Projectes singulars by Puigcerver Cunillera

un2tres

número

4 Any 2004

Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament Centres de Recursos Pedagògics del Vallès Oriental

Projectes singulars a l’educació secundària obligatòria

un2tres

4 número

àrea de ciències

publicació de material pedagògic

àrea d’expressions

àrea de lletres

Projectes singulars a l’educació secundària obligatòria L’atenció als adolescents amb especials dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’entorn escolar “Potser si alguna cosa ha de tenir present l’escola és la d’evitar que, malgrat les dificultats, una part de l’alumnat visqui i acabi la seva escolarització obligatòria amb un sentiment arrelat de negativisme i inutilitat personal i social. És responsabilitat de l’escola no contribuir a crear i a reforçar aquestes vivències i percepcions” J.M. Puig (2000)

Premi any 2004

un2tres

Autors: Seminari Projectes Singulars Coordinador: Ramon Coma i Dosrius Membres: Eulàlia Paredes i Vidiella Melània de Solà i Mostajo Rosó Ventura i Clavera Maria Villalvilla i Vidal Carme Villanueva i Villanueva

àrea de ciències

Anna Castro i Rodríguez Josie Franci i Feliu Teresa Garrell i Traveria Ferran González i Arch Carme Ginesta i Gratacós Agustí Lluch i Canut

Projectes, ajuntaments i instituts participants: La Garriga

IES Manuel Blancafort IES Vil·la Romana Escola Sant Lluís Gonçaga

Ametista

Sant Celoni

IES Baix Montseny

Galaieta

Sant Feliu de Codina

IES Manuel Carrasco i Formiguera

Lican0

Lliçà d’Amunt

IES Lliçà

Roda

Les Franqueses del Vallès

IES Lauro

Tenes

Mancomunitat de la Vall del Tenes

IES de la Vall del Tenes

àrea de lletres

Acada

àrea d’expressions

publicació de material pedagògic

Edició:

Consell Comarcal del Vallès Oriental

Disseny i maquetació:

Mires

Altres agents implicats:

Correcció lingüística:

Mireia Martí

Equip d’Assessorament Psicopedagògic B-28 Vall de Tenes-Congost Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona Inspecció Educativa Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya Centres col·laboradors

Impressió:

Gràfiques Minerva

4a edició:

Granollers, 2005

Tiratge:

500 exemplars

Dipòsit legal:

B-12.204-04

Us presentem Projectes singulars a l’educació secundària obligatòria, el treball seleccionat en el V Concurs “Un2tres” corresponent al curs 2003-2004. Projectes singulars a l’educació secundària obligatòria consisteix en un treball d’investigació elaborat per Carme Villanueva, Maria Villalvilla, Josefa Franci, Agustí Lluch, Teresa Garrell, Maria Eulàlia Paredes, Ferran González, Rosó Ventura, Anna Castro, Melània de Solà, Carme Ginesta i Ramon Coma. Aquest treball ha sorgit de l’experimentació portada a terme per professionals directament implicats i després de diversos anys d’avaluar diferents projectes educatius que tenen com a objectiu comú integrar alumnes adolescents amb especials dificultats d’adaptació al sistema escolar. El concurs “Un2tres”, que enguany ja ha arribat a la cinquena edició, va néixer fruit del conveni signat entre el Consell Comarcal del Vallès Oriental i els centres de recursos pedagògics de la comarca, i té com a objectiu unir esforços, treballar en projectes comuns i oferir als docents del territori una col·lecció de materials educatius coherents i de qualitat. Amb l’edició d’aquests treballs de caràcter pedagògic pretenem, també, donar a conèixer el treball que estan fent alguns professionals de la comarca, amb l’objectiu que els seus companys de professió puguin gaudir-ne i treure’n profit. Aquest concurs es fa cada curs escolar i poden participar-hi els mestres i professors de tots els centres educatius del Vallès Oriental. Amb el Concurs “Un2tres”, a més de facilitar un material que pot ser de molta utilitat, volem estimular i alhora reconèixer la tasca pedagògica que porten a terme els professionals de l’ensenyament, una tasca a vegades no prou reconeguda però que és del tot necessària i decisiva per a l’educació dels nois i noies, que seran els homes i dones del futur. Joan Castaño i Augé President del Consell Comarcal del Vallès Oriental

Presentació ÈXIT ESCOLAR D’ALUMNES AMB GREUS DIFICULTATS D’ADAPTACIÓ A L’ENTORN ACADÈMIC (especialment referit al segon cicle de l’ESO)

El curs 1996-1997, mentre s’aplicava l’avançament del nou sistema educatiu (LOGSE) als centres d’educació secundària del Vallès Oriental, vaig tenir ocasió de comprovar les serioses dificultats d’alguns IES per poder atendre la diversitat del seu alumnat al segon cicle de l’ESO –sobretot al quart curs. Especialment preocupant resultava la situació de l’IES Baix Montseny, de Sant Celoni. Algunes dades a tenir en compte: a la població hi havia 3 centres privats –dos de religiosos i un de laic– amb 4 línies de 7è i 8è d’EGB i un de públic –centre d’atenció educativa preferent, CAEP–, amb 3 línies del mateix curs. Els centres privats van obtenir autorització per avançar el segon cicle de l’ESO. Per tant, l’institut es nodria pràcticament d’alumnes del centre públic de primària i perdia alguns alumnes d’aquest centre –que anaven a la privada– perquè la ràtio passava de 25 alumnes, a la primària, a 30, a l’ESO. Analitzada la situació amb l’equip directiu, calia valorar si la capacitat d’organització d’atenció a la diversitat donava resposta a les necessitats de l’alumnat. El centre (fins aleshores havia tingut alumnes de BUP i de COU) havia aplicat l’atenció individual, l’atenció en petits grups, el suport a l’aula d’un altre professor/a, diverses formes de flexibilitat en cada curs i entre cursos. El resultat és que hi havia un grup reduït d’alumnes –al voltant de la desena– que no presentaven una resposta gaire positiva a aquestes solucions. Continuaven

rebutjant l’entorn escolar, esdevenien “objectors escolars” i l’absentisme era preocupant. Com a darrer recurs, el centre va potenciar l’organització de “tallers” –semblant al que es coneixia de l’FP– amb la finalitat d’estimular la implicació d’aquests adolescents en el seu procés educatiu. Semblava que tampoc això era suficient. Vaig parlar amb els/les alumnes, tot preocupat perquè no trobàvem la fórmula que finalment provoqués l’interès per la seva pròpia formació/educació. Em van respondre que no acceptaven que se’ls considerés incapaços de fer el que feia la resta de companys de curs, que se sentien discriminats negativament. Calia trobar alguna resposta que impliqués aquests nois i noies en el procés que els dugués a l’acreditació de l’etapa. Com combinar les prescripcions del currículum amb l’edat i els interessos dels alumnes? Quina resposta s’hi podia trobar? La inspecció, juntament amb l’equip directiu, es va reunir amb els responsables d’educació de l’ajuntament per tal de plantejar la situació. L’ajuntament va ser molt receptiu al diàleg perquè sabia, i patia, l’impacte negatiu de les conductes d’alguns d’aquests alumnes en la població. Només podien oferir la infraestructura de què disposaven per als plans de transició al treball –PTT– i altres cursos de formació per a joves. Disposaven d’una xarxa de petites empreses que col·laboraven eficaçment en la formació laboral pràctica de molts adolescents. També, aquestes empreses, eren receptores d’alumnes en pràctiques de l’antiga formació professional. Sempre ens trobàvem que els alumnes hi participaven a partir dels 16 anys, mai abans –com era lògic, en aplicació de la normativa vigent.

Era possible qualsevol fórmula de participació d’alumnes menors de 16 anys en el món laboral? La resposta era que no, evidentment. Com poder aconseguir amb aquests alumnes –en acabar l’etapa– l’assoliment de les capacitats a què fa referència l’article 2 del Decret 96/1992? Entre altres: comprendre l’aplicació, en l’àmbit professional, dels coneixements adquirits com a preparació i orientació de la futura integració al món laboral (art.2.13). Si aquests alumnes rebutjaven la seva implicació, la seva participació en les aules..., com es podria arribar a aconseguir l’assoliment d’aquesta capacitat? I de les altres? El desllorigador, després de moltes reflexions conjuntes, era considerar l’individu com a ciutadà, abans que alumne. Per què? Si era absentista, tenia comportaments negatius en el municipi durant l’horari escolar. L’ajuntament ja estava informat, per part del centre, d’aquest absentisme... Era un peix que es mossegava la cua. I si per aconseguir l’assoliment d’algunes d’aquestes capacitats fos convenient la col·laboració de la xarxa d’empreses? En cap moment estem parlant de “pràctiques” sinó d’un nou espai educatiu; una col·laboració de les empreses del municipi en la formació dels seus ciutadans. No és una formació laboral/professional. Ha de ser “una experiència en el món laboral que contribueixi eficaçment en l’assoliment de les capacitats de tot alumne/ciutadà en acabar l’educació secundària obligatòria”. Calia assegurar, doncs, la rigorositat, seriositat i autorització del que va ser un projecte engrescador, però alhora de resultats incerts. No es

coneixien experiències semblants per part dels qui valoràvem la situació. I la comunitat educativa, què en deia? Calia assegurar l’aprovació del projecte per part del Claustre i del Consell Escolar. Aquesta aprovació requeria la implicació de cadascun dels col·lectius, tot i que es fes càrrec de l’aplicació del projecte un professor o professora, o uns quants –partint de la base que realment s’hi volien implicar–. No es podia plantejar de tirar endavant el projecte si es condicionava només a la dotació de recursos perquè, en cas negatiu, el projecte quedaria paralitzat. Acceptada aquesta realitat, el centre prepara un projecte al llarg del curs 1996-1997. La Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa (curs 1997-1998) rep la inspecció, l’equip directiu del centre i un mestre que està disposat a assumir el lideratge del projecte, amb el suport de la comunitat educativa. Nom del projecte: AMETISTA –vegeu una mostra d’aquest mineral, per ambdues cares, i entendreu el que es vol aconseguir amb aquests adolescents. Alumnes derivats al projecte: d’acord amb la valoració de la Comissió d’Atenció a la Diversitat. Autorització educativa: conveni entre el Departament d’Ensenyament i l’Ajuntament de Sant Celoni. Currículum: un terç de l’horari lectiu per a les àrees instrumentals, amb el grup AMETISTA; un altre terç per a la resta de les àrees amb la resta d’alumnes del segon cicle i un altre terç per a l’experiència en el món laboral (sempre petites empreses, de tipus familiar –amb contacte molt directe amb l’empresari, la resta de treballadors i, si escau, amb els clients).

Resultats de l’aplicació del projecte AMETISTA? Un gir espectacular en l’actitud dels alumnes: més motivació, més autoestima, consciència de ser discriminats positivament, percepció que són privilegiats (poden sortir del centre al món real de l’empresa), són capaços d’obtenir bones qualificacions (tot partint de l’avaluació inicial), al voltant d’un 70% acrediten l’etapa (la resta entren amb contracte al món laboral, s’estan un any més al projecte o passen a fer el PGS). Educativament ha estat un resultat molt satisfactori, inesperat inicialment, i que obre l’esperança a un col·lectiu molt reduït d’alumnes que estaven abocats a un fracàs escolar.

Més avantatges? Una gran millora en el clima/convivència escolar, més bona relació amb les seves famílies, un alt grau de confiança en si mateixos, un replantejament al centre sobre tot el tema referit a l’avaluació... Actualment, als ST de Barcelona-Comarques hi ha uns 30 projectes en centres de secundària del territori en què, d’acord amb les característiques i possibilitats del municipi, s’està duent a terme l’aplicació de models organitzatius que tenen similituds significatives respecte del projecte AMETISTA. Si inicialment afectava centres públics, actualment hi ha projectes de municipi en què participen centres públics i privats concertats. La informació sobre els seus resultats (vegeu el material excel·lent fet pel grup de treball a què es fa referència més avall) és molt encoratjadora. Davant de tant desànim, respecte del fracàs escolar, els nois i noies d’aquests projectes (amb l’ajuda de tothom, i més especialment dels qui els tracten més directament) ens estan demostrant que l’èxit escolar, amb ells, també és possible!

Un grup de professors de diversos projectes d'IES del Vallès Oriental sobre l'atenció a la diversitat es va comprometre a participar (en reunió del 2 d'octubre de 2002) en un seminari de treball –dins el pla de formació de la zona– per elaborar un document que fixés l'origen, l'evolució i els resultats d'aquestes experiències contrastadament eficients. El resultat ha estat molt encoratjador i alliçonador. Els resultats de l'esforç d'aquest equip, sota la coordinació del senyor Ramon Coma, membre de l'Equip d'Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la Vall del Tenes, amb seu a Bigues i Riells, han estat el document que teniu a les vostres mans i la satisfacció d'haver treballat intensament per la recuperació d'uns alumnes/ciutadans, joves dels nostres municipis, les perspectives dels quals han millorat notablement i s'enfronten al seu present i al seu futur amb una il·lusió que en cursos anteriors minvava gradualment. A tot aquest professorat implicat, als equips directius, als centres, a les famílies, als ajuntaments, als petits empresaris (quan ha estat el cas)… els estic molt agraït pel que han fet amb aquest jovent amb diverses necessitats educatives i pel que m'han ensenyat; i demano disculpes si no he estat capaç d'aprendre-ho tot. Per acabar, el que excel·leix no és el que heu llegit fins ara sinó el que llegireu a partir de les pàgines següents. Gràcies per la vostra paciència i pel vostre interès. I un merescut aplaudiment als autors d'aquest treball. J. Salvador Grijalvo i Pérez Inspector d'Educació Cap d’Inspecció de Barcelona Comarques

Índex 1.

Introducció

2. Canvis socials i noves necessitats educatives

7 8

3. Els adolescents amb especials dificultats d’aprenentatge i adaptació a l’entorn escolar 10 3.1. Característiques relacionades amb els entorns contextuals 3.2. Característiques relacionades amb els processos personals de desenvolupament 3.3. Característiques relacionades amb el ritme, el procés d’aprenentatge i l’adaptació al sistema escolar 4. Les respostes educatives: de la LOGSE a la LOCE 5. Els projectes singulars: alternatives d’èxit al fracàs escolar 5.1. El projecte Ametista 5.2. El projecte Galaieta 5.3. El projecte Roda 5.4. El projecte Acada 5.5. El projecte Tenes 5.6. El projecte Licano 6. Anàlisi dels elements comuns i diferencials d’aquestes experiències educatives 6.1. Els contextos dels projectes 6.2. Les necessitats educatives

6.3. 6.4. 6.5. 6.6. 6.7. 6.8. 6.9.

Com s’endeguen els projectes Els objectius dels projectes La tipologia d’alumnes Les formes d’accés als projectes i presa de decisions Els recursos humans i materials Els recursos funcionals i els aspectes metodològics Els criteris d’avaluació

7. Resultats dels projectes singulars 37 7.1. Millora de l’actitud i el comportament dels alumnes 7.2. Prevenció de derivacions a entorns més segregadors 7.3. Reducció de l’absentisme escolar 7.4. Augment significatiu de l’acreditació acadèmica 7.5. Millora de l’índex de continuïtat formativa 7.6. Millora de les relacions dels pares amb els centres 7.7. Els recursos humans i materials 7.8. Bona valoració dels projectes per part del professorat dels centres 7.9. Millora de la convivència als centres 7.10. Valoració positiva dels professors experts 8. Recull de documents i materials psicopedagògics

9. Criteris per a la valoració de nous projectes

10. Conclusions

Bibliografia

Annexos

Annex 1: Recull de documents i materials psicopedagògics

Annex 2: Descripció completa dels projectes i resultats específics de cadascun

1. Introducció Projectes singulars a l’ educació secundària obligatòria s'ha elaborat des de la necessitat de compartir experiències, en l'àmbit de l'atenció a la diversitat, per part d’un grup de professionals implicats en el treball educatiu i integrador d'alumnes adolescents amb especials dificultats d'adaptació al sistema escolar. Hem partit de la realitat educativa del Vallès Oriental i del fet que hi ha diversos instituts a la nostra comarca que estan duent a terme experiències educatives o projectes singulars, que tenen com a objectiu prioritari integrar en el sistema educatiu un col·lectiu d'alumnes molt desvinculats de la dinàmica de les aules i ajudar-los a assolir les competències bàsiques. Als professionals que treballem en aquests projectes ens ha semblat útil i enriquidor posar-les en comú. Hem valorat els aspectes més significatius, hem contrastat les estratègies educatives, hem vist els resultats i tenim una visió compartida sobre la seva utilitat, que ens permet confiar en les possibilitats d’un sistema educatiu integrador. Així, hem pogut constatar un elevat grau d'èxit i de satisfacció en els resultats assolits, tant pel que fa als alumnes incorporats als projectes, com a incidència dels projectes en la millora del clima de treball i de convivència en els centres educatius. Un cop analitzada la validesa d'aquestes experiències pedagògiques, hem cregut oportú donar-les a conèixer a la comunitat educativa i a les institucions. Pensem que la seva

coneixença pot ser útil i motivadora per a d'altres professionals de l'ensenyament a fi d’endegar noves propostes preventives. També creiem que aporta reflexions a considerar seriosament per les institucions que, des dels diversos àmbits competencials, tenen responsabilitats educatives. Calen nous mecanismes de col·laboració i implicació de tots els agents socials, que d’una manera o altra treballen o incideixen en l’educació, a fi de prevenir i combatre el fracàs escolar i l’exclusió social. En aquest sentit, creiem des de la màxima humilitat que el treball mostra la validesa, l’aprofitament coherent dels recursos i els bons resultats que s’obtenen quan s’aconsegueix establir una xarxa de treball coordinada i amb objectius compartits. Cal destacar un aspecte essencial d'aquest estudi: ha sorgit de l'experimentació portada a terme per professionals directament implicats i després de diversos anys de realitzar i avaluar aquests projectes educatius. És a partir d’aquesta experiència, contrastada amb el marc teòric comú, que hem volgut comunicar i fer extensius els nostres projectes amb el desig que ajudin a la reflexió i la modificació de la tasca educativa per al bé dels joves del nostre país.

2. Canvis socials i noves necessitats educatives La societat està immersa en processos de canvis tecnològics que se succeeixen ràpidament i en aquests la informació és important, però ho és encara més saber-la seleccionar. L’aprenentatge i la formació en la societat del coneixement ja són avui necessàriament continus i en la majoria de sectors laborals pràcticament imprescindibles.

Avui la institució educativa comparteix l’antic poder de la transmissió exclusiva del coneixement, amb altres agents de l’educació no formal i amb els mitjans de comunicació. Per això cada vegada es fa més necessària la creació d’estructures comunitàries, que participin, debatin i s’impliquin en allò que ha de ser la formació integral dels joves en una societat del segle XXI i en un món cada vegada més globalitzat. La família també ha canviat i ens trobem davant noves estructures i tipologies familiars, que no per les seves diferents característiques han de deixar de ser el primer i principal agent educatiu dels fills. La realitat ens constata que moltes famílies han dimitit de la seva tasca educativa a mesura que la nostra societat ha anat creixent en contradiccions: avenços tecnològics, millores en les condicions laborals, sanitat universal i més benestar social en general, però, alhora, estrès en increment, sensació creixent de manca de temps personal i familiar, pèrdua i buit de valors orientadors, consumisme de vegades addictiu, incomunicació entre les persones, allargament de la infantesa i l’adolescència, i tot un seguit de situacions que defineixen la societat occidental que generen malestar emocional i nous problemes que requereixen noves respostes.

Tots aquests canvis es veuen reflectits en noves demandes als centres educatius, que no sempre poden satisfer ni resoldre tots sols. Es vol que els centres preparin per a la complexitat de ser ciutadans en un futur i aquesta tasca no la poden portar a terme tots sols, sense la implicació de les altres instàncies socials. El procés d’educar i difondre els valors de la solidaritat, la democràcia, la interculturalitat, etc., els valors que defineixin la necessària convivència de les societats i la humanitat en el seu conjunt, ha de ser un procés necessàriament compartit entre tots els membres d’una comunitat. En aquests moments els canvis científics i socials són constants i la persona ha de saber codificar i seleccionar aquella informació que considera suficient i necessària, perquè un excés d’informació sense capacitat crítica pot ser un obstacle important a la llibertat personal de decisió. Davant l’allau d’informació que es rep, observem que es produeixen canvis en tres àmbits diferents: a) Relacions en el món del treball i/o de l’estudi. Moltes de les coses apreses als centres educatius s’han d’actualitzar. S’ha d’intensificar l’aprendre a aprendre; el treball en equip; la intel·ligència pràctica per tirar endavant projectes; el pensament crític i autocrític; l’aprenentatge dialògic. b) Relacions de poder o polítiques. Les democràcies formals no arriben a implicar prou la ciutadania; els òrgans de presa de decisions i els representants polítics i socials es veuen com a allunyats de la realitat. Des

dels centres educatius és convenient estimular els joves perquè s’impliquin en projectes col·lectius i en el bé comú. S’ha de procurar educar a través del diàleg, en la contrarietat, per tal de poder assumir les conseqüències dels nostres actes personals i col·lectius. Però la indiferència dels joves només es trencarà des de l’escolta de les seves necessitats i des del dret a la participació en els acords i presa de decisions. c) Relacions de vida de les persones. La persona ha de ser capaç de construir la seva matriu de valors a partir de l’autonomia, la qual implica formar persones hàbils, competents per aprendre i prendre decisions, treballar el diàleg en situacions conflictives, posar-se al lloc de l’altre, manifestar els propis sentiments assertivament i no oblidar el respecte entès com el reconeixement de la dignitat de l’altre. De fet, hem de fer veure als nois i noies que el conflicte forma part de la normalitat de les relacions humanes, que el primer pas és reconèixer-lo i que després hem de tenir la voluntat de resoldre’l a partir del diàleg, l’acord i l’esforç de renunciar a algunes coses. Tots els canvis que s’estan produint poden ser motiu de grans diferències entre els ciutadans. L’escola no pot desconèixer les noves realitats, ni les noves situacions personals i col·lectives que es generen a partir dels canvis de la societat. De la mateixa manera que no pot deixar de banda la tasca principal d’alfabetització, tampoc pot deixar de cercar les respostes necessàries davant les noves necessitats educatives, per continuar sent un dels agents educatius i socialitzadors més importants. Encara pot ser compensadora, en part, d’alguns

desequilibris i desigualtats socials si representa una oportunitat per als més desafavorits en comptes d’una nova frustració. En aquest context, hem de veure que un sistema educatiu inclusiu acull un gran nombre d’alumnes molt heterogenis quant a orígens culturals, capacitats, motivacions, nivells i ritmes d’aprenentatge. És l’escola de la diversitat, que necessita acollir cada alumne com una identitat única des del màxim respecte i la realitat innegable de les diferències individuals, socials i culturals. És indispensable que des del treball dels professionals que porten a terme la difícil tasca d’educar, es conreï en l’alumnat la dimensió de la voluntat gratuïta, de recuperar el valor de l’esforç, d’ensenyar-lo a superar-se a si mateix i de cercar objectius personals i compartits, però amb la flexibilitat de processos que requereix la diversitat. En aquest nou segle hem de valorar la importància del subjecte i de la seva participació en l’adquisició de coneixements i formació, la qual cosa comporta una renovada institució educativa i una nova forma d’educar en unes noves estructures organitzatives més obertes i flexibles on prevalguin, com assenyala J. Delors,1 quatre pilars com a fonament de l’educació: – Aprendre a saber: Cal conciliar una cultura general prou àmplia amb la possibilitat de treballar en profunditat un petit nombre de temes. La cultura general ha de facilitar els fonaments per aprendre al llarg de la vida. 1

Educació: hi ha un tresor amagat a dins (1996). Vegeu Bibliografia.

– Aprendre a fer: A més d’aprendre a fer una feina, hauria d’implicar l’adquisició d’una competència que permeti a cadascú fer front a una sèrie de situacions i que faciliti el treball en equip. En molts casos, aquestes competències i habilitats s’adquireixen amb més facilitat si els alumnes tenen l’oportunitat d’escollir i desenvolupar les seves habilitats tot involucrant-se en activitats professionals o socials.

– Aprendre a viure junts: Hi ha d’haver una comprensió dels altres i de la seva història, de les seves tradicions i dels seus valors espirituals per endegar projectes comuns o fer front als inevitables conflictes de manera intel·ligent i pacífica. – Aprendre a ésser: Perquè tot comença en el coneixement i en l’estima d’un mateix, en el necessari equilibri emocional de cada persona, que obre les portes a les relacions satisfactòries amb els altres. Són aquestes noves necessitats educatives les que demanen respostes coherents, tant dels professionals, com de la mateixa societat democràtica, si vol ser realment educadora.

3. Els adolescents amb especials dificultats d’aprenentatge i adaptació a l’entorn escolar El conjunt de l’alumnat que forma part dels projectes singulars, que aquí s’estudien, és molt divers, però hi ha una sèrie de característiques que poden atribuir-se en major o menor grau a molts d’aquests nois i noies. Si mirem el gènere, a l’inici d’aquests projectes els grups d’alumnes estaven formats majoritàriament per nois, però, progressivament, hi ha tendència a augmentar el nombre de noies. Les dades actuals ens mostren que un 70% són nois i un 30% noies. També és difícil poder determinar quins són els orígens o les causes de l’actual problemàtica de l’alumne candidat a un projecte singular. Sovint són causes interrelacionades i el que sempre es detecta és un context on es generen conflictes que no se saben o poden resoldre, que afecten l’adolescent i generen també en ell conflictes personals: famílies de tots els nivells socials, no únicament de mitjà i baix nivell, amb poc interès ni expectatives en l’escola, adolescents amb dificultats per relacionar-se, amb dificultats en els estudis i desinterès per l’aprenentatge, amb solitud i patiment emocional... Intentarem, però, fer un resum de les característiques més significatives dels alumnes que al llarg dels anys d’aplicació d’aquests projectes han ocupat les nostres aules. Les podríem definir i avaluar a partir dels entorns contextuals, d’una banda, i dels processos interns de l’alumne de l’altra, i, en cadascun d’aquests grups, fer-ne subgrups. El conjunt de totes aquestes variables influeix en els interessos personals de l’alumne, en

la manera de relacionar-se amb els altres, en el seu ritme i estil d’aprenentatge i, en definitiva, la seva adaptació o no, al sistema escolar: A. Característiques vinculades als contextos relacionals L’origen social L’entorn familiar L’entorn d’amics B. Característiques vinculades als processos personals de desenvolupament Les capacitats i habilitats personals Les característiques psicològiques Els valors, interessos, motivacions i expectatives C. Característiques vinculades als processos d’ensenyament i aprenentatge Els estils i ritmes d’aprenentatge Les actituds i adaptació general al sistema escolar

3.1. Característiques relacionades amb els entorns contextuals L’origen social Bastants alumnes procedeixen d’una classe social més aviat mitjana-baixa o baixa, però hi ha nois i noies de diferents contextos socioculturals, de totes les classes socials. És una variable lògicament influent, però no determinant.

L’entorn familiar El context familiar dels alumnes és tal que, si bé al nivell que els és possible s’havien ocupat de l’alumne, en alguns casos han abandonat per cansament, desconeixement del problema, incapacitat de comprendre la situació o poca valoració de la institució escolar com a instrument d’integració i millora social.

se senten amb capacitat per buscar ajut, en part, perquè tampoc tenen gaire confiança en l’escola.

Hi ha famílies que no han fomentat els hàbits de responsabilitat personal, altres que oscil·len del càstig indiscriminat a la indiferència. D’altres que, per la poca disponibilitat de temps de dedicació als fills, han deixat de banda les pautes educatives i han renunciat a posar-los límits. Temen la frustració dels fills, saturant-los de gratificacions per evitar el conflicte i l’enfrontament i per salvar el sentiment de culpabilitat que sovint els envaeix.

L’entorn d’amics Els rituals de moda, consum i conductes de risc d’aquests adolescents, en general no són diferents dels de la resta dels alumnes dels centres.

Hi ha estructures familiars febles, no necessàriament famílies desestructurades, però sí amb problemàtica sociocultural, sovint no gaire integrades socialment.

Sí que és cert que la influència d’amics i companys poc més grans que ells, que treballen i disposen de diners per comprarse una moto o consumir més generosament el cap de setmana, no ajuden gens a la valoració dels estudis i apareixen sovint, en el seu registre de valors, com a models a imitar.

També observem, cada vegada més, pares i mares als quals costa acceptar el seu rol de responsabilitat i d’adult. Volen confondre’s amb un amic dels seus fills, com si pràcticament tinguessin la mateixa edat i ells encara no haguessin superat l’adolescència. És un perfil que trobem en alguns pares i mares joves, que no deixa de ser preocupant, perquè desorienta molt els fills. En resum, podríem dir que són famílies que es desentenen educativament dels seus fills adolescents o famílies desorientades que han perdut la possibilitat d’ajudar-los i no

En força casos és cert que el context familiar que envolta els alumnes té una escala de valors que tenen poc a veure amb els que, des de la institució escolar, s’intenta que adquireixin.

Tampoc són alumnes que destaquin per pertànyer a tribus urbanes específiques, encara que en algun cas es pugui donar.

De vegades aquests companys no han acabat l’ESO i, amb una visió sempre a molt curt termini, els sembla que amb un sou mínim ara són uns triomfadors. No es plantegen què passarà quan vulguin independitzar-se amb aquest mateix sou mínim i poques possibilitats de promoció. Aquesta immediatesa és la que enlluerna els nostres alumnes i retrata molt bé els seus eslògans, “viure ara a tope”, “no hi ha futur”, “el risc és un plaer”... i la por de fer-se grans o esdevenir vells.

3.2. Característiques relacionades amb els processos personals de desenvolupament Les capacitats i habilitats La capacitat intel·lectual dels alumnes no és necessàriament baixa. En general les seves capacitats intel·lectuals són normals i, en alguns casos, força altes, però estan poc desenvolupades i no vehiculades precisament cap a l’aprenentatge escolar. En l’àrea de llenguatge solen presentar un nivell més baix que la mitjana dels alumnes. Tenen una baixa capacitat de concentració, especialment en tasques abstractes, que no comportin uns resultats pràctics i immediats aplicatius a les necessitats de la seva vida quotidiana. En alguns casos, està relacionat amb un dèficit d’atenció. La seva capacitat de planificació tant en les tasques d’estudi com en la vida personal sol ser escassa. Les característiques psicològiques Hi ha una tendència clara a l’acció més que a la reflexió. Els costa molt controlar els seus impulsos. Són persones poc organitzades, insegures, inconstants i emotives. Tenen una baixa autoestima, producte dels contextos relacionals, però també de les experiències prèvies en la institució escolar, per la qual, sovint se senten rebutjats. Són bastant individualistes i de vegades presenten conductes asocials. Els costa entendre i acceptar les normes i toleren molt malament la frustració. Tenen tendència a l’agressivitat

verbal i, de vegades, física. El seu nivell d’habilitats socials és força baix. Aquests trastorns conductuals es presenten tant amb els seus iguals com amb el professorat, sobretot en els casos en què el rebuig a l’autoritat és elevat. Solen ser alumnes amb desorientació personal i professional, que, barrejada amb la seva baixa autoestima, fa que no es plantegin cap objectiu a assolir, ni tan sols a curt o mitjà termini. Volen cridar l’atenció, tenir protagonisme i poden manifestar-se a través de conductes disruptives, consumint tòxics o arribant a delinquir. Tots palesen en el seu rerefons un malestar emocional evident. Els valors, interessos, motivacions i expectatives Sovint els seus valors responen més a estereotips vinculats al món de l’espectacle, l’esport, la televisió i la publicitat, que no a criteris rebuts de casa o bé d’alguna pràctica religiosa. La força i els models més aviat masclistes violents són valors observables tant en nois com en noies. Tenen poca motivació per a l’adquisició de coneixements i les seves expectatives de destí social són baixes: “total, estudiar per tenir un treball de merda...” . La sensació que l’ESO no prepara per a la vida està fortament arrelada en aquests alumnes. La distància entre el món real i l’escolar la viuen com a enorme. Solen tenir interès per les tasques manipulatives, sobretot per aquelles en què els resultats són immediats i volen treballar “per guanyar diners”.

3.3. Característiques relacionades amb el ritme, el procés d'aprenentatge i l'adaptació al sistema escolar Hi ha un fort rebuig al sistema tradicional d’aprenentatge per l’experiència freqüent de fracàs escolar anterior.

Presenten un elevat dèficit en el domini dels aprenentatges instrumentals, fins i tot en les competències bàsiques per desenvolupar qualsevol aprenentatge. Aquest dèficit de vegades té el seu origen en les poques oportunitats socials i altres en una escolarització deficient. Alguns d’aquests alumnes han tingut una etapa d’absentisme escolar i fins i tot de deserció escolar. La seva baixa autoestima, la inseguretat en si mateixos, genera poca autonomia personal, que alenteix el ritme d’aprenentatge, fins i tot en situacions favorables (adequació de materials, nivell de continguts, metodologia...). Les mancances formatives, associades a la baixa autoestima, el desinterès per l’aprenentatge i la poca valoració de la institució escolar, formen la pitjor combinació possible per a l’adaptació de l’alumne a l’escola i la presa de responsabilitat per part seva en el seu procés d’aprenentatge. El que s’intenta aconseguir amb els projectes singulars és trencar aquest cercle viciat i evitar que l’alumne sigui un ferm candidat al fracàs escolar.

4. Les respostes educatives: de la LOGSE a la LOCE El 1990 s’iniciava a l’Estat espanyol la implementació de la Ley orgánica general del sistema educativo. Suposava l’inici d’una nova etapa, un canvi importantíssim consistent en l’allargament de l’escolarització obligatòria fins als 16 anys i el difícil repte d’afrontar l’atenció a la diversitat des d’un sistema educatiu bàsic per a tothom.

a) El principi de la no-exclusió. Tothom té dret a rebre una educació que li permeti assolir la maduresa social i individual al màxim de les seves possibilitats. b) El principi de la no-segregació per avançar en la cohesió social. c) El principi d'atenció a la diversitat. El sistema ha de permetre uns determinats llindars de diversificació.

La LOGSE opta per un sistema inclusiu, reconeix la necessitat d’autonomia curricular dels centres i la flexibilitat organitzativa per fer possible una diversificació de les alternatives que han de donar resposta a la pluralitat de necessitats educatives. Aquesta idea queda recollida clarament en alguns apartats de la Llei:

L'educació comprensiva intenta garantir als ciutadans unes experiències educatives iguals; la integració és un aspecte important però no l'únic. Atendre la diversitat és un repte, i atès que els punts de partida són diversos, els procediments també ho han de ser.

“[...] Aquest període formatiu comú a tots el ciutadans s' organitzarà de manera COMPRENSIVA, compatible amb una progressiva diversificació. En l'ensenyament secundari obligatori aquesta diversificació serà creixent, fet que permetrà acollir millor els interessos diferenciats dels alumnes, adaptant-se al mateix temps a la pluralitat de les seves necessitats i aptituds amb la finalitat de possibilitar-los que assoleixin els objectius comuns d'aquesta etapa.”

La LOGSE permet diferents fórmules organitzatives i estratègies per aplicar als centres educatius per facilitar la resposta educativa a la diversitat de l'alumnat tant en el que fa referència a capacitats com a actituds i interessos. Una de les estratègies fonamentals són les adaptacions curriculars (AC). Aquestes s’han pogut desenvolupar i han permès un ampli marge de llibertat als centres educatius per dissenyar els currículums dels alumnes en el seu procés d'ensenyament - aprenentatge.

“[...] La llei reconeix igualment als CENTRES l'autonomia pedagògica que els permeti desenvolupar i completar el CURRÍCULUM en el marc de la seva programació docent...”

Les adaptacions curriculars, enteses en un sentit ampli, impliquen partir de les possibilitats reals dels alumnes , ajustarse a les seves capacitats i fer possible l’assoliment de les competències bàsiques i l’obtenció del Graduat en Secundària Obligatòria. Aquest objectiu també implica un sistema d’avaluació formativa i criterial que tingui en compte no només els conceptes sinó també els procediments i les actituds, tant importants per a la integració i l’adaptació social.

Com es recull al llibre Educació i nous reptes socials,2 el nostre sistema educatiu amb la implantació de la LOGSE ha optat per un model comprensiu que es basa en tres principis: 2

Vegeu Bibliografia.

Definim l'adaptació curricular com una adequació de l’oferta educativa comuna d’un cicle o nivell escolar a les necessitats educatives de cada alumne. Aquestes tenen unes característiques: formen part d’un continu; les adaptacions són relatives, depenen del context i de les diferents respostes que el centre tingui planificades en els diferents nivells; estan acordades en un procés rigorós i sistemàtic de presa de decisions i han d’estar sotmeses a revisió mitjançant avaluació contínua. D’aquestes adaptacions curriculars podem destacar:

– Les col·lectives, que afecten un grup d’alumnes. Poden ser de dos tipus: a) Alumnes amb dèficit en les seves habilitats intel·lectuals. Alguns aspectes que es tenen en compte en aquest cas: – Un nombre reduït d’alumnes per classe. – Una adaptació de continguts, materials i activitats més pautades, amb un seguiment individualitzat de cada alumne, etc. b) Alumnes amb inadaptació important al sistema escolar amb conductes disruptives. Aquest grup d’alumnes és més complex de motivar que l’anterior, i molt més difícil de treballar, entre altres raons perquè sovint hi ha un rebuig envers el sistema escolar que comporta problemes disciplinaris. Aquesta tipologia d’alumne requereix altres recursos i estratègies per tal d’aconseguir la seva integració al sistema escolar.

Les línies metodològiques i els recursos emprats en aquestes adaptacions estan explicats en els projectes desenvolupats en aquest treball. –Les individuals són per a alumnes amb necessitats educatives especials, per tal de poder adaptar el currículum a les seves capacitats. Aquests també poden tenir un dictamen que especifiqui altres tipus de dèficit: sensorial, físic o psíquic. Actualment, la LOCE, Llei orgànica sobre la qualitat de l’educació, de 10/2002 de 23 de desembre, s’està començant a implementar en els centres educatius. Aquesta llei ha estat elaborada i aprovada sense haver fet una valoració en profunditat dels aspectes positius i negatius de l'aplicació de la LOGSE. Hi ha una part de la filosofia de la nova llei que pot dificultar el treball pedagògic per al tractament de la diversitat portat a terme amb l'esforç i el convenciment de molts professionals. Per una banda trobem el fet de posar l'accent a la part conceptual en la valoració dels continguts. Per l’altra el fet de potenciar una estructura educativa més jeràrquica, que pot entrar en contradicció amb el sistema de treball desenvolupat en els centres d'ençà de l’aplicació de la LOGSE. És evident que falta desenvolupar molts aspectes de la nova llei a les respectives comunitats autònomes. Cal saber com es concretaran els recursos i si suposarà major o menor flexibilitat o rigidesa organitzativa.

La LOCE parla d’itineraris educatius al segon cicle: dos a tercer, el tecnològic i el científico-humanístic; i tres a quart d’ESO, el tecnològic, el científic i l'humanístic. En el capítol V, l’article 27 punt 3 fa referència a una altra situació: “Aquellos alumnos que, cumplidos los quince años y tras la adecuada orientación educativa y profesional, opten voluntariamente por no cursar ninguno de los itinerarios ofrecidos, permanecerán escolarizados en un programa de iniciación profesional.” L'article 31 punt 2 diu: "Para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se requerirá haber superado todas las asignaturas de la etapa. Excepcionalmente se podrá obtener este título sin haber superado todas las asignaturas de la etapa, en las condiciones que el Gobierno establezca.” Els actuals alumnes dels projectes singulars podrien obtenir amb aquesta llei el títol de Graduat en Secundària? Al capítol VII es parla de l’atenció als alumnes amb necessitats educatives específiques. A l’article 41 es diu: “Las administraciones educativas adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales por las características socioeconómicas y socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad de oportunidades en el mundo rural.”

Ens preguntem: – D'aquests articles de la llei es pot deduir que es podran continuar fent les adaptacions curriculars? – Els programes d'iniciació professional es faran als instituts? – Quins professionals els impartiran? – Podríem entendre que els projectes singulars que hem dut a terme, estan considerats a l'article 41 del capítol VII? L’article 44 parla que les administracions educatives, respecte als alumnes amb NEE: “dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarización o de la detección de su necesidad”. Com es concretarà aquest suport? L’article 45 punt 1 diu: “Los alumnos con necesidades educativas especiales serán escolarizados en función de sus características, integrándolos en grupos ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros de educación especial o en escolarización combinada.” Són aquestes aules especialitzades als centres ordinaris les aules dels grups amb adaptacions curriculars? L’escolarització combinada, podria correspondre a les Unitats d'Escolarització Compartida actuals? En referència als recursos no s’especifica quins seran ni amb quins podran comptar els professionals per donar resposta a les necessitats de l'alumnat.

En definitiva, considerem que el marc legal de la nova llei presenta en aquests moments un grau elevat d’ambigüitat i d'indefinició, però el que està clar és que els nois i noies dels nostres projectes singulars continuaran existint. Es necessitaran respostes educatives creatives i inclusives per evitar la segregació i marginalitat dels adolescents amb dificultats, que requereixen i tenen dret a una educació bàsica en contextos escolars integradors.

5. Els projectes singulars: Alternatives d’èxit al fracàs escolar Presentem a continuació una síntesi de cadascuna de les experiències educatives analitzades en aquest treball. Es recullen en forma de fitxa les principals característiques dels 6 projectes estudiats. Per a un major coneixement i aprofundiment, ens remetem a l’ANNEX 2 d’aquest document, on cadascun dels projectes és explicat de manera detallada, amb avaluació i resultats.

5.1. El Projecte AMETISTA (Sant Celoni) TÍTOL: AMETISTA. Projecte de tractament de la diversitat

INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS IES Baix Montseny, Ajuntament de Sant Celoni i unes 30-35 empreses familiars i petits tallers de Sant Celoni. AGENTS IMPLICATS Professor “Ametista”, equip directiu i psicopedagògic de l’IES, equips docents de 2n cicle d’ESO de l’IES, Alcaldia i Regidoria d’ensenyament de l’Ajuntament de Sant Celoni, propietaris i encarregats dels centres col·laboradors. DATA D’INICI Curs 1997-1998. Novembre - 1997

PARAULES CLAU Ensenyament individualitzat, competències bàsiques, experiències i “tastets” prelaborals, centres col·laboradors, autoestima, integració, ensenyament significatiu, responsabilitat, ciutadans lliures,“Ametista”, etc .

ESTAT ACTUAL En funcionament.

LOCALITZACIÓ Vallès Oriental. Baix Montseny. Sant Celoni.

RESUM DESCRIPTIU Alumnes del 2n Cicle d’ESO de l’IES Baix Montseny (S. Celoni), amb compromís i suposades capacitats d’assolir les competències bàsiques de l’ESO i d’aprofitament de les experiències laborals que realitzin als tallers, empreses o entitats col·laboradores. Tenen una ACI que distribueix el seu horari en tres blocs: a) Instrumentals i coneixement de l’entorn: 10-11 hores setmanals a l’aula “Ametista” amb un únic professor. Adaptació i seguiment individual.

CONTEXT SOCIOCULTURAL Únic centre d’ESO públic en una població i subcomarca amb 2 centres més d’ESO religiosos (concertats) i 1 de privat (concertat). Concentració en un mateix centre de gran part de l’alumnat amb necessitats educatives especials de la subcomarca del Baix Montseny: població immigrant, famílies desestructurades i/o marginals, alumnes conflictius, etc.

NOMBRE D’ALUMNES IMPLICATS. GRUPS I NIVELLS 12 -14 alumnes en 1 sol grup de 2n cicle d’ESO.

b) Comuns: E. F., Tecnologia, E. Artística i Musical, tutoria de grup...: 10-11 hores, amb les diferents classes del seu nivell. Sense adaptació. c) Globalitzador: 8 h setmanals de descoberta i “tast” del món laboral en un entorn no simulat. En principi, són trimestrals i avaluables com a CV. PUBLICACIONS I REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Publicacions del Programa AMETISTA, editades a l’IES Baix Montseny, Sant Celoni: –AMETISTA. Projecte de tractament de la diversitat; 1997. –Agenda trimestral; 1997 i cada 3 mesos successivament. –Memòria. Curs 1997-1998; Memòria. Curs 1998-1999, Memòria. Curs 1999-2000, Memòria. Curs 2000-2001, Memòria. Curs 2001-2002, Memòria. Curs 2002-2003, Memòria. Curs 2003-2004. –Vídeo: Projecte AMETISTA; fet pel PMAV del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya; sèrie L’escola a casa; Col. : Mira què fem!; any 2000 –J.P. i S.R. Una alternativa para alumnos con dificultades; Revista del Vallès; (28/3/2002); pàg. 10-11 –A. Figueras i J. Aparicio: ESO i món laboral; Rev. Docència; USTEC-STEs; maig 2002; pàg. 18-22

Foto: Agustí Lluch

5.2. El Projecte GALAIETA (Sant Feliu de Codines) TÍTOL: AULA DE NATURA “LA GALAIETA” PARAULES CLAU Adaptacions curriculars, natura, medi, jardineria, autoestima. LOCALITZACIÓ El Vallès Oriental. Sant Feliu de Codines. CONTEXT SOCIOCULTURAL Població petita de gairebé 5.000 habitants. La majoria de persones en edat laboral treballa fora del poble. Actualment hi ha un augment important en les edats més joves (preescolar i educació infantil) i es preveu una continuació d’aquesta tendència a causa de l’arribada de població immigrant tant nacional com estrangera. Presència d’un centre d’acollida d’Aldeas SOS al poble que aporta un important percentatge d’alumnes a l’institut. És un institut (secció educació secundària, SES) on s’imparteix només ensenyament secundari obligatori i és l’únic centre de secundària de la població; per tant, hi acudeixen la majoria d’estudiants d’ESO del poble així com alguns de Gallifa, Sant Quirze Safaja, Riells del Fai i Bigues. INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS SES Manuel Carrasco i Formiguera, Ajuntament de Sant Feliu de Codines (Regidoria d’Ensenyament i de Benestar Social) EAP, inspector d’Ensenyament de la zona.

AGENTS IMPLICATS Psicopedagoga del centre, professor tutor, professor col·laborador, psicòleg de l’EAP, equip directiu, inspecció d’Ensenyament, professors de suport (varien segons el trimestre), pares i alumnes. DATA D’INICI Setembre, curs 2002-2003 ESTAT ACTUAL Està en el seu tercer curs de funcionament; per tant, encara està en fase experimental, adquirint experiència i basant-se en el coneixement i l’experiència d’altres projectes en funcionament. NOMBRE D’ALUMNES IMPLICATS Un total de 22 de tercer i quart d’ESO. En un curs solen ser entre 9-12 alumnes. RESUM DESCRIPTIU Alumnes que presenten problemes d’aprenentatge, desmotivació i, en alguns casos, d’actitud. Als matins estan al centre en una aula pròpia on segueixen adaptacions curriculars de les àrees instrumentals, ciències experimentals i socials i tecnologia, i amb un mètode més pràctic i menys teòric. A més a més, segueixen la programació ordinària de les àrees d’educació física i plàstica. Dues tardes a la setmana es desplacen al Centre Obert de l’Ajuntament de Sant Feliu, on fan classes pràctiques de jardineria, horticultura i medi. Aquests alumnes tenen, a més a més, un tutor propi de l’aula que n’és el responsable.

La comissió de l’Aula de natura està formada per dos professors, la psicopedagoga, i la coordinadora pedagògica. Es reuneix un cop per setmana per fer-ne un seguiment.

5.3. El Projecte RODA (Les Franqueses)

Les famílies es reuneixen trimestralment també per fer-ne l’avaluació juntament amb la comissió. El funcionament també es va comentant amb el psicòleg de l’EAP quinzenalment o sempre que es creu oportú.

PARAULES CLAU Adaptació curricular, actituds socials bàsiques: autocontrol, coneixement d'un mateix, participació activa, autonomia, assumpció de responsabilitats socials; despertar interessos professionals.

PUBLICACIONS Dossier “Aula de Natura La Galaieta” Memòria 2002-2003 Memòria 2003-2004

TÍTOL: RODA

LOCALITZACIÓ El Vallès Oriental. Les Franqueses. CONTEXT SOCIOCULTURAL Població de 14.500 habitants, heterogènia, amb poc reconeixement de la identitat municipal. La diversitat geogràfica, formada per 5 pobles (Corró d'Amunt, Corró d'Avall, Llerona, Marata i barri Bellavista) implica diversitats culturals i socioeconòmiques. INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS IES Lauro, EAP, Patronat Municipal de Cultura (Regidoria de Cultura i Educació), Centre Tècnic del Vallès.

Foto: Ferran Gonzalez

AGENTS IMPLICATS Professors de l'IES, Comissió d'Atenció a la Diversitat, equip directiu, Àrea de Psicopedagogia, EAP, tècnic municipal d’Educació, Centre Tècnic del Vallès, alumnat i famílies. DATA D'INICI Es planifica i elabora el curs 2002-2003, s' inicia el curs 2003-2004.

ESTAT ACTUAL DEL PROJECTE En funcionament. Aprovat pel Departament d'Ensenyament. NOMBRE D'ALUMNES IMPLICATS 15 alumnes de 2n cicle d'ESO. RESUM DESCRIPTIU Alumnes que pertanyen a un grup de 4t d'ESO amb adaptació del currículum. Tres tardes a la setmana surten del centre per adquirir coneixements teòrics i pràctics d'automoció. Vint hores a la setmana estan en el grup classe de l'institut. El tutor del grup classe és l'encarregat de fer-ne el seguiment, control i avaluació juntament amb la Comissió de Tractament a la Diversitat.

5.4. El Projecte ACADA (La Garriga) TÍTOL: ACADA: adaptació curricular per a alumnes amb dificultats d’adaptació i aprenentatge PARAULES CLAU Adaptacions curriculars, activitats manipulatives, educació emocional, habilitats socials, cooperació entre instituts, treball en xarxa. LOCALITZACIÓ El Vallès Oriental. La Garriga. CONTEXT SOCIOCULTURAL Població de 14.000 habitants, socioeconòmicament mitjana amb forta implantació de la indústria del moble. Creixement poblacional important els darrers anys procedent de Barcelona i conurbació. INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS IES Vil·la Romana, IES Blancafort, Escola Sant Lluís Gonçaga, Institut Municipal d’Ensenyament, EAP B-28. AGENTS IMPLICATS Psicopedagogs i professors dels IES, professorat de l’IME, psicopedagog EAP, alumnat i famílies. DATA D’INICI Setembre, curs 1998-1999.

Foto: Agustí Lluch

ESTAT ACTUAL DEL PROJECTE En funcionament.

NOMBRE D’ALUMNES IMPLICATS. GRUPS I NIVELLS 18-20 alumnes. Dos grups de 10 alumnes. 4t d’ESO. RESUM DESCRIPTIU Alumnes procedents de l’IES Vil·la Romana, de l’IES Blancafort i de l’Escola Sant Lluís Gonçaga formen un grup que a les tardes es desplaça a l’IME i fan tallers dins la part variable del currículum. Als matins van als IES, als respectius grups-classe. Les psicopedagogues exerceixen la tutoria de cada subgrup ACADA i es coordinen setmanalment entre elles i amb l’IME. Hi ha una comissió de seguiment i avaluació en la qual participen tots els agents implicats i que coordina l’EAP.

Foto: Agustí Lluch

PUBLICACIONS Alonso, M. Coma, R. Paredes, E. (2000). “Una experiència integradora: el projecte Acada”. Informa.Especial secundària. Març 2000, p. 10-11. Dossiers ACADA: Projecte inicial (1998), Avaluació 1998-99 (1999), Avaluació 2000-01 (2001). Avaluació 2001-02 (2002), Avaluació 2002-03 (2003). Vídeo: El projecte Acada (1999). Programa de Mitjans Audiovisuals. Dept. d’Ensenyament Generalitat de Catalunya. Coma, R.; Paredes, E. (2003). “El proyecto ACADA”. Cuadernos de Pedagogía. Marzo 2003, p. 33-36. Coma, R.; Paredes, E. (2003) “Treball sectorial de l’EAP: El projecte ACADA”. Àmbits de Psicopedagogia. Abril 2003, p. 38-42.

5.5. El Projecte TENES (Santa Eulàlia de Ronçana) TÍTOL: TENES PARAULES CLAU Adaptació curricular individualitzada, educació per a la intel·ligència emocional, habilitats socials, orientació acadèmica i professional, treball manipulatiu, flexibilitat d’entrades i sortides. LOCALITZACIÓ El Vallès Oriental. Santa Eulàlia de Ronçana. CONTEXT SOCIOCULTURAL El nostre institut acull alumnes, principalment, de tres municipis: Santa Eulàlia de Ronçana, Bigues i Riells del Fai. Aquests tres pobles han tingut un creixement demogràfic molt acusat els darrers anys. Han passat de ser segones residències a ser la primera. La població nouvinguda procedeix de la perifèria de l’àrea metropolitana de Barcelona. L’índex d’immigració a l’institut està creixent en els darrers cinc anys. Bàsicament provenen d’Amèrica del Sud, dels Països de l’Est i del continent africà. L’economia d’aquests municipis està basada principalment en la indústria. INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS IES La Vall del Tenes, EAP Vallès Oriental i Mancomunitat La Vall del Tenes.

AGENTS IMPLICATS Psicopedagogues i educadora social contractada per la Mancomunitat, equip directiu del centre, EAP, alumnat i famílies. DATA D’INICI Setembre, curs 1999-2000, prèvies 1998-1999 ESTAT ACTUAL DEL PROJECTE En funcionament. NOMBRE D’ALUMNES IMPLICATS. GRUPS I NIVELLS Dotze alumnes de Primer Cicle. Dotze alumnes de Segon Cicle. RESUM DESCRIPTIU El Projecte Tenes acull alumnes de primer i segon cicle en les àrees instrumentals. La resta de matèries les realitzen al seu grup classe de procedència. Es caracteritza per treballar les àrees de català, castellà, anglès i matemàtiques amb una metodologia més manipulativa. Amb aquest recurs volem donar resposta a un alumnat amb necessitats educatives especials. Les psicopedagogues i l’educadora social són les responsables de la planificació curricular, les tutories, l’avaluació i el seguiment de l’alumnat. Setmanalment, existeix coordinació amb l’EAP i els equips docents, així com la supervisió de la CAD.

PUBLICACIONS Dossiers Projecte Tenes: Projecte inicial 1999-2000, Projecte 2000-2001, Projecte 2001-2002 i Projecte 2002-2003. 1999/2000 PREMI - Consell Comarcal de Granollers - Projecte Innovador.

5.6. El Projecte LICANO (Lliçà d’Amunt) TÍTOL: LICANO, topònim del qual va evolucionar el nom de Lliçà, que dóna nom a l’institut, IES Lliçà. PARAULES CLAU Adaptacions curriculars, activitats manipulatives, competències i habilitats socials, educació en els valors, experiències formatives en el món laboral, responsabilitat i maduració personal. LOCALITZACIÓ Vallès Oriental, municipi de Lliçà d’Amunt.

CONTEXT SOCIOCULTURAL Poblacions mitjanes (Lliçà d’Amunt - Lliçà de Vall), que han experimentat un fort creixement en els darrers anys. La major part d’aquesta població prové de Barcelona i conurbació, i un petit percentatge de població extracomunitària. Foto: Ramon Coma

INSTITUCIONS I ENTITATS PARTICIPANTS IES Lliçà, Ajuntament de Lliçà d’Amunt, empreses del municipi. AGENTS IMPLICATS Professors de l’IES, equip directiu, psicopedagogs, alumnat i famílies. DATA D’INICI Setembre, curs 2000-2001.

ESTAT ACTUAL DEL PROJECTE En funcionament, però falta crear l’aula-taller. NOMBRE D’ALUMNES IMPLICATS. NIVELL Entre 22 i 25 alumnes (actualment són 22). Segon cicle d’ESO: un grup a 3r i un a 4t. RESUM DESCRIPTIU Alumnes que fan la part curricular comuna en una aula específica, i part del currículum variable, amb altres alumnes dels respectius cursos. Està previst, en començar el segon trimestre, que facin sis hores del seu horari lectiu a les empreses col·laboradores del municipi de Lliçà d’Amunt. Cada grup té un tutor que realitza, a part de fer un seguiment tutorial intens, i imparteix una part important del currículum. La psicopedagoga participa en l’àmbit del treball curricular (Llengua Catalana) i treballa les competències i habilitats socials. Hi ha una comissió de seguiment i avaluació en la qual participen els agents implicats.

6. Anàlisi dels elements comuns i diferencials de les sis experiències educatives Els apartats que segueixen poden ser de gran interès per endegar nous projectes. Es basen en l’experiència pràctica i exposen les conclusions de veure, comparar i analitzar el conjunt d’aquests sis projectes que s’estan portant a terme al Vallès Oriental.

S’aporten dades reals sobre uns 200 nois i noies adolescents que han passat per aquests projectes. Això ajuda a objectivar tant les necessitats educatives de què partim com les estratègies educatives que s’han dut a terme, que permeten, amb els resultats assolits, parlar d’experiències reeixides d’èxit escolar.

6.1. Els contextos dels projectes En general, es tracta d’IES que estan ubicats en zones de creixement de la població, especialment a partir de la dècada dels 90 fins a l’actualitat. Sovint, a més del seu poblament escolar autòcton, han incorporat alumnat vingut de Barcelona i la seva àrea metropolitana. El ràpid creixement dels pobles ha provocat, en alguns casos, manca de serveis i una minva de la cohesió social i de l’ arrelament tradicional de la població als seus municipis i pobles. En tots els centres s’observa tant diversitat cultural com socioeconòmica. En els darrers anys ha anat creixent de manera significativa l’acolliment de població escolar d’origen immigrant, primer magrebina i després també dels països de l’est europeu, sud-americana i asiàtica. Una altra dada

destacable és que tres dels instituts són receptors permanents d’alumnat provinent de centres assistencials i d’acollida de menors, propis de l’Administració, 1, o bé concertats, 2. La majoria de centres són instituts de nova creació, 4, o que provenien de seccions de formació professional, 1; la resta, 2, eren antics instituts de batxillerat. Predomina la manca de dotació de recursos materials per estructurar activitats pròpies d’un currículum manipulatiu. La mitjana d’alumnat entre tots els centres, a excepció d’un, és d’uns 500 alumnes i entre 50 i 60 professors, amb 3 o 4 línies d’ESO i 2 o 3 de batxillerat. En la majoria de casos es tracta d’instituts únics per a un municipi o diversos pobles. Només 3 del total de 7 centres tenen dins la seva població altres centres de secundària públics o concertats. Els projectes que han endegat els diversos centres coincideixen en la seva adaptació a les característiques socials, econòmiques i naturals pròpies i identificatòries del seu entorn. Així podem trobar, per exemple, que el Projecte Galaieta respon perfectament a l’aprofitament dels recursos naturals i paisatgístics del municipi on s’ubica, o que projectes com Ametista o Acada incorporen elements concrets de l’activitat socioeconòmica i industrial predominant als seus municipis.

6.2. Les necessitats educatives

6.3. Com s’endeguen els projectes

En general, es detecta en tots els centres estudiats un grup reduït d’alumnat amb una sèrie de problemes, coincidents i predominants, com són el rebuig escolar, l’absentisme, els contextos sòciofamiliars desafavorits o bé en crisi i amb poques oportunitats educatives, dificultats relacionals i en els processos convivencials, amb conseqüències de fracàs escolar, conductes de disrupció, agressivitat, conductes de risc i dependència, etc. Això determina unes necessitats educatives, en aquest alumnat, també força coincidents en tots els centres:

A la comarca del Vallès Oriental es van iniciar diversos projectes d’adaptació curricular per a alumnes de segon cicle de secundària, en el marc d’implantació de la LOGSE i la Reforma educativa. Amb aquests projectes, els centres es plantejaven poder donar resposta a algunes de les necessitats educatives amb què es trobaven. Posteriorment, s’han anat iniciant altres propostes innovadores per atendre les noves necessitats dels centres, amb canvis en les estratègies educatives i en els plantejaments organitzatius. Aquestes propostes coincideixen, bàsicament, en la necessitat de partir d’enfocaments globalitzats i requereixen no únicament de la implicació activa dels IES sinó també del context social, és a dir, de les institucions més properes als llocs on es generen les necessitats educatives i socials.

– Proporcionar una resposta educativa a alumnes desmotivats i amb una actitud de rebuig cap els sistema escolar, evitant el seu fracàs escolar. – Endegar processos que millorin la necessitat d’equilibri personal a través d’unes relacions interpersonals més satisfactòries, un bon domini de les habilitats socials, un bon autoconcepte i autoestima, la capacitat d’aprendre coses i les expectatives de futur. – Dominar a nivell bàsic i funcional les competències instrumentals. – Desenvolupar les habilitats més personals de cara a la inserció social i laboral futura. – Sentir l’institut com un espai propi i acollidor en el qual hi tenen un lloc, hi poden fer aportacions reconegudes i demostrar les seves habilitats personals de maneres diferents.

La majoria dels projectes neixen com a respostes singulars davant la detecció d’aquestes necessitats específiques. En dos dels 7 centres estudiats, els projectes tenen el seu origen previ en dues unitats d’adaptació curricular ja existents (UAC). Altres tenien antecedents en experiències més antigues, d’abans de la implantació de la LOGSE, com el Tenes on hi havia hagut l’experiència del CAO (Curs d’Aprenentatge d’Oficis), o bé en projectes d’aula -taller o programes municipals d’integració social d’adolescents, com l’Ametista. En tots els projectes hi ha una implicació directa dels professionals més vinculats a les necessitats educatives especials, de psicopedagogia, de pedagogia terapèutica,

professors amb experiència en l’àmbit d’aquest tipus de necessitats educatives i de l’EAP. En tots els casos, els equips directius han impulsat i recolzat els projectes activament. També tots els projectes han comptat amb el suport de la inspecció educativa.

Un altre element comú en tots els projectes singulars és la participació i col·laboració de l’Administració local. Sovint, es tracta de situacions educatives complexes, derivades de les situacions socials, culturals i econòmiques pròpies de la societat i de cada població específica amb les seves especificitats. Sense aquesta col·laboració activa difícilment s’hauria pogut endegar cap dels projectes estudiats. Tots els projectes han requerit un procés de planificació, proposta als claustres de professors i als consells escolars dels centres i municipals, en algun cas, per tal que fossin assumits pels diferents sectors implicats directament o indirectament. Cal assenyalar que sovint suposen modificacions organitzatives importants en l’àmbit intern dels centres, havent de redefinir hores d’atenció a la diversitat, de departaments, etc. També han requerit, l’aprovació de les corporacions locals per a la cessió de recursos i dotacions pressupostàries. En la majoria de casos es tracta de projectes que, en implicar diferents sectors, propicien, no solament la necessitat de coordinació de diferents professionals i institucions, sinó la necessitat d’establir, cada vegada més, mecanismes conjunts, treballant en xarxa davant els problemes comuns. En els projectes més antics, els inicis, des del punt de vista legal, són precaris. Se signen convenis una vegada iniciats els

projectes i costa trobar els termes de col·laboració entre institucions locals i el Departament d’Ensenyament, no perquè no es considerin necessaris i interessants sinó perquè no hi ha una regulació normativa i cal trobar fórmules adaptades, correctes legalment i competencialment parlant. Per la seva singularitat i atès que es tracta de propostes innovadores d’atenció a la diversitat, malgrat el buit legal, des dels professionals de l’Administració (Inspecció, Delegacions territorials d’Ensenyament, Sotsdirecció d’Innovació Educativa i altres estaments) es demana que aquestes experiències s’expliquin en jornades de formació, seminaris i trobades de diferents col·lectius professionals (directors, psicopedagogs, etc.) pels resultats positius que es van palesant. Actualment, els sis projectes que s’analitzen en aquest treball estan tots en funcionament.

6.4. Els objectius dels projectes La coincidència dels diferents projectes en els objectius que es plantegen confirma la necessitat de trobar sortides a un grup d’alumnes que, encara que minoritari, es caracteritza per la demanda als centres d’un gran esforç d’adequació a les seves necessitats educatives, amb processos que no solen ser fàcils ni exempts de conflictes. En el seu conjunt, els diversos projectes pretenen assolir objectius educatius com:

– Evitar el fracàs escolar d’aquests alumnes, que per les seves característiques i biografies personals i escolars, no sempre encaixen en l’oferta educativa. – Aconseguir, en conseqüència, atendre’ls de maneres més ajustades a les seves competències i qualitats personals per accedir al currículum de l’etapa de secundària obligatòria i acreditar d’acord amb els seus objectius generals i competències bàsiques. – Fer possible un bon clima de treball, potenciant actituds bàsiques de convivència, respecte i tolerància. – Positivar l’aprenentatge escolar i atribuir-li sentit. – Potenciar valors com la responsabilitat, el compromís personal i grupal, la superació i l’esforç. – Millorar les habilitats socials i incidir en conductes més prosocials. – Establir processos de millora de l’autoconcepte i l’autoestima. – Millorar l’autonomia personal i la capacitat de previsió. – Orientar els alumnes escolarment i professionalment i despertar interessos formatius i professionals. – Implicar les famílies en els objectius educatius i millorar, alhora, les relacions centres-famílies oferint alternatives viables a les necessitats educatives dels seus fills.

6.5. La tipologia d’alumnes En tots els projectes són alumnes del segon cicle d’ESO entre els 14 i 16 anys i els grups estan formats per un màxim de 10 a 12 alumnes per afavorir una intervenció alhora grupal i personalitzada. Excepcionalment, el projecte Tenes també inclou alumnes de primer cicle. Es tracta, sovint, d’alumnes amb una història escolar de fracàs, determinada tant per factors personals com contextuals. En un percentatge significatiu, una tercera part són alumnes amb trastorns conductuals. En general tenen un major interès i predisposició cap a tasques manipulatives que no pas intel·lectuals. La tendència al moviment i a l’acció sol imperar per damunt de la capacitat reflexiva. Sovint els costa molt romandre força estona escoltant, asseguts o fent activitats centrades en el llenguatge i l’abstracció. També s’observen problemes d’atenció i concentració. La baixa autoestima i manca d’habilitats socials fa que puguin presentar impulsivitat accentuada i agressivitat verbal o fins i tot física, de vegades. Per gènere, abunden més els nois que les noies, dos i un terç, respectivament. Si bé tots els grups dels projectes estudiats solen ser heterogenis, dins aquestes proporcions, darrerament es constata un nombre creixent de noies.

6.6. Formes d’accés als projectes i presa de decisions En tots els centres hi ha un procés de presa de decisions que sol ser: –Proposta, per part de l’equip docent, d’aquells alumnes per als quals es considera que el projecte podria ser una resposta ajustada a les seves necessitats educatives. –Informe de l’equip psicopedagògic del centre. –Informe o intervenció de l’EAP.

–En alguns llocs, també hi ha la participació de l’educador social, com a professional coneixedor de l’entorn de l’alumnat. Per tant, es parteix d’una demanda de l’equip docent que s’analitza convenientment amb els professionals de psicopedagogia i serveis implicats. Cal assenyalar que en alguns centres, on els projectes ja fa temps que existeixen, a la demanda de l’equip docent s’hi afegeix, sovint, la directa feta pel mateix alumne, coneixedor del projecte, i que valora que pot ser adient per a ell. En alguna ocasió, també pot haver-hi demanda de la família. Un cop aplegada aquesta informació i la proposta que se’n derivi, es passa a la Comissió d’Atenció a la Diversitat, que és la que, en la majoria de projectes, haurà de prendre la darrera decisió, llevat d’aquells casos de projectes que apleguen més d’un centre i on la decisió definitiva la pren una comissió

d’àmbit municipal o sectorial. Les comissions s’anomenen de maneres diferents segons els centres, però solen coincidir-hi un mínim de professionals que les composen: –Director/a –Coordinador/a pedagògic/a –Psicopedagog/a –Coordinadors de nivell o de cicle –Professional EAP A partir d’aquesta base comuna, destaquem algunes diferències: –En els centres dels projectes Tenes, Ametista i Licano, la comissió és integrada, a més a més, pels caps de departament de les matèries instrumentals. –En els centres dels projectes Ametista i Licano, també formen part de la comissió els professors dels projectes, cosa que també es produeix, en part, en el projecte Acada, atès que coincideix sempre que les tutores dels alumnes són les mateixes psicopedagogues del centre. –En els projectes sectorials com Acada, és l’EAP, com a equip de sector, qui coordina, i tant en aquest com en el de Roda, hi intervenen representants municipals. Un cop presa la decisió per part de la comissió, s’inicia un segon procés que consisteix a: –Informar i fer la proposta a les famílies i els alumnes. –Arribar a un acord i pacte de condicions entre alumnes, pares i representants del centre. –Establir una temporalització de revisió i resultats de la incorporació al projecte, generalment, de manera trimestral.

Cada alumne tindrà un seguiment personalitzat i, igualment, es farà un seguiment conjunt i global del grup d’alumnes que participen en el projecte. Els equips de professors i altres professionals intervinents es reuneixen de manera periòdica (des de setmanalment a trimestralment) per anar fent el seguiment. Aquest comporta diferents tipus de reunions: de coordinació, d’acords sobre estratègies, d’anàlisi i resolució de conflictes i d’avaluació. Les diferents reunions també són determinades pels professionals que intervinguin directament o indirectament en els projectes, siguin interns o externs (professors, psicopedagogs, EAP, serveis socials, etc.), o bé pel fet que un projecte sigui compartit per més d’un centre.

6.7. Els recursos humans i materials En tots els projectes s’observa una implicació directa dels professionals vinculats a la Psicopedagogia, professors específics de matèries o tallers que conformen cada projecte, així com altres professionals de diferents serveis. Sempre hi ha també algun membre delegat de l’equip directiu, majoritàriament els coordinadors pedagògics, però també, en alguns casos, els mateixos directors. En força projectes es constata la intervenció i col·laboració de l’EAP, així com de la Inspecció educativa. Així, trobem els següents professionals: –Psicopedagogs. –Professors tutors.

–Professors de diferents matèries i tallers, que poden ser interns o externs del centre. –Membres dels equips directius. –Altres professionals: EAP, serveis socials, tècnics municipals, centres col·laboradors. –Inspecció educativa. Aquest fet no és casual atès que es tracta dels professionals que recullen habitualment les demandes de la resta de professors, vinculades a l’atenció a la diversitat, i solen ser els qui elaboren les propostes organitzatives tant d’atenció individualitzada com d’organització grupal a nivell de tot el centre educatiu per respondre a les diferents necessitats. Pel que fa als recursos materials, trobem els següents aspectes comuns a tots els projectes: –Un espai o una aula adequats i propis del projecte, condicionats amb diversos materials de tallers, informàtics, audiovisuals, petita biblioteca de consulta, etc., i lògicament, amb accés a tota la resta de recursos propis del centre. –Aules i tallers específics, propis de serveis municipals, com tallers de jardineria amb diferents materials, eines i instruments (Projecte Galaieta), o bé fusteria, ceràmica, cuina, electricitat i mecànica (Projecte Acada), etc., tots amb els seus materials propis relacionats amb l’activitat i els continguts relacionats. –Instal·lacions específiques pròpies de diferents centres col·laboradors, empreses privades de serveis i oficis

diversos on es realitzen estades d’experiències en el món laboral, com és el cas dels projectes Ametista, Roda i Licano. Aquest és un dels aspectes cabdals de tots els projectes. Tenen en comú la necessitat de comptar amb espais i materials que permetin una combinació alternada d’activitats intel·lectuals amb altres de manipulatives, acostades a la realitat dels alumnes: mitjançant aquestes, els nois i noies poden trobar un sentit útil i precís a la seva formació, vinculant-la a un sentit pràctic, que sovint permet major immediatesa de resultats.

6.8. Els recursos funcionals, aspectes metodològics Per endegar els projectes, tots els centres porten a terme modificacions i reestructuracions horàries, per adaptar-se a les necessitats educatives dels alumnes i alhora a la funcionalitat dels recursos disponibles. Observem dos tipus d’organitzacions horàries: 1. Divisió de l’horari de l’alumne en dos blocs: unes 20 hores de classe en una aula específica del projecte amb diferents recursos pedagògics i la resta de l’horari realitzant tasques fonamentalment de tipus manipulatiu dins el mateix centre o bé fora a partir d’experiències formatives en el món laboral, entre un mínim de 4 i un màxim de 12 hores aproximadament (Acada, Roda, Licano). 2. Divisió de l’horari de l’alumne en tres blocs: Unes 20 hores de classe repartides entre l’aula ordinària i una aula específica del projecte. La resta d’hores, amb repartiments diversos, entre 6 i 8 hores fent activitats manipulatives en el mateix centre o bé en experiències formatives en el món laboral (Ametista, Tenes, Galaieta). Sembla clar que la flexibilització horària és un requisit necessari per adequar l’adaptació curricular i els recursos disponibles.

Aspectes i criteris metodològics generals: - Es recorre al treball individualitzat que respecti els diferents ritmes d’aprenentatge dels alumnes.

–Es realitzen tasques en equip per aprendre i aplicar les habilitats socials. –Sempre es requereixen pautes de treball molt clares i concretes. –Els alumnes han de tenir uns objectius a assolir i unes activitats concretes a realitzar, però sovint hi ha una certa opcionalitat i flexibilitat en l’ordre de realització. –És importantíssim que rebin les correccions i les valoracions amb immediatesa i que aprenguin, alhora, a participar d’aquestes, per estimular la presa de consciència sobre el propi aprenentatge. –Cal una acció tutorial continuada per a la distribució de tasques i coordinació del professorat responsable; les accions de presentació als pares; les accions de promoció i divulgació del projecte; la planificació i revisió contínua de les estratègies educatives (grups reduïts, interdisciplinarietat, treball teòric i pràctic, planificació, seguiment i control permanent de tasques, assistència, incidències, etc.), l’avaluació continuada i l’autoavaluació amb sessions grupals de revisió i entrevistes individuals. –És important que els alumnes tinguin contacte amb situacions especialment motivadores, funcionals, vinculades a la realitat laboral i professional: experiències en el món laboral, experiències formatives i laborals d’exalumnes del projecte... –Fer una orientació acadèmica i professional personalitzada.

Acció tutorial L’acció tutorial continuada és fonamental i com en tots els altres aspectes referents a aquests alumnes, requereix una capacitat de flexibilitat del professorat per adaptar-se a les situacions del grup i aprofitar les oportunitats de treball d’un o altre aspecte en funció de la dinàmica i les situacions que es van produint tant a l’entorn de l’aprenentatge com en les situacions personals de cada alumne i relacionals del grup. En totes les experiències hi ha sempre un tutor de referència o “tutor de projecte”. Qualsevol informació o incidència té com a referent el tutor i tota decisió que es prengui ha de comptar amb la seva visió cabdal per endegar qualsevol acció. Sempre que hi hagi algun conflicte, és el tutor qui actua. L’acció tutorial es concreta en un seguiment continuat que inclou tasques diverses com: –Control i coordinació entre el professorat de l’assistència diària i horària. –Seguiment, anàlisi, propostes i actuacions sobre incidències. –Entrevistes individuals freqüents amb els alumnes. –Entrevistes amb les famílies, de valoració i seguiment dels alumnes. –Reunions de coordinació i avaluació amb el professorat del projecte i amb les comissions de centre d’atenció a la diversitat o coordinació pedagògica. També en alguns casos, comissions de sector.

–Valoració diària de la participació, l’actitud i el comportament envers les diverses assignatures. En aquest aspecte, és primordial aconseguir sempre un equilibri entre les valoracions positives i les negatives, a fi de mantenir un camí de progrés dels alumnes. –Diàleg permanent per comentar les incidències positives i negatives, per reconduir el que calgui i per establir acords de positivitizació. –Anàlisi, mediació, resolució o orientació de conflictes entre alumnes, i entre alumnes i professors bàsicament, però també sobre situacions de l’entorn escolar i social, del lleure dels caps de setmana, etc. –Treball de competències i habilitats socials: saber escoltar, saber fer, saber ser i saber estar, saber esperar, saber adaptar-se a diferents situacions, control de la impulsivitat i autocontrol, respectar altres criteris, aprendre a assumir responsabilitats, arribar a acords i respectar-los. En general, dotar els alumnes d’estratègies per passar de conductes agressives o inhibides a conductes assertives. –Prevenció de conductes de risc, amb anàlisi i informació de riscos. –Orientació escolar i professional. –Seguiment de les adaptacions curriculars i ajudes als alumnes per prendre consciència en cada moment de la situació on estan, de quins objectius han assolit i quins els queden per assolir i de l’esforç necessari per arribar a l’objectiu general d’obtenir el títol de Graduat en Secundària.

Adaptacions curriculars És evident que tots els alumnes dels nostres projectes requereixen d’adaptacions curriculars. Això vol dir adaptar al seu nivell de competències tant les activitats específiques de projecte com les comunes d’aula ordinària. En aquest sentit, se sol pactar un protocol on els diversos professors, orientats pels respectius departaments, han de fixar els objectius de l’adaptació curricular de cada alumne en la seva respectiva matèria, adaptacions que el tutor ha de centralitzar i coordinar tant en la implementació com en l’avaluació. Trobem una sèrie d’aspectes comuns en les adaptacions de les diferents experiències analitzades: –Es tracta d’assolir competències bàsiques i, per tant, les adaptacions estableixen prioritats clares. –Les adaptacions mai no són tancades i requereixen també de flexibilitat per respondre a necessitats educatives que poden canviar molt d’un alumne a un altre. –Les activitats, amb diferents nivells d’aprofundiment, siguin més o menys abstractes o bé manipulatives, han d’aconseguir trencar la dinàmica de fracàs dels alumnes. Aquests han de percebre que les poden resoldre amb èxit i han d’incidir clarament en una millora de l’autoestima, perquè puguin modificar la seva actitud cap a l’aprenentatge. –Les adaptacions han d’anar orientades a aspectes funcionals, vinculats a la vida quotidiana.

Activitats d’aprenentatge En general, els alumnes requereixen sempre activitats orientades a resultats pràctics i funcionals, que percebin com a útils i aplicables a la vida quotidiana. La reflexió sol ser la conseqüència d’experimentar prèviament una activitat motivadora: –Preparar una visita, un itinerari, simular una entrevista, respondre i redactar anuncis, dissenyar i construir un petit moble, fer i mantenir un hort, plantar i podar arbres, etc. –Planificar i preveure despeses, veure diferents materials, comparar qualitats i preus, comprar, revisar i fer factures, cercar informació, saber on adreçar-se, etc.

Seguiment i avaluació dels alumnes Hi ha coincidència en tots els projectes a avaluar de manera globalitzada els aspectes de la formació dels alumnes i tenint en compte tots els objectius educatius, tant els conceptuals com els actitudinals i procedimentals. Es fa, però, un èmfasi especial en els objectius procedimentals i actitudinals. Un cop ha entrat l’alumne al projecte es fa una avaluació inicial per determinar el nivell de competències i, a partir d’aquesta, planificar el seu procés d’aprenentatge. Dins el projecte es fa una avaluació contínua i formativa mitjançant diversos sistemes i materials. Sense pretendre fer

una llista exhaustiva, podem assenyalar: • Graelles de progrés diari de l’activitat. • Graelles d’autoavaluació periòdica (trimestral o mensual). • Avaluació de la feina realitzada (dossiers, treballs individuals i/o grupals). • Avaluació d’exposicions individuals i/o grupals. • Controls escrits i/o avaluacions orals individualitzades. • Sessions de debat d’avaluació grupal. • Sessions de feedback entre l’equip directiu, els membres del projecte (alumnes i professors), l’EAP. L’observació de l’alumnat és sistemàtica i contínua. La transmissió d’aquesta a l’alumne ha de ser immediata tant si és per rectificar una actitud o un procediment com si és per reforçar-lo. Es considera també de gran importància valorar els aspectes positius dels alumnes per sobre dels negatius, per exemple, escriure a les agendes més comentaris favorables que desfavorables o, almenys, intentar equilibrar-ne el nombre. Per al seguiment i avaluació de les experiències formatives de l’alumne en el món laboral, el responsable del taller o del centre col·laborador, si és el cas, anota les incidències del dia a dia en una agenda o en una llibreta. És molt important la relació permanent entre el responsable del taller i el tutor del projecte per mitjà del comunicacions i mitjançant visites periòdiques mentre l’alumne realitza l’activitat pràctica.

Coordinació pedagògica del professorat És fonamental establir un procediment de coordinació entre els professionals de l’equip docent o els equips de nivell. Aquesta coordinació ha de ser àgil i funcional per poder transmetre la informació amb rapidesa i prendre decisions amb immediatesa.

És molt necessari un alt grau d’autonomia del professorat que forma part del projecte a l’hora de prendre decisions, sempre sota les directrius acordades prèviament a la Comissió d’Atenció a la Diversitat i els equips docents. Es constata que el bon funcionament dels projectes va molt lligat a aquesta autonomia, per la necessitat de resposta immediata que tenen aquests alumnes. Es fan reunions periòdiques entre tots els professors que intervenen en el projecte per debatre el funcionament d’aquest, fer-ne les rectificacions necessàries i evitar les desviacions dels objectius; és a dir, per fer-ne una valoració continuada. La coordinació ha de ser efectiva i es fan servir diferents recursos: fulls d’incidències, agenda i/o llibretes de seguiment, fulls de mediació de conflictes, fulls de control diari, etc. Aquests recursos permeten al tutor i a la resta de l’equip docent disposar de la informació diària del funcionament de les classes i les incidències positives o negatives que puguin donar-s’hi.

Pel que fa a la coordinació en les experiències formatives de l’alumne en el món laboral, a més del seguiment mitjançant fulls o agenda, hi ha establertes entrevistes periòdiques entre els responsables del projecte i el del taller o centre col·laborador. A partir de la valoració que es fa en aquestes entrevistes es marquen les actuacions a seguir.

6.9. Els criteris d’avaluació Tots els projectes comparteixen un objectiu fonamental: que els alumnes que en formen part puguin obtenir l’acreditació en l’educació secundària obligatòria. Els criteris d’avaluació han de valorar que els alumnes assoleixin els objectius generals d’etapa, segons la normativa vigent, a partir del seu procés personal de creixement i aprenentatge. En aquest sentit, compartim plenament les paraules d’Enric Roca i Casas3 quan escriu: “La LOGSE determina que l’avaluació de l’educació secundària serà contínua i integradora. Contínua en el sentit de prioritzar el procés d’aprenentatge (avaluació formativa) més que els estadis finals d’arribada; integradora com a visió global de tots els tipus de continguts plasmats en el currículum i de totes les àrees disciplinàries valorades en conjunt, i no pas àrea per àrea, objectiu per objectiu, contingut per contingut. Resulta evident, doncs, que si, en la nova concepció de continguts d’aprenentatge, hi fem encabir tots els aspectes personals, maduratius, axiològics i del saber fer, a banda dels tradicionals de conèixer o memoritzar fets o conceptes, l’avaluació de l’aprenentatge haurà de prioritzar una visió holística del progrés efectuat per l’alumne i no

considerar els aspectes singulars –disciplinaris– com a determinants en l’assoliment del títol de graduat en ESO (acreditació).”

objectiva de la conflictivitat en les seves relacions; amb els companys, amb els professors i, en general, amb els membres de la comunitat educativa, a més de la pròpia família.

En l’ACI de cada alumne hi han de constar les competències bàsiques a assolir en totes les àrees que fa, independentment del marc on es realitzin, sigui el context del grup-classe ordinari, sigui en un context més específic, reduït o més vinculat al projecte.

–Millorar la capacitat personal d’esforç i de ritme d’aprenentatge.

L’avaluació i l’acreditació de les hores de taller del projecte o experiències formatives en el món laboral solen fer-se com a crèdits variables, excepte en els casos en què determinats crèdits comuns també es treballin dintre del projecte, com ara Tecnologia o Educació Visual i Plàstica, Tutoria, etc. En aquests casos, s’avaluen i acrediten com a tals.

–Adquirir nous procediments facilitadors de l’aprenentatge, millorant els processos metacognitius anteriors de l’alumne.

Fonamentant-nos en el fet que l’avaluació ha de partir del nivell de competències inicials de l’alumne i de la seva progressió des d’aquest punt, cal tenir molt en compte aquells aspectes singulars que permeten iniciar processos de millora i progrés de l’autoestima i de les expectatives personals. Per això entenem com a criteris principals d’avaluació:

–Millorar la capacitat d’integració no solament al grup sinó també al centre, de manera que s’observin processos de participació en la vida del centre, a través de representants dels alumnes, d’exposicions de treballs o fins i tot com a organitzadors o monitors d’activitats diverses.

–Assolir els objectius de la seva proposta curricular, que, lògicament, han de tenir en compte objectius relatius a conceptes, procediments i valors, normes i actituds. –Reduir l’absentisme fins a la seva eliminació. –Canviar la conducta de l’alumne aconseguint una minva 3

A Diversos (2002): “L’avaluació escolar”, a Revista del Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, núm. 118, Barcelona: p. 85-143.

–Constatar conductes de col·laboració i interès, quan abans hi havia indiferència o negativisme envers l’aprenentatge.

–Avançar en la capacitat d’autocontrol i en l’ús alternatiu d’habilitats socials.

–Constatar en l’alumne l’aparició de noves expectatives d’adaptació social, d’inserció laboral o de continuïtat de la formació personal. La Junta d’Avaluació està formada per l’equip de professors. Poden ser solament els del projecte, si els alumnes formen un grup propi, o la Junta d’Avaluació del grup ordinari, si els alumnes, a més de formar part del projecte, estan adscrits a un grup classe ordinari.

Aconseguir l’acreditació de l’etapa per part dels alumnes, després d’una avaluació satisfactòria, ha de permetre assolir progressivament major grau d’adaptació i inserció social i laboral, per la qual cosa tots els projectes ho considerem com un objectiu bàsic, sense el qual aquests no tindrien sentit, com a estratègia d’adaptació curricular integradora.

Foto: Agustí Lluch

7. Resultats dels projectes singulars 7.1. Millora de l’actitud i el comportament dels alumnes En el conjunt dels projectes es constata una disminució molt important de les conductes disruptives, que són les que preocupen més al professorat i incideixen clarament en la convivència dels centres. Això queda palès a partir d’una reducció claríssima de les amonestacions, els fulls d’incidències i, sobretot, les expulsions. Durant la realització dels projectes que analitzem, sobre dades de 148 dels alumnes que hi han passat, només s’han produït 4 expulsions temporals, és a dir un 2,7 % de l’alumnat participant. Per posar un exemple, al projecte Tenes, el 60% dels alumnes havien tingut algun tipus d’expedient. A partir de la participació al projecte, aquest índex es redueix al 10%. Per altra banda, també s’observa un canvi conceptual dels alumnes respecte a l’aprenentatge. De pensar que les tasques són innaccessibles i avorrides, passen progressivament, a veure que ells també poden aprendre i estar satisfets dels seus resultats. Poc a poc, els alumnes també manifesten més capacitat de reflexió sobre el seu propi progrés i aprenentatge. Això millora la seva autoestima i canvia positivament la seva predisposició cap a aprendre. Les millores en l’autoestima, autoconcepte i autocontrol els permeten posar en pràctica les habilitats socials per a una millor relació i convivència, d’aquesta manera van apareixent menys conflictes greus i a la vegada, més capacitat per resoldre’ls de manera dialogada.

En general, els resultats dels projectes permeten afirmar que hi ha una incidència clara en la millora de les relacions entre iguals, amb el professorat i amb les famílies, és a dir una millora de la convivència als centres.

Foto: Ramon Coma

7.2. Prevenció de derivacions a entorns més segregadors Els projectes tenen una incidència clara en la prevenció i minva objectiva de derivacions a recursos externs com les UEC. Les dades revelen que els projectes han evitat que un bon nombre d’alumnat suceptible d’haver estat derivat hagi pogut ser atès des dels mateixos centres. Quadre 1 MINVA DE DERIVACIONS EXTERNES Dades de 2 dels projectes amb més anys d’aplicació: AMETISTA i ACADA RESUM ESTADÍSTIC ACADA

CURS 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 TOTALS

TOTAL alumnes

NOIS

NOIES

AMETISTA Susceptibles UEC

Derivats

Total

NOIS

NOIES

Susceptibles UEC

Derivats

8=80%

2=20%

8=89%

1=11%

10=100%

4=33%

8=67%

* 0

9 7

3=43%

4=57%

* 0

12=100%

10=83%

2=17%

5=39%

8=61%

7=54%

6=46%

14=70%

6=30%

9=75%

3=25%

14=66%

7=34%

6=55%

5=45%

59=67%

29=33%

51=69%

23=31%

* Les UEC a la comarca no es van instaurar fins al curs 1999/2000 * El projecte Acada aplega alumnat dels 2 IES públics de la Garriga. A partir del curs 2003-2004 també acull alumnes d’un centre concertat.

• Es pot observar que entre ambdós projectes s’ha pogut evitar que un total de 27 alumnes hagin estat derivats a les UEC els darrers anys. • Les proporcions de gènere coincideixen pràcticament en tots els projectes: entorn del 70% de nois i 30% de noies.

7.3. Reducció de l’absentisme escolar Entre un 10 i un 15% dels alumnes que han participat d’aquests projectes eren absentistes abans d’incorporar-s’hi. La minva ha estat molt significativa, reduint-se de manera dràstica a un percentatge que no arriba a l’1%. A més, cal veure que la casuística justificativa de l’absentisme canvia qualitativament. Per exemple, els alumnes que solien fer molt absentisme i usaven arguments poc convincents, com portar una justificació del metge per a una visita i aprofitarla per faltar durant tota la jornada sencera, en formar part del projecte, aquests mateixos alumnes falten només durant l’hora real de visita. Veiem que, amb els projectes, la majoria d’absències que es produeixen són justificades.

7.4. Augment significatiu de l’acreditació acadèmica En tots els casos hi ha una millora del rendiment escolar, probablement com a resultat de les millores en la conducta i en les habilitats socials. Dels 209 alumnes de quart d’ESO que han passat pels projectes en els diferents cursos, un total de 157 han aconseguit la titulació de graduat en secundària, és a dir, un 75,1%. La taula següent exposa el conjunt de resultats assolits envers l’acreditació:

Quadre 2 NIVELL D’ACREDITACIÓ EN GRADUAT EN ENSENYAMENT SECUNDARI4 Projecte

Total alumnat

Alumnat acreditat

Alumnat no acreditat

ACADA

80,6

19,4

AMETISTA

64,7

35,3

GALAIETA

76,9

23,1

91,6

8,4

TENES

61,5

38,5

RODA

86,6

13,4

212

159

LICANO

Cal tenir en compte, a més a més, que un 22,6% dels alumnes no acreditats, és a dir 12 dels 53, no van poder aconseguir el graduat perquè van deixar els projectes abans d’acabar-los, amb el motiu coincident de complir els 16 anys i incorporarse al món laboral. La majoria d’edat escolar sol ser una expectativa de molts d’aquests alumnes per incorporar-se amb immediatesa al món del treball. 4 Inclou dades fins al curs 2003-2004. 5

Inclou dades fins al curs 2002-2003.

7.5. Millora de l’índex de continuïtat formativa La incidència de l’orientació acadèmica i professional a mesura que es desenvolupen els projectes incrementa les expectatives de l’alumnat envers el seu futur. La perspectiva inicial que impera, majoritàriament, és començar tan de pressa com puguin la inserció en el món laboral, al marge dels interrogants que planteja la manca de formació bàsica. S’aspira a treballar i guanyar diners per gaudir i donar satisfacció a les seves necessitats de jove amb la mateixa immediatesa que cerquen, i no troben, resultats visibles o que ells considerin funcionals en les activitats escolars. La seva capacitat de visió prospectiva del futur i de saber esperar en el temps, és molt limitada. En aquest sentit l’escolarització, per a ells, és quasi un temps perdut.

Aquesta perspectiva es modifica i s’aconsegueix que un bon nombre dels alumnes participants acabin amb més expectatives de continuar un itinerari formatiu posterior a l’ESO. La demostració més clara és el nombre que es matriculen a un cicle formatiu, cursos de formació ocupacional o altres. Per nosaltres, aconseguir aquest canvi conceptual respecte a la necessitat de formació i l’aparició de noves expectatives personals és un èxit important de l’orientació que es porta a terme en els projectes. Quadre 3 RESULTATS DELS PROCESSOS ORIENTADORS DELS PROJECTES6 ES MATRICULEN A NOVA FORMACIÓ POSTERIOR A L’ESO

VOLEN INCORPORAR-SE AL MÓN LABORAL, AMB OFERTA O SENSE

NOMBRE TOTAL

ACADA

AMETISTA

GALAIETA

LICANO

TENES

58%

42%

PERCENTATGE

Inclou dades fins al curs 2002-2003.

7.6. Millora de la percepció dels alumnes respecte a l’institut, el professorat i l’aprenentatge

Als resultats d’avaluació dels diferents projectes podem trobar recollides algunes de les opinions textuals expressades pels alumnes.

En tots els projectes es considera molt important recollir l’opinió dels alumnes participants al llarg de diferents moments de desenvolupament. S’empren diferents tipus d’enquesta i les entrevistes individuals amb els tutors.

7.7. Millora de les relacions dels pares amb els centres

Els alumnes valoren positivament els projectes i no volen deixar-los. A mesura que es fan presents els resultats dels projectes en el marc dels instituts, veiem com són els mateixos alumnes que recomanen a altres companys i companyes que hi participin, com una oportunitat a no perdre. A poc a poc, canvia la seva percepció del professorat de l’institut, del món acadèmic i dels estudis. Els professors deixen de ser vistos com a “enemics”, se senten més atesos i ajudats i comencen a percebre que també poden tenir èxit. Valoren molt la tutorització, el fet de tenir un professor/a referent que sap que està pendent d’ells i que els ajudarà si cal. Les seves expectatives personals i laborals envers el futur també milloren. Alguns dels alumnes arriben a expressar una major capacitat d’autoconeixement i expliquen que han millorat les seves relacions amb els altres companys, amb els professors i amb la família, que tenen menys conflictes que abans.

D’entrada veiem que aproximadament un 50% dels pares dels alumnes ja havien tingut algun coneixement o havien demanat informació dels projectes a través d’altres pares, alumnes o professors, la qual cosa manifesta un cert interès per trobar respostes que canviïn les trajectòries escolars dels fills. La immensa majoria, un 95%, consideren que els projectes han estat positius per al seu fill/a, valoren les oportunitats rebudes i les ajudes donades. També se senten més acollits per part dels IES i baixa la tensió en les relacions amb els professionals perquè les alternatives permeten superar els processos crítics i les sensacions de sentir-se, de vegades, impotents i culpabilitzats respecte del fracàs escolar dels seus fills. Així, per exemple, millora la participació en les reunions, i, en general, la minva de relacions conflictives fa possible canvis actitudinals i major implicació en l’educació dels seus fills. Els pares manifesten que canvia l’actitud dels seus fills, que van amb més ganes als instituts, que aprenen a ser més autònoms i responsables, que millora la comunicació a casa

i que alguns, fins i tot, són més capaços de fer més amics. Alguns pares comenten que els seus fills mostren més il·lusió per fer altres coses quan acabin l’institut. Els pares valoren molt positivament el processos de rebre informació freqüent i la informació rebuda i que aquesta sigui més positivitzadora, però destaquen sobretot l’acció tutorial que han realitzat els tutors, la qual cosa confirma el gran valor que té per als pares que els seus fills tinguin un seguiment tutorial acurat.

Malgrat aquestes millores, un 25% dels pares mantenen la creença i percepció que els seus fills se n’haurien sortit igualment, sense els projectes, si s’ho haguessin proposat. Aquesta percepció que delega asimètricament als fills la responsabilitat de la seva evolució i educació és una característica significativa de la perspectiva educativa de molts dels pares dels alumnes dels projectes i dibuixa les dificultats que suposa per al professorat treballar sense el suport familiar necessari en cada moment.

Si bé s’observen alguns aspectes on la discrepància de criteris es posa en evidència (si les adaptacions curriculars són suficients o han de millorar, si calen més places i oferta de tallers), la majoria afirmen que els projectes han estat positius per als seus centres i que els alumnes han assolit en la majoria de casos les competències bàsiques de l’ensenyament secundari. També consideren que són projectes molt útils per als alumnes participants, per a les seves famílies i per al conjunt d’alumnes i professors. Es detallen, per part dels professors i professores, alguns beneficis educatius i socials concrets: Millora del clima escolar general, menys conflictivitat, més convivència Els alumnes que hi participen són els primers beneficiats Millora del comportament dels alumnes participants Millora del rendiment escolar dels alumnes participants Permet recollir els beneficis d’una acció tutorial molt continuada i personalitzada.

7.8. Bona valoració dels projectes per part del professorat dels centres

Els alumnes participants surten més orientats i amb més expectatives,

La immensa majoria coneixen els projectes i consideren que els seus resultats han estat positius. Globalment, els professors i professores valoren molt bé els projectes, destacant-ne la coordinació docent, l’acció tutorial, les adaptacions curriculars i l’orientació dels alumnes.

Els professors i professores poden treballar més a gust

siguin laborals o educatives. La resta de classe també se’n beneficia, en general Millora la convivència amb les famílies en haver-hi alternatives Major convivència entre alumnes Col·laboració entre diferents professionals Els municipis també se’n beneficien pel que fa a prevenció social

7.9. Millora de la convivència als centres En tots els casos trobem que els consells escolars i els diversos representants de la comunitat educativa valoren positivament els projectes i en demanen, atesos els resultats assolits, la continuïtat. Es remarca la incidència en la millora de la convivència als respectius centres i, sobretot, el trencament de dinàmiques basades en la sanció i l’expedientació continuada de l’alumnat, amb processos que representen molta pèrdua de temps i desgast de les persones implicades, els mateixos alumnes, les seves famílies, el professorat o els mateixos equips directius i òrgans de participació dels centres.

7.10. Valoració positiva dels professionals experts Alguns dels projectes han comptat des dels seus inicis amb la col·laboració i l’assessorament dels professionals dels equips d’assessorament psicopedagògic i de la inspecció. Aquest és un altre element a considerar en l’avaluació de la idoneïtat dels projectes, atès que els professionals dels EAP són experts en l’alumnat amb NEE i tant el seu assessorament com la seva valoració positiva són necessàries i resulten un bon indicador de qualitat. Altrament passa amb la inspecció educativa, que ha d’informar de la validesa dels projectes a fi que comptin amb el suport legal necessari per part de l’administració educativa. El suport

i la motivació dels professionals que han intervingut i intervenen en els projectes, l’interès manifestat per la recollida sistemàtica dels resultats assolits, així com la demanda de participar en sessions de formació continuada i intercanvis d’experiències entre els centres educatius, són una altra mostra de la bona valoració de la inspecció. En general, tots aquests professionals consideren necessari buscar propostes curriculars alternatives per a l’ alumnat que no s’ajusta a models d’aprenentatge, sovint excessivament centrats en la capacitat d’abstracció i hàbits d’estudi impossibles d’assolir per tots els alumnes de la mateixa manera. Demanen que cal acceptar la diferència i pensar en la diversitat de maneres d’aprendre. Veuen que aquests alumnes milloren si tenen l’oportunitat de vivenciar que també poden aprendre a partir de procediments que tenen més en compte les seves habilitats manipulatives personals i la seva necessitat d’immediatesa de resultats. Es tracta de procediments didàctics més acostats a la seva realitat personal i a les seves aspiracions d’inserció social i laboral. Són mesures que milloren l’autoestima d’aquests alumnes i que, en evitar la sensació permanent de fracàs personal i escolar, també incideixen favorablement en la millora de les habilitats socials, produintse una minva important de les conductes disruptives i de desadaptació. Això suposa als professionals pensar d’entrada en la diversitat d’alumnes dins l’ESO i en la necessària diversificació de respostes educatives integradores.

8. Recull de documents i materials psicopedagògics En aquest apartat (veure annex 1) es troben recollits alguns dels documents utilitzats en els diferents projectes. Cada centre ha elaborat materials pedagògics com ara graelles, fitxes, etc., amb la intenció de fer un recull sistemàtic de la informació sobre el procés d’aprenentatge i desenvolupament personal dels alumnes. Són tots exemples pràctics.

Els documents recullen un procés gradual d’obtenció de la informació al llarg d’un curs acadèmic. La seqüència que observem és la següent: fulls d’informació inicial de l’alumne, documents d’autorització dels pares per accedir al projecte, informes d’entrades i sortides, enquestes inicials, graelles d’observació a l’aula, graelles d’autocontrol i autoavaluació, documents relacionats amb els centres col·laboradors i enquestes d’avaluació dels pares, del professorat i dels mateixos alumnes, així com documents interns dels centres per al seguiment, com són els fulls d’incidències. En tots els projectes es valora la importància de sistematitzar la informació per tal que l’avaluació no sigui només acadèmica sinó també actitudinal. Sovint, en les avaluacions, la part actitudinal acostuma a ser molt subjectiva i, alhora, determinant. Aquestes graelles són útils per deixar constància del progrés dels alumnes durant el curs acadèmic. També s’utilitzen graelles d’autocontrol, autoavaluació, autoseguiment, per tal d’implicar l’alumne en el seu procés evolutiu i d’aprenentatge. Així doncs, l’alumne veu la necessitat d’aprendre estratègies d’autocontrol que l’ajudin a millorar tant en l’àmbit personal com l’acadèmic.

Foto: Ramon Coma Un altre element important en tots els projectes és la implicació per part dels pares. Per això, també s’han elaborat documents en els quals es demana la seva autorització per participar en el projecte, així com la valoració final que en fan al termini del projecte. Alguns projectes ofereixen la possibilitat que els alumnes tinguin experiències formatives en el món laboral i, per tant, s’ha vist la necessitat d’establir uns vincles amb aquests centres col·laboradors a través del contacte directe, però també mitjançant documents que facilitin legalment l’estada de l’alumne en aquell centre, així com un traspàs d’informació sistemàtic entre alumne, centre col·laborador i tutor/a de l’IES. A l’ANNEX 1 presentem una tria d’exemples dels diferents documents que responen a les categories esmentades. No obstant, per a més informació, es pot consultar cadascun dels projectes, que trobareu a l’ANNEX 2.

9. Criteris per a la valoració de nous projectes L’atenció a la diversitat a l’educació secundària obligatòria requereix projectes educatius imaginatius que facin possible atendre tots els alumnes sense exclusions. Per això creiem en les possibilitats dels projectes singulars com a experiències acollidores d’una part de l’alumnat que requereix el seu espai i projecte personal als instituts. Actualment els centres educatius, sobretot els públics, reben i han de donar resposta a moltes necessitats educatives diferents i han de satisfer interessos i expectatives divergents i sovint fins i tot contradictoris, propis dels canvis experimentats per la societat actual: noves estructures familiars, nous valors i pèrdua d’altres, incorporació de la dona al món laboral, condicions i horaris laborals canviants i precaris, noves tecnologies, etc. En aquest marc, la formació obligatòria és fonamental per aconseguir la integració social en un món cada vegada més competitiu. Aquesta formació no solament és possibilitadora d’expectatives de progrés personal en l’àmbit formatiu i laboral, sinó que també és generadora de la capacitat de pensament i reflexió crítica i autocrítica que permet defensar-se de l’exclusió i permet trobar l’equilibri personal per viure i conviure amb els altres amb plena satisfacció personal. Els projectes presentats en aquest treball comparteixen un criteri inclusiu d’atenció a la diversitat. No volen excloure sinó que volen aplegar i acollir alumnes que no responen a les estratègies didàctiques més habituals, sovint perquè tampoc disposen d’habilitats bàsiques que, per diferents motius, no van ser apreses en el seu moment. En massa casos, la

temptació més fàcil, i alguna llei educativa recent que ja hem comentat va ideològicament en aquesta línia, és foragitar aquests nois i noies del sistema educatiu o situar-los en zones marginals per la via d’itineraris excloents. A partir de les nostres experiències, creiem que podem donar alguns criteris que ens ajudaran a prevenir una via excloent d’atenció a la diversitat. Tenint en compte una sèrie de variables importants, podrem treballar en una línia positivista i alhora realista, que, buscant les adaptacions necessàries i tenint clars els objectius pels quals treballem, permeti que la major part dels alumnes dels nostres centres educatius els assoleixin. Així, proposem que tot nou projecte tingui en compte, entre altres, els criteris que exposem a continuació. Aquests poden resultar orientadors tant a l’hora de dissenyar un nou projecte com a l’hora d’avaluar-lo. 1. Valoració de les necessitats educatives de l’alumnat i grau d’adequació del suport en grup i/o individualitzat que està rebent en l’actualitat. 2. Valoració de la utilitat del projecte, perquè l’alumnat progressi en les competències bàsiques que preveu l’educació secundària obligatòria. 3. Organització del projecte integrada a l’IES. En cap moment ha d’haver-hi la sensació que els alumnes pertanyen menys a l’IES, pel fet que, per determinats aprenentatges específics, facin activitats educatives fora del centre.

4. Elecció del professorat idoni per formar part del projecte d’acord amb la formació, l’experiència i la predisposició, garantint en tot moment l’assessorament adequat.

14. Valoració del professorat no directament implicat en el projecte i de les conseqüències de la seva aplicació en el funcionament i la pràctica educativa de tot el centre.

5. Equilibri de la proposta curricular entre els continguts de caire més acadèmic, els manipulatius i els emocionals.

15. Avaluació periòdica del projecte, establint mesures per disposar de resultats comparatius entre abans i després que permeti prendre les decisions oportunes de canvi, continuïtat o supressió.

6. Millora curricular que condueixi a la promoció de l’alumnat i la seva acreditació. 7. Acord, mitjançant l’acció tutorial, amb el mateix alumnat i les seves famílies.

8. Millora de les possibles dinàmiques de conflicte entre l’IES, l’alumnat i les famílies. 9. Participació activa de l’alumnat que forma part del projecte en la vida social de l’IES. 10. Valoració de les conseqüències del projecte en les actituds envers el propi aprenentatge i l’adaptació social de l’alumnat, considerant factors tan cabdals com l’autoestima i l’autoconcepte. 11. Millora de l’equilibri personal dels alumnes i de la seva acceptació de les normes de convivència, tant al centre com a la societat en general. 12. Valoració positiva del projecte per part del professorat que hi intervé, els alumnes i les seves famílies. 13. Ressò i prestigi del projecte entre l’alumnat del centre i demandes directes per formar-ne part.

10. Conclusions Les experiències pedagògiques que es recullen en aquest document se situen a l’etapa de l’ensenyament secundari obligatori i dins del marc d’aplicació de la LOGSE. Són prou conegudes i ben presents les dificultats dels centres educatius per satisfer les diferents necessitats educatives de tot l’alumnat. El dia a dia dels centres educatius suposa un esforç constant per intentar compaginar la tasca complexa de la comprensivitat de l’educació i la diversitat de necessitats educatives. La necessària ampliació i universalització de l’educació obligatòria a partir de la LOGSE no pot amagar que als instituts d’ensenyament secundari hi conflueixen les diferències individuals, socials i culturals de la nostra societat. La nova secundària obligatòria ha creat durant un temps una certa desorientació dels professors i professores de secundària que, davant nous perfils del seu alumnat, han hagut de fer un gran esforç per adaptar-se a la situació de canvi. La LOGSE aporta dues eines bàsiques per al tractament de la diversitat, com són la flexibilitat i la possibilitat d’adaptació del currículum. Així, els centres s’han hagut de posar a treballar en el desenvolupament de les possibilitats d’aquestes estratègies educatives. Les experiències que aquí s’han presentat se centren en una franja d’alumnat sovint catalogat com a “problemàtic” als centres educatius. En general són alumnes entre 14 i 16 anys,

al darrer cicle de l’ESO, amb interessos i motivacions molt diferents de les que els ofereix el món escolar. Hem pogut observar que, generalment, aquests alumnes no només presenten una disfunció escolar sinó que sovint aquesta és més extensa i abasta l’àmbit social. Són nois i noies que a més de preocupar els centres educatius també preocupen, o haurien de preocupar, les seves famílies i els seus respectius municipis. És per aquest motiu que moltes de les estratègies educatives escapen de l’àmbit escolar i demanen una resposta contextualitzada en el propi municipi. La major part dels projectes compten amb la col·laboració d’institucions d’àmbit municipal; sovint és el mateix ajuntament que aporta i adapta els recursos de què disposen els projectes. De manera que entrem en un nou concepte d’escolarització en què el treball en xarxa entre institucions aconsegueix solucions a les necessitats educatives d’una franja de l’alumnat de la secundària obligatòria, que d’altra manera es veuria abocat al fracàs escolar o, fins i tot, de vegades, a l’exclusió social. Per aquest motiu cada projecte és peculiar o singular, està immers en el seu propi context, de la mateixa manera que cada centre educatiu s’ha organitzat en funció dels propis recursos humans i materials, o també, en alguns casos, ha cercat la col·laboració amb altres instituts. L’autonomia de centres permet aquestes diferents organitzacions malgrat tenir totes uns objectius comuns:

afavorir l’aprenentatge, la formació i l’equilibri emocional dels nois i noies, l’acreditació de l’ESO com a titulació bàsica social i, a poder ser, la continuïtat dels seus itineraris formatius.

En totes les experiències presentades s’observen trets comuns en el perfil de l’alumnat. Són alumnes que fugen de l’aprenentatge més acadèmic i, en canvi, solen tenir una gran motivació per a l’aprenentatge de caire manipulatiu i, en general, pel món laboral. Aquest és un dels motius pels quals tots els projectes coincideixen en una adaptació curricular que estableix diferents tallers on el treball manual i l’experimentació són els eixos en els quals es fonamenten els aprenentatges. A més, en la majoria dels casos, són alumnes que necessiten una immediatesa i una ràpida constatació dels resultats d’allò que fan i aprenen. Amb el treball realitzat als tallers poden aconseguir veure aviat el fruit del seu esforç, demostrar altres habilitats, sovint poc valorades en l’àmbit escolar, i millorar la seva autoestima. Tots i cada un dels projectes presentats estan basats en criteris inclusius, és a dir, s’han cercat estratègies d’intervenció en el mateix centre implicant-hi altres institucions, però sempre com a col·laboradores de la tasca educativa que realitza l’institut del qual els nois i noies en són alumnes. De la mateixa manera, hem pogut observar la importància que en totes les experiències es dóna a l’acompanyament personalitzat dels nois i noies. L’acció tutorial és fonamental

tant per al bon funcionament dels projectes com per a la formació integral dels alumnes, que necessiten un adult en qui confiar, que sàpiga ajudar-los a reflexionar sobre la pròpia acció i habilitats socials, incorporant la mediació i l’educació emocional en el seu fer quotidià. Són adolescents que sovint creixen immersos en conflictes personals i contextuals. Sempre, des de la seva distància aparent, demanen suport i ajuda. El tutor centralitza tota la informació referent al grup i coordina els diferents professionals que hi intervenen. És del tot necessari preveure un espai de trobada docent per coordinarse, compartir observacions, cercar estratègies i actuacions comunes. Els alumnes que formen part d’aquests projectes necessiten actuacions immediates davant qualsevol crisi personal, conflicte relacional o problema pedagògic; per tant, és molt important per a tots els professionals implicats tenir, de manera àgil, la informació del que passa per poder actuar davant de qualsevol situació. Evidentment, l’avaluació ha estat cabdal en la continuïtat dels projectes. Té relació amb les diferents adaptacions curriculars proposades als alumnes i amb l’assoliment dels objectius propis de cada projecte, per treballar tant les competències bàsiques del currículum com la millora general de l’atenció a la diversitat en cada institut. Ens referim sempre a una avaluació integradora, formativa i criterial, que, com molt bé diu el professor Enric Roca Casas,7 ha d’evidenciar als alumnes “...que cada esforç, cada implicació, cada progrés i cada aportació els és reconeguda com a

“avaluació” per fer-la creïble des de la seva actual mentalitat”, però que també ha de demostrar a tot el professorat del centre que el projecte singular millora efectivament la qualitat educativa. L’autoavaluació també forma part, com a estratègia, del procés de responsabilització i presa de consciència personal dels alumnes sobre el seu propi progrés i necessitats de millora. Els equips d’assessorament psicopedagògic són, en moltes de les experiències, un bon col·laborador tant pel que fa a l’assessorament dels professionals i els alumnes que hi participen més directament, com per la tasca de coordinació entre institucions que, com a servei extern als centres educatius i d’intervenció sectorial, poden realitzar. Finalment, un darrer element comú a totes les experiències i que és clau per motivar la innovació és el suport de la Inspecció educativa. Totes les experiències s’han desenvolupat al Vallès Oriental i en totes ha estat imprescindible el suport i l’ànim mostrat per la Inspecció de zona. Estem convençuts que cada centre educatiu es troba en situacions, contextos i processos diferents i per això cal que el seu projecte educatiu es plantegi des de finalitats i objectius educatius derivats i propis de la seva realitat. No existeixen centres iguals, encara que les respostes estructurals que es poden i s’han de donar puguin ser semblants. És en aquest sentit que pensem que les nostres experiències, aquí recollides, poden ser d’interès per a d’altres centres de secundària. 7

A Diversos (2002): “L’avaluació escolar”, a Revista del Col·legi Oficial de Doctors i Licenciats en Filosofia i Letres i en Ciències de Catalunya, núm. 118, Barcelona: p. 85-143.

No tenim altre propòsit que mostrar alguns processos contrastats, animant-los a fer la seva pròpia reflexió. Als projectes singulars que porten una major trajectòria se’ls ha demanat, tant des del Servei de Formació del Professorat i Sostdirecció d’Innovació Educativa del Departament d’Educació, com des de diferents associacions professionals (Rosa Sensat, ACPEAP), sindicats (CCOO) i institucions que promouen la renovació pedagògica del professorat (Universitat Barcelona, Universitat Autònoma Barcelona, Universitat Rovira i Virgili), que expliquin les seves experiències, comptant que de segur se’n poden treure idees marc útils per a altres organitzacions i pràctiques educatives. En aquest document hem recollit, doncs, experiències d’interès per trobar maneres originals i flexibles de respondre a les necessitats educatives de l’alumnat amb més inadaptació al sistema escolar, sense oblidar els criteris d’igualtat, justícia, cohesió i integració que han de configurar les pràctiques educatives a l’ensenyament obligatori. Com diu Richard River,8 “Els anomenats alumnes conflictius porten el seu propi currículum ocult, que no sabem entreveure. En el camí de fugida del sistema escolar, de la família i de la societat encara desitgen que trobem les ulleres adequades, perquè nosaltres ens hi aproximem i ells puguin acostar-se”. Els projectes singulars han estat i són per a nosaltres un camí per acostar-nos i caminar plegats amb els nostres alumnes, a la recerca del seu propi horitzó. 8

A Saldaña, Carmina (2001): Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente, Madrid: Pirámide.

SEMINARI PROJECTES SINGULARS desembre, 2003

ANNA CASTRO I RODRÍGUEZ JOSIE FRANCI I FELIU TERESA GARRELL I TRAVERIA FERRAN GONZÁLEZ I ARCH CARME GINESTA I GRATACÓS AGUSTÍ LLUCH I CANUT EULÀLIA PAREDES I VIDIELLA MELÀNIA DE SOLA I MOSTAJO ROSÓ VENTURA I CLAVERA MARIA VILLALVILLA I VIDAL CARME VILLANUEVA I VILLANUEVA COORDINADOR: RAMON COMA I DOSRIUS

Bibliografia Adroher, Olga; Gatell, Pere (1998): Proposta de capacitats curriculars a potenciar en els centres docents per a treballar amb alumnes amb necessitats educatives específiques a l’educació secundària. Barcelona: Programa Sòcrates/Comenius. Carrera, F. ( 2002): “Trastorns greus de conducta: la intervenció educativa del cas d’en Guillem.” Perspectiva Escolar, 267 Barcelona 2002. Delors, J. (1996): Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona: Ed. Mediterrània. Diversos (2000): “El professorat de secundària”. Perspectiva Escolar núm. 248, Barcelona 2000. Diversos (2001): El adolescente marginal. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Diversos (2002): “L’avaluació escolar”, a Revista del Col·legi Oficial de Doctors i Licenciats en Filosofia i Letres i en Ciències de Catalunya, núm. 118, Barcelona: p. 85-143. Funes Artiaga, Jaume (2003): “Cambiar la mirada” a Cuadernos de Pedagogía núm. 320, Barcelona 2003. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2002): Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions i propostes. Conferència Nacional d’Educació 2000-2002.

Imbernon, F. ( 2003): Conferència : Una nova educació i professió docent per un nou segle. IV Trobada Pedagògica de Professorat de Secundària CRP Vallès oriental I. Puig, J. M. (2000): Educar a la secundària. 30 punts per treballar als centres. Vic: Eumo editorial. Salas, Begoña; Serrano, Inmaculada (1998): Aprendemos a ser persona. Barcelona: EUB. Saldaña, Carmina (2001): Detección y prevención en el aula de los problemas del adolescente. Madrid: Pirámide. Salinas, Dino (2002): ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona: Graó.

Annexos

Annex 1. Recull de documents i materials psicopedagògics Annex 2. Descripció completa dels projectes i resultats específics de cadascun

Foto: Ferran González

Foto: Ramon Coma

Foto: Agustí Lluch

Annex 1. Recull de documents i materials psicopedagògics ÍNDEX A. Fitxes per a la recollida d’informació de l’alumnat 1. Fitxa informativa de l’alumne (Projecte Roda) 2. Informe d’entrada al projecte (Projecte Tenes) 3. Fitxa inicial alumnes (Projecte Ametista)

B. Models d’informació i autorització 4. Fitxa d’autorització (Projecte Ametista) 5. Document regulador de l’experiència formativa (Projecte Ametista)

C. Fitxes i models per a l’avaluació de l’alumnat 6. Informe de preavaluació (Projecte Galaieta) 7. Informe trimestral (Projecte Roda) 8. Graelles d’observació i seguiment a l’aula (Projecte Tenes) 9. Graella d’autocontrol (Projecte Tenes) 10. Graella d’ autoseguiment i autoavaluació (Projecte Tenes) 11. Graella d’avaluació (Projecte Acada) 12. Full d’incidències (Projecte Acada) 13. Informe d’avaluació (Projecte Galaieta) 14. Informe d’avaluació (Projecte Acada) 15. Informe d’hàbits i progressos mensual fet pels centres col·laboradors (Projecte Ametista)

D. Fitxes i models per a l’avaluació dels projectes 16. Opinió dels alumnes (Projecte Acada) 17. Enquesta als alumnes (Projecte Tenes) 18. Opinió dels pares d’alumnes (Projecte Ametista) 19. Opinió dels pares d’alumnes (Projecte Galaieta) 20.Opinió dels professors (Projecte Ametista) 21. Opinió dels centres col·laboradors (Projecte Ametista)

A. Fitxes per a la recollida d’informació de l’alumnat 1. Fitxa informativa de l’alumne Projecte RODA CURS 2003-2004 Nom i cognoms de l’alumne Nom del pare Nom de la mare 60

Hores que el pare és a casa Hores que la mare és a casa Adreça Telèfon

Signatura

Les Franqueses del Vallès, __/__/__ (dia / mes / any)

2. Informe d’entrada al projecte Tenes DADES GENERALS Nom:

Data d'entrada:

Curs:

Data de sortida:

Edat: INFORMACIÓ PRÈVIA FACILITADA PER L'EQUIP DOCENT Aspectes acadèmics:

Aspectes conductuals:

Aspectes a treballar en el projecte:

INFORMACIÓ POSTERIOR FACILITADA PEL PROFESSORAT DEL PROJECTE TENES Aspectes acadèmics:

Aspectes conductuals:

Estratègies a tenir en compte dins l'aula:

3. Fitxa inicial alumnes (Projecte Ametista) Data de l'entrevista: Nom: Curs actual:

Efectuada per: 1r. cognom:

2n. cognom:

D. naixement:

Lloc naix.:

Adreça completa: Telèfons de contacte: Pare: Nom:

Edat aprox.:

Lloc d'origen:

Nivell d'estudis:

Anys a Catalunya:

Idioma de parla habitual: Treball: *Empresa:

*Càrrec:

Mare: Nom:

Edat aprox.:

Lloc d'origen:

Nivell d'estudis:

Anys a Catalunya:

Idioma de parla habitual: Treball: *Empresa:

*Càrrec:

Germans/es: Nom

Edat

Ocupació

Nivell d’estudis

Escoles on has estudiat: Nom

Població

Nivell d’estudis

Germans/es: Nom

Parentiu

Ocupació

Nivell d’estudis

2 Hi ha algú que et pot ajudar a estudiar? Amb qui o en quines situacions parles: – Català: – Castellà: De les assignatures que has estudiat: Quines t'han agradat més? Quines t'han agradat menys? Quan creus que van començar els teus problemes amb els estudis? Quina creus que és la causa dels teus problemes amb els estudis?: M'organitzo malament No m'interessa No sóc constant Em distrec fàcilment No tinc prou mitjans Els companys que he tingut Els professors que he tingut Altres

Has repetit algun curs?

Quins?

Quant temps dediques diàriament a l'estudi? (sense comptar les hores de classe) Què fas normalment en el teu temps lliure? Què t'agradaria fer en el teu temps lliure que ara no pots fer? T'agrada llegir? T'agrada la TV?

Recordes el títol dels últims llibres que has llegit? Quins són els teus programes preferits?

Quantes TV hi ha a casa?

Tens TV per satèl·lit?

Quin tipus de música t'agrada? Practiques algun esport? Quins? En general, què t'estimes més: Tenir pocs amics i/o amigues però íntims o bé relacionar-te amb un grup nombrós? Quins són els teus millors amics: – A l'institut: – Fora de l'institut: Com és la teva relació amb la família? Amb qui parles més? Amb qui menys? Què et diuen dels teus estudis? Quan acabis l'ESO què voldries fer?

Petits vicis? Quines creus que són les teves millors qualitats com a persona?

I les pitjors?

Si entres al Programa AMETISTA, quin tipus de pràctiques t'agradaria fer? (Puntua del 0 al 5) Cuina/Restaurant

Forn

Perruqueria

Floristeria

Taller mecànic

T. serralleria

Magatzem

Administració

Puericultura

M'és igual

Altres

Coneixes o tens tracte amb alguna empresa del poble o amb algun familiar que podrien acceptar alumnes del Programa Ametista per fer-hi les pràctiques? Si pots entrar al Programa Ametista, què n'esperes?

Altres dades d'interès sorgides durant l'entrevista:

Valoració global de l’aula:

B. Models d’informació i autorització 4. Fitxa d’autorització Generalitat de Catalunya Departament d'Ensenyament

IES Baix Montseny Sant Celoni

PROGRAMA AMETISTA

AUTORITZACIÓ PATERNA

El Sr./la Sra.

com a pare,

mare o representant legal de l'alumne/a manifesta que coneix el projecte Ametista de tractament de la diversitat, dóna el consentiment perquè el seu fill/a hi participi i n'accepta les clàusules. Sant Celoni,

de / d’

de l'any

(Signatura)

Generalitat de Catalunya Departament d'Ensenyament

IES Baix Montseny Sant Celoni

5. Document regulador de l’experiència formativa en centres col·laboradors * Per l'IES Baix Montseny: En/Na Secundària "Baix Montseny" de Sant Celoni (Vallès Oriental);

com a director/a de l'Institut d'Educació

* Per l'entitat col·laboradora: El/la Sr./Sra. en concepte de

de l'entitat

Activitat Domicili social

Tel.

Declaren que l'estada a l’empresa o entitat no comporta per part de l'alumne/a incorporació a cap lloc de treball sinó una continuació de la seva formació acadèmica, subjecta a avaluació. * Acorden: La formalització d'aquest document de col·laboració conforme al conveni establert entre la Direcció General d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i l'Ajuntament de Sant Celoni, amb les clàusules que figuren als fulls annexos i les característiques que consten a continuació: Alumne/a Cognoms

Nom

DNI

Curs (nivell)

Durada de l’estada: des de

fins a

Distribució del temps dedicat a l’experiència pràctica (màxim 4 hores diàries / 8 hores setmanals).

Dilluns

Dimarts

Dimecres

Dijous

Divendres

Adreça on es fa l’experiència:

Per tal que així figuri, es redacta aquest document per triplicat i el signen les parts interessades en el lloc i data indicats.

Sant Celoni,

de/d’

Per l'IES Baix Montseny Signatura

Segell

Signat:

Per l'entitat col路laboradora Signatura

Segell

Signat:

Per l'alumne/a Signatura alumne/a

Signatura pare, mare o tutor legal

Signat:

* Clàusules d’aquesta estada formativa en empreses i centres col·laboradors: 1. És objecte d'aquest document establir les bases que han de

regir l'exercici de l’experiència formativa en empreses i centres col·laboradors dels alumnes de l'IES Baix Montseny participants del programa AMETISTA. 2. L'alumne/a que realitza aquesta experiència continua sent membre, a tots els efectes, de l'IES Baix Montseny i, per tant, subjecte a la seva normativa i a la seva autoritat. 3. Els objectius i el contingut de l’experiència seran coordinats des de l'IES Baix Montseny i acordats per ambdues parts. Hi haurà un seguiment continuat i permanent per part del professor encarregat del Programa. 4. L'entitat col·laboradora tutelarà l'alumne/a en la seva estada al centre i donarà avís al tutor del Programa de qualsevol incidència que es produeixi en aquest sentit. 5. El temps dedicat a l’estada formativa en els centres col·laboradors no sobrepassarà les quatre hores diàries ni les vuit hores setmanals. 6. En cap cas l'alumne/a pot ocupar un lloc de treball. 7. En cap cas l'alumne/a pot rebre compensació econòmica per aquesta activitat. 8. L'alumne/a es regirà pel calendari escolar i no pel laboral. – La programació de festes i activitats extraescolars de l'IES Baix Montseny prevaldrà sobre la de les entitats col·laboradores. – Si és l'entitat col·laboradora qui fa festa algun dia, l'alumne/a està obligat a assistir a classe a l'IES. – Ambdues parts es comprometen a avisar-se amb antelació quan s'esdevingui alguna de les situacions anteriors.

9. El grau de compliment per part de l'alumne/a quant a puntualitat, assistència, aprofitament, observança de les normes de convivència, etc. serà comunicat puntualment al tutor del Programa a través dels mecanismes establerts. 10. L'entitat col·laboradora proporcionarà als alumnes tots els mitjans necessaris perquè puguin desenvolupar amb normalitat les tasques pràctiques objecte d'aquest document. 11. L'entitat col·laboradora es compromet a donar una formació pràctica a l'alumne/a i a facilitar els informes avaluatius que li sol·liciti el tutor del Programa. 12. L'incompliment d'aquestes clàusules per alguna de les parts pot portar, prèvia reunió, a la revisió o anul·lació d'aquesta col·laboració. 13. L'estada formativa en empreses es realitzarà sempre als locals de l'entitat col·laboradora especificats en aquest document i sempre sota la tutela de la persona encarregada. 14. L'entitat col·laboradora resoldrà amb diligència de "bon pare" qualsevol incident o accident que es produeixi i avisarà immediatament l'encarregat del Programa. 15. Es fa menció expressa de la prohibició de consum de substàncies tòxiques (tabac, alcohol...) durant la seva estada a l’empresa. El responsable de l'entitat col·laboradora vetllarà pel seu compliment. (L'estona de l'esmorzar està inclosa en aquesta prohibició.) 16. El professor tutor d'aquest alumne/a és: En/Na Telèfon de localització: Fax:

17. Altres condicions particulars:

C. Fitxes i models per a l’avaluació de l’alumnat 6. Informe de pre-avaluació (Projecte Galaieta) IES MANUEL CARRASCO I FORMIGUERA CURS 2002-2003

AULA DE NATURA “La Galaieta”

1r trimestre Alumne/a: Àrea

Curs: Molt satisfactori

Satisfactori

Poc satisfactori

Gens satisfactori

Observacions

Matemàtiques C. Experimentals C. Socials Llengua catalana Llengua castellana Llengua anglesa Tècniques estimul·intel·l. Tecnologia Música Plàstica Educació física Pràctiques natura

Actituds Assisteix puntualment a classe. Estudia regularment. Fa els deures. El seu ritme de treball és regular. És autònom. Sap organitzar-se i té iniciativa en el treball.

És participatiu, col·labora i ajuda els altres. És respectuós amb els companys i els professors. Mostra interès i il·lusió per aprendre coses noves. Signatura pare/mare/tutor

Sempre

A vegades

Mai

Observacions

7. Informe trimestral (Projecte Roda) IES LAURO Nom i cognoms Grup

Trimestre

P: puntualitat N B S I T: treball N B S I C: comportament N B S I

8. Graella d’observació i seguiment a l’aula (Projecte Tenes) Dilluns Comportament

Treball a classe

Deures

Respecte als altres

Participació

Hores d’estudi

Relació amb els/les profes

Dimarts

Dimecres

Dijous

Divendres

OBSERVACIONS

9. Graella d’autocontrol Nom de l’alumne

ASSIGNATURA

Curs

DATA

TREC EL MATERIAL QUAN CAL

COMENÇO A TREBALLAR EN EL MOMENT QUE TOCA

LLEGEIXO LES INSTRUCCIONS

FAIG LA FEINA DE MANERA CONTINUADA

ACABO LES FEINES

M’HE CONTROLAT?

10. Graella d’autoseguiment i autoavaluació (Projecte Tenes) Nom de l’alumne Assig

Objectius Respectar els meus companys i mestres

CATALÀ

Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa Respectar els meus companys i mestres Estar atent a classe

ANGLÈS

Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa Respectar els meus companys i mestres

SOCIALS

CASTELLÀ

Respectar els meus companys i mestres

Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

Curs Sí N D

Sí N D

Assig

Objectius

Sí N D

MATEMÀTIQUES

Respectar els meus companys i mestres Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

TECNOLOGIA

Respectar els meus companys i mestres Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

EXPERIMENTALS

Respectar els meus companys i mestres Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa Respectar els meus companys i mestres

VISUAL

Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

Assig

Objectius

ED. FÍSICA

Respectar els meus companys i mestres Estar atent a classe Fer els deures Portar el material Preguntar, al mestre, sempre que no entengui alguna cosa

Sí N D

11. Fitxa setmanal d’autoavaluació (Projecte Acada) IES VIL·LA ROMANA

LA GARRIGA

ALUMNE/A: Setmana del dia

al dia

1. He vingut puntualment a classe A les 8:00 A les 9:00 Entre classes Altres hores

sí sí sí sí

FES-ME’N CINC CÈNTIMS: no no no no

2. He portat el material necessari sí

3. Ha estat correcte el meu comportament a totes les classes ? He treballat i he deixat treballar No he treballat sempre, però he deixat treballar No he treballat ni he deixat treballar els altres No he contestat malament al professor He contestat malament a algun professor 4. He fet més del que puc habitualment en algunes hores de classe? A quines? sí no 5. Puc valorar com a positiu en el meu autocontrol: Que no he cridat Que he arribat a un acord amb... Que he evitat insultar Que he sabut frenar abans de barallar-me

A l’institut: El que més m’ha agradat fer és: El que menys m’ha agradat o el que em costa més és: A l’IME: El que més m’ha agradat fer és: El que menys m’ha agradat o el que em costa més és: I A MÉS A MÉS: Pensa en les coses positives que t’han dit altres persones (professors, pares, companys) o que t’han passat durant el projecte ACADA que estàs realitzant. Escriu-les.

Creus que hi ha alguna cosa que et pots plantejar de millorar?

12. Full d’incidències (Projecte Acada) TALLER PROFESSOR/A Dia ALUMNE/A Grup

EXPLICACIÓ INCIDÈNCIA

Signatura,

Data

Signatura,

Data

EXPLICACIÓ ALUMNE/A

PROPOSTA MILLORA DE L’ALUMNE/A

INFORME COORDINADOR

Signatura,

Data

ACORD PRES AMB EL TUTOR/A

Tancament de la incidència

Signatura,

Data

13. Informe d’avaluació de l’adaptació curricular individualitzada (ACI) 1r trimestre. Curs 2002-2003. 3r ESO

SES MANUEL CARRASCO I FORMIGUERA ALUMNE/A: ÀREA

VALORACIÓ

Llengües

ÀREA

VALORACIÓ

Científico-tecnològica

ÀREA

VALORACIÓ

Socials

ÀREA Pràctiques centre obert

VALORACIÓ

14. Informe d’avaluació (Projecte Acada) Curs i grup: QUART-ACADA

CURS 2002-2003

Nom: ESFORÇ PERSONAL, ACTITUD i CAPACITATS

2 ADAPTACIONS CURRICULARS Els alumnes del grup ACADA realitzen totes les àrees del currículum amb adaptació curricular. OBSERVACIONS

Signatura del tutor:

Data:

15. Informe d’hàbits i progressos mensual fet pel centres col·laboradors PROGRAMA AMETISTA

IES Baix Montseny (Sant Celoni)

Alumne/a:

Data:

Centre col·laborador: Nom del responsable que emet l'informe: a) Comportament humà: GENS

POC

NORMAL

BASTANT

MOLT

GENS

POC

NORMAL

BASTANT

MOLT

És puntual a la feina?

És ordenat en el treball? És educat en el parlar i els fets? Es relaciona amb correcció amb els altres? Accepta bé els avisos i correccions? És sincer, comunicatiu, espontani...

b) Comportament professional:

Aprofita bé el temps i fa allò que se li diu? Se li poden confiar responsabilitats? Creu que té aptituds per a aquesta feina? S'esforça per aprendre? Li preocupa que la feina quedi ben feta? Davant els dubtes, busca solucions?

c) Propostes per millorar:

Signatura,

D. Fitxa i models per a l’avaluació dels projectes 16. Opinió dels alumnes (Projecte Acada) QÜESTIONARI PER ALS ALUMNES (Primer trimestre)

PROJECTE ACADA CURS 2002-2003

Abans de ser alumne/a d’Acada, o sigui el curs passat, coneixies aquest projecte? A través de qui?

2. Ara que ja ets alumne/a d’aquest projecte, és com te l’imaginaves? Què t’agrada més? Què t’agrada menys?

3. Estàs content/a d’estar en el projecte? 4. Com creies que t’anirien les notes d’aquest primer trimestre i com t’han anat? 5. Explica els canvis que has viscut, si ara tens millors notes, si tens més ganes d’estudiar o de treure’t el graduat i tot el que vulguis, comparant el curs passat i l’actual que estàs fent “acada”. 6. Creus que ara tens més / menys / iguals conflictes a l’institut que abans? per què?

7. Com valores el fet de trobar-te dins el projecte Acada amb altres nois i noies d’altres instituts?, heu fet amistat i teniu bones relacions? 8. Quines expectatives tens de cara al futur immediat: – creus que pots aprovar l’ESO i treure’t el graduat? – aniràs a treballar?, de què? – continuaràs fent alguns estudis?, quins?

9. Com veu el projecte Acada la teva família? 10. Com són les relacions amb la teva família d’ençà que estàs al projecte Acada; veuen que has millorat o que continues igual amb els estudis?

11. Fes de periodista. Enquesta els teus pares: Pregunta als teus pares què opinen del projecte Acada després que faci 3 mesos que tu hi participes.

17. Enquesta als alumnes (Projecte Tenes) – Coneixes el Projecte Tenes? – Qui te n’ha parlat? – Ara que ja en formes part, te l’imaginaves així? 1. Què és el que més t’agrada i el que menys? 2. Et sents còmode dins el projecte? Estàs content?

– Quina relació has establert amb els companys? I amb el professorat? 3. Per què creus que has millorat amb les notes? Quina diferència creus que existeix entre les classes d’abans i ara? 4. El teu comportament també ha canviat? Et trobes més motivat per a l’estudi? Per què? 5. Quines són les teves expectatives vers el teu futur? – Creus que et podràs treure el Graduat en educació secundària obligatòria? – Tens pensat anar treballar o bé vols seguir estudiant? Si és així, cap a on aniries? 6. Què en pensen els teus pares, del projecte? Els transmets les teves vivències i els fas partícips de la teva evolució? 7. Has perdut els teus amics pel sol fet d’estar al projecte o bé has ampliat les teves relacions socials? 8. Recomanaries participar-hi a altres companys?

18. Opinió dels pares d’alumnes (Projecte Amatista) Generalitat de Catalunya Departament d'Ensenyament

IES Baix Montseny Sant Celoni

PROGRAMA AMETISTA Ara que estem acabant el curs, ens interessa saber la vostra opinió del Programa Ametista de cara a autoavaluar-nos i intentar millorar aquells aspectes que siguin millorables en propers cursos. Si us plau, poseu una “nota” a cada qüestió. (Una “X” a la columna que us sembli.) Qüestions a valorar del P. AMETISTA

1. Explicació del Programa abans de decidir començar 2. Informació rebuda sobre l’evolució que anava fent el vostre fill/a durant el curs: informes, entrevistes, avisos, telèfon, etc. 3. Les experiències en tallers i centres col·laboradors 4. Nota global que posaríeu al Programa 5. Què hauríem de posar, treure o canviar per a millorar aquest PROGRAMA...?

Canvis produïts en el vostre fill o filla

SÍ

1. Heu notat canvi general d’actitud respecte a l’any passat? 2. Té més ganes de venir a l’institut aquest any? 3. Parla més, es mostra més comunicatiu a casa...? 4. Ha treballat més, ha fet més deures, li preocupa més l’estudi...?

5. Creieu que ha anat a gust als centres col·laboradors? 6. Creieu que li han estat útils les experiències al món laboral? 7. Està il·lusionat per fer coses quan acabi l’institut? 8. El veieu més responsable i amb personalitat? 9. Creieu que sense el P. AMETISTA, si s’ho hagués proposat les coses li haurien anat més o menys igual...? 10.Comenteu-me tot allò, bo o dolent, que voldríeu dir-me o valorar i no us ho he preguntat. (També podeu utilitzar la part del darrera.)

Sant Celoni,

de/d’

del 2003

Igual

19. Opinió dels pares d’alumnes (Projecte Galaieta) SES MANUEL CARRASCO I FORMIGUERA

1r TRIMESTRE CURS 2002-2003

Ens interessa molt la vostra opinió per avaluar el funcionament d’aquest primer mes de l’Aula de natura. Per això us agrairem que contesteu el següent qüestionari de la forma més sincera possible. És important que contesteu SÍ o NO sempre que sigui possible. Al final del qüestionari teniu un espai per fer les observacions o comentaris que us semblin convenients. PREGUNTES

SÍ

A VEGADES

El noi/a s’aixeca millor al matí per anar a l’institut. En té més ganes. En general se'l veu més content, amb ell i amb els altres. Heu notat un canvi general d’actitud respecte a l’any passat. Torna content de l’institut i explica el que fa. Els dimarts i dijous a la tarda se'l veu especialment content i actiu. Mostra més interès per tots els temes en general. Parla més, es mostra més comunicatiu a casa. El seu humor canvia menys sovint que abans. És més estable. A casa treballa més, fa deures. Sembla que li interessa més el seu físic, s’arregla més i està més presumit. Ha canviat d’amics. Està més autònom, no depèn tant dels pares, tant per fer coses com per prendre decisions. Aprofita el que aprèn a l’institut per aplicar-ho al seu entorn. Està il·lusionat per fer coses quan acabi l’institut. Es troba bé amb els seus companys de l’aula. Comentaris i observacions:

20. Opinió dels professors (Projecte Ametista) Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament Ara que estem acabant el curs, l’inspector em demana que a la Memòria anual que faig del P. AMETISTA hi inclogui un apartat amb la valoració que en fa el Claustre. Tant el professorat que és afectat directament (tenen o se’ls treu alumnes del Programa a/de les seves classes), com la resta del Claustre a qui només afectat indirectament. Per això et demano que omplis l’enquesta i la deixis al meu armari abans del 10/06/03. (No es tracta de valorar la LOGSE, ni l’equip directiu que va idear “l’Ametista”, ni l’Agustí Lluch que hi treballa... Només es demana la valoració d’aquesta eina singular de tractament de la diversitat a l’ESO que el nostre IES aplica des del curs 1997-1998) 1. Coneixes el Programa

Força bé

Crec que bé

No gaire o gens

2. Si creus que NO el coneixes prou bé, les causes són degudes a: Tu mateix/a (No t’afecta aquest nivell educatiu, no t’hi has interessat...)

Al Programa (No ha fet prou esforç per donar-se a conèixer.) (Si NO coneixes el Programa, no cal que continuïs l’enquesta, però entrega-la igualment.) 3. Globalment, creus que el Programa és útil per a l’IES?

Molt

Bastant

4. En quin grau en surt beneficiat:

Tot ajuda...

No gaire

Poc o gens 4

a) L’alumne que hi participa directament b) La resta de classe (perquè pot treballar millor, són menys...) c) L’IES (convivència, conflictivitat, reputació...) d) Les famílies dels alumnes participants e) El professorat d’instrumentals f) La resta de professorat 5. En quins aspectes creus que hauria d’insistir: a) Nivell acadèmic b) Seguiment de l’alumne quan no està a l’aula Ametista c) Experiències en el món laboral d) Entorn personal i familiar de l’alumne 6. Què hauríem de posar, treure o canviar per millorar aquest PROGRAMA...?

Més

Menys

Igual

21. Opinió dels centres col·laboradors (Projecte Ametista) IES Baix Montseny Sant Celoni

Generalitat de Catalunya Departament d’Ensenyament

1. A la manera en què se us ha explicat i coneixeu els objectius i funcionament del Programa Ametista 2. Al seguiment per part de l’Agustí dels alumnes que us envia

3. Al grau de satisfacció amb els alumnes que han passat pel vostre centre 4. A aquest tipus d’experiència en què se us demana la vostra col·laboració en la formació d’alumnes poc motivats per l’estudi 5. Qui creieu que en surt més beneficiat d’aquesta experiència? (Ordeneu les 5 possibilitats del més beneficiat (1r), al menys beneficiat (5è.) L’alumne

Vosaltres

Tots dos

Ningú

l’institut

6. Quants anys fa que aquest centre col·labora amb el P. AMETISTA? 7. Podem continuar comptant amb la seva col·laboració el proper curs? 8. Si heu contestat NO a la pregunta anterior, us faria res explicar-ne els motius? 9. Què hauríem de posar, treure o canviar per millorar aquest PROGRAMA...? 10. La nota global que li posaria a aquest Programa és un Sant Celoni,

de/d’

del 2003

Annex 2. El projecte Ametista (Sant Celoni) Per què el nom d'"Ametista"... ? 1. Com a signe d'identificació geogràfica. – Recordem que des que el gran poeta noucentista Guerau de Liost publicà la seva obra, el massís que emmarca, presideix i dóna nom al nostre institut canvia la rusticitat de "Montseny" pel lirisme de "muntanya d'ametistes".

2. Com a signe d'identificació ideològica del Projecte: – Segons la GEC, “...els cristalls d’ametista es troben a l'interior de còdols que un cop oberts són molt apreciats en joieria...". Creiem que, en sentit figurat, defineix força bé el tipus d'alumnat a qui va adreçat el Projecte i en què ha de consistir la nostra feina.

Com neix el Projecte...? – Amb l’aplicació generalitzada de la LOGSE el curs 1996-1997, es va fer evident al nostre IES que dintre l'etapa d’escolaritat obligatòria hi havia alumnes amb una manca de motivació i/o uns interessos bastant al marge del món acadèmic, que no seguien el procés d'aprenentatge i el sistema curricular de la classe i no responien amb els tractaments de la diversitat tradicionals. – L'edat crítica d'aquests d'alumnes (15 - 16 anys) i el seu complicat entorn feien necessària una intervenció decidida i arriscada que facilités la seva integració i els fes competents socialment.

– Al nostre Centre no disposàvem d'instal·lacions, ni eines, ni personal preparat per donar una resposta a les necessitats d'aquests alumnes. És per això que vam idear un sistema d'alternança que permetés compaginar l'activitat estrictament acadèmica amb una experimentació pràctica i real de “tastets” prelaborals, optimitzant i aprofitant els recursos que ens brindava l’Ajuntament i un nombrós grup de petites empreses i tallers familiars del poble. – A començament del curs escolar 1997-1998 se'ns dota d'un "professor UAC" (Sr. Agustí Lluch), llicenciat en Filosofia i Ciències de l’Educació, amb una àmplia experiència educativa en l’extingida EGB i bon coneixedor del poble i l’entorn. Amb el suport, el seguiment i l'orientació de l'inspector de zona (Sr. Salvador Grijalvo) i la Direcció del Centre (Sr. Lluís Larrubia), concreta i dóna forma i contingut al PROGRAMA AMETISTA. – El mes de novembre de 1997 es presenta, s’aprova i es comença a aplicar.

A quins alumnes s’adreça...?

Objectiu del Programa

El Programa Ametista està pensat per a un grup reduït d’alumnes que no ultrapassi en tot cas els 12 -14 i amb una estada màxima de dos anys. Els participants són alumnes escolaritzats al segon Cicle d'ESO de l’IES Baix Montseny de Sant Celoni i es caracteritzen per: Rebutjar el marc excessivament teòric en què molt sovint es desenvolupen les classes. Buscar per a les seves activitats resultats immediats, tangibles i aplicables. Malgrat les seves mancances, tenen prou capacitats per assolir els objectius generals de l'etapa i, en conseqüència, obtenirne l'acreditació. Presenten notables deficiències d'autoestima i motivació. Valorar positivament l'aprenentatge d'un ofici per a una futura, i preferentment immediata, integració en el món laboral. Són alumnes amb tendència a l'absentisme i que valoren negativament el marc escolar.

El fi últim i prioritari del Programa Ametista és contribuir a l'assoliment de les competències bàsiques establertes per la LOGSE als objectius generals d'etapa i capacitar-los per: Poder seguir ensenyaments reglats i/o mòduls professionals... (Pressuposa l'acreditació de l'ESO.) Incorporar-se al món laboral, cursos de formació ocupacional, plans de transició al treball, etc., amb unes condicions mínimes d'èxit.

No responen amb les estratègies habituals de tractament de la diversitat: reforços, agrupaments flexibles, crèdits específics, etc. Freqüentment tenen un ambient familiar poc favorable i incapaç d'enfrontar-se a la situació d'haver d'ajudar llurs fills a integrar-se en un procés educatiu que es va començar a malmetre a l'educació primària. En molts casos se'ls detecta bones aptituds manuals o mecàniques, però la resta d'oferta d'atenció a la diversitat que ofereix el Centre no els permet desenvolupar-les prou.

Com s’organitza...? Malgrat la programació d'actuacions de caràcter singular per a aquest grup d'alumnes, es té molt en compte la necessitat d'integració al seu grup natural i al marc escolar. El seu currículum i el seu horari estan distribuïts en 3 blocs: a) Assignatures instrumentals (Matemàtiques i Llengües). + Coneixement de l’entorn natural, social i cultural: Ocupa un terç del seu horari lectiu setmanal. Es fa una adaptació curricular individual partint de la situació inicial de cada alumne/a i ajustada als objectius del programa. S'intenta que tinguin com a centre d'interès l'activitat que l'alumne/a estigui realitzant al centre col·laborador amb l’experiència prelaboral. Les imparteix un únic professor (encarregat del Programa o "professor Ametista").

b) Assignatures comunes complementàries: (Educació Física; Educació Artística: visual, plàstica i musical; Tecnologia; Crèdits variables, etc.) Ocupa un altre terç del seu horari setmanal. No hi tenen adaptació curricular i, per tant, s'integren amb normalitat al seu grup natural. El control, seguiment, avaluació... està a càrrec dels diferents professors de cada matèria.

c) Experiències o “tastets” prelaborals: Ocupen la resta del seu horari setmanal. Tenen la consideració de crèdits variables. Es realitzen en diversos centres col·laboradors (petits tallers i empreses familiars...) de Sant Celoni. Tenen un contingut bàsicament procedimental i actitudinal. – Experiències o “tastets” prelaborals...?1 Es regeixen per un “Conveni de col·laboració entre el Departament d’Ensenyament i l’Ajuntament de Sant Celoni en matèria d’atenció educativa a la diversitat de l’alumnat d’ensenyament secundari del municipi”, renovat anualment. Dos matins a la setmana, o bé un matí i dues tardes (8 h setmanals), els alumnes del Programa fan el seu crèdit variable en un centre col·laborador del municipi. Això els permet tenir diverses experiències al llarg del curs en diferents camps prelaborals. Els centres participants són petits tallers i empreses familiars, que poden dedicar una atenció individualitzada i tutelada als nostres alumnes.

Alguns són centres que tenen una llarga experiència en formació d'adolescents perquè ja havien col·laborat en diversos programes dels serveis socials de l'Ajuntament de Sant Celoni abans de l’aplicació de la LOGSE. El ventall d’activitats dels centres col·laboradors és molt ampli i obert, amb l’ànim de possibilitar que cada alumne pugui "tastar" la professió o activitat que inicialment creu que més s'adapta a les seves preferències o capacitats. Actualment es compta amb centres dedicats a: mecànica i serralleria, mecànica d’automòbils, fusteria, forn i pastisseria, auxiliar administratiu, perruqueria i estètica, floristeria, cuina i restauració, mecànica de motos, planxisteria i pintura, jardí d’infància, electricitat, magatzem i estocs, fusteria d’alumini, tapisseria, informàtica, etc. Trimestralment l’alumne/a escull centre col·laborador; però, un cop assignat, com a mínim s’hi ha d'estar un trimestre seguit (un crèdit). En casos particulars, si es creu interessant per a ambdues parts, pot “repetir” centre. El professor encarregat del Projecte continua sent el responsable de l'alumne mentre aquest està al centre col·laborador i a ell li correspon fer-ne la programació, el seguiment, el control i l'avaluació. 1

Emprem el terme “experiències o tastets prelaborals” i no el de “pràctiques” perquè es tracta justament d’això: tenir diverses experiències al llarg del curs en diferents camps laborals i amb el denominador comú marcat als objectius anteriors.

• Adquirir consciència de la importància de vetllar per la seguretat i la higiene laboral. • Despertar interessos professionals. • Revalorar la pròpia autoestima. • Abordar amb renovada motivació el treball acadèmic al ferse paleses unes necessitats escolars imminents i reals de llengua, matemàtiques, entorn social, cultural i natural, etc. Com queda regulat tot això...?

Quins són els objectius d’aquestes experiències prelaborals...? • Tenir un coneixement directe i real del funcionament del món laboral. • Assumir responsabilitats i hàbits de puntualitat, educació i correcció de tracte, ordre, higiene... en un àmbit no acadèmic. • Habituar-se a seguir les indicacions del responsable laboral. • Conviure amb companyoria i responsabilitat amb les altres persones del centre col·laborador. • Adquirir els coneixements bàsics i comuns a diferents oficis: – Tipus d'eines i màquines. – Utilització i manteniment d'eines i locals. – Diferents materials i el seu tractament. – Maneres de fer i estar en el lloc de treball.

• Prenent com a base el “Conveni de col·laboració entre el Departament d’Ensenyament i l’Ajuntament de Sant Celoni en matèria d’atenció educativa a la diversitat de l’alumnat d’ensenyament secundari del municipi”, s’elabora el “Document regulador de l’experiència formativa en centres col·laboradors”, on s’hi reflecteixen tots els termes i clàusules d’aquesta col·laboració de les entitats i l’Ajuntament amb el Programa. • El document es presenta per triplicat, imprès en un sol full i signat per la Direcció de l’IES, l’entitat col·laboradora, l’alumne/a i els seus pares o representants legals.

Control, seguiment i avaluació: El “professor Ametista” és el tutor del grup i fa el seguiment dels alumnes tant al centre col·laborador com a l’IES i a l'aula Ametista. És qui estableix els objectius i els termes del document de col·laboració amb les entitats i vetlla per la seva correcta aplicació mitjançant visites freqüents als centres. S’insisteix especialment en els aspectes següents:

–L'alumne hi realitza feines tutelades per l'institut i, per tant, és aquest qui en marca les directrius i qui n'assumeix el control i la responsabilitat. –L'alumne/a és un "estudiant" i no un "treballador". Per tant, cal fer prevales en tot moment els aspectes formatius i no els productius. –No se li permet realitzar activitats que suposin un risc per a la seva integritat física o la seva salut. –Ha de conèixer les diferents activitats relacionades amb la professió i fugir de les feines reiteratives i poc formatives. Mentre està al centre col·laborador, l'alumne/a té una agenda o "full de seguiment" on anota les feines realitzades, les dificultats trobades, els incidents produïts... Aquest "full de seguiment" porta el vistiplau diari de l'encarregat del centre col·laborador i és revisat pel professor-tutor. Periòdicament, el tutor del grup demana als responsables dels centres col·laboradors un informe escrit que reflecteixi tant els hàbits (puntualitat, comportament, interès per la feina ben feta, tracte del material, etc.) com els procediments.

Amb la mateixa periodicitat, els professors de l'equip docent encarregats d'impartir-los el bloc "d’assignatures comunes complementàries" informen per escrit el tutor del Programa dels progressos d'aquests alumnes. A més, diàriament reflecteixen a l’agenda de l’alumne qualsevol incidència (positiva o negativa) que hagi pogut passar a la seva classe. L'avaluació del procés d'aprenentatge és contínua, amb observació sistemàtica del progrés de cada alumne i amb una visió integradora de les valoracions de tots els aspectes formatius. Trimestralment reben un butlletí-informe on queden reflectits els progressos realitzats en cadascun dels tres blocs del seu currículum. Les anotacions s’hi fan literals i personalitzades sense "notes" numèriques o quantitatives. Es valora el compliment per part de l’alumne/a dels objectius proposats a la seva ACI i els generals d'etapa. També de manera periòdica, el professor-tutor manté entrevistes amb les famílies per tal d'informar-los de la marxa del programa i de les possibles incidències. Si en acabar el cicle els informes són satisfactoris i es consideren assolits els objectius generals d'etapa, els alumnes obtenen l'acreditació de l'ESO sense cap diferenciació especial.

Com s’hi accedeix a l’AMETISTA...? A les juntes d’avaluació del mes de juny i en funció del nombre de places disponibles, els equips docents de 2n, 3r i 4t d’ESO fan les propostes raonades i prioritzades dels candidats. El tutor del Programa obre un expedient per a cada proposta, on s’hi recull tot tipus d’informació i valoracions: historial acadèmic, informes, ac tes d’avaluació, entrevista amb l’alumne i amb la família, i finalment ho presenta a la Comissió per al Tractament i Atenció de la Diversitat del Centre, que és qui pren la decisió final sobre admesos i exclosos. Durant el curs també són els equips docents els encarregats de recollir les diferents propostes fetes pels tutors, l’equip psicopedagògic, l’EAP o els mateixos alumnes o els seus pares... El procés i tractament posterior és el mateix.

Quins recursos hi dediquem...? * Recursos personals: 1 professor amb dedicació exclusiva. Equips Docents de 3r i/o 4t d’ESO. (Imparteixen el “bloc de comunes”.) Professionals, encarregats i propietaris dels diferents centres col·laboradors on van a fer el “bloc globalitzador” d’experiències prelaborals. (Actualment són unes 30 empreses i entitats.) Equip directiu, coordinadora pedagògica, psicopedagoga, EAP, etc.

* Recursos materials: Aula pròpia, personalitzada i dotada. Accés a tots els recursos del centre: biblioteca, informàtica, audiovisuals... Cap restricció en l’ús de material de reprografia, impressió, enquadernació... Petita biblioteca d’aula amb llibres de lectura i amb material de consulta: diccionaris, atles, llibres de text... Tot el material i instal·lacions pròpies de cada centre col·laborador.

RESULTATS ASSOLITS:

* En qüestions d’Absentisme MITJANA D'ABSÈNCIES: HORES/ANY Justificades 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

ABANS D’ AMETISTA

Justificades

DURANT L’ AMETISTA

Quan entren al Programa Ametista s’observa una important reducció de les absències, fins a uns límits similars a la resta d’alumnes del seu curs. Aquesta reducció és aproximadament uns 2/3 del còmput total d’absències durant el curs immediatament anterior a la seva incorporació; però és espectacularment exagerada en el cas de les absències no justificades, les quals pràcticament desapareixen...

* En temes d’actituds, valors i normes

Hi ha coincidència de tot l'equip docent que intervé en el procés educatiu d'aquests alumnes a manifestar que s’observa un canvi positiu força remarcable en el seu comportament, en la seva actitud davant l'estudi, els professors, l'escola, etc., des del moment en què són seleccionats per entrar al Programa Ametista. Tot i que una de les característiques del seu perfil és que no són alumnes amb greus trastorns de conducta o comportament, s'observa una notòria disminució de la seva conflictivitat a les classes comunes. Concretament, si comparem el nombre d'expulsions del centre o de l'aula abans d'entrar al Programa Ametista i durant la seva estada al P. Ametista, es fa evident aquesta diferència.

Foto: Agustí Lluch

ABANS D’ AMETISTA

DURANT L’ AMETISTA

30 25 20 15 10 5 0

Del CENTRE

De l’AULA

* Resultats acadèmics

Alumnes

Acaben 4t d’ESO i acrediten

CURS 3r ESO

4t ESO

Nombre

Inicien estudis PO

1997-1998

50%

1998-1999

50%

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

Acaben 4t sense acreditar

Abandonen sense acabar curs

Nombre

Continuen estudis

50%

100%

50%

60%

80%

20%

42%

33%

77%

15%

100%

2003-2004

55%

18%

TOTALS

65%

29/46 = 63%

9 = 10%

25%

50%

Les xifres de la graella són prou eloqüents i justifiquen sobradament la idoneïtat del Programa.

La valoració dels diferents col·lectius implicats en el Programa Ametista queda reflectida així:

Destaquem: – Ràtio força elevada per a un programa d’aquestes característiques: 13 alumnes/curs. – Alt percentatge de persistència i seguiment fins al final de l’ESO: 90%. – Significatiu percentatge d’acreditacions. – Elevat nombre d’alumnes reinserits en el sistema acadèmic; tant entre els que obtenen acreditació d’ESO com dels que no ho aconsegueixen.

a) Dels alumnes participants:

– Canvia el seu comportament a les classes. No només a les específiques del "grup Ametista", sinó també a les comunes amb la resta del seu grup / classe. – Canvia la seva percepció dels professors, de l'institut, el món acadèmic, els estudis, etc.

100

– Redueixen considerablement el seu absentisme escolar. En alguns casos, és espectacular.

VALORACIÓ DELS RESULTATS Es fa difícil avaluar i valorar el PROGRAMA perquè els resultats de la seva aplicació no es limiten als relativament pocs alumnes que hi participen d’una manera directa. És evident, encara que no quantificable, el benefici que suposa per a: – La resta d’alumnes del curs al permetre una millor atenció a la diversitat de l’aula. – La convivència general a l’IES on tothom s’hi pot sentir acollit i atès segons les seves necessitats. – El benefici social per al municipi i les seves polítiques integradores i preventives.

• Els professors deixen de ser vistos com uns estranys o com uns enemics i l'institut com una gàbia... • En general se senten atesos en la seva individualitat, i al millorar la seva autopercepció i l'autoestima, també milloren la de l'entorn que ho ha fet possible. – Se senten orgullosos de pertànyer al P. AMETISTA i, fins i tot, en presumeixen davant dels seus companys. El Programa té un prestigi que els mateixos alumnes s’han encarregat de donar-li. Les causes són diverses: • Continuen mantenint el grup d'amics i el seu referent al curs on pertanyien. Participen en totes les activitats extraescolars amb la seva colla, sense que hi tingui massa a veure el fet de realitzar un currículum diferent.

• Augmenta la seva autoestima al veure's capaços d'avançar i d'arribar a objectius similars als seus companys:

2. Si creus que NO el coneixes prou bé, les causes són degudes a: Tu mateix/a (No t’afecta aquest nivell educatiu, no t’hi has interessat...)

– Un alt percentatge acredita l’ESO. – La seva experiència en el món laboral compensa algunes desigualtats intel·lectuals.

Al Programa (No ha fet prou esforç per donar-se a conéixer)

– Reben felicitacions quan progressen. (Alguns ja s’havien acostumat a fer-ho sempre tot malament...)

RESPOSTES: • Tenen un “professor-còmplice” que els fa un seguiment individual i els exigeix força, però en qui també poden confiar i refugiar-s'hi quan van maldades a l'IES o a casa...

100 80 60 40 20 0

b) Del claustre de professors: – La valoració dels professors de l’IES queda reflectida en aquesta enquesta d’opinió: 1. Coneixement del Programa: Força bé

Crec que bé

No gaire o gens

3,6%

Tu mateix/a

Al programa

101

2 No contesta

(Si NO coneixes el Programa, no cal que continuïs l’enquesta, però entrega-la igualment.)

3. Globalment, creus que el Programa és útil per a l’IES? Molt

RESPOSTES: 50 40 30 20 10 0

89,3%

Bastant

Tot ajuda...

No gaire

Poc o gens

RESPOSTES: 64,3% 46,4%

50%

40 3,6% Força bé

Crec que bé

No gaire o gens

28,6%

20 0

Molt

Bastant

Tot ajuda

3,6%

No gaire

Poc o gens

4. En quin grau en surt beneficiat:

a) L’alumne que hi participa directament b) La resta de la classe (...pot treballar millor, són menys...) c) L’IES (convivència, conflictivitat, reputació...) d) Les famílies dels alumnes participants e) El professorat d’instrumentals

102

f) La resta de professorat RESPOSTES:

10 8 6 4 2 0

9,1% 7,2%

7,3%

8,1%

8,3% 6,3%

5. En quins aspectes creus que hauria d’insistir:

Més

Menys

Igual

a) Nivell acadèmic b) Seguiment de l’alumne quan no està a l’aula Ametista c) Experiències en el món laboral d) Entorn personal i familiar de l’alumne RESPOSTES:

103

2 Més

Igual

Menys

80 60 40 20 0 Nivell acadèmic

Seguiment fora de l’aula

Experiències món laboral

Entorn personal i familiar

c) Dels centres col·laboradors: Si puntuem entre 0 i 10 li posaria un...

1. A la manera en què se us ha explicat i coneixeu els objectius i funcionament del Programa Ametista 2. Al seguiment per part del professor dels alumnes que us envia 3. Al grau de satisfacció amb els alumnes que han passat pel vostre centre

104

4. A aquest tipus d’experiència en què se us demana la vostra col·laboració en la formació d’alumnes poc motivats per l’estudi

RESPOSTES:

10 8 6 4 2 0

9,1%

9,4% 6,3%

1. Explicació

2. Seguiment

3. Satisfacció

7,6%

4. Valoració

5. Qui creieu que en surt més beneficiat, d’aquesta experiència? (Ordeneu les 5 possibilitats del més beneficiat (5 punts), al menys beneficiat (1 punt). L’alumne

Vosaltres

Tots dos

Ningú

l’institut

RESPOSTES:

6 4

2 0

3,9

3,1 2

105

1 L’ alumne

Vosaltres

Tots dos

Ningú

L’ institut

Hi ha unanimitat en les qüestions següents: – El més beneficiat n’és l’alumne. – Tots atorguen un “1” a l’opció de cap beneficiat. 6. Quants anys fa que aquest centre col·labora amb el P. AMETISTA?

10 6

5 0

1r any

2n any

3r any

4t any

5è any

6è any

7. Podem continuar comptant amb la seva col·laboració el proper curs? RESPOSTES:

SÍ: 100%

8. Si heu contestat NO a la pregunta anterior, us faria res explicar-ne els motius? 9. Què hauríem de posar, treure o canviar per millorar aquest PROGRAMA...?

106

– “Està molt bé, però no me’ls hauries de canviar tan sovint...” – “Vosaltres us ho sabeu..., però jo crec que els podria ensenyar més si els fessis venir més dies...” – “Encara que per a mi no em va tan bé, crec que això de fer-los passar per diferents feines està molt bé perquè la majoria veig que no saben el que volen i això els ajuda a obrir una mica els ulls...” – “A veure si l’any vinent me’n portes algun d’espavilat que el pugui ensenyar per quedar-me’l...” 10. La nota global que li posaria a aquest Programa és un RESPOSTA:

Mitjana: NOTABLE

d) De les famílies dels alumnes participants: – Les famílies sempre s’han mostrat molt agraïdes per l’atenció individualitzada que se’ls dedica i miren d’oferir la seva total col·laboració. Al començament cal trencar la malèfica associació que fan entre: “parlar amb el professor = malifeta del meu fill...”. (Per a molts, el fet de no haver d’anar gaire a l’institut és un “bon senyal”). Però amb insistència i molt tracte col·loquial i personal, acaba generant-se una confiança en el Programa i en les capacitats dels seus fills.

Qüestions a valorar del P. AMETISTA

1. Explicació del Programa abans de decidir començar 2. Informació rebuda sobre l’evolució que anava fent el vostre fill/a durant el curs: informes, entrevistes, avisos, telèfon... 3. Les experiències en tallers i centres col·laboradors 4. Nota global que posaríeu al Programa RESPOSTES:

5. Què hauríem de posar, treure o canviar per millorar aquest PROGRAMA...? – “...Al Programa res. Si de cas, suposo que falten més coses a nivell general de l’IES”. –“... Alguna reunió més amb els pares durant el curs...” –“ ... Pel que em diu el fill, Internet a l’aula...”

Canvis produïts en el vostre fill o filla

107

SÍ

Igual

1. Heu notat un canvi general d’actitud respecte a l’any passat?

100%

---

2. Té més ganes de venir a l’institut aquest any?

78%

11%

3. Parla més, es mostra més comunicatiu a casa...?

75%

---

25%

4. Ha treballat més, ha fet més deures, li preocupa més l’estudi...?

67%

---

33%

5. Creieu que ha anat a gust als centres col·laboradors ?

89%

---

11%

6. Creieu que li han estat útils les experiències al món laboral?

100%

---

7. Està il·lusionat per fer coses quan acabi l’institut?

89%

---

11%

8. El veieu més responsable i amb personalitat?

67%

11%

22%

9. Creieu que sense el P. AMETISTA, si s’ho hagués proposat les coses li haurien anat més o menys igual...?

37%

63%

---

10. Comenteu-me tot allò, bo o dolent, que voldríeu dir-me o valorar i no us ho he preguntat. (També podeu utilitzar la part del darrere) – “...Crec que està molt bé perquè aquí aprenen i a la classe no...” – “...Dolent no té res, perquè tal com era abans Xxxxxxx i com és ara, el canvi és espectacular. Passar pel taller li ha anat molt bé. Ells es pensava que això de treballar tot era bonic i ara ho ha descobert realment i ha vist la importància d’estudiar... Moltes gràcies pel canvi que heu fet en Xxxxx...” – “...Ha estat molt bo per al meu fill...”

e) Dels exalumnes: –Crida especialment l’atenció el fet que pràcticament tots els exalumnes del Programa aprofitin qualsevol ocasió o excusa per acostar-se a l’IES i entrar a “l’aula Ametista” a saludar el professor, demanar ajuda o consell... És la prova més evident que s’ha aconseguit canviar la percepció negativa que tenien de l’institut i el seu entorn acadèmic...

CONCLUSIONS I PERSPECTIVES DE CONTINUÏTAT 108

Ens plau reconèixer que el Programa Ametista, des del primer moment en què es va presentar a la Direcció General d’Ensenyament –Ordenació Curricular i Innovació Educativa-, (novembre de 1997), va ser considerat pioner i innovador i no ha parat de rebre lloances i felicitacions. A tots els fòrums i trobades sobre tractament de la diversitat a l'ESO als quals hem assistit, ha estat reconeguda i cobejada la nostra experiència...

PUBLICACIONS I REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Publicacions del Programa AMETISTA, editades a l’IES Baix Montseny; Sant Celoni: - AMETISTA. Projecte de Tractament de la Diversitat; 1997 - Agenda trimestral; 1997 i cada 3 mesos successivament. - Memòria. Curs 1997-1998; Memòria. Curs 1998-1999 Memòria. Curs 1999-2000, Memòria. Curs 2000-2001, Memòria. Curs 2001-2002, Memòria. Curs 2002-2003, Memòria. Curs 20032004. Vídeo: Projecte AMETISTA; fet pel PMAV del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya; sèrie L’escola a casa; Col. : Mira què fem !; any 2000 JP i SR “Una alternativa para alumnos con dificultades”; Revista del Vallès; (28/3/2002); pàg. 10-11 A. Figueras i J. Aparicio: “ESO i món laboral”; Rev. Docència; USTEC-STEs; maig 2002; pàg. 18-22 AGUSTÍ LLUCH

Ens satisfà constatar que ha servit d’inspiració, de model, de referent, d’estímul... a altres idees que actualment s’apliquen o que estan en procés de fer-ho a molts IES de Catalunya, i és amb aquest propòsit què contribuïm en la seva difusió. Aquest és el 8è any de funcionament (curs 2004-2005), i fins ara NO hem hagut de fer canvis (tret de les lògiques adaptacions a cada curs concret...). Això ens proporciona confiança i ens fa pensar que ho estem fent bé i que cal continuar en la mateixa línia sense introduir-hi grans innovacions.

El projecte aula de natura “La Galaieta” (Sant Feliu de Codines) Com neix i a quins alumnes s’adreça Des dels seus inicis, el SES Manuel Carrasco i Formiguera ha estat un centre que ha acollit tot l’alumnat procedent de la zona en què està ubicat i que ha optat per un ensenyament públic. Tal com passa arreu, l’alumnat és divers com diversa és la població. En el cas de Sant Feliu de Codines, però, cal tenir en compte també un altre aspecte: la presència d’un centre d’acollida al municipi. Una part important dels nois i noies que hi estan acollits estan escolaritzats al nostre institut. El perfil d’aquests alumnes és, evidentment, variat, però sí que s’han de tenir en compte alguns aspectes especials com per exemple la seva situació familiar, cosa que, sovint, afecta la seva conducta i la seva actitud davant la tasca escolar i davant els companys i professors. El Claustre i el Consell Escolar del Centre han constatat i han informat la Delegació Territorial del nombre i les característiques dels alumnes amb necessitats educatives especials que atenem en els diferents grups i nivells, incloenthi indistintament els alumnes procedents d’unes o altres famílies. En diverses reunions d’equip docent realitzades s’ha estat observant la necessitat de preveure una oferta diferent , de proporcionar una resposta educativa alternativa, en part, per a aquest alumnat durant el segon cicle de l’ESO.

El projecte neix, doncs, a partir d’una necessitat, la d’atendre aquells alumnes que durant el primer cicle han seguit programes d’atenció a la diversitat dins i fora de l’aula amb una nova perspectiva d’objectius per al segon cicle, cercant una forma d’atendre les seves necessitats educatives i formatives d’una manera més pràctica i motivadora. El projecte s’adreça als alumnes de 4t d’ESO i de 3r d’ESO, que, seguint el currículum comú, no assolirien l’etapa d’ESO i que presenten unes aptituds, motivació i interessos que els permetran, amb l’adaptació curricular de l’Aula de natura, assolir els mínims necessaris per acreditar l’etapa.

Objectius i principis en els quals es fonamenta Hi ha hagut molts elements que ens han conduït directament a l’elaboració d’aquest projecte que neix amb l’objectiu d’atendre les necessitats de l’alumnat amb un perfil adequat per fer un treball molt més empíric i centrat en una temàtica propera al nostre entorn: la natura. La natura enfocada des dels vessants més diversos: l’agricultura, la jardineria, el món forestal, les reserves d’aigua, l’ecologia, etc. També comptem amb la col·laboració i la implicació d’altres estaments educatius com l’Ajuntament o l’EAP per tal de preparar i oferir un proposta i un projecte atractiu i engrescador que pugui motivar aquest alumnat, amb possibilitats d’assolir les competències bàsiques, a accedir a l’acreditació de l’etapa d’ESO i, per tant, a l’obtenció del Graduat.

109

Objectius generals del projecte 1. Potenciar el desenvolupament dels diferents tipus de capacitats de l’alumnat: cognitives, motrius, d’equilibri personal i d’inserció social. 2. Possibilitar que els alumnes puguin acreditar l’etapa d’ESO.

110

3. Afavorir el treball d’aspectes actitudinals com l’autoestima, el respecte, la tolerància, la capacitat de col·laboració i el sentit de la responsabilitat a través del desenvolupament d’una tasca en la qual se sentin realitzats. 4. Fomentar l’actitud d’esforç i de plaer pel progrés del propi aprenentatge.

9. Assessorar les famílies i aconseguir el seu compromís i implicació en relació amb el projecte. 10. Facilitar l’orientació professional de l’alumnat un cop acabada l’etapa d’ESO i que s’incorpori en el món del treball.

Com s’organitza i recursos emprats a. Organització curricular El projecte curricular tindrà els següents eixos:

Conceptuals

5. Combinar l’aprenentatge teòric i el pràctic.

–Estudi d’un ecosistema: • cicle de matèria (nutrients, aire, aigua, sòl) • necessitats energètiques (flux d’energia)

6. Deduir, a partir de la pràctica, aspectes teòrics de les matèries treballades.

–Exemples d’ecosistemes terrestres i aquàtics (aigua continental i marina)

7. Assolir els procediments bàsics necessaris per tal d’aconseguir l’autonomia personal (prendre mesures, buscar informació en enciclopèdies o a través d’Internet, interpretar les instruccions d’un aparell, etc.). 8. Aprofundir en el coneixement del medi a través del desenvolupament d’activitats relacionades amb la natura: agricultura, jardineria, ecologia, el medi urbà (gestió dels recursos naturals), recuperació d’espais degradats i seguiment d’un riu proper (Projecte Rius).

–Activitats humanes i el seu impacte en el medi: • degradació del sòl (desertització) • contaminació de l’aire i els seus efectes locals i en l’atmosfera en general • contaminació de l’aigua (rius, llacs, mar) • abús en el consum d’aigua i energia • efecte de les obres de construcció, espigons i ports, autopistes, embassaments, etc. • contaminació acústica • incendis forestals

–Activitats de millora del medi: • depuradores d’aigües residuals • abocaments controlats, plantes de compostatge • recollida selectiva i reciclatge • filtres i catalitzadors • pantalles esmorteïdores del soroll • repoblació • recuperació d’espais degradats • protecció d’espais naturals –L’ús sostenible dels recursos, estalvi d’aigua i energia: • càlcul de consum domèstic, industrial i municipal –Energies renovables i no renovables Jardineria i agricultura: –concepte de fotosíntesi –necessitats bàsiques de les plantes: nutrients llum humitat –adaptacions de les plantes a diferents condicions ambientals –característiques dels diferents tipus de sòls –selecció de les millors espècies per a cada ambient (segons el tipus de sòl, temperatures, humitat, llum) –poda i creixement –malalties de les plantes –plagues i la seva eliminació –insecticides i pesticides –jardineria i agricultura biològica (avantatges i inconvenients)

Tots aquests conceptes, excepte els més generals, s’aplicaran a l’àmbit local i a les característiques de Sant Feliu de Codines estudiant la seva realitat natural.

Procedimentals – Creació d’una possible zona protegida a la rodalia de Sant Feliu: Ús de mapes per localitzar una possible zona (Sant Sadurní, Solanes, etc.) Estudi de la vegetació i de la fauna de la zona Estudi dels usos i de l’explotació actual dels recursos Estudi dels usos i de l’explotació que havia tingut tradicionalment la zona Enquesta a la població afectada Tractament informàtic de les dades, creació de gràfic, càlcul de percentatges. – Creació d’itineraris pel poble dels arbres ornamentals i algun de la zona a protegir. – Orientació al mapa i a la realitat amb l’ús de brúixoles i altres sistemes d’orientació. – Lectura i comentari de notícies de la premsa relacionades amb el medi (Cimera de Kioto, protecció de cetacis i creació de santuaris de balenes, aplicació de l’ecotaxa, disminució de la sorra de les platges per llevantades i la seva regeneració, etc.) – Redactar informes i dossiers dels treballs que es van creant.

111

– Ús de mapes i plànols del poble i rodalias per localitzar i identificar espais degradats que s’hagin de recuperar. – Creació d’un viver de plantes autòctones per a repoblacions. – Estudi del tipus de sòl a Sant Feliu. – Repoblar un espai degradat (espai cremat, antic abocador, etc.) – Fabricació de compost a partir de residus orgànics vegetals.

Actitudinals 112

El coneixement del medi que han d’aconseguir els alumnes d’aquesta aula els ha de permetre: – Aconseguir una sensibilitat personal a través del respecte al medi ambient, la seva protecció i millora. – Alimentar l’interès per treballs de millora social que els pugui induir a una labor de voluntariat en un futur proper. – Aprofundir en un camp (medi ambient, jardineria) que els pot obrir un futur professional. – Millorar la seva capacitat crítica en situacions negatives per poder trobar solucions. – Augmentar la seva capacitat de treball gràcies a una motivació adequada. – Tenir interès per l’actualitat local, nacional i internacional per ser persones informades. – Tenir la capacitat de dialogar i comentar sobre aquesta realitat.

b. Organització horaria i de professorat L’horari dels alumnes s’organitza en: – Matèries adaptades a l’aula Els alumnes segueixen una adaptació curricular en les àrees instrumentals, català, castellà i matemàtiques i, en les àrees de ciències socials i experimentals, tecnologia, música i llengua anglesa, així com una hora setmanal de tutoria del grup. Aquestes assignatures se segueixen dins l’aula de natura amb 4 professors. – Matèries comunes Els alumnes segueixen el currículum comú del curs corresponent en les àrees d’educació física, plàstica i crèdits variables. – Experiències fora del centre Les dues tardes setmanals, dimarts i dijous, els alumnes de l’aula es desplacen al Centre Obert “Can Buixó”, on realitzen activitats de natura, jardineria, hort, reciclatge, muntatge, etc., amb el professor tutor.

c. Recursos materials i espais Per tal de dur a terme aquest projecte disposem d’una aula del SES per fer totes les activitats matinals i que suposen l’adequació del currículum de segon cicle. El professor encarregat del projecte creu que és altament convenient el fet que aquests alumnes disposin de la seva pròpia aula al SES. Cal que en aquesta aula ells hi tinguin a mà el seu material

curricular, el seu espai (sovint es tracta d’alumnes que, no disposen ja ni del seu propi espai a casa seva), així com que l’aula també disposi d’un ordinador. Aquesta aula disposa d’aigua corrent i de connexió per a l’antena de TV. Per fer les activitats d’educació física, disposem del Pavelló Esportiu de la localitat. Per a les àrees comunes amb el seu curs, els alumnes utilitzen els espais comuns del centre. En segon lloc proposem l’espai que ens ofereix l’Ajuntament de Sant Feliu al Centre Social Maria Roca Umbert, el Centre Obert, ja que es tracta d’alumnes a qui, en la major part dels casos, se’ls fa molt llarga tota l’estada habitual al SES i que constatem que se’n surten molt bé quan es tracta de realitzar activitats dites manipulatives. El Centre Obert obre les seves portes als nois i noies de Sant Feliu cada dia, en acabar la jornada escolar. Nosaltres faríem servir aquest espai dues tardes, de 15.00h a 17.00. Es tracta d’una aula prefabricada, d’uns 33m2 amb aigua llum i calefacció, annexa al Centre Social. Els serveis són els serveis del Centre Obert; per tant disposem de WC i serveis de reprografia, si ens cal. L’Ajuntament ens ha cedit els terrenys que envolten el Centre Obert per tal de dur a terme les activitats del projecte Natura (conreu i planter). L’equip directiu i l’AMPA del SES adjudiquen una part del pressupost per tal de dotar l’aula de material. L’Ajuntament de Sant Feliu dota d’utillatge i de material. Per iniciar el projecte es disposava de material com: aixades,

rasclets, pales, tisores de podar, paletes de sembrar, mànega, regadores, germinadors, una compostadora, una estació meteorològica, una caseta per guardar-hi el material, etc. També compta amb material fungible com terra, adob, plantes, etc.

d. Recursos humans La comissió de l’aula de natura la formen 4 persones: –1 professor tutor a horari complet dins l’aula que imparteix les àrees d’experimentals, matemàtiques i tecnologia. També porta les experiències formatives fora del centre. –1 professor de suport a mitja jornada que imparteix llengua catalana, llengua castellana i socials. –La psicopedagoga del centre que, a més de les funcions pròpies, imparteix anglès i orientació. –La coordinadora pedagògica. Altres professors implicats: El professor d’educació física, la professora de música i la professora de plàstica imparteixen les seves àrees també als alumnes de l’aula de natura. També el professor d’informàtica acull els alumnes de l’aula. Altres professors del centre imparteixen trimestralment alguna matèria o fan suport.

113

Elements més significatius del projecte Tutoria Els alumnes tenen un seguiment i orientació tutorial per part del seu tutor d’aula. També comparteixen activitats amb els companys de curs (sortides tutorials, lúdiques, viatge de final de curs, crèdit de síntesi, etc.).

114

La figura del tutor és essencial tant pel que fa a la relació amb els alumnes com amb les famílies i el claustre del centre sent l’enllaç en la implicació de tots els estaments educatius en el projecte. – Tutoria amb els alumnes: incideix tant en la relació entre els companys i formació personal, com en l’orientació professional i acadèmica dels alumnes.

Foto: Ferran González

– Tutoria amb els pares: l’acció tutorial amb els pares i famílies dels alumnes de l’aula és molt important i decisiva per al funcionament del projecte i l’assoliment dels objectius principals. Per tant, es demana la col·laboració i implicació dels pares en totes les activitats i en la valoració dels resultats dels alumnes.

Avaluació L’avaluació dels alumnes de l’aula es realitza seguint els criteris propis de l’avaluació del centre. En primer lloc es porta a terme una preavaluació:

Foto: Ramon Coma

Autoavaluació dels alumnes. Partint d’un qüestionari que omplen els mateixos alumnes. –Avaluació dels professors per matèries, avaluació formativa i sumativa de cada àrea. –Avaluació dels pares. Qüestionari avaluatiu que els pares han d’emplenar responent a les actituds respecte a l’aula observades i valorades pels mateixos pares des de casa. L’avaluació es realitza respecte als objectius concretats en l’adaptació curricular per a cada àrea i, per tant, les àrees de llengües, matemàtiques, ciències experimentals, tecnologia, i socials s’avaluen segons l’adaptació curricular. Les de plàstica, educació física i música s’avaluen segons la programació del currículum del centre. Els resultats de l’avaluació es trameten als pares mitjançant un informe on es comenten les actituds, els procediments i els continguts de cada un dels àmbits: – Llengües – Social – Científic – Expressió – Experiències fora del centre

Resultats assolits i valoració Durant els dos anys de funcionament s’ha evidenciat una millora d’actitud dels alumnes envers l’aprenentatge, també un avenç de les seves habilitats socials i un canvi d’actitud cap al centre.

L’avaluació que n’han fet els pares també ha estat molt positiva, pel que fa a l’interès dels seus fills, la participació en les activitats i la seva actitud en general. Pel que fa al centre i el claustre, els nois/es que prenen part en el projecte han mostrat menys conductes disruptives en el funcionament del centre, menys absentisme i més entusiasme en la participació i han manifestat iniciatives en algunes activitats. La valoració global de funcionament del projecte ha estat en general molt positiva, encara que hi ha aspectes que cal canviar i millorar. FERRAN GONZÁLEZ ROSÓ VENTURA

115

El projecte Roda (les Franqueses del Vallès) Com neix i a quins alumnes s’adreça L'IES Lauro és un centre d'ensenyament secundari de titularitat pública. Es troba ubicat al terme municipal de les Franqueses del Vallès, als terrenys municipals corresponents al capdamunt del turó de Bellavista. El nostre centre és l'oferta educativa de secundària amb què compta el municipi.

116

L'alumnat de l'IES Lauro prové dels quatre pobles que integren el municipi: Corró d'Amunt, Corró d'Avall (on es troba el barri Bellavista), Marata i Llerona. Aquesta configuració municipal dispersa comporta que l'alumnat mostri molt poc reconeixement de la identitat municipal. El seu sentiment de pertinença s'identifica més amb el poble o el barri, que no pas amb l'entitat municipal de les Franqueses. D'altra banda, la diversitat geogràfica en molts casos també implica diversitats culturals i socioeconòmiques que compliquen la difícil tasca de conviure plegats, a partir d'unes normes acordades i compartides per tots. La majoria de l'alumnat del nostre centre procedeix de les tres escoles de primària del municipi CEIP Joan Camps, CEIP Bellavista, CEIP Joan Sanpera i Torras. Una tercera part d'aquest alumnat prové d'una d'elles que és d'atenció educativa preferent. El curs 1996-1997 s'encetaren les activitats docents del centre de nova creació, provisionalment instal·lat en mòduls prefabricats. La implantació de l'ESO es va fer amb els cursos de primer i tercer.

Durant el curs 1997-1998 es completà l'oferta amb els cursos de segon i quart i el curs següent s'inicià el segon curs de batxillerat de l'etapa postobligatòria. En el curs 2002-2003 es matriculen al centre 453 nois/noies, dels quals un 72% són de famílies d'origen no catalanoparlants i un grup de 38 alumnes procedeix d'altres cultures , majoritàriament del Magreb. El percentatge d'alumnes de cultures foranes es preveu que anirà en augment en els propers cursos. En el transcurs d'aquest temps de posada en marxa del centre hem detectat un percentatge aproximat del 30% d'alumnes amb dificultats d'aprenentatge i d'inserció social. Aquest alt nombre d'alumnes que necessiten d'una atenció i adaptació en grup o individualitzada de les diferents àrees curriculars, requereix que tinguem professorat per poder dur a terme el projecte RODA, que l'equip directiu del centre juntament amb l'EAP i l'àrea de psicopedagogia del centre, hem dissenyat per donar respostes a les necessitats detectades. La Comissió d'Atenció a la Diversitat n'ha donat el vistiplau. Arran d'haver detectat les necessitats esmentades enguany s'està duent a terme de manera satisfactòria un projecte d'adaptació curricular. Aquest projecte s'adreça a aquells alumnes que presenten un nivell d'aprenentatge molt baix, acompanyats de desajustaments conductuals amb absentisme o sense de 2n cicle d'ESO.

Els alumnes proposats presenten dificultats d'aprenentatge a causa de la seva manca d'adaptació al ritme de treball i compromís que exigeixen els crèdits comuns, sigui per problemes de capacitats o bé actitudinals.

2. Atribuir sentit al fet d'aprendre proporcionant estratègies per millorar en l'aprenentatge de les diferents àrees curriculars i possibilitar la regulació de la pròpia acció i del propi aprenentatge.

Objectius i principis en els quals es fonamenta

3. Afavorir la maduresa dels alumnes principalment en referència a l'autoestima, la valoració de l'esforç i la superació de les dificultats.

Els principis d'aquesta unitat per ordre de gradació els podríem concretar de la següent forma: 1. Ensenyar els continguts fonamentals bàsics i alhora obligatoris per a l'alumnat i ajudar a integrar-lo dins de la societat, possibilitant la seva inserció laboral i l'acreditació de l'ESO que d'altra manera no seria possible. 2. Facilitar a l'alumne un mínim d'independència per tenir accés als elements bàsics de la cultura i de desenvolupament personal. 3. Ajudar els alumnes en el desenvolupament de les pròpies capacitats.

Objectius generals del Projecte que es concreten en: 1. Proporcionar a l'alumnat el desenvolupament d'actituds socials bàsiques i d'autonomia com: – l'autocontrol – coneixement d'un mateix – participació activa, autònoma i amb iniciativa en activitats de grup – assumpció de responsabilitats socials

4. Contribuir a l’assoliment dels objectius generals d’etapa i de les competències bàsiques per part de l’alumnat. Capacitar-los per: – Poder seguir ensenyaments i/o mòduls professionals – Incorporar-se al món laboral: cursos de formació ocupacional, programes de garantia social amb unes condicions mínimes d’èxit.

Objectius de l'activitat de formació fora del centre • • • •

Tenir un coneixement directe del món laboral. Assumir responsabilitats en un àmbit no acadèmic. Habituar-se a seguir indicacions del responsable laboral. Conviure amb companyonia i responsabilitat amb les altres persones del taller. • Adquirir els coneixements bàsics de planxisteria i pintura de l’automoció. • Conèixer el tipus d’eines i màquines. • Utilitzar i mantenir les eines i el local.

117

• Conèixer diferents materials i el seu tractament. • Acostumar-se a maneres de fer i estar en el lloc de treball. • Adquirir consciència per vetllar per la seguretat i la higiene laboral. • Despertar interessos professionals. • Revaloritzar la pròpia autoestima.

Horari La previsió per al proper curs 2003-2004 és la següent : Alumnes amb taller extern, horari: Matins: de dilluns a divendres, de 8:15 a 12:45 h. Tardes: dilluns, dimarts i dimecres de 15:15 a 18:15 h, al taller Centre Tècnic Vallès. Alumnes sense taller extern, horari:

Com s’organitza i recursos emprats Tipus d'agrupaments

Matins: dilluns, dimecres i divendres, de 8:15 a 13:45 h. dimarts i dijous, de 8:15 a 12:45 h. Tardes: dilluns, dimarts i dimecres, de 15:15 a 17:15 h.

118

Proposem que l'agrupament sigui estable al llarg del curs perquè són alumnes als quals les accions prèvies i adaptacions proposades i desenvolupades en els cursos anteriors han estat avaluades com a insuficients en la seva realització. Els alumnes formaran un grup de Projecte RODA. Aquest grup no tindrà un nombre superior a 12-14 alumnes perquè el grup petit i la vinculació i seguiment del professor són cabdals. Podran gaudir del recurs de l'activitat formativa fora del centre aquells alumnes que prèviament hagin estat proposats per l’equip de nivell i valorats per l’equip psicopedagògic del centre com a alumnes que compleixen el perfil per portar a terme l’activitat. Això vol dir que no necessàriament tots els alumnes d’aquest projecte participaran de les activitats formatives fora del centre.

Alumnes que realitzen activitats fora del centre

Alumnes que no realitzen activitats fora del centre

Tutoria

Educació Física

Experimentals

Socials

Català

Matemàtiques

Anglès

TIC

Tecnologia

Castellà

Crèdit variable

4 9 29

Taller 29

T F

Recursos humans i materials necessaris

Elements més significatius del projecte

Perfil del professorat que atendrà el Projecte RODA

Tutoria

El tutor del grup serà qui atendrà, bàsicament, els alumnes seleccionats, per tal de contemplar els aspectes motivacionals, afectius i relacionals implicats en el procés d'ensenyamentaprenentatge. El professorat que participa en el projecte promourà el protagonisme i la implicació dels alumnes, a través del treball cooperatiu individual o de projectes. Els professors del centre que s’impliquen en el projecte s’han esmentat a la graella del punt anterior.

El grup té una hora setmanal de tutoria en la mateixa franja horària que la resta de grups del cicle. A més, els alumnes que no realitzin activitats fora del centre tindran una altra hora de tutoria. El tutor del grup disposa d’una hora setmanal de tutoria individualitzada amb els alumnes; en aquesta hora el tutor manté entrevistes amb els alumnes per anar valorant el seu procés i juntament amb l’alumne/a va prenent acords i compromisos o bé els revisa durant un període curt de temps, per exemple una setmana.

Altres professionals que hi intervindran, seran, de manera indirecta, el professorat de l’àrea de psicopedagogia del centre i l'EAP.

El tutor setmanalment farà un seguiment dels alumnes que realitzen les activitats fora del centre en el mateix lloc on es porta a terme l’experiència per tal de coordinar-se els diferents professionals.

Espais i equipament de què disposa el centre per a aquesta unitat:

Tots els professionals que intervenen en el projecte exerceixen la funció de tutors si en un moment determinat es requereix.

L'institut disposa d'un espai físic concret per al Projecte RODA. La utilització d'aquest espai serà diversa i flexible, esdevenint el marc d'acció on els alumnes desenvoluparan el projecte, però també es podrà fer servir com a sala d'exposicions i aula de treball d’altres crèdits variables si es creu convenient.

Es demanarà la intervenció dels alumnes per valorar les respostes i comentaris de cadascú per tal de proposar millorar en el seu ensenyament/aprenentatge. Les activitats realitzades conjuntament s'inclouran en el dossier de treball personal que es guardarà a l'aula.

119

Criteris d'avaluació dels alumnes L'avaluació tindrà com a referent l'adaptació dels criteris establerts amb caràcter general sobre l'avaluació de les àrees, en funció de les capacitats i continguts seleccionats i realment treballats amb els alumnes.

120

Els alumnes que assoleixin els objectius establerts en el currículum adaptat que hagin cursat en el projecte i mostrin un grau d'adquisició del conjunt de capacitats a què fan referència els objectius generals d'etapa acreditaran l'etapa i se'ls orientarà de cara al seu futur professional.

Com a referent últim es tindran en compte els objectius generals de l'etapa.

Cada trimestre es lliura a la família un informe qualitatiu i un de quantitatiu, on queda reflectit que els alumnes segueixen una ACI.

S'establiran criteris avaluatius que permetin detectar graus diferents de progrés en una determinada capacitat, cosa que implica:

Acreditació de l’ESO

– la diversitat de situacions o problemes en què la capacitat pugui utilitzar-se – familiaritat de l'alumne en aquestes situacions o problemes – grau de complexitat – varietat de contextos en què l'alumne la pot fer servir – tipus i graus d'ajudes tant instrumentals com personals que necessita fent-ne un ús correcte. Es vetllarà perquè hi hagi coherència i continuïtat entre les decisions i els criteris d'avaluació dels alumnes del projecte i les decisions que es prenguin sobre la seva promoció i acreditació. Per tal de garantir que l'avaluació tingui un caire globalitzador, continu, integrador i individualitzat es farà un seguiment periòdic a les reunions setmanals de l'equip docent implicat en el projecte.

L’objectiu prioritari del projecte RODA és que els alumnes puguin aconseguir l’acreditació de l’ESO. En el moment de l’avaluació de final de l’etapa es tindrà en compte la superació dels objectius generals de l’etapa. Es procedirà a analitzar la superació de l’etapa, per part de cada alumne/a, prenent com a referent els criteris bàsics següents que resumeixen els objectius generals d’acord amb les finalitats de l’etapa: • Haver assolit el grau necessari de comprensió i expressió oral i escrita, en català i en castellà, per a la incorporació a la vida social i professional. • Saber utilitzar les eines matemàtiques necessàries en situacions i problemes de la vida quotidiana. • Disposar dels elements bàsics de comprensió del món en els seus aspectes científic, social, tècnic i artístic.

• Haver aconseguit el creixement personal necessari per viure de manera autònoma en les dimensions social i individual.

Criteris d'assignació dels alumnes que conformaran el grup base del projecte Aquells alumnes que al llarg del primer cicle d'ESO han presentat una resposta desadaptada, tant en l’àmbit general de l'aula com respecte a les mesures organitzatives que s'han donat per atendre la diversitat individualment o en petit grup. Després d'analitzar el nivell d'aprenentatge assolit fins al moment de superar el primer cicle d'ESO, ja sigui per les seves possibilitats d'aprenentatge real, pel seu grau de desenvolupament, per la seva manca de vinculació amb l'entorn proper, o bé per la valoració negativa del marc escolar tradicional, es considera que la resposta a les seves necessitats educatives es troba en el projecte RODA.

Criteris d'incorporació i permanència dels alumnes al projecte El procediment d'incorporació d'alumnes al Projecte RODA serà el següent: La proposta d'atenció es farà per escrit a la reunió de coordinació de nivell juntament amb l'equip psicopedagògic de l'institut i l’EAP. Tota la informació serà presentada a la Comissió de Tractament

de la Diversitat, la qual analitzarà cadascuna de les peticions i farà la selecció de l’alumnat que més s’adeqüi al Projecte. Correspon a Coordinació Pedagògica donar-hi el vistiplau, organitzar els recursos humans disponibles i fer-ne una avaluació contínua. Una vegada realitzada la selecció, el tutor, l’equip psicopedagògic, el director de l’institut i un representant de l’àrea d’Ensenyament i Cultura de l’Ajuntament de les Franqueses del Vallès realitzaran entrevistes amb els alumnes i les seves famílies per tal d’informar-los de les característiques del Projecte i demanar-los la conformitat. L’interès que mostri l’alumne per portar a terme l’activitat proposada.

Decisió sobre quins alumnes han de participar en el projecte La selecció dels alumnes que han de participar en el projecte RODA es farà a partir de la recopilació d’informació sobre l’alumne i el seu procés en l’ensenyament / aprenentatge del primer cicle d’ESO i del 1r curs del segon cicle. El tutor del darrer nivell que hagi cursat i l’equip de nivell, valorant el seguiment de l’alumnat, farà una proposta concreta de nois/es que puguin gaudir del recurs. Si es creu convenient, l’equip psicopedagògic del centre també valorarà la conveniència que l’alumne assisteixi al Projecte.

121

Tota la informació serà presentada a la Comissió de Tractament de la Diversitat, la qual analitzarà cadascuna de les peticions i farà la selecció de l’alumnat que més s’adeqüi al Projecte. Una vegada realitzada la selecció, el tutor, l’equip psicopedagògic, el director de l’institut i un representant de l’àrea d’Ensenyament i Cultura de l’Ajuntament de les Franqueses del Vallès realitzaran entrevistes amb els alumnes i les seves famílies per tal d’informar-los de les característiques del Projecte i demanar-los la conformitat.

122

Resultats acadèmics

ALUMNES

3r TRIMESTRE 2003-2004 7 crèdits

Recuperacions

Graduat

Suspeses

Aprovades

Suspeses

Aprovades

I.A.

Solucions organitzatives per portar a terme el Projecte RODA

V.B.

Sí

F.B.

Sí

Per a la realització de les activitats fora de l’institut, es compta amb el Centre Tècnic del Vallès, a través de l’Ajuntament de les Franqueses.

A.C.

Sí

M.D.

Sí

J.G.

Aquest centre està ubicat al nostre municipi i, en conveni amb l’Ajuntament de les Franqueses, fa una oferta per tal que es pugui portar a terme aquest projecte d’atenció a la diversitat.

A.G.

J.J.

Sí

T.J.

Sí

C.J.

Sí

J.M.

Sí

S.O.

D.P.

Sí

M.R.

Sí

C.T.

El tutor del grup serà el responsable dels alumnes mentre aquests fan l’estada al taller i serà l’encarregat del seu seguiment, control i avaluació juntament amb la Comissió de Tractament a la Diversitat.

Resultats assolits Un cop implementada la primera promoció amb un total de 15 alumnes, 9 nois i 6 noies, s’ha arribat als següents resultats:

Sí

Valoració dels resultats acadèmics

Finalització etapa alumnes de 4t ESO Acrediten l’etapa i fan

Cicles formatius

30%

Incorporació món laboral

10%

Destí desconegut

Continuen formació ocupacional al CTV

50%

Els resultats obtinguts són molt satisfactoris perquè tots els alumnes han millorat en l’àmbit curricular i amb relació a la seva pròpia autoestima. * Valoració del grau de satisfacció i autoestima dels alumnes A final de curs es va passar l’enquesta següent als alumnes del projecte per avaluar-ne el funcionament. Els resultats són prou significatius: PREGUNTES

No acrediten l’etapa i fan:

Repeteixen curs

PGS

Incorporació món laboral

Destí desconegut

% 10%

Obtenen el Graduat en Secundària Obligatòria amb adaptació curricular 13 alumnes dels 15 que participen en el Projecte: 6 alumnes faran el cicle formatiu de grau mitjà 1 alumne s’incorporarà al món laboral 8 alumnes continuaran la formació ocupacional al CTV; d’aquests 6 han obtingut el graduat i 2 no

1. La teva actitud envers l’estudi ha canviat respecte al curs passat?

8 10

Resultats/ Puntuació 8,5

2. Has treballat més i has fet més deures?

3. L’horari fix d’estudi marcat en el full l’has complert?

4. Els aspectes de tutoria per treballar a l’IES i a casa han estat adients per al teu creixement? 5. Com valores les entrevistes mantingudes amb el tutor i les trucades telefòniques? 6. Ets més autònom per prendre decisions? 7. La relació amb els companys/es de l’aula la valores amb un... 8. Aquest programa com t’ha ajudat en l’assoliment dels objectius i compètencies bàsiques de l’ESO? 9. Nota global que posaries al curs

7,5 9,5 7,5 8 8 8,5

123

Participació dels pares en el projecte

Valoració dels resultats

A final de curs es va passar l’enquesta següent als pares per avaluar el funcionament del Projecte.

El projecte és valorat positivament tant per l’equip de nivell, resta de professorat i pels pares perquè és una resposta educativa que afavoreix l’aprenentatge des d’una perspectiva més individualitzada però dins d’un mateix grup d’iguals, i a la vegada possibilita que cada alumne, segons el seu progrés personal i dins el grup, pugui aconseguir l’acreditació.

PREGUNTES

124

8 10

Resultats/ Puntuació

1. Heu notat un canvi d’actitud respecte al curs passat?

2. Ha treballat més i ha fet més deures?

3. L’horari fix d’estudi marcat en el full l’ha complert?

4. Els aspectes de tutoria per treballar a l’IES i a casa han estat adients per al seu creixement personal?

7,5

5. Com valora el seu fill les entrevistes mantingudes amb el tutor i les trucades telefòniques?

6. Es mostra més autònom per prendre decisions?

7. La relació amb els companys/es de l’aula la valoreu amb un...

8. Aquest programa com ha ajudat el vostre fill/a en l’assoliment dels objectius i competències bàsiques de l’ESO?

9. Nota global que posaríeu al curs

Conclusions i perspectives de continuïtat Les nostres perspectives de futur són les de donar continuïtat al projecte iniciat aquest curs amb el Centre Tècnic del Vallès/Ajuntament de les Franqueses i, si és possible, ampliar l’oferta a un nombre més elevat d’alumnes. També continuar i millorar el projecte respecte a l’elaboració de materials que possibilitin un aprenentatge més funcional.

TERESA GARRELL

A quins alumnes s’adreça...?

Objectiu del Programa

RESULTATS ASSOLITS:

* En qüestions d’Absentisme MITJANA D'ABSÈNCIES: HORES/ANY Justificades 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

ABANS D’ AMETISTA

Justificades

DURANT L’ AMETISTA

* En temes d’actituds, valors i normes

Foto: Agustí Lluch

ABANS D’ AMETISTA

DURANT L’ AMETISTA

30 25 20 15 10 5 0

Del CENTRE

De l’AULA

* Resultats acadèmics

Alumnes

Acaben 4t d’ESO i acrediten

CURS 3r ESO

4t ESO

Nombre

Inicien estudis PO

1997-1998

50%

1998-1999

50%

1999-2000

2000-2001

2001-2002

2002-2003

Acaben 4t sense acreditar

Abandonen sense acabar curs

Nombre

Continuen estudis

50%

100%

50%

60%

80%

20%

42%

33%

77%

15%

100%

2003-2004

55%

18%

TOTALS

65%

29/46 = 63%

9 = 10%

25%

50%

Les xifres de la graella són prou eloqüents i justifiquen sobradament la idoneïtat del Programa.

La valoració dels diferents col·lectius implicats en el Programa Ametista queda reflectida així:

a) Dels alumnes participants:

100

– Redueixen considerablement el seu absentisme escolar. En alguns casos, és espectacular.

• Augmenta la seva autoestima al veure's capaços d'avançar i d'arribar a objectius similars als seus companys:

2. Si creus que NO el coneixes prou bé, les causes són degudes a: Tu mateix/a (No t’afecta aquest nivell educatiu, no t’hi has interessat...)

– Un alt percentatge acredita l’ESO. – La seva experiència en el món laboral compensa algunes desigualtats intel·lectuals.

Al Programa (No ha fet prou esforç per donar-se a conéixer)

– Reben felicitacions quan progressen. (Alguns ja s’havien acostumat a fer-ho sempre tot malament...)

RESPOSTES: • Tenen un “professor-còmplice” que els fa un seguiment individual i els exigeix força, però en qui també poden confiar i refugiar-s'hi quan van maldades a l'IES o a casa...

100 80 60 40 20 0

b) Del claustre de professors: – La valoració dels professors de l’IES queda reflectida en aquesta enquesta d’opinió: 1. Coneixement del Programa: Força bé

Crec que bé

No gaire o gens

3,6%

Tu mateix/a

Al programa

101

2 No contesta

(Si NO coneixes el Programa, no cal que continuïs l’enquesta, però entrega-la igualment.)

3. Globalment, creus que el Programa és útil per a l’IES? Molt

RESPOSTES: 50 40 30 20 10 0

89,3%

Bastant

Tot ajuda...

No gaire

Poc o gens

RESPOSTES: 64,3% 46,4%

50%

40 3,6% Força bé

Crec que bé

No gaire o gens

28,6%

20 0

Molt

Bastant

Tot ajuda

3,6%

No gaire

Poc o gens

4. En quin grau en surt beneficiat:

102

f) La resta de professorat RESPOSTES:

10 8 6 4 2 0

9,1% 7,2%

7,3%

8,1%

8,3% 6,3%

5. En quins aspectes creus que hauria d’insistir:

Més

Menys

Igual

a) Nivell acadèmic b) Seguiment de l’alumne quan no està a l’aula Ametista c) Experiències en el món laboral d) Entorn personal i familiar de l’alumne RESPOSTES:

103

2 Més

Igual

Menys

80 60 40 20 0 Nivell acadèmic

Seguiment fora de l’aula

Experiències món laboral

Entorn personal i familiar

c) Dels centres col·laboradors: Si puntuem entre 0 i 10 li posaria un...

104

4. A aquest tipus d’experiència en què se us demana la vostra col·laboració en la formació d’alumnes poc motivats per l’estudi

RESPOSTES:

10 8 6 4 2 0

9,1%

9,4% 6,3%

1. Explicació

2. Seguiment

3. Satisfacció

7,6%

4. Valoració

5. Qui creieu que en surt més beneficiat, d’aquesta experiència? (Ordeneu les 5 possibilitats del més beneficiat (5 punts), al menys beneficiat (1 punt). L’alumne

Vosaltres

Tots dos

Ningú

l’institut

RESPOSTES:

6 4

2 0

3,9

3,1 2

105

1 L’ alumne

Vosaltres

Tots dos

Ningú

L’ institut

10 6

5 0

1r any

2n any

3r any

4t any

5è any

6è any

7. Podem continuar comptant amb la seva col·laboració el proper curs? RESPOSTES:

SÍ: 100%

8. Si heu contestat NO a la pregunta anterior, us faria res explicar-ne els motius? 9. Què hauríem de posar, treure o canviar per millorar aquest PROGRAMA...?

106

Mitjana: NOTABLE

Qüestions a valorar del P. AMETISTA

1. Explicació del Programa abans de decidir començar 2. Informació rebuda sobre l’evolució que anava fent el vostre fill/a durant el curs: informes, entrevistes, avisos, telèfon... 3. Les experiències en tallers i centres col·laboradors 4. Nota global que posaríeu al Programa RESPOSTES:

Canvis produïts en el vostre fill o filla

107

SÍ

Igual

1. Heu notat un canvi general d’actitud respecte a l’any passat?

100%

---

2. Té més ganes de venir a l’institut aquest any?

78%

11%

3. Parla més, es mostra més comunicatiu a casa...?

75%

---

25%

4. Ha treballat més, ha fet més deures, li preocupa més l’estudi...?

67%

---

33%

5. Creieu que ha anat a gust als centres col·laboradors ?

89%

---

11%

6. Creieu que li han estat útils les experiències al món laboral?

100%

---

7. Està il·lusionat per fer coses quan acabi l’institut?

89%

---

11%

8. El veieu més responsable i amb personalitat?

67%

11%

22%

9. Creieu que sense el P. AMETISTA, si s’ho hagués proposat les coses li haurien anat més o menys igual...?

37%

63%

---

CONCLUSIONS I PERSPECTIVES DE CONTINUÏTAT 108

109

110

Com s’organitza i recursos emprats a. Organització curricular El projecte curricular tindrà els següents eixos:

Conceptuals

5. Combinar l’aprenentatge teòric i el pràctic.

–Estudi d’un ecosistema: • cicle de matèria (nutrients, aire, aigua, sòl) • necessitats energètiques (flux d’energia)

6. Deduir, a partir de la pràctica, aspectes teòrics de les matèries treballades.

–Exemples d’ecosistemes terrestres i aquàtics (aigua continental i marina)

Tots aquests conceptes, excepte els més generals, s’aplicaran a l’àmbit local i a les característiques de Sant Feliu de Codines estudiant la seva realitat natural.

111

Actitudinals 112

113

114

Foto: Ferran González

Avaluació L’avaluació dels alumnes de l’aula es realitza seguint els criteris propis de l’avaluació del centre. En primer lloc es porta a terme una preavaluació:

Foto: Ramon Coma

115

116

Objectius i principis en els quals es fonamenta

3. Afavorir la maduresa dels alumnes principalment en referència a l'autoestima, la valoració de l'esforç i la superació de les dificultats.

Objectius de l'activitat de formació fora del centre • • • •

117

Com s’organitza i recursos emprats Tipus d'agrupaments

Matins: dilluns, dimecres i divendres, de 8:15 a 13:45 h. dimarts i dijous, de 8:15 a 12:45 h. Tardes: dilluns, dimarts i dimecres, de 15:15 a 17:15 h.

118

Alumnes que realitzen activitats fora del centre

Alumnes que no realitzen activitats fora del centre

Tutoria

Educació Física

Experimentals

Socials

Català

Matemàtiques

Anglès

TIC

Tecnologia

Castellà

Crèdit variable

4 9 29

Taller 29

T F

Recursos humans i materials necessaris

Elements més significatius del projecte

Perfil del professorat que atendrà el Projecte RODA

Tutoria

Altres professionals que hi intervindran, seran, de manera indirecta, el professorat de l’àrea de psicopedagogia del centre i l'EAP.

Espais i equipament de què disposa el centre per a aquesta unitat:

Tots els professionals que intervenen en el projecte exerceixen la funció de tutors si en un moment determinat es requereix.

119

120

Com a referent últim es tindran en compte els objectius generals de l'etapa.

Cada trimestre es lliura a la família un informe qualitatiu i un de quantitatiu, on queda reflectit que els alumnes segueixen una ACI.

S'establiran criteris avaluatius que permetin detectar graus diferents de progrés en una determinada capacitat, cosa que implica:

Acreditació de l’ESO

• Haver aconseguit el creixement personal necessari per viure de manera autònoma en les dimensions social i individual.

121

122

Resultats acadèmics

ALUMNES

3r TRIMESTRE 2003-2004 7 crèdits

Recuperacions

Graduat

Suspeses

Aprovades

Suspeses

Aprovades

I.A.

Solucions organitzatives per portar a terme el Projecte RODA

V.B.

Sí

F.B.

Sí

Per a la realització de les activitats fora de l’institut, es compta amb el Centre Tècnic del Vallès, a través de l’Ajuntament de les Franqueses.

A.C.

Sí

M.D.

Sí

J.G.

Aquest centre està ubicat al nostre municipi i, en conveni amb l’Ajuntament de les Franqueses, fa una oferta per tal que es pugui portar a terme aquest projecte d’atenció a la diversitat.

A.G.

J.J.

Sí

T.J.

Sí

C.J.

Sí

J.M.

Sí

S.O.

D.P.

Sí

M.R.

Sí

C.T.

Resultats assolits Un cop implementada la primera promoció amb un total de 15 alumnes, 9 nois i 6 noies, s’ha arribat als següents resultats:

Sí

Valoració dels resultats acadèmics

Finalització etapa alumnes de 4t ESO Acrediten l’etapa i fan

Cicles formatius

30%

Incorporació món laboral

10%

Destí desconegut

Continuen formació ocupacional al CTV

50%

No acrediten l’etapa i fan:

Repeteixen curs

PGS

Incorporació món laboral

Destí desconegut

% 10%

1. La teva actitud envers l’estudi ha canviat respecte al curs passat?

8 10

Resultats/ Puntuació 8,5

2. Has treballat més i has fet més deures?

3. L’horari fix d’estudi marcat en el full l’has complert?

7,5 9,5 7,5 8 8 8,5

123

Participació dels pares en el projecte

Valoració dels resultats

A final de curs es va passar l’enquesta següent als pares per avaluar el funcionament del Projecte.

PREGUNTES

124

8 10

Resultats/ Puntuació

1. Heu notat un canvi d’actitud respecte al curs passat?

2. Ha treballat més i ha fet més deures?

3. L’horari fix d’estudi marcat en el full l’ha complert?

4. Els aspectes de tutoria per treballar a l’IES i a casa han estat adients per al seu creixement personal?

7,5

5. Com valora el seu fill les entrevistes mantingudes amb el tutor i les trucades telefòniques?

6. Es mostra més autònom per prendre decisions?

7. La relació amb els companys/es de l’aula la valoreu amb un...

8. Aquest programa com ha ajudat el vostre fill/a en l’assoliment dels objectius i competències bàsiques de l’ESO?

9. Nota global que posaríeu al curs

TERESA GARRELL