclusión social cruzadas por políticas de salud, educación y turismo.

Entiende, asimismo, que hay otras etapas que muestran acabadamente cómo se descuidó por completo el deporte como herramienta inclusiva, como es el caso de la década neoliberal, que se implanta en el poder de la mano de Carlos Menem en 1989, dinamitando las políticas de asistencia y desarrollo social. Finalmente, considera que desde el 2003, con la llegada a la presidencia de Néstor Kirchner, la tendencia se revierte, resurgiendo hasta la actualidad al amparo de la justicia social, la vida social, política, cultural y deportiva, revalorizando las organizaciones comunitarias como los clubes de barrio, mediante la asignación de subsidios, programas y proyectos específicos. En el mismo sentido van las consideraciones de Benaglia (2015: 139), para quien en la actualidad el Estado Nacional Argentino recupera la postura del peronismo al vincular salud, recreación y deporte. Asimismo, Zambaglione plantea que “el deporte es tanto una actividad propicia para la promoción de valores y hábitos, como una 1.

Profesor y Licenciado en Educación Física (Universidad Nacional de La Plata), estudiante de la Licenciatura en Educación (Universidad Nacional de Quilmes), maestrando en Ciencias Sociales con orientación en Educación (Facultad de Ciencias Sociales, sede Argentina). Profesor de Educación Física en escuelas primarias y secundarias de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. Ayudante diplomado del Curso Introductorio de las carreras de Educación Física (Universidad Nacional de La Plata). Colaborador en el proyecto “Educación Física y escuela: ¿qué enseña la Educación Física cuando enseña?”, perteneciente al Programa de incentivos a Docentes Investigadores (Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, UNLP). kopelovichp@hotmail.com Institucion de pertenencia: Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional de Quilmes

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herramienta de convocatoria e integración para acompañar a un crecimiento saludable de chicos y jóvenes y apoyar al desarrollo de un proyecto comunitario basado en la inclusión social” (Zambaglione, 2015: 28). También lo entiende como un elemento de cohesión social, que incide en la creación e identidad, sobre todo en estadíos de crecimiento y formación de la persona.

Por otro lado, y en relación al análisis de distintos espacios geográficos, tenemos que los autores optan por abarcar zonas de tamaños disímiles. Así, Zambaglione y Quitián Roldán estudian cuestiones a nivel nacional, para los casos de Colombia y Argentina, respectivamente.

Parenti y Levoratti, se inclinan por estudiar lo acontecido en la provincia de Buenos Aires, el primero para abordar los Documentos Curriculares que prefiguran las propuestas de acciones a llevar a cabo por los docentes en Educación Física que se desempeñan en establecimientos escolares tanto de gestión pública como privada, y el segundo para pensar la incorporación del deporte en programas socio-educativos destinados a los jóvenes implementados por la Dirección General de Cultura y Educación, en especial, el “Programa Patios Abiertos en las Escuelas”. En el nivel municipal se centran Carballo (que releva la cantidad de deportistas federados de entre 10 y 17 años, distinguiendo varones y mujeres y distintas disciplinas, en La Plata, Berisso y Ensenada), Ron (que investiga la enseñanza del deporte en la perspectiva de los profesores de Educación Física en instituciones escolares de La Plata, Berisso, Ensenada, Berazategui y Florencio Varela), Maiori (que analiza la relación entre un programa originado dentro de un organismo estatal para la prevención a través de la actividad física y el deporte en el llamado “casco” urbano de la ciudad de La Plata), y Uribe Alvárez (que considera su experiencia en el área de Deportes del Municipio de Mapiripán, Colombia). Finalmente, también la compilación presenta casos más micro como el presente en la obra de Chiani, que a través de una narrativa apasionada comparte su desempeño como profesora de Educación Física en un hospital, y de González Ulloa, que da a conocer los “semilleros de investigación” de una Universidad, entendidos como un lugar de encuentro e intercambio, que constituyen un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje.

Así, una serie de importantes problemáticas atraviesan los distintos artículos de la compilación.

En primer lugar, resaltamos los debates en torno a los conceptos de inclusión y exclusión.

De esta forma, Uribe Álvarez (2015: 41) explica que “la exclusión social se interpreta como un concepto multidimensional, dinámico, que impera negativamente a los diferentes aspectos del desarrollo humano, no solo a los materiales”, mientras que Levoratti al referirse a la inclusión educativa, siguiendo a Terigi (2009, 2014), la entiende como una condición indispensable para el cumplimiento del derecho a la educación. Además, Fittipaldi (2015: 64) estima que “la palabra inclusión tiene en nuestra sociedad con una larga historia de exclusiones y violencias de todo tipo, un sentido positivo casi inmediato que no siempre permite problematizar su sentido y los procesos o las prácticas que se dicen inclusivas”, y que toda inclusión conlleva riesgos necesarios o inevitables. Este autor, como Uribe Álvarez, considera que no hay inclusión sin exclusión, siendo los polos de una tensión siempre fluctuante.

En segundo lugar, nos interesa destacar el desarrollo en los capítulos de la dimensión política, especialmente de las políticas públicas. Entonces, Quitán Roldán (2015: 52), pensando en el ciclismo, que junto con el fútbol y el boxeo, son deportes nacionales colombianos, plantea que no ha existido una política seria, produciéndose todavía campeones por generación espontánea, pese a que la práctica deportiva es un derecho constitucional y declarada gasto público. Así, “El deporte es como el país; el país se ve reflejado en su deporte”. En la misma línea, Uribe Álvarez (2015: 45), piensa que no hay políticas del deporte bien organizadas, planificadas y de orden meramente inclusivo, refiriéndose a toda clase de población. Pensando en el vínculo entre los ámbitos académico y gubernamental, Levoratti (2015: 124) considera que no es posible concebir disociadas las prácticas de investigación con su “aplicación” en políticas públicas. Todas las miradas coinciden en entender como indelegable la función estatal en materia de políticas públicas sobre deporte y recreación.

En último lugar, un tema recurrente es el del vínculo entre medios de comunicación y prácticas corporales. En este sentido, varios de los autores coinciden en estimar que en la actualidad, en el marco de la globalización, los medios ocupan un lugar importante en la Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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construcción de imaginarios a grandes niveles. “Son parte de una compleja estructura sociotecnológica que prácticamente vertebra el sistema de información e intercambio de bienes culturales en el mundo” (Zebadúa Carbonell, 2015: 151). Así, en relación a los deportes, es en el fútbol internacional donde se crean los nuevos superhéreos globalizados. A su vez, Benaglia (2015:138) estima que durante muchos años en nuestros países de la mano de las transnacionales de la industria del deporte y la recreación han abogado por imponer una imagen transculturalizada de esas prácticas, promoviendo el éxito individual y descuidando el componente pedagógico y social. De esta forma, Cachorro (2015:81) advierte que la recreación debe implicar invención, creatividad, y no pensarse como espacio compensatorio del trabajo o la productividad.

Por: Esp. FERNÁNDEZ Marisa.

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Proyectos de Investigación del Departamento de Educación Física, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue Fuente de consulta: Secretaria de Ciencia, Técnica y Vinculación del Centro Regional Universitario Bariloche, UNCo.

Educación Física y formación docente: Articulaciones entre plan de estudios, programas de cátedra y practicas pedagógicas.

Código del proyecto: B-173 (2013-2016)

Directora: Esp. FERNÁNDEZ Marisa Codirector: Lic. MARTINS Fabián Integrantes: LÓPEZ MEDERO Norma, JULIAN Raúl, CARBALLO Lourdes, MÁRSICO Leonardo, SGRINZI Cinthia, ANDRIONI Vanesa.

Asesores y/o colaboradores: Mg. RON Osvaldo, Prof. REISING Lilen.

Resumen: El estudio procura dar continuidad al proyecto de investigación “Educación Física y Formación Docente: Prácticas Pedagógicas y Trayectos Formativos” desarrollado del 2009 a 2012, en el marco de la indagación de prácticas pedagógicas en tanto elementos de la trama intrainstitucional que condicionan las trayectorias formativas. Los resultados de dicho proyecto permiten afirmar que lxs docentes de los primeros años del Profesorado en Educación Física CRUB-UNCo identifican al Plan de Estudios como condicionante clave de sus prácticas pedagógicas. Por otro lado, los programas de cátedra elaborados sobre la base de dicho diseño y organizadores de las prácticas, son vividos como exigencia burocrática y requisito a cumplir.

Por tal motivo, proponemos una lectura transversal del plan de estudios vigente a fin de identificar vinculaciones, desde sus continuidades y rupturas, con los programas de cátedra y las prácticas pedagógicas desarrolladas en primer y segundo año de la carrera. Pretendemos indagar desde y en el propio campo de la Educación Física, interrogar sus prácticas, desentrañar sus modos particulares de producción, abordar sus lógicas, sus problemas, sus propiedades y sus rasgos distintivos. Aspiramos ofrecer nuevas explicaciones para comprender los nuevos desafíos, lograr mejores intervenciones y viables transformaciones, ajustadas a la dinámica específica del campo.

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Transformaciones de la Educación Física Escolar. Experiencias colaborativas de formación continuada. El caso Bariloche, límites y potencialidades.

Código del proyecto: B-174 (2013-2016)

Grupo InnovaEF-Bariloche.

Directora: Mg. DORA Vai Integrantes de Educación Física: Prof. MAGRINI Luciano, Prof. CÁRDENAS Juan, Lic. CABRAL Victor, Mg. TOLEDO Patricia.

Resumen: El presente trabajo denominado EXPERIENCIAS COLABORATIVAS DE FORMACIÓN CONTINUADA EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR. “El caso Bariloche, límites y potencialidades” está siendo desarrollado por el grupo de investigación InnovaEF-Bariloche/CRUB-UNComahue (Res. CRUB N°364/13) perteneciente al Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Esta propuesta de trabajo colaborativo, está enmarcado en un contexto de investigación internacional denominado “A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ENTRE A INOVAÇÃO E O ABANDONO/DESINVESTIMENTO PEDAGÓGICO, conformado por grupos de Argentina y Brasil que integran la RED INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR (REIIPEFE) El actual trabajo se propone indagar acerca de los procesos de construcción de alternativas docentes que producen prácticas transformadoras desde una perspectiva de trabajo colectivo.

Para ello se constituyen grupos de estudio integrados por profesores de Educación Física de San Carlos de Bariloche, interesados transformar sus prácticas cotidianas de Educación Física a través de propuestas de investigación acción. En esta presentación se pretenden presentar avances y reflexiones acerca del proceso de construcción colectiva.

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Envejecimiento exitoso en la Patagonia. Situación actual y tendencias a futuro.

Código del proyecto: B-175 (2013-2016)

Director: DE GIOVANNI Santiago Codirector: MATOZZA Patricia Gabriela Integrantes: DORDAL Hilda, CUTRERA Karina, DIAZ Rosa del Valle, GAGLIARDI Salvador, ELIZALDE juan manuel, PIANI Miriam, ESPERONI Eduardo, GALOSI Carlos, JOOS Christiane, LUSCHER Sergio, REGUEIRO Martin, SARTOR Mónica, COZZARÍN Pablo, SOSA Eliana.

Resumen: Nuestro objetivo es describir las condiciones favorecedoras y determinantes básicos, estructurales y próximos, del envejecimiento exitoso en la población de adultos mayores de las Pcias. de Río Negro y Neuquén.

Estableceremos estrategias pertinentes a las condiciones particulares de vida de poblaciones urbanas-rurales regionales.

Evaluaremos la ausencia/presencia de determinantes del envejecimiento exitoso: la red de servicios/relaciones familiares/comunitarias/infraestructura/urbanísticas.

Estudiaremos individuos pertenecientes a las cohortes de poblaciones urbanas y rurales comprendidas entre los 60-70 años cumplidos desde el inicio de esta etapa.

Seguiremos recuperando el patrimonio intangible de las comunidades rurales a través de entrevistas videofilmadas, información que será analizada mediante técnicas multimedios Trabajaremos con muestras de poblaciones urbanas pertenecientes a las ciudades de Neuquén y Bariloche y otras ciudades de la norpatagonia.

Los resultados serán transferidos a los decisores políticos, a los efectores sanitarios y comunitarios y a actores de la sociedad civil.

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Sujetos, sentidos y significados de la interculturalidad en la formación docente. Hacia la elaboración de dispositivos didácticos otros.

Código del proyecto: B-185 (2014-2017)

Directora: RAMIREZ Paula Integrantes: PAILLALEF Andrés, CEBALLO Marcela, NAHUELQUIR Fabiana, MARIN Gustavo, CURRUHUINCA Ricardo, ARCE Yuliana, CÉSAR Fernández, CUI CUI Marisa.

Asesor: DÍAZ Raúl.

Resumen: La investigación pretende construir conocimientos que contribuyan a concretar experiencias de formación docente desde una perspectiva intercultural, partiendo de una didáctica otra es decir no definida desde un centro sino desde una pluralidad; comprendiendo la dimensión política y ética de la enseñanza y asumiendo la alteridad y la diferencia de los sujetos, complejizando el escenario del aula en tanto espacio de encuentro e intercambio de ideas. El objetivo general del proyecto de investigación es construir conocimientos para la elaboración de dispositivos didácticos que atiendan a la diversidad cultural en la formación docente, particularmente en las prácticas de Educación Física.

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Prácticas sociales: corporalidades e instituciones en perspectiva comparada. La norpatagonia andina desde los años´30 hasta la provincialización.

Código del proyecto: H-162 (2015-2018)

Directora: MENDEZ Laura Codirector: PODLUBNE Adriana Integrantes: SACARELO Cristina, ZAMPA Silvia, LUSETTI Liliana, MOSCHES Edith, CHIAPPE Mariano, CHIOCONI María, PIERUCCI Liliana, CARRASCO Daniela, ESTAPE MARISTANY María del Mar, PIANTONI Giulietta, MENDOZA Leroy, VOTA Francisco, BUJANOVICH Sibila, MECOZZI María Cecilia, MUÑOZ SOUGARRET Jorge.

Resumen: El proceso de provincialización finalizado a fines de la década de 1950, transformó a los Territorios Nacionales patagónicos en nuevas provincias. En él, agencias estatales, instituciones públicas y privadas y heterogéneos grupos de la sociedad civil diseñaron proyectos, construyeron discursivas y desplegaron un amplio abanico de acciones tendientes por un lado a su incorporación plena a la nación en igualdad de condiciones y, por otro, a una agenda propia vinculada a las trayectorias, necesidades y prácticas de los habitantes norpatagónicos.

Es en este marco que nos interesa analizar cuestiones vinculadas a las prácticas sociales y las corporalidades, los procesos de institucionalización y, en especial, las instituciones vinculadas a la salud, a la educación y a la construcción, transmisión y preservación de las memorias individuales, colectivas e históricas; con el fin de significar procesos e identificar continuidades, cambios, conflictos y consensos en discursos y praxis que, desde la perspectiva de la historia regional y los estudios culturales, aporten a la comprensión de un espacio heterogéneo y aún poco estudiado, conformado por la región andina de las actuales provincias de Río Negro, Chubut y Neuquén.

Para tal fin, se presentan dos líneas de investigación. La primera refiere a las prácticas corporales y a políticas de tiempo libre -incluyendo en ellas instituciones, prácticas deportivas, conmemoraciones y festejos-. La segunda línea centra su análisis en la cultura escolar y sus agentes, las prácticas corporales al interior de la escuela, las instituciones de salud del espacio regional, y las instituciones culturales, como los museos.

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El andinismo en la Educación Física: Seguridad, enseñanza y formación docente.

Código del proyecto: B-169 (2013-2016).

Grupo de Investigación en Educación Física y Andinismo (IEFA).

Director: Prof. LÓPEZ Eduardo Codirector: Prof. SCHNEIDER Máximo Integrantes: Prof. VILARIÑO Tomás, PIZZORNO Federico, PALACIO Mónica, REISING María Lilen, ALDER Inés, GOICOECHEA GAONA María Victoria.

Integrantes alumnos: CABRERA GARCÍA Reynaldo, GROHAR Matías.

Resumen: Las actividades de andinismo se han masificado y diversificado en los últimos años. Desde sus practicantes, equipamiento e instituciones que asumen la responsabilidad de difundir y acrecentar la actividad.

Caminar en la montaña y trepar (escalar) no han sido suficientemente estudiadas en el marco de la Educación Física.

Es notoria la incorporación en la formación docente de varios países europeos y americanos de asignaturas con orientación en actividades de montaña. En la Región patagónica de Argentina la primera experiencia se dio por el Profesorado en Educación Física del CRUB-UNCo. En un proyecto anterior indagamos acerca de las problemáticas de la enseñanza de las prácticas de andinismo, y pudimos documentar la experiencia de formación del Profesorado en Educación Física del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Hemos identificado contenidos propios del trekking y la escalada, establecimos vinculaciones que afirman que el andinismo tiene un lugar como práctica corporal en la Educación Física, en el ámbito de la educación formal (Curriculum de Río Negro) y en el ámbito no formal, (turismo educativo y clubes de montaña, entre otros).

En el presente proyecto se profundizará en dos ejes fundamentales: seguridad y enseñanza, buscando responder interrogantes sobre: Seguridad: ¿qué factores de seguridad intervienen en el desarrollo de las actividades de trekking y escalada?, ¿cómo se evalúa la seguridad del equipamiento?, ¿qué papel juega la seguridad en la selección de actividades y zonas/lugares de práctica?

Enseñanza: ¿cuáles son las estrategias de enseñanza para el trekking y la escalada?, ¿qué implica enseñar a caminar en la montaña?, ¿cómo nos apropiamos y propiciamos la apropiación por parte de los estudiantes del conocimiento vivencial en actividades de montaña?

Trabajos disponibles en: www.educacionyandinismo.com.ar

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Introducción La carrera Profesorado en Educación Física (en adelante PEF-CRUB-UNCo) que se dicta en el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue, tiene la particularidad de contar con la orientación en montaña que la identifica y por la que ha alcanzado un amplio reconocimiento en todo el país.

La carrera está organizada en tres trayectos: el Módulo inicial, el Trayecto común o de formación general y el Trayecto orientado o de formación específica. Este el último presenta dos opciones: Trayecto A: Orientación en actividades regionales de montaña, y Trayecto B: Orientación en problemáticas educativas de la educación física, y afecta a estudiantes de los últimos años de la carrera (3º y 4º).

El proyecto de investigación que nos ocupa se centra en la Orientación en montaña y es continuación de un proyecto anterior denominado Prácticas de Andinismo y Educación Física: Los problemas de su enseñanza (2010-2012 CRUB-UNCo 04/B161). En este marco se iniciaron tareas que hoy se continúan: la caracterización de las prácticas de trekking y escalada y la profundización en el estudio tanto de los procesos de enseñanza implementados por los profesores del profesorado como de los procesos de aprendizaje. Las prácticas docentes objeto de estudio son abordadas teniendo en cuenta el aspecto de la seguridad, imprescindible cuando de la Orientación en montaña se trata.

Marco teórico Desde una línea de investigación en torno a la actividad humana, basada en enfoques como la teoría de la actividad de Leontiev (1983) y la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1988, 1989) que considera que las prácticas son colectivas, se está realizando la conceptualización y sistematización académica de las prácticas (Chaiklin y Lave, 2001; Bourdieu, 2013) de andinismo concebidas en un marco de seguridad y gestión del riesgo, y en función de sus posibilidades educativas (prácticas escolares de montaña). Al respecto se está trabajando en el diseño de sistemas de evaluación de condiciones de seguridad en actividades de escalada y trekking, según lo formulado por autores como Schubert (2001, 2007), Schubert & Stücki (2007) y Schädle-Schardt (1996), entre otros.

Dado que consideramos a la Didáctica como generadora de propuestas educativas, se han elaborado propuestas concretas de enseñanza para el área de la Educación física, como el “rapel escuela” y las diversas modalidades en las que se ha categorizado a la actividad de trekking.

Objetivos Son dos los objetivos generales propuestos. Por un lado, describir y analizar criterios y sistemas de evaluación de las condiciones de seguridad presentes en el diseño y puesta en práctica de actividades de escalada y trekking en el marco de la formación de formadores en Educación Física. Por otro lado, identificar y analizar estrategias de enseñanza y aprendizaje en las mismas actividades (trekking y escalada) y en el mismo ámbito.

Para lograrlo nos planteamos como objetivos específicos: •Analizar las prácticas de andinismo constituidas en contenidos curriculares del PEF-CRUBUNCo, mediante el estudio de las propuestas de enseñanza y formación docente llevadas a cabo desde 1992 hasta la actualidad.

•Identificar y analizar modelos y estrategias de evaluación de la seguridad en el desarrollo de actividades de trekking y escalada, propuestas y puestas en práctica por docentes de las cátedras del PEF-CRUB-UNCo, y por especialistas en la temática.

•Determinar aspectos a tener en cuenta en la evaluación y gestión del riesgo para el desarrollo de prácticas de escalada y trekking en un marco educativo-formativo-recreativo.

•Describir y analizar aspectos y fundamentos de los modos de enseñanza de actividades de trekking y escalada en la formación docente del PEF-CRUB-UNCo. Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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•Identificar los aprendizajes producidos en el alumnado del PEF-CRUB-UNCo en relación a las prácticas de trekking y escalada en cuanto a dominio personal, experiencia vivencial, futuro rol docente e incorporación de pautas de seguridad.

Metodología El enfoque de la investigación es mixto cuali-cuantitativo (Hernández Sampieri et al., 2006).

Por tratarse del estudio de cuestiones educativas, recurrimos a la perspectiva cualitativa dado que permite abordar los fenómenos sociales en la riqueza y variedad de aspectos que presentan. Mientras que con el enfoque cuantitativo aseguramos la fiabilidad de la muestra y un mayor control de los resultados.

El tipo de estudio al que responden los objetivos de este proyecto es el descriptivo focalizado en la enseñanza de las prácticas objeto de la investigación, con el fin de conceptualizarlas.

Para llevarlo a cabo, son diversos los instrumentos utilizados en la recolección de datos: entrevistas, cuestionarios y observaciones de clases, entre otros.

Las entrevistas realizadas responden a distintas modalidades: •Entrevistas abiertas (Saltalamacchia, 1992, Taylor y Bogdan, 1987, Valles, 1999) tanto a docentes de la orientación de montaña y especialistas en trekking y escalada, como al personal involucrado en la gestión de salidas prácticas a la montaña.

•Entrevistas grupales a alumnos de la orientación en montaña.

•Cuestionarios estandarizados a alumnos de la orientación y a graduados formados en la orientación que estuvieran ejerciendo la profesión docente.

Respecto de las observaciones, tienen carácter de no participante y se filman clases completas.

Las entrevistas constituyen el medio para acceder al relato de los actores, docentes y estudiantes, mientras que el material resultado de las observaciones permite el análisis documental de los trabajos prácticos desarrollados por los estudiantes y del trabajo efectivo realizado por los profesores. La triangulación de los datos obtenidos mediante procedimientos diferentes garantiza la veracidad de los resultados. De este modo, desde un enfoque cualitativo de alcance descriptivo se busca determinar las condiciones y modalidades de enseñanza de la actividad de andinismo utilizadas en el PEF y por extensión en ámbitos educativos.

Resultados •Uno de los primeros logros fue el análisis (según Sierra Bravo, 2001) de toda la documentación relacionada con las asignaturas objeto de estudio: Planes de estudio de la carrera (sus modificaciones y reformulaciones), Protocolos de seguridad, Manuales de seguridad y equipamiento, Programas y planificaciones de cátedras específicas, requerimientos de seguro, Resoluciones y Ordenanzas universitarias, Normas municipales, provinciales y nacionales, Normas internacionales de seguridad de evaluación de equipamiento, etc. (cf. Palacio y Puga, 2011).

•Se ha logrado definir las prácticas y sus alcances en el contexto educativo del PEF, en función de las garantías de seguridad. Se trata de un proceso lento, realizado en conjunto por los integrantes del equipo de investigación que queda plasmado en trabajos escritos presentados en diferentes eventos académicos (López y Palacio, 2013; Reising y Alder, 2014). A modo de ejemplo, comentar que se ha conceptualizado la actividad de trekking según el grado de dificultad y las medidas de seguridad que su práctica con grupos números de estudiantes implica (Reising, Palacio y López, 2012). Asimismo, los profesores a cargo de las materias estudiadas han escrito sobre nuevas prácticas surgidas en sus clases, concretamente sobre el rapel escuela (Palacio, Reising y López, 2013). De este modo, se complementa el proceso de enseñanza que llevan a cabo: se parte del orden praxeológico, del hacer, hasta llega al epistémico: la conceptualización del hacer.

•Se continúa analizando las secuencias de enseñanza y las metodologías utilizadas en las distintas prácticas a la vez que se indaga en la experiencia de los estudiantes en la formación del PEF (Pizzorno, Vilariño y Puga, 2011; Goicoechea, 2012). Todo ello para evidenciar el potencial educativo a fin de que puedan ser desarrollado y forme parte de la formación docente.

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•Dictado de cursos de capacitación y actualización por los responsables del proyecto en el marco del programa de educación continua del Centro Regional Universitario Bariloche. Recientemente tuvo lugar el curso denominado “Cartografía, brújula, GPS y Software en contexto educativo”, abierto a la comunidad y destinado a docentes de educación física en particular.

Y próximamente se realizará el de “Capacitación y actualización en seguridad y actividades en trekking, roca, nieve y hielo y altura”.

•Se trabajó en la caracterización de vías de escalada en la zona de Laguna Negra, Manfredo Segre, y se colaboró en la confección de la guía de escalada de Frey, Catedral. En ambas tareas se contó con la participación de los integrantes alumnos del proyecto.

•Se reeditó la guía de escalada para Piedras Blancas, Cerro Otto, San Carlos de Bariloche (López, 2013).

•Se trabajó en el relevamiento de senderos con GPS. Los resultados (López) fueron compartidos con el proyecto MAPEAR 11.1. Concretamente, se compartieron los traks y waypoints de Laguna Negra, Chall Huaco, Velco, Carbón, Tronador, Volcán Osorno y Piedra Parada.

Conclusión La metodología presentada permite establecer los aspectos específicos que hacen de determinadas prácticas de andinismo un contenido de la Educación Física. En el marco del PEFCRUB-UNCo, están siendo pensadas, adaptadas y reformuladas con el fin de adecuarlas para ser enseñadas en ámbitos educativos formales y no formales. De este modo se da continuidad a la tarea de sistematización de nuevas prácticas que por estar apareciendo en el contexto escolar requieren del estudio y tratamiento de especialistas en andinismo y educación.

La escalada puede constituirse en una práctica que priorice el juego motor en ámbitos no necesariamente montañosos. Por ello es fundamental formar a los futuros docentes en prácticas y contenidos con los que incentivar el desarrollo de la habilidad motora del trepar en los escolares. Contribuyendo, así, al desarrollo de una práctica que hace posible la interacción de los individuos con el medio natural.

Bibliografía general -Bourdieu, Pierre. (2013). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI. -Chaiklin, Seth & Lave, Jean. (Comps.). (2001). Estudiar las prácticas: perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos. Aires: Amorrortu.

-Goicoechea, María Victoria. (2012). Las prácticas de andinismo en el Profesorado en Educación Física del CRUB-UNCo: Aproximaciones a las representaciones de los docentes. Trabajo presentado en II Congreso Patagónico del Centro Regional Universitario Bariloche-UNComahue.

-Habermas, Jürgen. (1988). Teoría de la acción comunicativa: Vol. 2. Madrid: Taurus.

-Habermas, Jürgen. (1989). Teoría de la Comunicación: Complementos y estudios previos.

Madrid: Cátedra.

-Hernández Sampieri, Roberto, Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

-Leontiev, Alexis. (1983). El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal.

-López, Eduardo (2005). Guía de escalada, Cº Otto. San Carlos de Bariloche: Editorial Feher.

-López, Eduardo (2013). Guía de escalada en roca, Cerro Otto. San Carlos de Bariloche: Eduardo Hugo López Ediciones.

-López, Eduardo y Palacio, Mónica. (2013). El andinismo en la educación física: trekking y escalada como contenidos de la formación docente en el PEF-CRUB-UNCo. Boletín Electrónico REDAF, 3 (58). Recuperado de http://www.redaf.gob.ar/articulos/andinismo-educacionfisica_2643.pdf -Ministerio de Educación Provincia de Río Negro. (2007). Diseño Curricular Nivel Primario.

-Ministerio de Educación Provincia de Río Negro. (2007). Diseño Curricular Nivel Medio.

-Palacio, Mónica y Puga, Jorge (2011). Encuentros entre el Andinismo y la Educación física: Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Historia del Profesorado del Centro Regional Universitario Bariloche. En Rodolfo Rozengardt y Fernando Acosta (Comps.) Historia de la Educación física y sus instituciones: Continuidades y rupturas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

-Palacio, Mónica, Reising, María Lilén y López, Eduardo. (2013). El Rappel en la formación docente del Profesorado de Educación Física CRUB – UNCo. Trabajo presentado en Jornadas de Investigación de la Facultad de Educación Física de la Universidad Nacional de Tucumán.

-Pizzorno, Federico; Vilariño, Tomás y Puga, Jorge. (2011). Educación Física y Andinismo, encuentros posibles desde los problemas de su enseñanza. Trabajo presentado en 9° Congreso Argentino y 4°Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. FAHCE-UNLP. La Plata, Argentina.

-Reising, María Lilén, Palacio, Mónica y López, Eduardo. (2012). Las caminatas en la montaña y la formación docente en el Profesorado de Educación Física, CRUB-UNCo. Trabajo presentado en IIª Jornadas de Investigación de la Facultad de Educación Física de la Universidad Nacional de Tucumán.

-Reising, María Lilén y Alder, Inés. (2014). El trekking en el trayecto formativo de profesores de educación física: integrando el enseñar, aprender y enseñar a enseñar en la formación profesional. Mot. Hum. 15 (1), 27-33. ISSN On-Line: 0718-9613 Recuperado de http://www. revistamotricidad.com/wp-content/uploads/2014/08/TREKKING1.pdf -Saltalamacchia, Homero. (1992). Historia de vida. Puerto Rico: Ediciones CUUP. -Schädle-Schardt, W. (1996). Escalar actitud y aventura. Barcelona: Paidotribo.

-Schneider, Maximo y López, Eduardo. (2013). Educación Física y Andinismo: La seguridad como eje trasversal. Presentado en el VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigación Educativa “La investigación educativa en el contexto latinoamericano”. Universidad Nacional del Comahue.

-Schubert, Pit. (2001). Seguridad y riesgo. Análisis y prevención de accidentes de escalada.

Madrid: Desnivel.

-Schubert, Pit. (2007). Seguridad y riesgo en roca y hielo. Vol. II. Madrid: Desnivel.

-Schubert, Pit. & Stücki, P. (2007). Montaña y seguridad. Técnicas de aseguramiento y material. Madrid: Desnivel.

-Sierra Bravo, Restituto. (2001). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.

-Taylor, Steven & Bogdan, Robert. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Madrid: Paidos.

-Valles, Miguel. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.

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Proyectos, programas, talleres y actividades de Extensión del Departamento de Educación Física, Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue, 2015.

Fuente de consulta: Secretaria de Extensión del Centro Regional Universitario Bariloche, UNCo.

El CRUB en la mesa 6 de septiembre.

Construyendo redes con jóvenes y adolescentes entorno a la problemática del consumo problemático de alcohol.

Director: Lic. PIZZORNO Federico Integrantes: Lic. BERTACHI Graciela, Lic. TOBIN Beatriz, Prof. ORTEGA Marita, Lic. MASTROCELLO Adriana.

Resumen: La problemática del consumo abusivo de alcohol por parte de adolescentes y jóvenes crece día a día en función de la relevancia que los actores políticos le brinden al tema y que por medio de esas decisiones sus derechos como ciudadanos no se tengan en cuenta por ejemplo por no propiciarse espacios creativos y saludables de encuentro para que puedan intentar llevarse adelante proyectos significativos y con sentido social entre los jóvenes y los adultos. La idea del proyecto surge en función de la tarea de articulación entre los integrantes de la Mesa 6 de Septiembre con algunos Centros de Estudiantes y Equipos Directivos de Colegios que interesados en la propuesta han puesto a disposición el espacio para el debate, la reflexión y la generación de ideas que los mismos estudiantes puedan proponer y llevar adelante acompañados por los adultos, para su concreción. A su vez para la Mesa se constituiría en otras variadas y permanenRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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tes acciones dando sentido a una mayor presencia en la sociedad barilochense.

Los antecedentes son las siete noches sin alcohol realizadas desde el año 2008, las actividades alcanzadas a través de la Fundación GEB y el proyecto Participación Juvenil y la participación activa y crítica reflexiva de los estudiantes de las instituciones participantes del curso “Diversión y Alcohol. Construyendo con otros espacios de encuentro saludables” Res. CPE 02294-13 Se pretende brindar a los jóvenes la posibilidad de profundizar el conocimiento de su contexto sociocultural, apoyarlos en la detección de sus problemáticas y necesidades, y promover el desarrollo de iniciativas plausibles de realizar y con incidencia directa sobre su calidad de vida, convencidos de que la participación es la vía para la transformación; y que el ejercicio de la ciudadanía brinda las herramientas necesarias para influir en políticas publicas que logren cambiar la realidad. Se propone intervenir con la juventud para contribuir a la ruptura del círculo de desesperanza y apatía y reemplazarlo por uno de participación y transformación. La idea clara de que la realidad social es susceptible de ser transformada y la convicción de que la participación ciudadana es la vía para esa transformación buscando revertir la indiferencia cívica incorporando en los jóvenes la necesidad de tomar contacto con la realidad y actuar en consecuencia.

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Programa UPAMI. Universidad para Adultos Mayores Integrados”.

Convenio CRUB – PAMI Taller Psicología: Veo, Veo... ¿qué veo cuando me veo?, ¿qué ven cuando me ven?

Responsables: MATOZZA Gabriela - SILVA Marisa.

Resumen: Esta propuesta está centrada en el trabajo sobre las concepciones subjetivas de quienes transitan la vejez y de las generaciones más jóvenes. ¿Cómo se ven? y también ¿Cómo sienten que son mirados?

El análisis y reflexión de las respuestas a estas pregunta, será el punto de partida para la creación grupal de acciones concretas de encuentro inter generacional, orientadas a contribuir a la construcción de una mirada positiva respecto a esta etapa vital.

De tal modo que este taller, constituye un espacio de reflexión y acción, donde se incluirán aprendizajes conceptuales, análisis de distintos discursos, experiencias de indagación (encuestas, entrevistas), creación de actividades y propuestas lúdicas, narrativas , etc., destinadas a la transmisión de saberes y vivencias a las nuevas generaciones ( niños).

Programa de Radio. “La Universidad de la vida, un programa destinado a los adultos mayores de nuestra región”.

Coordinadora: MATOZZA Gabriela.

Resumen: Se difunde por Radio Nacional Bariloche los días lunes en el horario de 19 a 19:30 horas. El programa tiene tres módulos: uno de ellos estará destinado a editoriales sobre temas relevantes del envejecimiento exitoso, el segundo a las “Buenas prácticas con adultos mayores y novedades”, y el tercero “a recuperar la voz y la experiencia de los adultos mayores con entrevistas a diferentes actores mayores de nuestra comunidad”.

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Talleres de intercambio CRUB-Comunidad Terapéutica Asumir.

Coordinación 2015: Lic. RUFFINI Alejandra, Dra. BORETO Jorgelina, Dra. KUBISH Erika. ¿Cómo surgió esta idea?

Durante el año 2009 se acercaron miembros de la Comunidad Terapéutica Asumir (rehabilitación de diferentes adicciones) al Centro Regional Bariloche (CRUB) de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), solicitando talleres de las temáticas que se abordan en nuestra institución. La solicitud se fundamentó en base al valioso aporte que en el tratamiento de los residentes podría significar el incluir actividades que los vinculen al conocimiento, abriendo nuevas perspectivas y despertando intereses particulares.

Frente a esta inquietud, las Secretarías de Extensión e Investigación del CRUB convocaron a toda la comunidad del CRUB interesada en participar de este intercambio. Se conformó un grupo de trabajo que organiza y hace de nexo entre los miembros de nuestra comunidad académica y ASUMIR. De esta manera se promueve y facilita la participación, motivación y el intercambio entre los miembros del CRUB y los residentes.

A partir del año 2010 hasta la actualidad, el Consejo Directivo de nuestra unidad académica avala y apoya explícitamente la Actividad de Intercambio CRUB-Asumir.

Al inicio de cada año Asumir solicita los temas de interés, además de los temas ofrecidos desde Centro Regional, y se invita a todos los miembros del CRUB, y de otras instituciones, profesionales o idóneos de la zona a participar, a conocer la comunidad y a dictar los talleres, incorporándose los temas ofrecidos para cada cuatrimestre.

¿Cuáles son los objetivos de los Talleres de intercambio CRUB – ASUMIR ?

Compartir conocimientos y experiencias desde las diferentes disciplinas abordadas en este Centro Regional y en diferentes instituciones relacionadas.

Conocer la problemática de las adicciones desde un lugar de encuentro e intercambio, sensibilizando a nuestra comunidad acerca de las conductas adictivas.

Contribuir en el desarrollo del tratamiento de rehabilitación y reinserción de los residentes a partir de generar motivaciones en diferentes áreas del conocimiento.

Permitir el acercamiento entre dos instituciones con diferentes realidades como lo es una comunidad terapéutica y la comunidad universitaria, produciendo un enriquecimiento mutuo sobre las posibilidades, debilidades y fortalezas que como seres sociales tenemos en común.

¿Cómo se desarrolla la actividad?

La actividad se realiza durante todo el año, una vez por semana, en el Salón de usos múltiples del predio de la fundación Asumir en Dina Huapi, con modalidad de Taller independiente para cada temática abordada. Tiene una duración aproximada de dos horas y participan principalmente residentes de la comunidad en tratamiento de internación y hospital de día.

Desde Asumir hacia la comunidad del CRUB, se brindan Charlas de Prevención de Adicciones y testimonios para las cátedras que lo requieran.

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¿Quiénes participaron a lo largo de estos años?

Los talleres han sido dictados por docentes, alumnos, no docentes, extensionistas, investigadores, graduados de todas las carreras dictadas en el CRUB, INIBIOMA, INTA, Instituto Balseiro, y han participado también UPAMI, Payamédicos del Hospital, músicos, narradoras, así como profesionales de Bariloche y zona de influencia. Desde el año 2009 hasta el presente han participado 34 docentes, 51 alumnos, 19 invitados externos de otras Instituciones, 5 no-Docentes, 24 Investigadores y graduados del CRUB, 15 miembros del taller UPAMI, 25 talleristas músicos, bailarines y narradoras en más de 100 talleres/actividades de intercambio.

Docentes y alumnos de la Carrera del Profesorado de Educación Física del CRUB han participado activamente desde los comienzos de estas actividades de intercambio.

Docentes: Prof Felipe Burton, Lic. Federico Pizzorno, Prof. Carlos Galosi, Prof. Daniela Carrasco, Prof. Máximo Schneider, Prof. Eduardo Lopez, Prof. Jorge Puga.

Alumnos: Gabriela Velasco, Ezequiel Bustos, Jesús Caitrú, Alejandro Niseggi, Natalia Vazquez, Agostina Di Tommaso, Antonella Di Tommaso, Facundo Suso, Brenda Leal ,Silvina De Acevedo, Federico Bonaventura, Lautaro Romero, Reynaldo Cabrera García, Delfina Ferrer, Violeta Lobo, Belén Martínez Vilma Cortez, María García Cerisola, Samantha Eggers, Andrés Jara, Micaela Ayelen Bravin, Dana Belén Dyke, Solana Besenyi, Inti Fernández, Camilo Echarte.

Temas desarrollados a lo largo de estos años, propuestos por los Docentes de la Carrera del Profesorado de Educación Física del CRUB Integración como actividad de inicio de talleres La comunicación en la práctica de la educación física La cooperación en la práctica de la Educación Física El trabajo en equipo en la práctica de la Educación Física La planificación en equipo en la Práctica de la Ed. Física Experiencias de actividades de montaña en la región Patagónica.

Prácticas deportivas 1 y 2 Recreación: actividad de finalización y cierre de talleres Expediciones Alpinas en Patagonia: “Ascensión al Cerro Torre” Expedición al Everest Juego y jugar 1,2 ,3,4,5 Los deportes Actividades recreativas, juegos de conjunto “Expedición Denali 2015”. Ascensión a la montaña más alta de América del Norte Aludes de montaña Montañismo y actividades deportivas al aire libre Orientación: una aproximación a las posibilidades de navegación mediante la carta y la brújula.

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La carrera de Miguel Bariloche 10º edición 2015.

La carrera de Miguel se realiza en Homenaje a Miguel Benancio Sánchez, atleta Argentino desaparecido en la última dictadura militar. Nuestro objetivo es mantener viva la Memoria, en búsqueda de Verdad y Justicia.

Tenemos un motivo que nos convoca y nos reúne para seguir adelante en la Utopía de construir un país, un mundo más justo, más equitativo y más libre.

Autor: Prof. FERNÁNDEZ César Pablo - Coordinador del Departamento en Educación Física CRUB-UNComa.

Resumen: Desde el CRUB-U.N.Comahue, mas precisamente, el departamento de Educación Física, se convocó a construir este desafío y esta experiencia Como parte de una comunidad educativa, en constante relación con niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, entendiendo que la cuestión de la identidad nos atraviesa y es necesario interpelarla.

La Historia de Miguel como deportista, como militante y como persona, nos habilita a desarrollar en la comunidad el interés por la práctica deportiva y la construcción de nuevas subjetividades, Apuntando al surgimiento de elementos estéticos y simbólicos capaces de fortalecer el trabajo comunitario, integrando a los distintos actores de esta comunidad.

Esta idea se desprende del trabajo conjunto que ininterrumpidamente venimos realizando desde el año 2006 docentes, estudiantes universitarios y graduados junto a distintas organizaciones sociales e instituciones no gubernamentales y del Estado para concretar “La Carrera de Miguel” y diversas actividades en relación a la “Identidad, Memoria y Justicia”.

En una mañana algo fría y ventosa , mas precisamente, el 29 de marzo, se llevó adelante en San Carlos de Bariloche la 10° Edición de “La Carrera de Miguel” con la participación de alrededor de 500 atletas, niños, jóvenes y publico en general . El clima hostil patagónico se vio atemperado por el calor de la gente que se acercó a la Costanera de la ciudad, con fuerza, garra, emociones compartidas y la presencia de Miguel en cada uno de los corazones de los deportistas. Según Elvira Sánchez, hermana de miguel, presente en esta edición, “…Esto que en algunos de nosotros fue un sueño, hoy se concreta una vez mas, recordando en él a los 30.000 desaparecidos”.

Recordarlos desde la vida, desde lo que amaban y sentían, al igual que sus ideales por un mundo más justo, es un legado que nos queda y que nos da fuerzas para seguir adelante, ellos están ahí entre nosotros. Creyeron que los borraban, pero no pudieron, su ausencia física es dolor pero su presencia se multiplica en las nuevas generaciones con la pasión que nos alienta a creer que las utopías no murieron, a seguir luchando por un mundo con igualdad de oportunidades, haciendo viva su memoria.

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La carrera fue organizada en esta ciudad por estudiantes del profesorado, docentes, graduados y colaboradores externos, tuvo el apoyo de la Secretaría de Deportes de la Nación y de la Municipalidad de San Carlos De Bariloche, la Asociación de Atletismo y la Asociación de carreras de Calle, la red por la identidad de lo lagos del sur y distintas organizaciones sociales, además de la participación de docentes y alumnos de mas de 10 instituciones educativas de nivel primario y medio(donde se realizaron los talleres “Construir identidades hoy, tejiendo la trama de nuestra historia”, realizados por docentes y estudiantes de la universidad). Los profesores del departamento de Educación Física: Ceballo, Marcela; Fernández, Cesar; Magrini, Luciano; Julián, Raúl; Harán, Luciana; Alder Inés; Burton meis, Felipe, Podlubne, Adriana; Ramírez, Paula; Cárdenas, Juan; y los mas de 40 estudiantes de los 4 años del profesorado, coordinados por el estudiante Porto, Germán, fueron los referentes de la comisión organizadora, Contando con el apoyo institucional de la secretaría de extensión, a cargo de la arquitecta González, Mónica y del secretario municipal de deportes, Profesor Ciampini Gastón.

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Acciones en la comunidad. 2015: Cátedras Educación Física y Problemática Educativa 1 y Taller de Juego Inclusivo.

A continuación se dan a conocer diferentes acciones en la comunidad local, durante este año 2015, donde han participado alumnos de la carrera de Educación Física del CRUB en general; y especialmente los alumnos que participaron de las cátedras Educación Física y Problemática Educativa 1 y Taller de Juego Inclusivo.

Aprovecho para agradecer profundamente el compromiso no solo de los alumnos de estas cátedras, sino también de los alumnos de todas las instituciones, docentes, coordinadores, directores y autoridades de CRUB. Atentamente, Prof. Claudio Luis Bio

Problematica Educativa 1: Observaciones Participantes: entre los meses de mayo y junio, los alumnos de E.F. y Problemática Educativa 1 visitaron distintas instituciones de la ciudad donde asisten personas con discapacidad, entre ellas las: -ESCUELAS ESPECIALES, donde participan de las clases de educación física, para personas con discapacidad intelectual, motora, y sensorial (ciegos, disminuidos visuales, sordos, hipoacú-

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sicos) -ADAM (Actividad Deportiva Adaptada Municipal, Secretaria de Deportes), donde participan de clases de natación adaptada, deporte sobre silla de ruedas, deporte para personas disminuidas visuales y deportes para personas con discapacidad intelectual. Y en el Hogar Emauss.

-ESPERANZA, donde participaron de las actividades de natación en Club Pehuenes, para personas con discapacidad intelectual, TGD y TEA. -CREARTE, donde participan de talleres que poseen contenidos propios de las prácticas corporales, como Trabajo Corporal, Entrenamiento Corporal, Taller MES, Murga, Juego Expresivo, Fútbol Callejero, para una población con todo tipo de discapacidades.

Organización de una Jornada de Juego: cada año, como parte de su trabajo práctico nro 3, los alumnos de esta cátedra organizan una jornada de juego con características inclusivas, bajo conceptos de Diseño Universal, para una institución donde hayan realizado observaciones participantes. Este año, en octubre, lo hicieron en la Escuela Especial nro 6.

Clases en CAF: se realizan 8 clases de contenido netamente práctico, centradas en dinámicas que buscan generar un cambio de visión hacia la diversidad funcional, desde la experiencia en primera persona ante situaciones de alteraciones sensoriales y de funcionalidad motriz.

También se reciben visitas de profesionales que trabajan en las distintas áreas donde puede trabajar el futuro profesor de educación física.

Deporte sobre silla de ruedas: los alumnos asisten al Gimnasio Municipal nro 3 para participar de una clase especial de deporte sobre sillas de ruedas. Y este año pudieron también ser parte de la organización de una “jornada de deporte inclusivo” organizada por INADI, donde urante

Taller De Juego Inclusivo Alumnos de Cre-Arte visitan CRUB: los alumnos del Taller de Juego Inclusivo recibieron en CRUB la visita de alumnos del taller de Juego Expresivo de Cre-Arte, como así también fueron asesorados por alumnos del taller Fénix, quienes producen insumos lúdicos y juegos didácticos.

Alumnos de CRUB visitan Cre-Arte: (noviembre) como parte de la preparación de su Trabajo Práctico Final.

Visita a GIMNASIO 3: alumnos de este taller llevaron sus juegos a la actividad de Deporte sobre silla de Ruedas dependiente de ADAM. Instalación de Juego en Escuela Integral 6 (ex-Laboral): alumnos de CRUB realizaron una instalación de Juegos realizados bajo conceptos de Diseño Universal para alumnos con discapacidad de esta escuela.

Futbol Callejero Curso de Mediadores en Fútbol Callejero, 8 encuentros entre septiembre y noviembre, fue gratuito y participaron mas de 20 alumnos de CRUB. Se generaron allí varios proyectos que pretenden ser puestos en practica en distintas localidades.

Encuentros de Fútbol Callejero en Club Estudiantes, para la cátedra Deportes de Conjunto 1. Se realizaron 2 encuentros, en el primero (junio) dimos a conocer la metodología y en el segundo (noviembre) asistieron alumnos de Cre-Arte para compartir la clase.

Invitación a distintos encuentros, donde alumnos de CRUB pudieron formar parte de la organización: Junio: Encuentro de todos los talleres en Escuela Antu Ruca Septiembre: Encuentro con El Bolson-Crearte-Antu Ruca, en Gimnasio Las Quintas Noviembre: Encuentro inter talleres en Cancha sintética de ADEFUL

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Murga La Murga del Tomate, de la cual soy director y que es un taller de Cre-Arte, asistió a la Jornada Pedagógica organizada por el Dpto de Educación Física de CRUB, el pasado 28 de octubre, en agradecimiento a la charla brindada por un grupo de biólogos de CRUB, para conocer más de la naturaleza, que es el tema que desarrolla este nuevo show que se estrenó ese mismo día.

IFDC: Se realizaron distintos encuentros de juego en la Ludoteca del IFDC, donde alumnos de Problemática Educativa 1 y del Taller de Juego Inclusivo pudieron interactuar con alumnos de ese instituto y junto alumnos del taller Fénix de Cre-Arte. El estudiante Guillermo Curruhuinca, colaborador ad honorem de las dos cátedras mencionadas, fue quien se hizo cargo de coordinar este espacio de intercambio.

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Proyecto de extensión: Enseñar y aprender entre generaciones: por una sociedad más justa para todas las edades. 2015.

Directora MATOZZA Gabriela.

Co-Directora SFRÉGOLA Alejandra.

Resumen: El presente proyecto, pretende dar respuesta a dos aspectos con implicaciones problemáticas: 1- Las prácticas discriminatorias por razones de edad socialmente instituidas, por las que se conforman estereotipos y prejuicios que relacionan la vejez con decrepitud, desapego, desvinculación, desinterés y con negaciones a la vida. Estas construcciones sociales generan procesos de auto exclusión por parte de quienes viven esta etapa vital y marginación por parte del resto de la sociedad en la cotidianeidad, implicando, como consecuencia, vulnerabilidad de las personas adultas mayores.

2- Las separaciones generacionales.

Desde la propuesta de este proyecto, se considera a la educación como nexo entre adultos y niños, incluyendo la temática de la vejez de modo que sea posible incorporar a la población mayor a la educación a lo largo de la vida junto con la población infantil.

Un cambio fundamental en la conceptualización del envejecimiento implica visualizar esta etapa como uno más de los ciclos de vida, donde las personas pueden seguir contribuyendo, desarrollando su potencial y ejerciendo sus derechos. Esta mirada implica dejar de ver a los mayores como frágiles, vulnerables y beneficiarios, para reconocerlos como ciudadanos activos, que realizan tangibles aportes a la familia y a la sociedad, que tienen derechos y responsabilidades. Sus conocimientos y destrezas constituyen un capital social que ninguna sociedad puede ignorar ya que constituyen un patrimonio de la comunidad que es necesario recuperar, documentar y transmitir como forma de producción del saber de la comunitario. Para ello es necesario construir o desarrollar sistemas y estructuras de apoyo que promuevan su participación.

Este Proyecto tiene como destinatarios a los niños de la Escuela 324 “Alfonso Tótora” de Villa Los Coihues, a personas mayores del Programa UPAMI y a estudiantes del Profesorado de Educacion . La propuesta se centrada en el proceso de enseñar y aprender entre generaciones, convencidos que los espacios inter generacionales son promotores de nuevos lazos nuevos aprendizajes significativos, bienestar subjetivo, fortalecimiento de factores protectores, y de construcción identitaria.

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Normas para la presentación de trabajos La Revista Educación Física, Experiencias e Investigaciones (EFEI) es una publicación del Departamento de Educación Física del Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. La publicación de la Revista EFEI digital posee una periodicidad anual y tiene por objetivo publicar artículos, investigaciones, trabajos de tesis de grado y de posgrado, sistematizaciones sobre experiencias pedagógicas innovadoras y/o proyectos de extensión universitaria y entrevistas en relación al campo de la Educación Física y disciplinas científicas afines.

Sus contenidos están disponibles en línea en el sitio web: www.revistaefei.com.ar bajo licencia Creative commons 4.0. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Todas las contribuciones son sometidas a un sistema de evaluación de doble ciego (un evaluador interno y otro externo). El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar o no los trabajos, de conformidad con el alcance temático y el cumplimiento estricto de las normas editoriales. Las opiniones emitidas por los autores son de su exclusiva responsabilidad.

Norma para los y las autoras La aceptación del manuscrito por parte de la revista implica la cesión no exclusiva de los derechos patrimoniales de las y los autores en favor de la editorial, quien permite la reutilización, luego de su edición bajo licencia Creative commons 4.0 internacional. Se puede compartir, copiar, distribuir, ejecutar y comunicar públicamente la obra, siempre que: a) se cite la autoría y la fuente original de su publicación (revista, editorial y URL de la obra); b) no se use para fines comerciales; c) no se altere, transforme o genere una obra derivada a partir de la misma.

La cesión de derechos no exclusivos implica también la autorización de las y los autores para la publicación del trabajo en el sitio web institucional www.revistaefei.com.ar, a través de las bases de datos que la editorial considere adecuadas para su indización, con miras a incrementar la visibilidad de la publicación y de sus autoras/es.

Asimismo, la publicación permite e incentiva a las y los autores a depositar sus contribuciones en otros repositorios institucionales y temáticos, con la certeza de que la cultura y el conocimiento es un bien de y para todos y todas.

Normas para la elaboración y selección de trabajos La revista presenta las siguientes modalidades de escritura: a) Investigaciones y artículos de divulgación (hasta 5000 palabras). b) Ensayos y estudios (hasta 3000 palabras). c) Experiencias de prácticas innovadoras implementadas (hasta 3000 palabras). e) Trabajos finales de carrera (hasta 2000 palabras).

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f) Reseñas de libros (hasta 1500 palabras).

Las figuras y/o imágenes enviadas tiene que tener muy buena resolución (de forma que permita una ampliación considerable sin perder calidad igual o mayor) y con sus respectivas leyendas y referencias dentro del artículo. Se tienen que enviar por separado y en formato JPG y/o TIFF. La evaluación de los artículos será realizada en primera instancia por el Comité Editorial, luego se enviará a los evaluadores con la modalidad del doble ciego. El proceso de revisión no superará los 90 días. Toda contribución aceptada pasará, posteriormente, por una revisión de estilo sobre cuyos resultados se solicitará la conformidad de las y los autores.

Las contribuciones serán sin cargo para las y los autores. Con el trabajo presentado a la revista se deberá adjuntar una nota que deje expresa constancia de la cesión de los derechos de autoría por el documento entregado

Estructura del Documento: Las contribuciones deberán ser originales y escritas en idioma español.

Toda contribución llevará en la primera página el título que deberá ser conciso e informativo y no exceder las diez palabras.

En página separada se colocará la nómina de las y los autores, indicando en cada caso la afiliación institucional, una breve referencia en relación a su profesión y su dirección de correo electrónico.

Se incluirá un resumen de 200 palabras en español y en inglés o portugués y hasta seis palabras clave en español y en inglés o portugués.

Los títulos y subtítulos deberán ir en negrita y se dispondrán a dos espacios del texto que lo precede y a uno del que le sigue.

El documento deberá estar escrito en tamaño papel A4, en letra Times New Roman 12 y espaciado 1.5, con márgenes de 2 cm. de lado y justificado. El procesador de texto deberá ser Word versión 1997 o superior. Si fuera necesario utilizar siglas, éstas deberán ser explicadas al mencionarlas por primera vez.

Las referencias a otras/os autores en el cuerpo del texto deberán mencionar el apellido, la fecha de publicación y la página de la cita, adoptando uno de los formatos siguientes: a) Valter Bracht (2005: 61) propone una diversidad de perspectivas con relación al deporte. b) “La escritura se constituye en uno de los elementos clave en el campo de la Educación Física” (Ron 2003: 55).

Al final del artículo, bajo el subtítulo Referencias Bibliográficas, se incluirá exclusivamente toda la bibliografía citada en el cuerpo del texto en estricto orden alfabético, de acuerdo con el siguiente formato: Libros: Apellido, nombre (año). Título. Ciudad: Editorial.

Ejemplo: Ayora, Alberto (2008). Gestión del Riesgo. Madrid: Desnivel.

Cuando se trate de una obra de más de una o un autor, se utilizará: apellido, nombre y apellido, nombre (para los siguientes).

Ejemplo: Bracht, Valter y Crisorio, Ricardo (2003). La Educación Física en Argentina y en Brasil. La Plata: Al Margen.

Capítulo de libro: Apellido, nombre (año). Título del capítulo. En nombre, apellido (Ed./Comp.).Título del libro (pp.). Ciudad: Editorial.

Ejemplo: Ron, Osvaldo (2003). El Campo de la Educación Física: constitución, saber, rasgos. En Valter Revista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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Bracht y Ricardo Crisorio (Eds.). La Educación Física en Argentina y en Brasil (pp. 59-73). La Plata: Al Margen.

Volumen en un libro de varios volúmenes: Apellido, nombre (año). Título: Vol. Título de la serie. Lugar: Editorial.

Ejemplo: Dejours, Cristopher (2009). Travail et emancipation: Vol. 2. Travail vivant. Paris: Payot.

Artículos de revistas (publicaciones periódicas): Apellido, nombre (año). Título del artículo. Nombre de la publicación, nº del volumen (nº de edición o fascículo), referencia de las páginas.

Ejemplo: Salomón, Jean Jacques (2005). Científicos en el campo de batalla: culturas y conflictos. Redes. Revista de estudios sociales de la ciencia, 11(22), 51-54.

Artículos de revistas en linea: Apellido, nombre (año). Título del artículo. Nombre de la publicación, nº del volumen (nº de edición o fascículo), referencia de las páginas. Recuperado de http://www...

Ejemplo: Ruíz Molina, Dainin (2009). La comunicación educativa y los deportes colectivos. Revista efdeportes, 130, [citado el 1 de marzo de 2009] Recuperado de: http://www.efdeportes.com/ efd130/la-comunicación-educativa-y-los-deportes-colectivos.html En caso de citar dos o más publicaciones del mismo año y autora o autor, se ordenan alfabéticamente según el título de la obra y se identifican con letras: a), b), c), etc.

Ejemplo: Luria, Alexander (1984a). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor.

Luria, Alexander (1984b). Lenguaje y comportamiento. Madrid: Fundamentos.

Cesión derechos de autoría: El envío del trabajo implica la autorización de su publicación: El archivo con el documento deberá ser designado con el apellido del primer autor/a seguido por la palabra texto (Ej.: Gutiérrez texto.doc). Respecto del archivo que contenga las figuras, después del apellido del primer autor/a deberá indicarse una referencia (Ej.: Gutiérrez Fig1. xls).

Proceso editorial y sistema de evaluación: Todos los manuscritos enviados online serán recibidos por la Secretaría de Redacción, quien acusará recibo al autor.

Los trabajos serán evaluados preliminarmente por el Comité Editorial a fin de establecer si las temáticas se ajustan a los propósitos de la revista. Si la primera evaluación es positiva, se remitirá a dos árbitros especialistas en el área. El sistema de evaluación adoptado por la revista es doble ciego (se conserva el anonimato de la autoría y las y los evaluadores).

Las y los evaluadores seguirán los siguientes criterios: A) Indicar si el estilo del trabajo es claro y legible.

B) Considerar si el trabajo cumple con las normas de presentación de la revista.

C) Indicar si es explícito el objetivo del trabajo y si se cumple con el mismo.

D) Indicar si el trabajo contribuye al campo específico en el que se inscribe.

Los posibles resultados de la evaluación serán cuatro, a saber: 1. Aceptado sin cambios.

2. Aceptado sujeto a modificaciones (no vuelve a pasar por la evaluación).

3. Rechazado ofreciendo al autor/a la posibilidad de modificarlo y volverlo a presentar, sujeto a nueva evaluación.

4. Rechazado (se devuelve el manuscrito al autor/a, conjuntamente con los dictámenes de las y los árbitros).

Respecto de los trabajos que resulten categorizados como caso “3”, el manuscrito será deRevista EFEI - Año 4 - N° 4 - Bariloche, 2015 - ISSN: 1852-9372 - www.revistaefei.com.ar

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vuelto al autor/a para que considere los cambios sugeridos por las y los árbitros. El envío de la nueva versión deberá cumplirse en un plazo no mayor a treinta días. El trabajo volverá a ser puesto a consideración de las y los árbitros. Se admitirán hasta dos rondas de evaluación.

Cuando las evaluaciones sean opuestas, el Comité Editorial se encargará de enviar el trabajo a un tercer árbitro.

Una vez aceptado el trabajo, se informará a las y los autores el volumen y el número en el cual será publicado. La revista no cobrará ningún canon por publicar en ella.

Se recibirán los trabajos en la siguiente dirección de correo electrónico: revistaefei@crub.uncoma.edu.ar

Muchas gracias!

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