reculltreball cooperatiu by Puigcerver Cunillera

Treball cooperatiu Recull. Cunillera, Puigcerver. Rimbau, Carme

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

QUÈ ÉS EL TREBALL COOPERATIU? Es tracta de treballar al voltant de la información ilacomunicació de la mateixa, sobre algunn tema determinat, entre tots els components d’un grup i amb l’objectiu de resoldre alguna pregunta o elaborar i produir un producte final Cal fomentar la interacció i la interdependencia dels components, així podrem distinguir entre treballar en grup o treballar en grup de manera cooperativa. “La interacció entre iguals és la qüestió clau, la responsable de la quantitat i la qualitat dels aprenentatges” A. Ovejero, 2002

El treball cooperatiu consisteix en “l’ús didàctic de grups reduïts en els quals l’alumnat treballa en col.laboració per optimitzar el seu propi aprenentatge i elsdels altres “ D. Johson, R Johnson i E. Holubec 1999. Claus del treball cooperatiu      

Interdependència Interacció cara a cara Responsabilitat individual Treball en grup eficient Avaluació del treball conjunt

Programes de diversificaci贸curricular (Aules obertes i projectes singulars )

Avantatges del treball cooperatiu

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

El treball en grup cooperatius com una de les eines per afavorir l'atenció a la diversitat.

1. Referents teòrics del treball en grups cooperatius Perspectiva vygotskiana. Vygotski destaca que les funcions mentals i el desenvolupament humà tenen el seu origen en les relacions socials. Per ell les habilitats cognitives de l'individu depenen en gran mesura del grup en el que es troba immers (punts de vista compartits, cooperació entre aprenents...). En aquest sentit, doncs, l'aprenentatge i el desenvolupament intel.lectual sempre tindran lloc a partir de la interacció amb els altres. En la línia d'aquest enfoc queda clar que en la interacció social l'infant aprèn a regular els seus processos cognitius seguint les indicacions o directrius dels adults i/o persones amb les que interactua. Perspectiva piagetiana. Piaget posa l'èmfasi en la resolució dels conflictes. Per a ell la cooperació entre les diferents persones afavoreix la capacitat de dissociar tot allò que és subjectiu del que és objectiu, fomentant, d'aquesta manera, els ajustos entre les persones. El coneixement, segons la teoria piagetiana, es construeix a partir de la interacció entre la persona i l'entorn. Aquesta interacció genera un conflicte entre els esquemes previs ja assolits per l'individu i la nova informació que li arriba de l'entorn, amb la qual cosa enriqueix les seves representacions mentals (conflicte socio-cognitiu). L'objectiu d'aquesta interacció sempre serà el d'arribar a un acord o a una resposta comuna després de partir de punts de vista moderadament divergents.

Teoria Social de l'Aprenentatge. Pels autors d'aquesta teoria l'èxit dels individus depèn de l'èxit del grup al qual pertanyen, la qual cosa, obliga a crear un "clima de cooperació". Quan els individus treballen junts en una tasca nova la seva dependència del grup els motiva a esforçarse per arribar a l'èxit, ja que cada un d'ells arribarà a assolir els seus objectius si, i només si l´equip assoleix l´èxit. Les relacions entre els alumnes tenen un gran valor educatiu perquè afavoreixen el procés de socialització, faciliten l'adquisició de competències socials, fan que es relativitzin els diferents punts de vista i, en definitiva, incrementen les aspiracions individuals davant el treball escolar possibilitant, alhora, la regulació dels impulsos agressius. 4

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

2. Punt de partida

UNESCO (2001) “9 regles d’or per a la inclusió escolar” 1. Incloure tot l’alumnat 2. Comunicar-se eficaçment a l’aula. 3. Eliminar barreres d’aprenentatge i de participació a l’aula 4. Planificar les lliçons de manera que resultin més efectives per a tots/es (accessibilitat al currículum de l’aula) 5. Planificar individualitzadament l’accés al currículum de l’aula (pla individualitzat) 6. Donar ajuda personal individualitzada a l’alumne/a a l’aula 7. Utilitzar suports específics (ajuts tècniques, etc.) i generals a l’aula 8. Controlar el comportament de tot l’alumnat a l’aula 9. Treballar en col·laboració a l’aula

Agència europea per a l’atenció a les nee (2003, 2005): Orientacions per a la inclusió escolar 1. Agrupaments heterogenis 2. Ensenyament eficaç i programació individual ( “PEI” en totes les llegües tret de la castellana en la qual es diu “ACI”)

3. Aprenentatge cooperatiu 4. Resolució cooperativa de problemes 5. Ensenyament cooperatiu

3. L’estructura de l’activitat

Segons com estructurem l’activitat de la classe, aconseguirem un efecte o un altre... Segons l’efecte que vulguem aconseguir, farem servir una estructura de l’activitat o una altra: Si volem l’ individualisme entre els estudiants farem sevir una estructura individualista. Si volem fomentar la competitivitat farem servir una estructura competitiva. Si volem fomentar la cooperació farem servir una estructura cooperativa.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Estructura individualista Cada estudiant treballa sol, sense fixar-se en el que fan els altres

Estructura competitiva Cada estudiant treballa sol, rivalitzant amb els seus companys

Estructura cooperativa Els estudiants formen petits equips de treball, per ajudarse i animar-se a l’hora d’aprendre

S’espera d’ell que aprengui el que el professorat li ensenya

S’espera d’ell que aprengui el que el professorat li ensenya, més que els altres, i més de pressa

S’espera de cada estudiant que aprengui el que se li ensenya i que contribueixi a què ho aprenguin els seus companys

Assoleix aquest objectiu independentment que els altres també els assoleixin (NO HI HA interdependència de finalitats

Assoleix aquest objectiu si, i només si, els altres NO l’assoleixen (Interdependència de finalitats NEGATIVA)

Assoleix aquest objectiu si, i només si, els altres TAMBÉ l’assoleixen (Interdependència de finalitats POSITIVA)

Els estudiants amb problemes per aprendre han de recórrer al professor de l’aula o al professor de suport. Potser poden comptar amb l’ajuda d’un company o companya…

Els estudiants amb problemes per aprendre han de recórrer al professor de l’aula o al professor de suport. Difícilment poden comptar amb l’ajuda d’un company o companya…

Els estudiants amb problemes per aprendre compten, a més, amb el suport dels seus companys i companyes de l’equip…

L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip. Els membres d’un equip d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble responsabilitat: aprendre ells el que el professorat els ensenya i contribuir a què ho aprenguin també els seus companys d’equip I els equips d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble finalitat: • Aprendre els continguts escolars de les diferents àrees • Aprendre a treballar en equip, com a un contingut escolar més. És a dir, cooperar per aprendre i aprendre a cooperar… El treball cooperatiu, pretén: •

Facilitar el treball autònom de tots els alumnes, des del punt de vista de la cooperació grupal i entre iguals. D'aquesta manera, el mestre pot oferir una atenció més individualitzada a aquells alumnes que més la necessiten, 6

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

realitzant, així, una adequada atenció a la diversitat de ritmes, de capacitats i d'interessos. •

Passar la responsabilitat de l'aprenentatge als propis alumnes (en altres propostes queda centrada en el professor). El mestre pren un paper de "mediador", de dinamitzador del grup i de facilitador de recursos.

•

Explicitar clarament quins són els objectius de cada tasca i quina funció ha de complir cada un dels membres del grup, recordant-los tantes vegades com calgui, per aconseguir una autogestió del grup,

•

Potenciar al màxim l'organització social de les activitats d'aprenentatge. Optimitzant al màxim aquestes relacions podran establir-se relacions tutorials entre alumnes, col·laboracions entre iguals i, en definitiva, un aprenentatge veritablement cooperatiu.

•

Treballar ideals com la discussió, la negociació i, en general, els valors de respecte, solidaritat i democràcia.

•

Fugir de la competitivitat a l'hora d'aprendre, descartant les recompenses individuals en favor de les grupals, En aquest sentit, és importantíssim que el docent tingui cura de no reproduir la competitivitat individual entre els diferents grups i que no perdi mai de vista que els èxits individuals (personals i dels petits grups) es basen en l'èxit de l'equip (sub-grups i grupclasse).

Segment d’activitat

60’

15’

5’

10’

15’

Segment AP = Segment “protagonitzat” fonamentalment pel professor Segment AA = Segment “protagonitzat” fonamentalment pels alumnes Segment TM = Segment de “Temps Mort”

Per estructurar la classe de forma cooperativa el primer que cal fer és dedicar un temps considerable al treball en equip (o donar l’oportunitat als alumnes que puguin interactuar):

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

En quin percentatge? Pensem que si en tota una Unitat Didàctica el 60 % dels segments d’activitat són segments AA, i si el 80 % d’aquests són segments AA de tipus cooperatiu, el grau de cooperativitat de la classe comença a ser l’apropiat. Que treballin en equip (o, com a mínim, que els estudiants interactuin entre si) és una condició necessària, però no suficient, per garantir la cooperativitat d’un grup classe. Una cosa és la quantitat de temps que es dedica al treball en equip, i una altra cosa molt diferent la qualitat d’aquest treball en equip. Per tant…

Hem

d’arribar a un segon nivell en la implantació de l’aprenentatge cooperatiu i assegurar al màxim la qualitat del treball en equips de base. Per això:

Cal evitar els factors negatius que neutralitzin els possibles efectes positius del treball en equip.

Domini del punt de vista d’un membre de l’equip Presència de discussions, aldarulls… entre els membres d’un equip Presència de distraccions, pèrdues de temps… en el treball en equip Falta de responsabilitat en el compliment dels compromisos Falta de responsabilitat en el compliment de les funcions pròpies del rol de cadascú dintre de l’equip

Falta

de responsabilitat d'algun membre de l’equip a l’hora d’aprendre els continguts escolars I, al revés, cal afavorir els factors positius que potenciïn els efectes positius del treball en equip:

    

L’organització de l’equip El diàleg i la presa de decisions consensuada La distribució del treball a realitzar La interacció estimulant i la regulació mútua La revisió periòdica del funcionament de l’equip i l’establiment d’objectius de millora

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Indicadors positius:



Hi ha una clara distribució de rols dintre de l’equip i cadascú sap les tasques que ha de fer en funció del seu rol, i les exerceix.



Abans de fer alguna cosa (resoldre un problema, respondre una qüestió…) parlen i decideixen entre tots quina és la millor manera de fer-la.



Es distribueixen el treball, i cadascú es responsabilitza de fer la seva part, i la fa.

 

Discuteixen l’aportació de cadascú i analitzen la coherència del conjunt.



S’animen mútuament: quan algú no sap fer una cosa, o es desanima, els altres l’ajuden i l’encoratgen.



Quan revisen el funcionament del seu equip, “parlen clar”, identifiquen el que fan bé i el que han de millorar.



Es dóna una “regulació mútua” entre els membres de l’equip: es corregeixen, s’avisen, es proposen compromisos uns als altres…

Es proposen objectius de millora i els tenen en compte en actuacions posteriors.

Indicadors negatius



Un membre (o uns membres) de l’equip imposa el seu punt de vista, de manera que les coses s’han de fer com ell diu o, si no, bloqueja el treball de l’equip.



Els membres de l’equip discuteixen entre ells, s’enfaden, de manera que es bloqueja el funcionament de l’equip.



Els membres de l’equip es distreuen fàcilment, perden el temps, i no fan el que han de fer.



No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no fa la part de treball que li toca o no compleix el compromís que ha contret.



No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no exerceix les funcions pròpies del seu rol, o les exerceix de forma insuficient.



No tots els membres de l’equip són responsables: hi ha algú que no aporta res, que no vol treballar, que no estudia, que no s’esforça per aprendre, que es conforma amb “copiar” el que han fet els altres…

Conclusions L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Això no obstant, el treball en equip no és només un mètode, un recurs didàctic, per aprendre millor, sinó un contingut més, quelcom que els hem d’ensenyar de forma sistemàtica, com els hi ensenyem els altres continguts curriculars. No s’ha de confondre el “treball en equip” amb l’“aprenentatge cooperatiu”. En una estructura de l’activitat cooperativa, el treball en equip no anul·la, no substitueix, el treball individual. Una cosa és fer, de tant en tant, algun “treball en equip” i una altra molt diferent és tenir estructurada la classe, de forma més o menys permanent, en “equips de treball” en els quals cadascú s’esforça per aprendre i s’animen i s’ajuden els uns als altres a l’hora d’aprendre... Com hem dit, els membres d’un equip d’aprenentatge cooperatiu tenen una doble responsabilitat: aprendre ells allò que el professor els ensenya i contribuir a què ho aprenguin també els seus companys i les seves companyes de l’equip. L’aprenentatge cooperatiu suposa cultivar actituds com ara la solidaritat, l’ajuda mútua, el respecte per les diferències… Aquestes actituds no són innates, no apareixen per generació espontània… Per desenvolupar l’aprenentatge cooperatiu en una aula és necessari “abonar el terreny” prèviament, i constantment: en una classe on imperen actituds individualistes i competitives és difícil organitzar equips cooperatius.

PAPER DEL MESTRE En les sessions en que el mestre organitza el treball a l'aula en l'estructura de grups cooperatius i té la possibilitat de: o Atendre millor a cada un dels alumnes del grup/classe, mentre fa una observació directa grup per grup, a l'estona de treball en petit grup. o Facilitar un ajut més adequat a cada grup d'alumnes i en especial a aquells alumnes amb NEE. més greus i permanents. o Recollir les idees prèvies dels alumnes (a la part inicial en gran grup a cada sessió i també quan va passant pels diferents grups), acordar què volem saber, que necessitem buscar i com organitzem el treball. o Preparar i adequar millor els materials de consulta o fonts d'informació per a l'elaboració de les activitats, ja que els alumnes del grup entre sí s'ajuden per a obtenir un més alt grau d'informació i coneixement sobre el tema. o Seguir més d'aprop el procés d'aprenentatge de cada alumne i veure on s'equivoca, quines estratègies posen en funcionament per a resoldre els problemes, quines actituds desenvolupa en relació als altres i al treball. o Valorar que no cal que tots els grups aconsegueixin els mateixos objectius i analitzar conjuntament que sovint hi ha diferents solucions a un mateix problema, i diferents formes i camins d'abordar-ho. o Recollir i valorar petites aportacions, que han representat molt d'esforç per a un determinat alumne davant del seu grup, i d'un petit grup a davant del gran grup.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Presentar dubtes/incògnites que facin "treballar més" a aquells que més hagin avançat

APRENENTATGE COOPERATIU, COM?

Dinàmiques Les dinàmiques de grup són el conjunt d’operacions i d’elements que actuen com a “forces” que provoquen, en els alumnes, un determinat moviment o efecte:

  



Si volem que els alumnes es coneguin i es relacionin entre ells, parlem de dinàmiques de grup per a la coneixença mútua. Si pretenem motivar els alumnes per treballar en equip, parlem de dinàmiques de grup motivadores. Si el que volem és facilitar la participació dels estudiants en la presa de decisions de forma consensuada, ens referim a dinàmiques de grup per a la participació i el consens. Finalment, altres poden ser especialment útils per ajudar els alumnes a revisar el funcionament del seu equip i autoavaluar-se com a equip. En aquest cas, parlem de dinàmiques de grup per a l’autoavaluació dels equips.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Dinàmiques de grup per a la interacció i la coneixença mútua 1. La pilota

Es tracta d’un joc per tal que els estudiants s’aprenguin el nom de tots els seus companys, durant els primers dies de classe. Es dibuixa un gran cercle en el terra del pati o de la classe. Un estudiant es posa dintre el cercle, amb una pilota. Amb veu alta diu el seu nom i tot seguit diu un altre nom d’un company de la classe, a qui passa la pilota, i s’asseu dins del cercle (“Em dic Anna, i passo la pilota a en Joan”). Si no sap el nom de ningú, no el poden ajudar i ha d’anar dient noms fins que surt el nom d’algun company o companya. El que ara té la pilota, dret a dins del cercle, fa el mateix: repeteix el seu nom i pronuncia el nom d’un altre, a qui passa la pilota i tot seguit s’asseu a dins del cercle (“Em dic Joan i passo la pilota a...”). Aquesta operació es repeteix fins que tots els estudiants estan asseguts dins del cercle. Mentrestant, el mestre o la mestra controla el temps que dura la dinàmica, des que el primer estudiant pronuncia el seu nom fins al moment que l’últim s’asseu dins el cercle. Es tracta, evidentment, que cada vegada tardin menys a fer aquesta dinàmica. Això voldrà dir que cada vegada coneixen més el nom de tots.

2. L’entrevista

Cada estudiant té un número. Es treuen els números a l’atzar, de dos en dos, de manera que la classe queda repartida en parelles i, si cal, amb un petit grup de tres. En la primera fase d’aquesta dinàmica cada parella es fa una entrevista mútua a partir d’un qüestionari sobre les seves habilitats, aptituds i defectes, que tot el grup classe ha confeccionat prèviament. En la segona fase, cada estudiant ha d’escriure una frase que resumeixi les característiques bàsiques del seu “soci”, se la comuniquen mútuament, i se la corregeixen, si cal. Finalment, en la tercera fase, cadascú fa saber a la resta del grup classe, tot llegint en veu alta la frase que ha escrit, com és el seu company amb qui s’han entrevistat mútuament.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

3. La maleta Un dia el mestre o la mestra es presenta a la classe amb una capsa en forma de maleta, adornada d’una forma personalitzada, plena d’uns quants objectes (els que es determinin, tres o quatre), representatius d’algun tret de la seva personalitat: aficions, habilitats, defectes, “manies”, etc. Els va traient i ensenyant a tota la classe, tot explicant què representa: “Aquesta xocolatina vol dir que m’agrada molt la xocolata i, en general, totes les coses dolces”... Tot seguit els explica que això és el que haurà de fer cadascú, quan se’ls avisi: Portar una capsa adornada a la seva manera, en la qual hi dugui, per exemple, tres objectes que representin la seva afició principal, la seva habilitat més gran; una altra, el seu principal defecte, etc. El dia que porten la maleta carregada del que s’hagi acordat, cada estudiant obrirà la maleta davant dels seus companys i els explicarà què representen els objectes que hi duu. 3.1.La capsa dels tresors Presentació L’educació dels sentiments inclou les capacitatsde coneixement propi, autocontrol, l’equilibri emocional, saber relacionar-se bé amb els altres desenvolupant l’empatia, per reconèixer i comprendre els sentiments dels altres i confiar en ells. Es treballen, també els valors de l’optimisme i l’agraïment. Objectius Educatius o Que els infants siguin capaços d’expressar els seus sentiments. o Que els infants siguin capaços de compartir un objecte que sigui d’especial estima per a ells. o Que els infants aprenguin a entendre els sentiments dels altres. Desenvolupament de l’activitat La Dona i en Rep tenen moltes ganes de conèixer’ns una miqueta més i ens proposen que portem algun objecte que per nosaltres tingui un valor especial: una joguina, un conte, un vestit... Cada infant i cada monitor/a portarem aquell objecte que tingui un significat especial en la nostra vida i els ficarem en una capsa. En rotllana, cadascú presentarà el seu objecte i explicarà per què l’hem portat i per què és tan important per a nosaltres. Seguidament proposarem poder compartirlo amb els altres infants. Valoració És molt important fer una bona valoració d’aquesta activitat. Pensem que hem treballat els sentiments que ens provoca quelcom important a la nostra vida. 13

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

En aquesta activitat caldrà valorar com hem compartit les nostres coses, si ens ha agradat, com ens hem sentit, si els altres han tingut respecte per allò nostre

4. El blanc i la diana

Els estudiants ja estan dividits en equips de base. Aquesta dinàmica es pot fer en una de les primeres sessions de treball en equip, per explicar-se com són i conèixer-se millor. En una cartolina gran s’hi dibuixen una sèrie de cercles concèntrics (el “blanc”) (tants com aspectes de la seva vida personal i manera de ser de cadascú volen posar en comú, des del seu nom fins a quina és l’assignatura que els agrada més i la que menys, passant per la seva afició preferida i la seva mania més accentuada, la seva millor qualitat i el seu pitjor defecte, etc.), i es divideixen en tantes parts com membres tingui el seu equip de base (quatre o cinc) (Figura 1)

5. Cercles d’amics

Els estudiants estan ja distribuïts en equips de base. Cada estudiant té un full amb tres cercles concèntrics dibuixats. En el cercle del mig, hi anota el nom dels seus millors amics o amigues, amb qui té una amistat més profunda, d’entre les persones amb qui es relaciona a l’escola o l’institut. En el cercle més exterior, hi anota el nom de les persones amb qui manté una relació més circumstancial o ocasional. En el cercle intermedi, el nom de les persones amb qui manté una bona relació sense arribar a ser, però, grans amics. Després comenten entre ells el resultat, i hi reflexionen. 14

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Quan omple els “cercles d’amics” un estudiant amb alguna discapacitat important que va a una classe a part, el resultat sol ser molt diferent dels “cercles d’amics” d’un estudiant corrent del centre, no discapacitat, de la seva mateixa edat, que va a una classe ordinària. En aquest cas, en el cercle interior hi sol haver el nom de companys del seu grup d’iguals, i en l’exterior el nom de persones amb qui es relaciona sovint, però que són més alienes a la seva vida (el nom d’algun professor o professora, del conserge, o del que regenta el bar, etc. ). En el cas dels estudiants amb alguna discapacitat, en canvi, que van a una aula a part, els seus “cercles d’amics” s’inverteixen: en el més cèntric hi ha algun nom d’algun mestre o d’alguna altra persona amb qui es relaciona més o d’una manera especialment intensa (el mestre de suport o d’educació especial, el conserge, el xofer de l’autobús, etc.) o el nom d’algun company o companya també discapacitat, mentre que els noms d’algun company o companya del seu grup d’iguals no discapacitats solen aparèixer, en tot cas, en el cercle més exterior.

6. Les pàgines grogues

A les Pàgines Grogues de la Companyia Telefònica s’hi troben llistes de persones o d’empreses que presten un servei (restaurants, transportistes, impremtes, botigues de mobles, etc.). Aquesta dinàmica consisteix en elaborar unes “Pàgines Grogues” de la classe, on cada estudiant hi posa un anunci amb alguna cosa que pot ensenyar a fer als seus companys. Tant poden ser coses relacionades amb els aprenentatges escolars (procediments, maneres particulars de fer o resoldre alguna cosa, trucs, etc.) com altres coses més lúdiques (una cançó, endevinalles, un joc de mans, etc.) Un cop cada estudiant ha pensat què hi posarà, ha de fer un petit anunci, que contingui les dades següents: o o o o

El títol del servei que oferirà Una descripció d’aquest servei Un petit dibuix o il·lustració El nom de qui oferirà el servei

Amb tots els petits anuncis ordenats alfabèticament es confeccionarà una Guia de Serveis de la classe. Els mestres podran designar una sessió de classe, de tant en tant, perquè els alumnes demanin a un dels companys el servei que ofereix a la Guia.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Dinàmiques de grup per a la participació i el consens

1. Aportacions per targetes Objectius Generar idees noves garantint l’aportació individual de cadascun dels membres del grup. Aplicacions Aquesta tècnica és adequada per quan el grup no es coneix o cal fer dinàmiques d’integració en el grup. Quan els lideratges en el grup estan molt marcats i poden influir en la participación d’alguns membres del grup. Podem trobar una altra aplicació quan considerem necessari que cada membre aporti la seva participació sense ser influenciat pels altres.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Desenvolupament Es planteja l’objectiu o el tema al grup i s’explica la tècnica. El formador/a limita el temps segons la complexitat del tema i cadascun dels participants anoten les seves idees en targetes. Després, cada participant explica les seves idees i penja les targetes en un plafó a la vista de tot el grup. Es debaten les idees, s’agrupen per similituds i s’estableixen les relacions entre elles si existeixen, perquè les aportacions poden situar-se en diferents nivells. A cada grup d’idees se li pot posar nom a mode de títol. Les conclusions es basaranen el consens del grup segons l’objectiu establert a l’inici

2. Grup nominal

Objectius o o

Prendre decisions en grup. Obtenir informació i diversos punts de vista dels participants afavorint la seva participación en el grup.

Aplicacions Aquesta tècnica és una variant estructurada de les aportacions per targetes. Incorpora una dinàmica per promoure la retroalimentació del grup amb els resultats obtinguts. Permet l’exploració de qualsevol tema en poc temps. Permet múltiples variants. Podem escurçar- la o allargar-la segons el nostre objectiu: si només volem recollir idees, l’acabarem després de la primera part, però si volem prendre una decisió la seguirem fins al final fins arribar al consens. Si el grup és més gran de 10 o 12 persones es fan subgrups d’uns 8 membres. Desenvolupament Es planteja l’objectiu o el tema i s’explica la tècnica. Cada participant anota en una tarjeta o full les seves idees i reflexions respecte al tema plantejat amb un temps donat (entre 5 i 10 minuts). Després cada participant explica la seva idea i el formador/ a les va anotant a la vista de tot el grup en una pissarra o paperògraf. Es pot donar l’opció als participants de “passar”, i si algú té més d’una idea s’ha d’esperar a la segona volta. En acabar les voltes pertinents per tal de recollir totes les idees, s’aclareixen els dubtes, però sense fer crítiques ni observacions sobre les idees exposades. Posteriorment s’han de jerarquitzar les idees puntuant-les. És el grup qui valora si l’1 o el 10, per exemple, és la màxima puntuació.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Cada participant, per torn, puntua totes les idees expressades anteriorment segons l’escala consensuada. Després amb la col·laboració del grup, es compten les puntuacions obtingudes per cadascuna de les idees. D’aquesta manera és fàcil saber quines són les preferides. Finalment es resumeixen o es discuteixen els resultats i si s’ha de prendre una decisió normalment es consensua la que ha tingut més acceptació.

3. Les Dues Columnes Objectius o Prendre decisions en grup facilitant el consens. o Facilitar l’aportació de tots els membres del grup. Aplicacions Aquesta tècnica avalua les diferents alternatives que existeixen davant la resolución d’un problema o d’una situació. Aquesta tècnica promou el consens evitant “enfrontaments” provocats per l’afany de protagonisme d’algunes persones. El/la facilitador/a pren nota de les aportacions dels participants del grup sense anotar el nom de qui la fa.

Desenvolupament Es planteja l’objectiu o el tema i s’explica la tècnica. Es fa una ronda i cada participant fa la seva proposta sobre el tema plantejat. El/la facilitador/a va prenent nota de manera que cada proposta va precedida d’una lletra de l’abecedari i les apunta en el mateix ordre en què són formulades. Un cop s’ha acabat aquesta fase de propostes, el/la facilitador/a traça una línia vertical a la pissarra o en el paperògraf de manera que queden dues meitats. En una d’elles escriu “Aspectes positius” i en l’altre “Conseqüències no desitjables” (no escriurem “conseqüències negatives” perquè la paraula negatiu pot despertar en l’autor de la proposta la necessitat de defendre-la, i la tasca més important del/la facilitador/a és aconseguir que els membres del grup s’oblidin de quins han estat els autors de les propostes, perquè aquests avaluïn les alternatives de la forma més neutral possible). Un cop tenim les dues meitats es llegeix la primera proposta i el/la facilitador/a demana a tots els participants que col·laborin en explicitar els aspectes positius de la proposta (quins aspectes del problema soluciona, quins avantatges té, etc.) i va anotant les respostes davant de tothom. Quan s’han explicat tots els aspectes positius de la proposta es demana a tot el grup que pensi en les possibles conseqüències no 18

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

desitjables (què podria passar si féssim això, com podrien evolucionar els fets, quina resposta podríem rebre de tal instància, etc.) i també s’anoten. Es fa el mateix amb les altres propostes. Finalment es demana al grup que examini el que s’ha escrit en cadascuna de les columnas i que suggereixi quina solució és la més idònia (la que ens porti a aconseguir els nostres objectius i amb menys costos). titatius, sinó qualitatius: a vegades una sola conseqüència no desitjable pot invalidar una alternativa. El que fa aquesta tècnica és evidenciar la solució que reuneix més avantatges i menys conseqüències indesitjables. Els criteris d’avaluació no han de ser quan

Dinàmiques de grup per a motivar a treballar en equip 1. L’equip d’en Manel Objectiu: Descobrir que el treball en grup genera més idees que el treball individual Desenvolupament de l’activitat 1. Lectura del cas “L’equip d’en Manel” En Manel està tip de fer treballs en grup. Diu que ell treballa millor tot sol. Quan treballa en equip considera que perd molt temps. A més no està gens content amb el seu equip. La Rosa no fa res i s’aprofita del treball dels altres. En Joan parla molt, no respecta el torn de paraula i no escolta als altres. En Ramon intenta imposar les seves idees i sempre s’ha de fer el que ell diu. La Maria, en canvi, no diu mai res, es passa tota l’estona escoltant a la resta de l’equip i si no se li demana no participa. En definitiva, en Manel ha decidit fer d’ara endavant els treballs de la classe tot sol. 2. Comentari Després de que cadascú hagi llegit el cas, es pot mantenir una conversa entre tot el grup classe, explicant si s’han trobat amb algun cas semblant sobre la seva experiencia anterior a l’hora de fer algun treball en equip, a l’institut o al col·legi de primària, si han conegut casos semblants als d’en Joan, la Rosa, la Maria o en Manel, etc. o El professor o la professora que dinamitza l’activitat pot acabar aquest intercanvi d’impressions amb aquest comentari: “Segurament el problema d’aquest equip és que no saben treballar en grup de forma cooperativa, o, simplement, que l’equip no ha sabut organitzar-se a l’hora de treballar. Per això en Manel no està satisfet. En canvi, si el grup està ben organitzat es poden assolir moltes avantatges. Amb el que farem a continuació intentarem descobrir les avantatges del treball en equip”.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

3. Exercicis sobre el cas de l’equip d’en Manel 3.1 Els alumnes, individualment, han d’escriure en l’apartat A de la plantilla les avantatges que ells consideren que –tot i el que diu en Manel- té el treball en equip:les raons a favor del treball en equip. 3.2 Tot seguit els alumnes es reuneixen en equips (4 o 5) i posen en comú les respostes personals que han escrit a l’apartat A. En una primera volta, cada alumne va dient una avantatge –només una- i un membre de l’equip (que fa de secretari) les va anotant en un full a part. Es donen tantes voltes com faci falta fins que tots els membres de l’equip han pogut dir les avantatges que havien escrit inicialment en l’apartat A de la seva plantilla. Si una avantatge que havia anotat algú ja l’ha dit un altre company, evidentment no s’anota en aquest full, en el qual queden recollides totes les avantatges que han aportat entre tots els membres de l’equip. Després cada alumne escriu, en l’apartat B de la plantilla, les avantatges noves que no havia escrit abans en l’apartat A de la seva plantilla. 3.3 Finalment, tots els equips de la classe posen en comú les respostes de cada equip. El qui ha fet de secretari de cada equip, en una primera volta, diu una de les avantatges–només una- que ha anotat el seu equip, i es donen tantes voltes com faci falta fins que hagin sortit totes les raons a favor del treball en equip. Un altre alumne fa de “secretari general” i va anotant a la pissarra les raons que han trobat entre tots els equips. En acabat, cada alumne anota en l’apartat C de la seva plantilla, les avantatges de la llista general que no havia escrit en els apartats A i B. 4. Conclusions El professor o la professora que dirigeix l’activitat demana que aixequin la mà tots els alumnes que han escrit alguna avantatge en els apartats B i/o C de la seva plantilla. Difícilment hi haurà algú que en l’apartat A de la seva plantilla ja hi hagi anotat totes les avantatges de la llista final. Sinó és així, senyal que han après alguna cosa dels companys del seu equip o dels altres equips, ja que entre tots han descobert més avantatges de les que haurien trobat tots sols.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Aquesta és una de les grans avantatges del treball en equip (que potser no havia sortit en la llista general...): Genera més idees que el treball individual.

2. El Joc de la NASA

Objectius:

o Descobrir que les decisions preses en equip són més encertades que les decisions preses de forma individual, i que el treball en equip, en general, és més eficaç que el treball individual. o Reflexionar sobre el treball en equip. Desenvolupament de l’activitat 1. Es passa la fitxa del Joc de la Nasa als alumnes i es deixa temps perquè llegeixin les instruccions i facin les preguntes que creguin convenients. 2. Omplen la columna 1, amb la preclassificació individual, i se’ls demana que no comentin el resultat amb els seus companys. 3. Quan ja han acabat d’omplir tots la columna 1, es reuneixen en equips de 4 o 5 membres i se’ls dóna les instruccions següents: «Ara heu d’omplir la columna 3 amb la classificació que hagi decidit cada equip, però tenint en compte les següents consideracions: Es tracta d’un exercici de presade decisions en grup, per arribar a acords com més pròxims a la realitat millor. Cada equip ha d’arribar a acords per unanimitat. Això vol dir que la decisió final sobre el lloc que doneu a cada objecte, de l’1 al 15, l’heu de prendre de comú acord, tot i que la unanimitat és difícil d’aconseguir i és possible que el que acabeu decidint no satisfaci a tothom per igual. Advertiments:   

 

No vulgueu imposar la vostra decisió personal als altres. Argumenteu tant com pugueu la vostra opinió. Eviteu transigir només per posar-vos d’acord més aviat o per evitar conflictes. Eviteu solucionar els possibles conflictes, quan no us poseu d’acord, tot acudint a l’elecció per majoria, o calculant les mitjanes de la puntuació que dóna cadascú a cada objecte, o establint pactes... Considereu les opinions discrepants més aviat com una contribució profitosa en lloc de veure-les com una pertorbació. Dediqueu el temps que faci falta per arribar a prendre les decisions de forma col·lectiva.

4. Es deixa el temps suficient perquè cada equip completi la seva classificació a la columna 3. 21

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

5. A continuació, cada alumne, altra vegada de forma individual, omple la columna 5 amb la postclassificació que dóna ell personalment després d’haver fet la discussió en equip. 6. Finalment, el qui dirigeix l’activitat els dicta la classificació que va donar un equip de tècnics de la NASA i, els alumnes, la copien a les columnes restants (les columnes 2, 4 i 6). La classificació és la següent: 15-4-6-8-13-11-12-1-3-9-14-2-10- 7-5. La justificació de l’ordre establert pels tècnics de la NASA és la de la taula 1:

7. El pas següent consisteix en que cada alumne calculi les desviacions entre les respectives classificacions que han fet ells (individualment i en equip) i la de la NASA. És a dir, la desviació, respectivament, entre la columna 1 i 2, 3 i 4 i, 5 i 6. Per calcular aquestes desviacions, la puntuació que s’ha assignat a cada objecte es resta de la puntuació dels tècnics de la NASA, sense tenir en compte el signe positiu o negatiu (és a dir, la diferència s’anota en xifres absolutes). El resultat de la desviació entre la columna 1 i 2 s’anota a la columna DIFERÈNCIA “A”; el de la desviació entre la columna 3 i 4, a la columna DIFERÈNCIA “B”; i el de la que hi ha entre la 5 i la 6, a la columna DIFERÈNCIA “C”. 8. Finalment, es calcula el total de les diferències “A”, “B” i “C” i el resultat s’anota,respectivament, al TOTAL “A”, “B” i “C”. 9. Es contrasten els resultats dels diferents totals i s’interpreten d’acord amb les normes d’interpretació recollides a la taula 2. 22

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

10. Els alumnes omplen l’apartat de les conclusions, tenint en compte els comentaris que s’han fet a cada equip i amb tot el grup. 11. Cada equip fa l’autoavaluació del seu equip, responent el qüestionari de la taula 3. 12. La sessió s’acaba fent una posada en comú amb tot el grup classe per ressaltar els aspectes més significatius de l’experiència

QÜESTIONARI PER A L’AUTOAVALUACIÓ DE L’EQUIP 1. Ha participat tothom en el treball de l’equip? 2. Hi ha hagut algú que ha intervingut massa? 3. Hi ha hagut algú que hagi bloquejat la participació dels altres membres de l’equip? 4. Parlàveu tots a la vegada? 5. Tothom escoltava a qui estava parlant? 6. Us heu desviat, de la tasca a fer, alguna vegada? Gaire sovint? 7. Quin sistema heu fet servir per prendre les decisions: per consens, per votació, hi ha hagut algú que ha imposat la seva opinió...? 8. Heu demanat ajuda si ho heu necessitat? 9. Heu ajudat quan us ho han demanat? 10. Hi ha hagut una bona relació entre tots els membres de l’equip? 11. Esteu satisfets amb el treball que heu realitzat, heu aconseguit els objectius previstos? 12. Quines dificultats heu tingut? 23

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

13. Com les heu solucionat? 14. Conclusions i suggerències pel pròxim treball en equip.

Programes de diversificaci贸curricular (Aules obertes i projectes singulars )

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

3. El joc del llapis (per presentar les avantatges de la cooperació)

Tasca: Fer un dibuix per parelles Es formen parelles i cada una prepara un únic full de paper i un llapis. Cada persona ha de pensar en una figura senzilla (un arbre, un núvol, una casa...). Després entre les dues prenen el llapis i comencen a dibuixar allò que han pensat. No poden parlar. Després cada parella o les que es seleccionin expliquen que havien pensat i com han procedit. Posada en comú: o Les dues persones han volgut fer el seu dibuix, sense cedir, i el resultat ha estat nul (conflicte entre persones competitives) 26

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

o Primer un ha fet el seu dibuix i després l’altre (hi ha alternança) o Només hi ha un dibuix d’un dels dos, perquè l’altre ha cedit (subordinació) o Han fet un solo dibuix, però amb col·laboració (cooperació) Conclusions: Cooperar és: 1) Col·laborar amb altres: deures, exercicis, un treball, resoldre un problema..... 2) Ajudar i rebre ajut amb reciprocitat. 3) Aprendre: qui ajuda a un altre aprèn i qui rep ajut també 4) Rendabilitzar les diferències per obtenir millors resultats que individualment.

treballant

5) Contrastar idees i elaborar conjuntament les possibles solucions Cooperar no és: 1) Inhibir-se, deixar que faci la feina un altre 2) Imposar-se i competir 3) No escoltar, ni tenir en compte als altres 4) Aïllar-se pensant que es perd el temps

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Estratègies per formar els grups • Els grups es poden formar aleatòriament a l’atzar, per ordre alfabètic o el més de naixement ... • Els mateixos alumnes poden formar els grups segons la seva iniciativa i afinitats • Els alumnes formen els grups a partir d’unes condicions/restriccions proposades pel professor/a (per exemple que els grups siguin mixtes, que incorporin a un alumne amb determinades característiques, de determinades procedència, etc) • Els alumnes formen els grups en funció de la tasca a fer (es un sistema adequat quan hi ha divisió del treball en el si de la classe) • El professor/a forma els grups a partir de la informació obtinguda amb un sociograma • Els alumnes formen parelles i el professor/a n’uneix dues per formar un grup de quatre. • El professor/a forma els grups a partir del coneixement que té del grup classe, distribuint equitativament els alumnes més motivats, els que tenen dificultats, els que poden tenir un cert lideratge, els que no volen treballar, etc. - Si són els alumnes els qui porten la iniciativa podrien sorgir algunes dificultats: que resultin uns grups massa homogenis en quant a gènere, capacitats o interessos, o bé que es formin grups inviables per treballar, o que, per diverses raons algun alumne/a no siguin acceptats per cap grup o fins i tot que hi hagi alumnes que no volen treballar amb altres. Tanmateix també podria funcionar bé. - Si és el professor/a qui forma els grups, es garanteix l’heterogeneïtat, però els nois i noies ho poden considerar una imposició i aquest fet pot provocar que no s’assoleixi un clima d’aprenentatge prou favorable. Tanmateix segons com es presenti ho poden acceptar prou bé. - Una via pot ser la negociació amb l’alumnat (unir parelles, proposar criteris i els alumnes trien, partir d’un sociograma, etc.) i l’avaluació o l’autoavaluació del funcionament del grup pot portar a la revisió de la composició dels grups que no hagin reeixit.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

- Els sociogrames: • L’ús de sociogrames pot proporcionar informació sobre l’organització interrelacional del grup classe, i també de la situació individual de cada alumne. • Hi ha moltes variants de sociogrames però totes es basen en demanar d’una manera o altre les preferències dels alumnes en vers els seus companys. En el cas del treball en grup, caldria preguntar als nois i noies, per escrit i de manera confidencial, amb quins dels companys/es voldrien treballar en grup (en podrien assenyalar cinc), i amb aquesta informació es pot dibuixar un mapa d’afinitats que ajudi a prendre decisions sobre com agrupar-los.

Programes de diversificaci贸curricular (Aules obertes i projectes singulars )

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Distribució de l’espai de l’aula Treball en equips base

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

COM FORMAR GRUPS I EQUIPS D’AULA? Els equips de base són l’element fonamental de l’estructura d’aprenentatge cooperativa. Es mantenen estables durant un temps llarg (generalment, un curs escolar). Són formats per 4 o 5 membres, que han de ser un reflex de la diversitat dels alumnes de la classe. La seva composició, per tant, és heterogènia

EQUIPS DE BASE:

 Estables  Heterogenis 

Formació dels equips de base



Organització interna dels equips: Càrrecs i funcions. Compromisos personals i objectius de l’equip. L’autoavaluació de l’equip.



Les eines didàctiques per a l’organització i gestió dels equips: El Pla de l’equip i el Quadern de l’Equip

Per formar els equips, cal distribuir els estudiants del grup classe en tres sub-grups

Els més capaços de donar ajut…

La resta dels estudiants del grup…

Els més necessitats d’ajut…

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Altres formes de treballar en equip

Grup d’experts

EQUIPS EQUIPSD’EXPERTS: DE BASE:

 No estables Estables  Heterogenis o homogenis Heterogenis Equips esporàdics de composició homogènia

EQUIPS DE BASE: EQUIPS ESPORÀDICS:

Treball autònom

Treball tutelat pel professor

 Estables No estables  Heterogenis Homogenis Treball tutelat pel professor

EQUIPS ESPORÀDICS:

Treball autònom

 No estables  Homogenis

Grups esporàdics de composició heterogènia

EQUIPS ESPORÀDICS:

Tutoria entre iguals

 No estables  Heterogenis

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

ORGANITZACIÓ INTERNA DE L’EQUIP

Coordinador o coordinadora

• • •

Anima els membres de l’equip Té molt clar el que el professor demana Procura que no es perdi el temps

Ajudant del coordinador

• •

Controla el to de veu Supleix el coordinador quan no hi és

Secretari o secretària

• •

Responsable del material

• • •

Omple els formularis de l’equip (Pla de l’Equip) Recorda de tant en tant, a cadascú, els compromisos personals, i a tot l’equip, els objectius de l’equip Guarda el Quadern de l’Equip Guarda el material comú i en té cura Procura que els seus companys portin sempre el material necessari

Organització Interna dels Equips de Base: Normes de funcionament 1. Compartir-ho tot (Cal demanar permís abans). 2. Demanar la paraula abans de parlar. 3. Acceptar les decisions de la majoria. 4. Ajudar els companys. 5. Demanar ajuda quan la necessiti. 6. No rebutjar l’ajuda d’un company. 7. Fer la feina que em toqui. 8. Participar en tots els treballs i activitats de l’equip. 9. Treballar en silenci i, quan sigui necessari, parlar amb veu baixa. 10. Complir aquestes normes i fer-les complir als altres

PLANS D’EQUIP Es tracta d’una “declaració d’intencions” de l’equip per a un període de temps determinat (un mes, per exemple), en la qual fan constar: •

El càrrec que exercirà cadascú durant aquest període.

•

Els objectius de l’equip

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

•

Els compromisos personals (a què es compromet cadascú per al bé de l’equip, perquè l’equip funcioni millor)

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Organitzeu-vos per millorar les relacions i per treballar amb eficiència. Es pretén reflexionar sobre les relacions que es donen en un equip, establir un sistema d’organització interna basada en unes normes o principis i una distribució de les responsabilitats que tothom accepti.

Tasca: Cada grup analitza el material de suport i respon dues preguntes 1) Si l’objectiu és que l’equip funcioni bé? Com ha d’actuar cada persona? 2) Com ha d’actuar l’equip per aconseguir que el treball en comú sigui gratificant pels components i alhora eficient amb els resultats? Tècnica: “Pluja d’idees”. Validació i jerarquització de les aportacions. Posada en comúamb la resta de grups per identificar les millors propostes i convertir-les en normes de funcionament. Actituds que afavoreixen o dificulten la comunicació en un grup

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

El repartiment de responsabilitats:

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 15

Un instrument de seguiment del treball en equip cooperatiu En acabar cada classe el grup autoavaluarà el seu funcionament com a grup cooperatiu:

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 16

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Ajudem o dificultem el treball cooperatiu? Avalueu el comportament de cadascun dels components de l’equip (podeu encerclar la ponderació en colors diferents)

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 17

Observació externa del treball de grup Formen el grup: a. b. c.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

... Guia per a l’observació externa d’un grup cooperatiu: 1. La participació verbal: 1.1. Qui participa més? 1.2. Qui participa menys? Que fan els silenciosos? 1.3. Qui parla amb qui? 1.4. Qui facilita la interacció? 2. Qui té influència? 2.1. A qui escolta tothom quan parla? 2.2. A qui escolten menys? 2.3. Hi ha rivalitats pel lideratge? 3. Quins rols es perfilen? 4.1. Hi ha algú que es vol imposar als altres? Bloqueja l’acció quan les coses no van per on vol? 4.2. Hi ha algú que tracta de suavitzar les coses? Que ajuda evitar conflictes? Que procura que tothom participi? 4.3. Hi ha algú que no s’implica? Assenteix, no té iniciatives... 4. Com es prenen les decisions? 4.4. Hi ha que decideix pel seu compte? 4.5. Hi ha qui dona suport als suggeriments dels altres? 4.6. S’intenta cerca consens? 4.7. Hi ha a qui no es prenen en consideració les aportacions? 5. Funcions: 1.1. Hi ha qui ajuda a participar les altres? 1.2. Hi ha que interromp els altres? 1.3. Hi ha algú que ajuda a clarificar les idees als altres? 1.4. Es rebutgen les idees d’algú? I ha qui els dóna suport? 2. Inclusió: 2.1. Hi ha subgrups? Hi ha persones sempre d’acord amb uns i en desacord amb altres? 2.2. Hi ha persones poc integrades? 3. Sentiments

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

3.1. Quins sentiments s’observen? Ràbia, frustració, afecte, avorriment, autodefensa... 3.2. Hi ha algú que intenta que no hi hagin sentiments negatius? Direcció General d' Ordenació Curricular i Innovació Educativa Programa d' Educació per a la Ciutadania Departament d' Educació Sessió de formació; novembre 2006 Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 18

Autoavaluació de grup-1 Components del grup: 1. 2. 3. CRITERIS A CONSIDERAR

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 19

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Autoavaluació del grup 2 Valoració del funcionament del grup. És important que tot el grup estigui d’acord en el que s’anoti.

Dolors Quinquer Vilamitjana. ICE-UAB 20

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

VALORACIÓ INTERNA DEL GRUP IES Josep Tapiró 2n ESO Curs

VALORACIÓ INTERNA DEL GRUP

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Estructures de l’activitat cooperatives i dinàmiques de grup Entenem per estructura cooperativa de l’activitat, en el procés d’ensenyament i aprenentatge, el conjunt d’operacions i d’elements que regulen o condicionen, en una classe, el que fan els alumnes en el procés d’ensenyament i aprenentatge, i que actúen com a “forces” que provoquen un determinat “moviment”, efecte o evolució en els que hi participen, centrat en la col·laboració i l’ajuda mútua

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Les estructures cooperatives poden ser més simples o més complexes. Les estructures simples es poden dur a terme al llarg d’una sessió de classe, són fàcils d’aprendre i de bon aplicar (“Aprèn-la avui, aplica-la demà i fes-la servir tota la vida”). En canvi, les estructures més complexes –també conegudes amb el nom de tècniques cooperativess’han d’aplicar en vàries sessions de classe. Les estructures cooperatives –tant si són simples com complexes- en si mateixes, no tenen contingut; com el seu nom indica, són només l’estructura que s’aplica per treballar uns determinats continguts, de qualsevol de les àrees del currículum, de manera que generen la necessitat de col·laborar i ajudar-se en aquells que participen en el procés d’aprenentatge:  Una estructura cooperativa simple, aplicada en relació a un contingut d’aprenentatge d’una àrea determinada, constitueix una activitat d’aprenentatge de curta durada (es pot dur a terme al llarg d’una sessió de classe): aplicada per treballar uns continguts de matemàtiques, es converteix en una activitat de matemàtiques; aplicada per treballar uns continguts de llengua, donen peu a la activitat de llengua, etc.  Una estructura cooperativa complexa, o tècnica, aplicada en relació a uns continguts d’aprenentatge d’una àrea determinada, constitueix una macro-activitat que es duu a terme al llarg de dues o més sessions de classe: La tècnica GI (Grups d’Investigació) –que, en el nostre entorn, es coneix com a Mètode de Projectes- utilitzada per treballar continguts de ciències socials, donen peu a una macroactivitat –un projectede ciències socials; la mateixa tècnica, si s’aplica a l’àrea de tecnologia, es converteix en una macroactivitat –un projectede tecnologia, etc.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Estructures cooperatives 1. 1-2-4

Dins l’equip de base, primer cadascú (1) pensa quina és la resposta correcta a una pregunta que ha plantejat el mestre o la mestra. En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten. Finalment, en tercer lloc, tot l’equip (4) ha de decidir quina és la resposta més adequada a la pregunta que els ha fet el mestre o la mestra.

2. Parada de tres minuts

Quan el mestre o la mestra fa una explicació a tot el grup classe, de tant en tant fa una parada de tres minuts perquè cada equip de base pensi i reflexioni sobre el que els ha explicat, fins a aquell moment, i pensin tres preguntes sobre el tema en qüestió, que després hauran de plantejar. Un cop passats els tres minuts, cada equip fa una pregunta –de les tres que ha pensat-, una per equip en cada volta. Si una pregunta –o una altra de molt semblant- ja ha estat plantejada per un altre equip, se la salten. Quan ja s’han plantejat totes les preguntes pensades pels diferents equips, el mestre o la mestra continua la seva explicació, fins que faci una nova parada de tres minuts. 3. El número

El mestre encarrega una tasca (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. Els alumnes, en el seu equip de base, han de fer la tasca encomanada, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de laclasse té un número (per exemple, el que li correspon per ordre alfabètic). Un cop acabat el temps designat per fer la tasca encomanada, el mestre o la mestra treu un número a l’atzar d’una bossa on hi ha tants números com alumnes. L’alumne que té elnúmero que ha sortit, ha d’explicar davant de tots els altres la tasca que han realitzat o, si és el cas, l’ha de fer a la pissarra davant de tots. Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una “estrella”, un punt, etc.), que després es pot bescanviarper algun premi. En aquest cas, només un estudiant d’un sol equip pot sortir davant de tots. Si hi ha temps, es pot triar un altre número, perquè surti un altre estudiant (sempre que formi part d’un altre equip). Quan es consideri oportú, en lloc d’un número d’entre tots els que formen la classe, es pot triar un número de l’1 al 4 d’entre els quatre membres d’un equip de base. En aquest cas, un membre de cada un dels equips de base (que estan formats per 4 estudiants) haurà d’explicar què han fet i com ho han fet. Si ho fa bé, el seu equip obté una recompensa. Així surt davant de tots un representant de cada equip i tots els equips, per tant, tenen l’oportunitat d’obtenir una recompensa.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

4. Els quatre savis (Simplificació de la tècnica del Trencaclosques)

El mestre o la mestra selecciona 4 estudiants de la classe que dominen un determinat tema, habilitat o procediment (que són “savis” en una determinada cosa). Se’ls diu que es preparin bé perquè hauran d’ensenyar allò que saben als seus companys de la classe. Un dia s’organitza una sessió en la primera fase de la qual un membre de cada equip de base (que estan formats per quatre estudiants) haurà d’anar a trobar un dels quatre savisperquè li expliqui o li ensenyi a fer una cosa que després ell haurà d’explicar a la resta dels companys del seu equip de base. Tot seguit, en una segona fase, cada estudiantretorna al seu equip de base i explica o ensenya als seus companys allò que li ha ensenyat el “savi” corresponent. 5. Mapa conceptual a quatre bandes

En acabar un tema, com a síntesi final cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que s’ha treballat a classe sobre el tema en qüestió. El mestre o la mestra guiarà els estudiants a l’hora de decidir entre tot el grup classe quins apartats s’han d’incloure en el mapa o l’esquema. Dintre de cada equip de base es repartiran les diferents parts entre els components de l’equip, de manera que cada estudiant portarà pensat de casa seva (o farà a la classe de forma individual) la part que li ha tocat. Després posaran en comú la part que ha preparat cadascú, repassaran la coherència del mapa o esquema que en resulti i, si cal, el retocaran abans de donarloper bo i fer-ne una còpia per a cadascú. Si el tema ho permet, cada equip pot fer el resum –en forma de mapa conceptual o d’esquema- d’una part del tema que s’ha treballat a la classe. Dins de cada equip, es reparteixen la feina de la part del mapa que els ha tocat (fent cadascú una subpart de lapart del tema que han de fer com a equip). Tot seguit, dins de cada equip, posen en comú el que ha fet cadascú fins a completar, repassar i retocar, si cal, la part que havien de fer. I, finalment, cada equip de base exposa a tota la classe el seu mapa conceptual. La “suma” dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una síntesi final de tot el tema treballat. 6. Llapis al mig

El mestre o la mestra dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a la classe en aquell moment com membres té l’equip de base(generalment quatre). Cada estudiant s’ha de fer càrrec de la resposta d’una pregunta ode la realització d’un exercici (l’ha de llegir en veu alta, s’ha d’assegurar que tots 47

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

elsseus companys aporten informació i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada). Es determina l’ordre amb què s’hauran d’anar treballant les preguntes o els exercicis. Quan l’estudiant que li ha tocat ser el primer llegeix amb veu alta la pregunta o l’exercici que se li ha encarregat i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es posen al mig de la taula per indicar que en aquells moments només es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tothom ho té clar (el responsable de la pregunta o l’exercici s’ha d’assegurar que tothom ho té clar i sap què ha de fer o què ha de respondre), cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seuquadern o en el dossier l’exercici que acaben de treballar. En aquest moment, ja no es pot parlar, només es pot escriure. A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i un altre estudiant “dirigeix” la resposta de la “seva” pregunta o la realització del “seu” exercici, fins quetots ho tenen ben clar. Aleshores poden tornar a agafar el seu llapis, i sense parlar, hand’escriure o fer l’exercici corresponent a la seva llibreta. I així fins que tots han explicatla seva pregunta o el seu exercici i tots han escrit o fet els quatre exercicis de l’activitat. Aquesta dinàmica es pot combinar amb la dinàmica El Número (dinàmica 3): Quan tots els equips han fet el seu full d’exercicis el mestre o la mestra tria un número de l’1 al 4, i el que té aquell número del seu equip ha de sortir a fer qualsevol dels exercicis que han realitzat en equip. Si ho fa bé, aconsegueix una recompensa per al seu equip. 7. El joc de les paraules

El mestre o la mestra escriu a la pissarra unes quantes paraules-clau sobre el tema que estan treballant o ja han acabat de treballar. En cada un dels equips de base estudiants han de formular una frase amb aquelles paraules, o expressar la idea que hi ha“darrera” d’aquelles paraules. Les paraules-clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules-clau. Les frases o les idees confegides amb les paraules-claude cada equip, que es posen en comú, representen una síntesi de tot el tema treballat. 8. Mapa conceptual “mut” (Mini trencaclosques)

Aquesta dinàmica (com la dels 4 savis) també és una versió simplificada de la tècnicadel Trencaclosques. En començar un tema, com a activitat inicial es pot demanar alsestudiants que, en cada equip de base, determinin què els agradaria saber –quinsaspectes els agradaria aprofundir- sobre aquell tema. Després ho posen en comú idecideixen, d’entre tots els que han sortit, els quatre aspectes o qüestions que mésinteressen a tota la classe. (Per determinar això, cadascú puntua amb un 1 l’aspecte quemés l’interessa aprofundir; amb un 2, el que voldria aprofundir en segon lloc; etc. Després de posar en comú aquestes puntuacions –que, per anar més de pressa, es podenfer per equips de base- els aspectes a treballar quedaran ordenats per ordred’importància: el que en total ha obtingut menys punts, és el que interessa més de tota la classe, i així successivament). En la primera part de la sessió de classe següent d’aquella àrea, el mestre o la mestra reparteix a cada membre de l’equip una cartolina que duu escrit un dels quatre aspectesque es van triar, tenint en compte el grau de dificultat de la tasca i la capacitat de l’estudiant. Tot seguit, els estudiants es reuneixen en equips més homogenis 48

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

segons la cartolina que els ha tocat i es posen a treballar a partir del material que els facilita elprofessor. Finalment, en la segona part de la sessió, cada estudiant retorna al seu equip de base i amb la informació que aporta cadascú han de completar un “mapa conceptual mut” sobre el tema que han treballat, que el professor ha facilitat a cada equip. 9. Lectura compartida

A l’hora de llegir un text –per exemple, la introducció d’una unitat didàctica del llibre que es faci servir- es pot fer de manera compartida, en equip. Un membre de l’equip llegeix el primer paràgraf. Els altres han d’estar molt atents, perquè el que ve acontinuació (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge), després que elseu company hagi llegit el primer paràgraf, haurà d’explicar el que acaba de llegir el seucompany, o n’haurà de fer un petit resum, i els altres dos han de dir si està bé o no, si hiestan d’acord o no. L’estudiant que ve a continuació (el segon), el que ha fet el resum del primer paràgraf, llegirà tot seguit el segon paràgraf, i el que ve a continuació (eltercer), en farà el resum, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir siel resum està bé o no. I així successivament, fins que s’ha llegit tot el text. Quan en el text surt una expressió o una paraula que ningú de l’equip no sap què vol dir, ni després d’haver consultat el diccionari, el portaveu de l’equip ho comunica al mestre o a la mestra i aquesta demana als altres equips –que també estan llegint en equip el mateix text- si hi ha algú que ho sap i els pot ajudar. Si és així ho explica en veu alta, i explica, a més, com han descobert el sentit d’aquella paraula o d’aquella expressió. 10.La substància.

Es tracta d’una estructura apropiada per determinar les idees principals –allò que és substancial- d’un text o d’un tema. El professor o la professora invita a cada estudiant d’un equip de base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. Un cop l’ha escrita, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen si està bé, o no, la corregeixen o la matisen, etc. Si no és correcta o consideren que no es correspon a cap de les idees principals, la deixen al marge. Això ho fan amb les frases-resum escrites per cada un dels membres de l’equip. Es fan tantes “rondes” com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que sónles més rellevants o substancials. Un cop tenen totes les frases que han considerat correctes, les ordenen de forma lògica i, a partir d’aquí, les copien cadascú al seu quadern. D’aquesta manera, tenen un resum de les principals idees d’un text o del tema treballat. De tota manera, a l’hora de fer el resum últim, cadascú a la seva llibreta, no s’han de limitar, si ho volen, a copiar literalment les frases elaborades prèviament, sinó que poden introduir els canvis o les frases que cadascú cregui més adients.

Tècniques cooperatives

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Tai Heterogeni

Trencaclosques Heterogeni

Grups d’ investigació heterogeni

TGT heterogeni

Tutoria entre iguals heterogeni

Coop-coop heterogeni

base Màxim 5 -Combinació de l’ ensenyament individualitzat amb el t. en  equip. -Cada equip estableix el seu  pla de treball 

Base i d’ experts 4-5 -Àrees del currículum en les quals els continguts poden ser fragmentats. El material es divideix en tantes parts o subtemes com membres té l’equip. -Cada membre rep una part de la informació. -Es reuneixen els membres de cada equip que treballen la mateixa part i formen un equip d’experts. S’intercanvien informació, l’aprofundeixen, construeixen mapes conceptuals… -Després cada un torna al seu equip base i ho explica als altres.

base 4-5 -Tria de subtemes.  -Cada equip es fa  càrrec d’ un subtema. -Planificació de l’  estudi. -Desenvolupament del pla.  -S’ analitza i es sintetitza.  -Es presenta el  treball. -Avaluació amb una  plantilla. 

base 3 -Joc de preguntes i respostes -Equips de competició de capacitat homogènia -El professorat lliura el material que hauran d’estudiar. -L’alumnat estudia en equip el material. -Comença el joc. -Companys amb un rendiment similar. -Tres fitxes per equip. -Si l’ encerta se la queda. -Els altres dos poden refutar la resposta i si l’ endevinen se la queden. -Guanya el trio amb més fitxes.

base 2 - Dos alumnes de la mateixa classe o de classes diferents. - Un fa de tutor/a i l’altre d’alumne/a

base 4-5 -L’ alumnat tria els temes que més l’ interesen. -A partir del tema per equip, trien els subtemes. -Recerca individual de la informació. - El presenten a l’ equip i construyesen un sol bloc. - Presentacions dels equips: tres activitats. - Avaluació.

Les diferències i mancances d’ un es poden solucionar en equip

Els dos guanyen en seguretat.

Tots aporten alguna cosa.

-Treball de l’ ortografia. lèxic i gramàtica a català.

- A l’ àrea que més dificultat tingui aquest nen. Mates, per exemple, a les divisions.

- Treballar els diferents textos escrits a català. - Treball per projectes a medi, per temes.

Característiques

Tècnica Tipus de grup equips membres



Valoració

Bona manera de valorar el treball en equip.

Exemples

Resolució de problemes. Projecte de medi.

Observacions

Resum fet perBeatrix García Domenech

-Estudi dels animals.



Cadascú se’ n adona de les errades i del que ha fet bé. Feedback. - Medi. Projectes.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

LES NORMES BÀSIQUES PER TREBALLAR EN EQUIP: EL DECÀLEG DE LA COOPERACIÓ Objectiu Determinar entre tots, de forma consensuada, les normes bàsiques per treballar a l’aula en equips cooperatius. •

Desenvolupament de l’activitat L’activitat consisteix en l’aplicació de la dinàmica de grups coneguda amb el nom de“Tècnica del Grup Nominal”. El procés a seguir és el següent: • Abans de res, el professor –o la persona que actua com a facilitador (que pot ser unalumne)- explica clarament quin és l’objectiu que es pretén assolir amb l’aplicació d’aquesta tècnica: en aquest cas, com que la forma de treballar a l’aula en equips cooperatius és molt diferent de quan s’hi treballa de forma individual, és necessari determinar les normes que s’han de seguir perquè aquesta manera de treballar sigui viable. • Es divideix el grup classe en diferents equips de quatre o cinc alumnes, com a molt. Es pot fer servir –per poc que hagi funcionat- la distribució en equips utilitzada en l’activitat anterior. • Durant uns quinze minuts aproximadament, cada equip, per separat, ha d’escriure les normes que, al seu entendre, tots hauríen de complir per poder treballar en equips dins de l’aula. L’experiència de les activitats anteriors –i les revisions que n’han fet poden servir de referència: Què ha facilitat que poguessin treballar en equip a les experiències anteriors, o què ha impedit que poguessin treballar millor? A partir d’aquí, es poden inferir algunes normes de comportament i de funcionament de la classe que, per poder treballar millor, tots hauríem de complir. • El facilitador demana a cada equip, un per un, que expressi una sola de les normes que han escrit i les va anotant a la pissarra. Si algun equip té més d’una norma haurà d’esperar, per verbalitzar la segona, que s’hagi completat la primera volta, suposant que en aquesta volta la seva norma no hagi estat aportada per algun altre equip. Queda clar, doncs, que l’important són les normes, no l’equip que les hagi aportat. • Un cop s’ha recollit totes les normes, després d’haver completat les voltes que hagi calgut, la persona que dinamitza la tècnica demana si tot ha quedat clar 51

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

per a tothom. Si hi ha algun dubte sobre alguna aportació, és el moment de demanar a l’equip que hagi formulat la norma que faci els aclariments convenients. En aquest pas, també es poden fer retocs a la llista de normes, retocant la seva redacció si no era prou clara, fusionant, en una sola, dues normes molt semblants, etc. Es tracta només d’aclariments i retocs per millorar la redacció formal de les normes, no d’objeccions o crítiques a les normes aportades entre tots els equips. • Al final, totes les normes han de quedar recollides a la pissarra, seguint l’ordre alfabètic: la primera que s’ha aportat és l’A, la segona la B, la tercera la C, etc. GUIA PER AL PROFESSORAT

• El pas següent consisteix en que cada equip jerarquitza les normes recollides puntuant-les de l’1 al 10, de la següent manera: La norma que per a ells és mésimportant és puntuada amb un 10. La segona més valorada per aquest equip tindrà un 9, la tercera un 8, etc. Si hi ha més de 10 normes per puntuar, totes les que noentrin en les 10 més valorades tindran 0 punts. • Tot seguit s’anota, a la pissarra, al costat de cadascuna de les normes, les puntuacions que els ha atorgat cada equip, i, al final, se sumen les puntuacions decada norma. D’aquesta manera es pot saber quines són les normes que el grup clase ha considerat, ordenades per ordre d’importància. Les 10 més votades constituiran el “Decàleg de la Cooperació”. Això no vol dir, és clar, que si hi ha més de 10 normes no s’hagi de tenir en compte les que no han entrat entre les 10 primeres. • Finalment, es comenten els resultats obtinguts i s’insisteix que, a partir d’ara, quan treballem en equips dins la classe, tothom s’ha d’esforçar per a complir aquestes normes. Per a facilitar la realització de l’activitat, es dóna a cada equip una plantilla que conté una taula, en la qual: • A la primera columna, cada equip hi escriu les normes que proposen. • A la segona columna, hi anoten les normes que es van dient entre tots els alumnes de la classe, i que el facilitador de l’activitat va anotant a la pissarra (Cal escriure-hoen llapis, perquè segurament alguna d’aquestes normes serà retocada). • A la tercera columna, cada equip hi anota la puntuació que ha donat a cada norma.

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

• A les 7 columnes següents s’hi anoten les puntuacions que han donat a cada norma els altres equips (la plantilla està preparada per a un màxim de 8 equips). • A la penúltima columna s’hi consigna el total de punts atorgats a cada norma. • I a l’última columna, l’ordre d’importància atorgat a cada norma: 1, a la norma que ha obtingut més punts; 2, la que ve a continuació, etc. Es tracta, evidentment, d’una llista oberta: més endavant, a mesura que se’n descobreixi la necessitat, aquestes normes es poden ampliar, retocar, etc. A tall d’exemple, heus aquí una possible relació de les normes per treballar en equipscooperatius a dins de la classe:

NORMES PER TREBALLAR EN GRUP 1. Compartir-ho tot. 2. Treballar en silenci i, quan sigui necessari, parlar en veu baixa. 3. Demanar la paraula abans de parlar. 4. Acceptar les decisions de la majoria. 5. Ajudar als companys. 6. Demanar ajuda quan es necessiti. 7. No rebutjar l’ajuda d’un company. 8. Fer la feina que em toca. 9. Participar en tots els treballs i les activitats de l’equip. 10. Complir aquestes normes i fer-les complir als altres.

Programes de diversificaci贸curricular (Aules obertes i projectes singulars )

Mart a Flores UAB

Alguns exemples treball cooperatiu http://pasqualcalba.wikispaces.com/

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Bibliografia Quinquer, D. (2002): “Cooperar para aprender: El trabajo cooperativo”. Guías Praxis para Profesorado de ESO.Ciencias Sociales. Ed. Praxis. Barcelona

RECURSOS SOBRE EL TREBALL COOPERATIU

BIBLIOGRAFÍA BÀSICA Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula Pere Pujolàs Eumo Editorial, Vic, 2003 Es tracta d’una visió completa del treball cooperatiu, des d’aspectes teòrics a indicacions sobre formes d’organitzar la classe i tècniques per afavorir el treball cooperatiu. Especialment interessant en aquest darrer aspecte ja que, a més de fer-ne una descripció teòrica, il·lusta amb exemples cadascuna de les tècniques. La part final del llibre es dedica íntegrament a mostrar una seqüència de treball organitzada de forma cooperativa. 202 pàgines

Entramats Monereo, C i Duran, D. Editorial Edebé Una primera part, bàsica i introductòria del significat del treball cooperatiu, dóna pas a un seguit de narracions que exemplifiquen diferents tècniques de cooperació i col·laboració. Els diferents mètodes de treball cooperatiu i col·laboratiu s’esquematitzen en una fitxa molt pràctica situada al final de la història que els introdueix. 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo Pere Pujolàs Editorial Graó 56

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

9 preguntas sobre el aprendizaje cooperativo y 9 ideas clave para resolverlas. Reflexiona sobre el valor de fomentar interacciones positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor y muestra cómo llevarlo a la práctica

366 pàgines

Instantànies. Projectes per atendre la diversitat educativa Monereo ( coord), Castelló M., Bassols M., Miquel E. Edicions 62 Hi podem trobar diferents projectes d’atenció a la diversitat experimentats en diferents centres. Molt ben explicats, amb els pros i el contres.

WEBGRAFIA INTERESSANT

Merlí Recull de bones pràctiques sobre el treball cooperatiu. http://aplitic.xtec.cat/merli/ServletCerca

Programes de diversificaciócurricular (Aules obertes i projectes singulars )

Treball cooperatiu Web dedicada a exposar els principis del treball cooperatiu.

http://www.xtec.es/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

A cooperar també se n’ha d’aprendre Webquest per iniciar-se en el treball cooperatiu.

http://webquest.xtec.cat/ee2008/cooperar/index.HTM

Treball cooperatiu Bones pràctiques per treballar cooperativament en diferents àrees curriculars. http://www.xtec.es/%7Eaorihuel/Projectes.htm

Treball cooperatiu al CEIP Can Puig Audiovisual sobre l’experiència al centre http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=26932

http://formiga.wikispaces.com/8.+Pautes+per+a+un+bon+treball+cooperatiu (adapatació de l’equip LIC)

Programes de diversificaci贸curricular (Aules obertes i projectes singulars )