1. CONTEXTUALITZACIÓ DE LA INSTITUCIÓ. 1.1. FUNDACIÓ PONT I GOL- TITULARITAT I DEPENDÈCIA El Centre de Promoció Juvenil i de la Dona ( CPJD) és un projecte de la Fundació Josep Pont i Gol. Aquesta Fundació és una persona jurídica de l’Església Catòlica constituïda, mitjançant decret fundacional, a l’Arxidiòcesi de Tarragona, el 9 de gener del 1998, com a Fundació Canònica privada sense ànim de lucre. Fou promoguda per les instàncies eclesiàstiques de Reus, en particular pels rectors de les parròquies encapçalats pel Prior de la ciutat Mn. Creu Sàiz. La Fundació que treballa al Barri sant Josep Obrer , al Barri Fortuny i Montserrat, porta el nom del qui va ser arquebisbe de Tarragona entre els anys 1971 i 1983, el Dr. Josep Pont i Gol. El 4 d'octubre de 1995 va morir a l'Hospital Arnau de Vilanova de Lleida, a causa d'una insuficiència càrdio respiratòria, l'arquebisbe emèrit de Tarragona, Josep Pont i Gol. Fill d'una humil família pagesa, va néixer a Bellpuig el 9 d'abril del 1907. De molt jove, el 1919, va ingressar al Seminari de Solsona, on va estudiar llatí i filosofia. L'any 1926 es va traslladar a Roma i es va doctorar en sagrada teologia a la Pontifícia Universitat Gregoriana l'any 1931. El 21 de març del mateix any va ser ordenat sacerdot a Sant Joan del Laterà i va oficiar la seva primera missa a les catacumbes de Sant Calixt. Aquell mateix any va tornar a Catalunya i va ser designat vicari de la parròquia de Palau d'Anglesola, càrrec que va ocupar fins a l'esclat de la Guerra Civil. Durant la guerra va estar amagat a casa dels dirigents republicans del poble, i no va trepitjar el carrer fins que hi van arribar les tropes franquistes. Es va posar a disposició de les noves autoritats, que li van demanar que oficiés una missa a la plaça del poble. Va fer-ho parcialment en català. Immediatament va ser nomenat professor i prefecte de disciplina del Seminari de Solsona. L'any 1948 va guanyar la càtedra de canongia doctoral de la catedral de Solsona, i l'any següent va ser designat secretari de cambra i de govern de la diòcesi per aleshores bisbe de Solsona Vicent Enrique i Tarancón. Des d'aquest càrrec va treballar intensament per la unitat pastoral dels bisbats catalans i va impulsar els secretariats de catequesi, missions i Acció Catòlica. El 1952 va ser nomenat bisbe de la diòcesi de Sogorb, que posteriorment es va convertir en la de Sogorb -Castelló, i va ocupar aquest càrrec fins al 26 de novembre de 1970. El 21 de gener de 1971 va ser designat arquebisbe de Tarragona i, consegüentment, president de la Conferència Episcopal Tarraconense. Durant el seu episcopat va ser un ferm defensor de la catalanitat de l'Església i es va mostrar partidari de la creació d'una conferència episcopal catalana. Una de les seves iniciatives més emblemàtiques va ser el retorn de les despulles del cardenal Francesc d' Assís Vidal i Barraquer, des de Suïssa, on havia mort a l'exili, i el seu enterrament definitiu a la capella de Sant Fructuós de la catedral de Tarragona, on el mateix Pont i Gol seria enterrat el 1995. Va ser condecorat amb la Creu de Sant Jordi el 27 de maig de 1982. El 12 d'abril de 1983 el papa Joan Pau II va acceptar la seva dimissió per raó d'edat. Després de la seva jubilació, Pont i Gol va residir inicialment a Tarragona, on va ser proclamat fill adoptiu de la ciutat el setembre del 1988, i posteriorment es va traslladar a viure al Palau Episcopal de Solsona i passava curtes temporades a la seva vila natal de Bellpuig, on, després de la seva mort a l'Hospital Arnau de Vilanova de Lleida, va ser instal·lada la capella ardent, a l'església de Sant Nicolau.
2
1.2. ANTECEDENTS El 1963 l’Arquebisbat de Tarragona va crear un centre d’educació primària, que durant 30 anys va obrir les seves portes sota el nom d’Enric de Querol, aquest centre va donar resposta a les necessitats d’escolarització dels nens i nenes de la zona que, anava creixent després de la primera arribada dels immigrants, va ser el centre del Barri fins a la creació del centre públic Rosa Sensat , van coexistir ambdós 10 cursos,dos d’ells, el centre Enric de Querol va cedir part de les seves dependències al centre públic. El 1993 el centre va tancar les portes donat que la població del Barri s’anava envellint i ja no hi havia demanda per a dues escoles i el CEIP Rosa Sensat, s’anava convertint en un centre d’una línea. Degut a unes reflexions sorgides del IV Centenari de la Mare de Deu de Misericòrdia i a les resolucions del Concili Provincial Tarraconense el 1996 el Centre tornà a obrir les seves portes, amb altres finalitats. S’obrí amb la pretensió de donar resposta a la insolidaritat d’una societat que nega l’accés a moltes persones a la cultura i al treball, i vol esdevenir una resposta d’educació integral que doni elements pel canvi, a les persones que acull, mitjançant diferents projectes. A l’octubre del 1996 s’endegà el projecte inicial “ Aixeca’t” per a nois i noies de 8 a 15 anys. Les activitats de Promoció de la Dona per a majors de 25 anys. El Taller de confecció per a noies i dones, a partir del 16 anys , aquest projecte funcionava a casa de tres monges vedrunes que viuen al Barri. Es començà el programa de voluntariat. I el Programa Jugar per nois/es de 7 a 14 anys. El 1997 es veu convenient seguir les activitats d’hivern , durant l’estiu i es crea el Casal d’estiu. A l’octubre es crea el primer curs reglat depenent del Centre amb la col·laboració del departament d’Ensenyament i de Treball de la Generalitat de Catalunya : Pla de Transició al Treball ( PTT) per
3
a joves d’ entre 16 i 20 anys sense estudis bàsics i que estiguin a l’atur. També es porta a terme el programa P-15 per a menors de 16 anys. A l’octubre del 1998 el Centre signà un conveni amb el Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de Catalunya pel qual s’inicia la Unitat d’Escolarització externa(UEE) que anteriorment estava ubicada a les dependències de l’Ajuntament a Mas Carandell, quedant unida al programa P-15 i formant-se el programa P-1. També s’encetà el programa Camina com a continuïtat pels nois/es que havien acabat la seva permanència al programa Aixeca’t, per motius d’edat. El Programa de Comunicació entre cultures, es va iniciar l’any 2000, a partir de necessitats detectades en les persones nouvingudes dels barris on actua el Centre. La necessitat d’aprendre la llengua per a poder comunicar-se i la necessitat de tenir un espai de relació per a poder expressar les seves inquietuds i preocupacions, com a col·lectiu, es va començar de manera informal creant uns espais setmanals de trobada per a les dones dels Barris, per tal de treballar essencialment l’alfabetització a nivell oral i escrit. Poc a poc el nombre de persones i l’àmbit actuació s’ha anat ampliant de forma considerable. El 2007 s’inicia una segona unitat d’escolarització externa, per a nois/es que no volen anar als IES.
4
1.3.UBICACIÓ. El centre de Promoció Juvenil i de la Dona es troba a l’antic col·legi Enric de Querol , situat al carrer Mas Abelló 15, que pertany al Barri Sant Josep Obrer de Reus
5
6
7
8
1.4. FINALITATS Les finalitats de la Fundació són: •
Promoció integral d’infants, adolescents, joves i adults, especialment el més pobres i marginats.
•
Orientació de les famílies en l’educació dels seus fills.
•
Creació del Centre de Promoció Juvenil i de la dona i del Serveis d’informació i Promoció Juvenil.
•
Formació de voluntariat social.
•
Formació de la col·laboració de parròquies i congregacions religioses en projectes comuns.
•
Recerca de desposta a un dels reptes que té plantejada la nostra societat: l’accés a la cultura, el creixement personal i la promoció dels qui tenen menys possibilitats.
Aquestes finalitats es poden resumir en: Atendre les necessitats de formació i de promoció de les persones que s’hi volen acollir i formar, siguin infants, joves, homes i dones El Centre de Promoció Juvenil i de la Dona ( CPJD) intenta donar resposta a les necessitats que tenen les persones del Barri. El PEC del Centre té un caràcter religiós , donat que es tracta d’una fundació catòlica, però la pràctica religiosa es planteja com una opció personal i cada membre es pot manifestar segons la seva ideologia , ja que es respecten totes les creences. L’objectiu comú és la millora de totes les persones. Es basa en el model d’educació integral, pretén generar reflexió i canvi, com a eines per a lluitar contra l’exclusió, la marginació, l’atur, l’absentisme escolar,... Es tracta de fer aflorar les possibilitats adormides o desaprofitades, dels nois/es per tal d’integrarlos com a membres actius i de ple dret en la societat.
2. CONTEXTUALITZACIÓ DELS SERVEIS 2.1 PROGRAMES DE LA FUNDACIÓ. 9
El centre de Promoció Juvenil i de la Dona porta a terme 6 programes o projectes. 2.1.2
PROGRAMA AIXECA’T
Espai de trobada i d’amistat per a nois i noies que es realitza un cop acabada la jornada escolar. Està adreçat a nois/es de 6 a 16 anys. Es programen diverses activitats de caire lúdic i formatiu amb l’objectiu de proporcionar les eines i els recursos necessaris per tal d’adquirir autonomia mitjançant l’autoconeixement, l’autoestima i l’aprenentatge d’habilitats socials i intel·lectuals, dins d’un marc d’un procés educatiu integral. L’assistència és voluntària, tot i que es treballa per una assistència continuada. L’àmbit d’actuació és al Barri sant Josep Obrer, Barri Montserrat, Barri Fortuny i el Barri Juroca. Al Barri Juroca està constituït com a centre obert, projecte dissenyat per l’ajuntament i executat per la Fundació, es porta a terme en les instal·lacions del centre Cívic Migjorn. Per al desenvolupament del programa es compta amb el treball de cinc educadors. Les tasques dels educadors són: •
Diagnòstic i coneixement previ de les necessitats dels nois/es del grup.
•
Disseny, desenvolupament i avaluació de programacions educatives.
•
Relacions amb la resta d’agents educatius ( família i escola) per a garantir el seguiment integral del procés educatiu.
•
Coordinació amb la resta d’educadors per a garantir el seguiment de les línies de fons.
•
Avaluació del procés.
Es compta amb la col·laboració desinteressada dels voluntaris, un grup de persones amb inquietuds socials que ofereixen part del seu temps i d eles seves aptituds com a persones i com a professionals. Objectius generals: Portar a terme una tasca preventiva que eviti, fins on sigui possible, el deteriorament de les situacions de risc que envolten els nens, donant suport, estimulant i potenciant: •
L’estructura i el desenvolupament de la persona, respectant la individualitats.
•
La socialització i el desenvolupament de la persona, respectant aspectes culturals i religiosos.
•
L’adquisició d’aprenentatges bàsics.
•
L’experiència enriquidora i lúdica del temps de lleure.
10
Aconseguir una progressiva integració personal: •
Adonar-se’n del punts de partida de cada nen/a com a inici de l’acompanyament per part de l’adult.
•
Treballar per a la superació de carències i limitacions que impedeixen la seguretat personal.
•
Propiciar experiències i vivències que descobreixen les pròpies potencialitats i la seva capacitat de superació.
•
Potenciar habilitats i crear hàbits
•
Fomentar el desenvolupament en equilibri i maduresa.
•
Potenciar el coneixement propi i l’autoestima per a aconseguir una identitat positiva.
•
Descobrir i reafirmar una ètica de valors.
Aconseguir un bon nivell de sociabilització •
Adquirir hàbits de convivència per a la integració dins i fora del propi grup.
•
Potenciar la integració del conflicte. Constatar i afrontar col·laborant en l’aprenentatge de la resolució de conflictes.
•
Promoure la participació, dins i fora del propi grup.
•
Cultivar actituds de cooperació amb els companys.
•
Fomentar les relacions socials mitjançant contactes i coneixement d’altres àmbits externs al centre.
•
Proporcionar valors cívics i humans mitjançant activitats de lleure.
Aconseguir que els nois/es arribin a adquirir certes habilitats per a afavorir el seu desenvolupament intel·lectual. •
Afavorir la formació per a les activitats quotidianes de la vida.
•
Proporcionar les habilitats bàsiques per aprendre a pensar.
•
Potenciar la capacitat de comprensió i d’expressió.
•
Fomentar la creativitat.
Criteris metodològics: •
Atenció individualitzada, segons el moment evolutiu.
•
Aprendre a partir dels coneixements previs.
•
Rellevància de les relacions interpersonals com a mitjà per arribar als objectius
11
•
Model basat en el diàleg i en la construcció del grup com a vehicle de creixement personal.
•
Mètode inductiu, on l’aprenentatge ve precedit per una acció.
•
Les activitat són un mitjà paer arribar als objectius, no com una finalitat per si mateixes.
•
Activitats funcionals i significatives, relacionades amb l’entorn i amb aprenentatges significatius.
•
L’educador com a facilitador, per tal de proporcionar eines i recursos per tal de que sigui el noi/a el que realitzi el seu procés educatiu.
2.1.2 PROJECTE EXTRAESCOLARS Aquest projecte pretén ser una eina més per a intentar cobrir les necessitats d’aquells infants del CEIP Rosa Sensat que hi participin a través d’activitats específiques per a prevenir i/o evitar qualsevol tipus de repercussió negativa que els pugui afectar actualment o en el futur. Objectius Generals •
Oferir un ventall d’activitats lúdico-formatives que siguin un complement del treball realitzat dins l’horari lectiu del CEIP Rosa Sensat.
•
Potenciar la relació dels diferents agents educatius implicats en el desenvolupament integral del nen ( família, escola, altres entitats educatives del barri).
Objectius específics: •
Oferir un espai que impliqui i afavoreixi el desenvolupament d’habilitats personals dels nens, ja sigui de caire cognitiu o emocional.
•
Desenvolupar activitats de caire lúdic que serveixin coma a mitja d’expressió i creixement personal.
•
Desenvolupar activitats de caire formatiu que complementin els aprenentatges escolars.
•
Fer participar a les famílies en el procés educatiu dels seus infants, mitjançant un treball d’acolliment, escolta i diàleg.
•
Facilitar el treball en equip entre tots els professionals de l’educació implicats en el projecte.
12
Metodologia: La corrent educativa en que es fonamenta la metodologia utilitzada en el Projecte Extraescolars, parteix de les premisses següents. •
Coneixement previ dels alumnes com a punt de partida del procés ensenyamentaprenentatge. A partir del que l’alumne ja sap s’estructuren els continguts que li permeten desenvolupar-se com a ésser integral.
•
Aprentatges significatius i funcionals, és a dir, que siguin interessants pels alumness i que els puguin aplicar en la seva vida quotidiana.
•
S’utilitza n model de caire inductiu en el que a partir de l’anàlisi i la reflexió del propi procés es pugui assimilar i consolidar l’aprenentatge.
•
El paper d l’educador és el de facilitador proporcionant les eines necessàries per a que sigui l’alumne el protagonista del seu propi procés.
•
Atén la individualitat de l’alumne, com a persona que es troba en unes coordenades vitals determinades.
2.1.3
UEC
Nombre d’alumnes curs 2007-2008 : 22 nois i 1 noia ( absentista) Centres d’adscripció dels alumnes de l’UEC IES Tapiró - 4 àrabs i 1 anglès + 2 ( incorporats el mes de març) IES Gaudí - 6 IES Domènech i Muntaner – 1 IES Gabriel Ferraté – 6 SES Montsant – 1 IES Priorat – 1 IES Montroig - 1 Grups de treball: 4 . Tallers : Construcció, marqueteria, plàstica, cuina, esports : natació al Reus Deportiu, gimnàstica al Pavelló. Racons: les àrees instrumentals recursos a nivell de primària. Horari: Matins.
13
Normativa Les instruccions de la DGOIE, de 30 de juny de 2001, estableixen el procediment d’escolarització compartida i el traspàs d’informació sobre l’avaluació de l’alumnat d’ESO, entre els centres i les UEC, en els termes que s’expliciten en els punts següents: Les Unitats d’escolarització compartida ofereixen la possibilitat de seguir els últims cursos de l’ESO en grups reduïts d’acord amb les corresponents adaptacions curriculars individualitzades que impliquen compartir l’horari acadèmic en el centre escolar i un altre part en els centres educatius especialitzats. L’atenció educativa de l’alumnat en centres d’escolarització compartida té un caràcter excepcional i s’ha de donar només quan el centre hagi exhaurit totes les possibilitats d’adaptació i d’atenció personalitzada d’acord amb els recursos humans i materials disponibles El Departament d’ Educació ha arribat a acords amb determinades entitats i corporacions locals per poder oferir aquestes activitats complementàries, des de les unitats d’escolarització compartida (UEC), considerant l’experiència i l’especialització en l’atenció a joves amb risc de marginació, amb trets d’inadaptació social, amb conductes agressives, predelictives o d’altres de naturalesa similar. L’escolarització en aquestes unitats comportarà una escolarització compartida amb el centre docent en què l’alumne/a estigui matriculat, del qual continuarà depenent als efectes acadèmics i administratius. Les activitats que s’imparteixin en les unitats d’escolarització compartida tindran com a referent últim els objectius generals de l’etapa d’educació secundària obligatòria, ajustades a les característiques i als coneixements de l’alumnat, i tindran preferentment un caràcter globalitzador i d’aplicació pràctica; a més, tindran en compte la promoció d’habilitats que facilitin la inserció social i laboral. Així mateix, aquestes unitats prioritzaran les activitats que promoguin l’adquisició de les habilitats necessàries per a la readaptació de l’alumnat al medi escolar ordinari. L’escolarització en aquestes unitats tindrà sempre caràcter temporal i caldrà revisar-la al llarg del curs escolar. Sempre que sigui possible, es procurarà que l’escolaritat compartida comporti per a l’alumne/a la realització d’algunes activitats en el centre docent al qual pertany. El currículum de referència per a l’alumnat que comparteix escolaritat en les unitats d’escolarització compartida serà el corresponent a l’etapa d’educació secundària obligatòria i al projecte curricular del centre de procedència, que es concretarà en el pla d’actuació que elabora la comissió de treball, el tutor o tutora de l’alumne/a del centre d’ESO de procedència, l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) i la persona responsable de l’alumne/a a la UEC, encarregada del seguiment escolar i psicopedagògic en el moment de la seva derivació i amb una valoració trimestral. Només per a l’alumnat que ho necessita, el director o directora del centre sol·licitarà la modificació individual del currículum, referida a canvis significatius en els continguts i objectius d’una o més àrees de l’etapa o bé en la distribució de crèdits comuns i variables establerta amb caràcter general, que tramitarà als serveis territorials, tal com ho disposa l’Ordre de 24 novembre de 1998, per la qual s’estableix el procediment per a l’autorització de modificacions d’elements prescriptius del currículum de l’etapa d’educació secundària obligatòria (DOGC núm. 2807, de 18.1.99).
14
Serà susceptible de rebre atenció educativa en aquestes unitats l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades de la inadaptació al medi escolar que, a més d’un retard en els aprenentatges, presenti de manera reiterada i contínua alguna de les característiques següents: • Desajustos conductuals greus que es manifestin en situacions d’agressivitat o violència que posin en perill la convivència del centre. • Absentisme injustificat, rebuig escolar, existència de conductes predelictives greument perjudicials, contraris a les normes de convivència del centre. Els alumnes hauran de tenir cursat, preferiblement, el primer curs de l’ESO, o bé tenir, com a mínim, 14 anys i en cap cas més de 16. Derivació d’alumnes dels centres d’educació secundària obligatòria a unitats d’escolarització compartida (UEC) a) Proposta escrita del tutor/a de l’alumne o alumna a la comissió d’atenció a la diversitat del centre explicitant els motius pels quals la realitza. Si en el centre no existeix la comissió d’atenció a la diversitat, el tutor o tutora sol·licita al cap d’estudis i al coordinador pedagògic, així com a l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP), una reunió per exposar el problema. b) Anàlisi de la proposta per part de la comissió, estudiant sobretot les mesures que ha emprat el centre per intentar resoldre la situació i afavorir l’aprenentatge de l’alumne/a. c) Si la proposta és acceptada, el director/a del centre l’eleva a la Inspecció juntament amb un informe de l’EAP i l’acord escrit dels pares o tutors legals de l’alumne/a. d) La Inspecció valora positivament o negativament la proposta i ho eleva al director/a dels serveis territorials corresponents. e) El director o directora dels serveis territorials resol i tramet còpies compulsades d’aquesta resolució al director/a del centre d’ESO on està escolaritzat l’alumne/a, al responsable de la UEC on assistirà i al Servei d’Educació Especial i Programes Educatius, de la Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat Així doncs, els alumnes seran derivats a les UEC per resolució expressa de la direcció dels serveis territorials corresponents, que fonamentarà la seva resolució en els informes anteriorment esmentats i a raó de la disponibilitat de places de les UEC. Els informes que elaboraran el director/a del centre i l’EAP contindran informació referent a: Informe del director/a del centre d’ESO, que constarà de: • Els motius pels quals se sol·licita l’escolarització en una UEC. • Actuacions prèvies a la proposta d’adaptació curricular, d’emplaçament escolar, disciplinàries, etc., dutes a terme al centre a fi de donar resposta educativa a les necessitats específiques de l’alumne/a. • Document signat pel pare, mare o tutor legal, on consti que se’ls ha informat i estan d’acord amb la mesura proposada. Informe d’escolarització compartida de l’EAP, que constarà de: • Valoració psicopedagògica de l’alumne/a. • Aspectes que cal prioritzar per compensar les dificultats d’adaptació escolar de l’alumne/a.
15
Seguiment acadèmic, avaluació i acreditació escolar de l’alumnat que assisteix a les unitats d’escolarització compartida (UEC) A aquests efectes es crearà una comissió de treball composta pel tutor de l’alumne/a del centre d’ESO de procedència, l’EAP i la persona responsable de l’alumne o alumna a la UEC, amb les funcions següents: • Elaborar un pla d’actuació adreçat a l’alumne/a per un període concret (revisable, però màxim d’un curs escolar) amb uns objectius acotats i avaluables cada tres mesos. Aquest pla d’actuació constarà de: - Priorització de les capacitats de l’etapa. - Contingut de les àrees del currículum. - Objectius didàctics, activitats d’aprenentatge i activitats d’avaluació. - Estratègies metodològiques, d’organització i recursos. • Seguir trimestralment el pla d’actuació amb la consegüent realització de l’acta de la comissió de treball. Els responsables de les unitats d’escolarització compartida desenvoluparan la programació establerta (crèdits comuns, variables i de síntesi) a partir del pla d’actuació. El seguiment acadèmic i l’avaluació del progrés de l’alumnat es recolliran en el corresponent full de seguiment acadèmic de l’alumne/a El responsable de la unitat d’escolarització compartida trametrà al director/a del centre corresponent els fulls de seguiment acadèmic dels alumnes al final de cada trimestre. Els fulls de seguiment acadèmic s’incorporaran a l’expedient de cada alumne/a i es conservaran en el centre fins que acabi la seva escolarització. En finalitzar cada curs escolar es constituirà per a cada alumne/a una junta d’avaluació formada pel director o directora del centre o persona en qui delegui, el professor-tutor de l’alumne/a i el responsable de l’alumne/a en la unitat d’escolarització compartida. Aquesta junta comptarà amb la col·laboració d’un membre de l’EAP. Les decisions de la junta s’inclouran a l’acta d’avaluació que correspongui. El secretari/ària del centre corresponent traslladarà aquests resultats a l’expedient acadèmic i al llibre d’escolaritat de l’ensenyament bàsic. Tal com s’estableix en l’Ordre de 3 de juny de 1996, la Inspecció d’Educació supervisarà les actuacions d’avaluació i vetllarà per la seva adequada integració en el procés educatiu dels alumnes i per la seva correcció formal. Retorn de l’alumnat al centre d’ESO de procedència En el moment que es consideri la possibilitat de retorn de l’alumne/a al centre, s’instrumentarà el procediment següent: a) La comissió de treball comunica al director/a del centre d’educació secundària i al director/a de la UEC, respectivament, que l’alumne/a ja pot incorporar-se al centre ordinari, i els lliura l’últim informe de seguiment i l’avaluació corresponent. b) El director/a del centre comunica als pares i a la Inspecció el retorn. c) La Inspecció ho comunica al director o directora dels serveis territorials corresponents perquè en quedi constància.
16
Motius pels quals un alumne/a pot causar baixa en una UEC • Retorn de l’alumne o alumna al centre d’ESO de procedència. • En el moment que fa 16 anys d’edat. • Després d’un mes d’absentisme injustificat. En tots els casos es procedirà de la manera següent: La Inspecció ho comunicarà a la direcció dels serveis territorials perquè en quedi constància i perquè tramiti la corresponent resolució de baixa, especificant-ne el motiu a la Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat. A més, els serveis territorials designaran un inspector/a com a interlocutor de les UEC i com a supervisor de l’atenció educativa de l’alumnat. En finalitzar el curs, els directors i directores dels serveis territorials elevaran al director/a general d’Ordenació i Innovació Educativa un informe amb: • La relació d’alumnes dels seus serveis territorials que han assistit a unitats d’escolarització compartida, fent-hi constar la durada d’aquesta mesura i el centre de procedència de l’alumne/a. • La valoració de la utilitat del recurs de les unitats d’escolarització compartida al llarg de cada curs. • La relació d’alumnes que han retornat a l’IES. • La relació d’alumnes absentistes. • La relació d’alumnes que han obtingut el graduat.
2.1.4 UEC TARDA Nomre d’alumnes : màxim 12 Nombre d’alumnes curs 2007-2008 : 11 nois que no han assistit mai a cap IES, estan matriculats a un però s’ha fet la derivació immediata. Edats: 1r cicle : de 12 a 14 anys 2n cicle : de 15 a 16 anys Calendari: del 12 de setembre al 20 de juny . Distribuït en tres trimestres naturals. Horari : de dilluns a dijous de 15:30 a 19:30, al matí participen al programa de serveis socials JOC JOVE Dilluns
dimarts
dimecres
dijous
15:30-17:30
taller
taller
taller
Taller
17:30-18
descans
descans
descans
Descans
18- 18:45
informàtica
tutoria
Informàtica
Tutoria
18:45- 19:30
tutoria
informàtica
Tutoria
informàtica
17
Docents : 11 talleristes pagats per la Fundació Pont i Gol Tallers
1r cicle Pintura 4h
1r trimestre
2n cicle Mecànica 8h
Electric 4h Fusteria 4h 2n trimestre
Fusteria 8h lampisteria 4h Jardineria 4h
3r trimestre
Pintura 8h Soldadura 4h
Justificació La Fundació Pont i Gol és una entitat canònica privada sense afany de lucre, que dedica la seva tasca a infants, adolescents, joves, homes, dones i persones immigrants de la ciutat de Reus, específicament a tres barris: Barri Montserrat, Barri Fortuna i Barri Sant Josep Obrer. El Barri Sant Josep Obrer es caracteritza per tres temes globals: Tema urbanístic És un barri encerclat per dues autovies i la via del tren. Està organitzat en tres zones molt diferenciades entre si: El Barri vell; un conjunt de 200 cases unifamiliars de construcció precària. Urbanització Mas Abelló; un conjunt de 100 vivendes/xalets de nova construcció, amb aparquin i jardí. Bolcs Mas Pellicer ; un conjunt de 600 vivendes de protecció social pública, administrades per ADIGSA: Tema social : La població està molt envellida. Hi ha un gran percentatge de persones immigrants extracomunitàries. Existeix un col·lectiu important de persones d’ètnia gitana A nivell general, famílies amb pocs recursos econòmics i de baix nivell cultural. La població és molt dependent del sistema de Serveis Socials Poca cultura del treball. Tema educatiu Una escola de primària molt “guetitzada”. Un elevat absentisme escolar, tant a primària com a secundària. Molt fracàs escolar i estudis secundaris obligatoris inacabats. Poc interès i motivació per tot allò relacionat amb el món educatiu I la formació personal. Tot aquest ventall de característiques ens porten a parlar d’un determinat perfil d’adolescents que viuen al Barri:
18
Nois i noies, entre 12 i 16 anys, d’ètnia gitana, amb baix nivell d’aprenentatge, poca motivació per tot allò educatiu, ganes d’incorporar-se al món laboral, desigualtat d’oportunitats, moltes capacitats manipulatives, abocats al fracàs escolar en els ensenyaments secundaris. Aquest perfil d’adolescents es el que es pretén acollir a la fundació mitjançant el projecte UEC TARDA Objectius Objectius generals en referència a la Fundació: Potenciar la persona a través d’un model educatiu integral, basat en el seu desenvolupamnet cognitiu, afcetiu, relacional i cultural. Objectius en referència d l’ESO •
Incorporar nova informació i saber utilitzar-la
•
Prendre decisions coherents.
•
Identificar-se amb la realitat biològica i antropològica. De l’espècie.
Objectius específics en referència a la Fundació •
Proporcionar eines adequades per a que l’individu pugui desenvolupar-se amb autonomia.
•
Potenciar les capacitats intel·lectuals com a mitjà per a tenir recursos adequats em la resolució de problemes de la vida quotidiana.
•
Aprofundir em els aspectes emocionals per tal d’arribar a que l’individu s’accepti a si mateix i es responsabilitzi del que és.
•
Facilitar models de relació positius basats em el respecte i em l’acceptació de l’altre i de l’entorn.
•
Educar en la multiculturalitat.
Objectius específics em referència al Pla de formació Itinerari Formatiu: coneixement d’àrees instrumentals • Conèixer i comprendre els aspectes bàsics del funcionament del propi cos i de les conseqüències dels actes i decisions personals per a la salut individual i col·lectiva i valorar els beneficis que comporten els hàbits d’exercici físic , higiene i d’una alimentació adequada. • Formar-se una imatge ajustada d’ell mateix, de les pròpies característiques i possibilitats, per desenvolupar un nivell d’autoestima que permeti encarrilar d’una forma autònoma i equilibrada la pròpia activitat: valorar l’esforç i la superació de les dificultats i contribuir al benestar personal i col·lectiu.
19
• Relacionar-se amb d’altres persones i a participar en activitats de grup adoptant actituds de flexibilitat, solidaritat interès i tolerància, per superar inhibicions i prejudicis i rebutjar tot tipus de discriminacions degudes a l’edat, a la raça, al sexe i a diferències de caràcter físic, psíquic, social i altres característiques personals. •
Analitzar els mecanismes i valors que regeixen el funcionament de les societats, d’una manera especial els relatius als seus drets i deures com a ciutadà dins dels àmbits socials més immediats: el centre educatiu, la població, la comarca i la nació que li permeti d’elaborar judicis i criteris personals i actuar amb autonomia i iniciativa a la vida activa adulta.
•
Analitzar els mecanismes bàsics que regeixen i condicionen el medi físic, valorar com hi repercuteixen les activitats humanes i contribuir activament a la seva defens, conservació i millora com a element determinant de la qualitat de vida.
•
Conèixer els elements essencials del desenvolupament científic i tecnològic, valorant les seves causes i les seves implicacions sobre la persona la societat i l’entorn físic.
•
Identificar i assumir com
a pròpies les característiques històriques, culturals,
geogràfiques i socials de la societat catalana; tenir coneixement del dret dels pobles i dels individus a la seva identitat i desenvolupar una actitud d’interès i respecte envers l’exercici d’aquest dret. •
Comprendre i reproduir missatges orals i escrits amb propietat, autonomia i creativitat, en la llengua catalana i castellana i, almenys en una llengua estrangera, fent-los servir per comunicar-se i per organitzar els propis pensaments i reflexionar sobre els processos implicats en l’ús del llenguatge.
•
Interpretar i produir missatges amb propietat, autonomia i creativitat utilitzant codis artístics, científics i tècnics articulant-los a fi d’enriquir les pròpies possibilitats de comunicació i reflexionar sobre els processos implicats en el seu ús.
•
Identificar problemes en els diversos camps del coneixement i elaborar estratègies per resoldre’ls mitjançant procediments intuïtius, de raonament lògic i d’experimentació, bo i reflexionant sobre el procés seguit i el resultat obtingut.
•
Obtenir, seleccionar, tractar i comunicar informació utilitzant les fonts en que habitualment es troba disponible, i les metodologies i instruments apropiats, procediments de forma organitzada, autònoma i crítica.
20
•
Conèixer les creences, les actituds i els valors bàsics de la nostra tradició i el nostre patrimoni cultural, valorar-los críticament i escollir aquelles opcions que afavoreixen més el desenvolupament integral com a persones.
Estratègies •
Atenció personal a cada noi/a acompanyant-los en el procés de creixement i de maduració de la seva personalitat aprendre a valorar el que són, el que saben fer, la capacitat de relació que demostren i, a partir d’aquest autoceneixement inicial, anar avançant.
•
Organització de grups de reflexió i de debat, en els quals, tant el silenci interioritat com la paraula estiguin al servei del diàleg respectuós amb les persones i amb els seus punts de vista.
•
Esforç per a que les activitats proposades al llarg del programa siguin les adequades a l’ interès i a les possibilitats cognitives, afectives i motrius dels nois i noies.
•
Seguiment de l’individu i del grup en el desenvolupament de les diferents fases i àrees conjuntament amb els nois, essent protagonistes de la seva pròpia formació.
•
Comprensió de la desmotivació cap aquesta àrees per part dels nois i promoure activitats que els retornin la il·lusió i les ganes d’aprendre.
•
Proposta de situacions d’estudi del medi més proper, de les situacions viscudes, dels que seran els projectes de treball: escoltar, parlar, llegir, escriure o calcular sobre el que és conegut.
•
Creació d’un context educatiu d’aprenentatge en el qual el saber de cadascú es posi en comú i s’ajudin els uns als altres a refer aprenentatges.
•
Potenciació de la utilització de tots els llenguatges per a comunicar-se i expressar-se: llenguatge oral, escrit, del cos, de la imatge, informàtic...
Coneixements instrumentals És un espai d’ajuda als nois/es en l’adquisició d’una aprenentatges bàsics que no han estat interioritzats en el seu temps i/o per a reprendre continguts mal assimilats. Aquest coneixements es realitzaran d’una manera transversal en els diferents tallers on part dels objectius i continguts fan referència als coneixements instrumentals. Característiques dels coneixements instrumentals:
21
Es porta a terme amb la creació d’un context d’aprenentatge en el qual el que sap cada noi/a es posa en comú, es pretén el desenvolupament de l’autonomia de cada noi/a i la recuperació de la confiança en la pròpia capacitat d’aprendre. Es realitza a través de l’adquisició d’uns coneixements bàsics de llenguatge orla i escrit, llenguatge matemàtic, de coneixements de l’entorn proper. Tutoria L’objectiu principal es situa en l’acollida i en l’orientació del noi/a per ala seva integració personal i social. Característiques de la tutoria Aquest espai realitza el seguiment dels nois/es individualment i en grup. Facilita el desenvolupament del conjunt d’accions que composen el programa Es parteix de la capacitat de cada noi/a per a prendre consciència de si mateix i del seu entorn. Serveix per acompanyar els nois i començar així el procés d’establir relacions adequades amb ells mateixos,amb els altres i amb el món. Itinerari laboral: orientació i formació laboral •
Comprendre l’aplicació en l’àmbit professional dels coneixements adquirits com a preparació i orientació de la futura integració en el món laboral.
•
Proporcionar les eines adients per a que els nois puguin conèixer el medi laboral que els envolta.
•
Conèixer les empreses que configuren la indústria de Reus, els agents i empreses d’inserció laboral de la ciutat.
•
Conèixer les diferents tècniques per a la recerca de feina: l’entrevista personal, currículum vita, carta de presentació, trucada telefònica.
La formació aboral és un espai organitzat al voltant de tallers de formació laboral per a uns nois que volen entrar més aviat millor en el mercat de treball. Característiques: •
Davant la possibilitat d’aprendre un ofici i d’entrar en el món laboral quan surtin de la UEC cal prendre consciència de les pròpies habilitats, motivacions i interessos
•
Treballant en el taller manipulant eines i realitzant procediments de diferents oficis.
•
Fer una primera reflexió sobre les característiques del lloc de treball com a espai físic que cal saber organitzar i mantenir endreçat.
•
S’aprenen normes bàsiques de seguretat i higiene.
22
Itinerari d’inserció laboral •
Trobar una feina relacionada amb els aprenentatges adquirits als diferents tallers.
•
Aconseguir una regularitat en la feina, a través d’un seguiments individualitzat els primers mesos.
Itinerari d’inserció individualitzat Ordenació i presentació de les diferents passes a seguir durant els mesos previs a la seva inserció i també els tres mesos següents a la seva inserció laboral real •
Planificant les accions a seguir
•
Analitzant els resultats obtinguts en les accions de recerca.
•
Clarificant les expectatives, habilitats i competències professionals
•
Replantejant les accions segons els resultats.
La metodologia d’aquest pla d’inserció estarà dividida en tres sessions introductòries que marcaran la direcció del Pla d’Inserció Individualitzat, de cada participant en el projecte. Primer: detecció i clarificació de les expectatives, les competències i les habilitats professionals obtingudes, l’autoestima i el rol professional, el valor que es dóna al treball i els camps ocupacionals als quals es pot i vol accedir. Segon: anàlisi del mercat laboral i identificació dels intermediaris. És a dir, localitzar una feina o feines correctes. Tercer: moment d’utilització de les tècniques de recerca activa de feina Periòdicament es portaran a terme sessions individuals on: Revisarem les accions plantejades. Analitzarem els resultats obtinguts. Redissenyarem les accions a planificar i els objectius a perseguir Estratègies •
Elaboració en equip de projectes de treball relacionats amb els tallers que es duran a terme.
•
Proposta d’un model de treball cooperatiu en la realització dels projectes, posant atenció en la relació entre els objectius individuals i les del grup, en la responsabilitat personal, en l’exercitació d’habilitats socials: compartir , animar-se, respectar, organitzar, argumentar, criticar, debatre, ser sincer, elaborar criteris, avaluar...
•
Disseny de projectes que facin possible treballar en contextos diversos el que han aprés. Que els projectes siguin en un primer moment guia inicial d’un procés que, per si mateix, va generant altres realitats a les que s’ha de donar resposta quan apareixen.
23
•
Ajuda a que al llarg del procés es fomenti l’esforç, la constància, la voluntat , la solidaritat.,...
2.1.5 PROMOCIÓ DE LA DONA És un programa propi del Centre, dirigit a les dones del Barri Sant Josep Obrer i Barri Montserrat. Inclou activitats molt diverses organitzades a partir de les necessitats i interessos de les mateixes dones que sol·liciten acolliment i formació en un ambient de convivència i d’amistat entre persones que viuen en un mateix barri. Objectius generals: •
Promocionar la dona al Barri Sant Josep Obrer i al Barri Montserrat.
•
Possibilitar la formació laboral.
•
Realitzar activitats ocupacionals.
•
Desenvolupar aspectes socials.
•
Treballar relacions interpersonals.
•
Millorar la qualitat de vida enriquint-les amb altres pensaments.
•
Proporcionar uns coneixements bàsics per tal de poder-los desenvolupar a casa seva i fora d’ ella.
•
Adquirir coneixements i habilitats que els proporcioni major seguretat tant en el cercle familiar com en el món on es mouen.
•
Fer del Centre de Promoció Juvenil i de la dona un lloc de trobada i comunicació on la dona pugui reunir-se amb altres dones, amb preocupacions similars, però fora del seu àmbit familiar.
•
Veure la possibilitats de creació d’una cooperativa de treball.
24
2.1.6. PROJECTE COMUNICACIÓ ENTRE CULTURES Va començar per als nou vinguts del barri, però en l’actualitat s’amplia a tota la població de Reus. S’han creat espai per a dones i per a homes i s’ofereix un ventall ampli de continguts. S’ha ampliat la participació de diferents cultures interessades pel programa tant en la seva vesant formativa com relacional, d’aquesta manera es passa de comptar amb persones procedents del Marroc, en un inici ( any 2000) a compartir vivències amb persones de fins a 8 nacionalitats. Voluntaris : 20 persones procedents de l’església, gent del barri que coneixen la fundació Grups de treball:
9 grups de tarda , 8 dels quals estan formats per homes i 1 per dones 7 grups de matí formats per dones
Actualment es dóna servei a 203 persones hi ha una llista d’espera de 100 persones. Temporalització: Grup de matins ( dones) 4 hores a la setmana d’alfabetització i 2 hores de societat i cultura. Els dimecres estan dedicats a societat i cultura. Grup de tardes 2 hores a la setmana d’alfabetització. Objectius: El projecte de Comunicació entre cultures es proposa la creació d’un espai d’acollida, de trobada i de promoció ( cultural i social) en el qual persones de procedència cultural diversa es plantegin la construcció d’una societat articulada per diferents identitats en la qual ningú no es desentén de ningú i on es reconeixen uns valors comuns. •
Aconseguir un nivell de formació bàsica el més ampli possible.
•
Donar eines d’integració i cohesió en la societat d’acollida.
•
Donar a conèixer el sistema de formes de pensar, de sentir i de fer de la societat d’acollida
en un ambient interpoladora. 25
L’assoliment d’aquests objectius s’articula a través de dos mòduls de treball: •
Alfabetització
•
Cultura, salut i societat.
Destinataris: Els destinataris són immigrants adults, analfabets en la seva llengua i amb pocs o nuls coneixements de la llengua d’acollida, és a dir, persones que necessiten amb urgència claus per a desenvolupar-se en aquets nou medi social i lingüístic. Han marxat dels seus països per aconseguir millors condicions de vida per a ells i les seves famílies. Aquest és l’element central del seu procés vital. Això comporta ruptura i allunyament del seu món de referència i, per tant, desprotecció, però també un potencial d’iniciativa i expectatives. Assisteixen a les classes de llengua perquè desconeixen la llengua de la societat o perquè cerquen un lloc de trobada. Poden ser analfabets ja que procedeixen de cultures àgrafes ( sense escriptura) o bé perquè no han pogut accedir a sistemes reglats d’ensenyament, però són persones amb una història i una cultura antiquíssima que els han donat identitat i un sistema de valors i coneixements. Els que procedeixen de zones molt desfavorides, tindran moltes dificultats per comprendre i desenvolupar-se en una societat complexa com la nostra, les informacions que reben de forma indiscriminada i instantània, sense disposar encara de claus d’interpretació. Molts es troben en la nostra societat de forma precària,les seves necessitats i expectatives són les nostres, però per satisfer-les han de superar algunes dificultats afegides: En l’àmbit administratiu: •
La consolidació del seu estatus de regularització administrativa i de ciutadania ( permisos, empadronament, arrelament...)
•
La precarietat en el mercat laboral( falta de qualificació professional, de possibilitats d’elecció i promoció, desprotecció, mobilitat,...)
•
Derivat d’això, el problema de cobertura sanitària, l’accés a la vivenda, l’escolarització dels fills,...
En l’àmbit social i personal. •
La ruptura amb l’entorn familiar i social d’origen, el desarrelament.
•
La incorporació a nous sistemes de normes i rols socials. 26
•
El manteniment de la confiança i l’autoestima fora del grup de referència original, en unes condicions de vida no sempre dignes i per sota de les expectatives inicials.
•
La solitud afectiva i el desconcert cultural i religiós.
•
La desvalorització i a vegades inutilitat dels coneixements i dels valors personals.
Mòdul alfabetització Aquest mòdul inicia l’aprenentatge de la llengua oral i escrita a aquelles persones que no han aprés mai a llegir i a escriure i que no entenen ni dominen la llengua a nivell oral ni escrit. Per a la persona nouvinguda, l’aprenentatge de la llengua és una necessitat fonamental, donat que, en el fons, aquesta és la clau perquè la seva incorporació sòcio -laboral es consolidi. Per al desenvolupament d’aquest mòdul diferenciem tres nivells, amb uns objectius, segons les característiques de cada grup: Nivell 1: Persones que no parlen ni entenen la llengua. •
Treballar intensament la comprensió oral prioritzant l’expressió oral.
•
Assimilar les bases fonètiques de la llengua castellana.
•
Adquirir un vocabulari bàsic molt elemental a partir dels centres d’interès.
Nivell 2: Persones que entenen la llengua i parlen amb dificultat. •
Assegurar i millorar la comprensió oral, introduint noves situacions que comportin més dificultat, tant a nivell de lèxic com de sintaxi.
•
Assegurar i ampliar el vocabulari bàsic a partir dels centres d’interès i de la conversa.
•
Iniciar la lecto-escriptura en castellà.
Nivell 3: Persones que entenen la llengua i l’escriuen. •
Dominar la llengua castellana a nivell oral i escrit, tant de comprensió com d’expressió.
•
Augmentar el vocabulari, sobretot el que els ha de ser útil per a la pròpia inserció social i laboral.
•
Conèixer les bases gramaticals de la llengua castellana.
Mòdul Cultura i Societat.
27
Aquest mòdul aporta al programa Comunicació entre cultures un espai facilitador de coneixements i d’elements de reflexió, per a la construcció d’una realitat social justa i oberta en un entorn intercultural per promoure l’educació per a la salut i donar eines per a la vida integrada a la ciutat. Hi trobem diferents àmbits : Cultura. Salut i Societat. Cultura : Es presenta el coneixement de la cultura com aquell sistema de formes de pensar, de sentir i de fer pròpies d’un grup social determinat, pel qual aquest grup pren identitat i es diferencia d’altres grups del seu entorn. Els objectius d’aquesta area són: •
Valorar la diversitat cultural i el respecte a les diferents formes culturals.
•
Educar per a la ciutadania en el sistema democràtic.
Salut: L’educació per a la salut aporta coneixements i reflexió per a viure en salut en un entorn diferent. Sense limitar el concepte de salut a l’absència de malaltia i a la salut física, es presenta una visió àmplia que busca l’equilibri entre cos, ment i emocions. Els objectius per a aquesta àrea són: •
Conèixer estils de vida saludable.
•
Conèixer i fer ús dels serveis sanitaris: documentació, seguretat social, centres de salut, relacions amb professionals de la salut...
•
Aprofundir en els aspectes importants de la salut familiar: higiene personal, cura dels nadons, els infants, les persones grans...
Societat: La societat d’ara, la de la nostra ciutat, immersa en el fenomen de la mundialització gràcies a la qual els elements i dimensions de cada societat s’interelacionen i unifiquen constantment, en la seva complexitat, en dificulta l’accés als nou vinguts, coneixedors dels sistemes socials menys complexes que precisen d’eines d’integració i d’habilitats per moure’s i per a sentir-se’n ciutadans de ple dret entre els altres. En el marc d’educació per a l’autonomia personal, la convivència, la participació i la cooperació es proposen els objectius següents: •
Conèixer la ciutat, els barris i els carrers més importants.
•
Conèixer i utilitzar els serveis i institucions de la ciutat, l’Ajuntament, Hisenda, entitats...
•
Aprendre com anar als llocs, com trobar on es vol anar. Saber utilitzar el transport públic
•
Treballar amb situacions reals de comunicació que comportin la comprensió de l’entorn i l’adquisició de les habilitats lingüístiques necessàries per arribar a una relació positiva amb les institucions, amb els veïns...
•
Participar en festes, accions cíviques i activitats conjuntes obertes a tots els ciutadans.
Metodologia
28
L’atenció a la diversitat dels immigrants que participen en Comunicació entre cultures i la necessària intervenció a partir de la realitat que viuen en el país d’acollida i amb la que interactuen de manera habitual, i molt especialment la que els influeix i afecta, aconsella organitzar els continguts per tal de que l’aprenentatge siguin el més significatius possibles. La seqüenciació dels continguts s’adapta en tot moment a les capacitats de cada persona intentant aconseguir així el màxim nivell d’individualització possible. Per tal d’aconseguir-ho es portaran a terme entrevistes i proves inicials a fi d’entrar en contacte i poder conèixer en quin nivell es troba en el coneixement de la llengua i en habilitats instrumentals. Adonar-se’n a més de les ganes d’aprendre o de compartir el que es sap pot ajudar molt a l’hora de fer agrupacions per necessitats i nivell. L’atenció continuada als diferents ritmes d’aprenentatge porta a l’estabilitat d’agrupaments diversos d’acord amb cada activitat. Entrevistes Les entrevistes consisteixen en converses amb les persones interessades en aprendre la llengua castellana i la recollida de dades importants per a poder agrupar als alumnes per nivells de coneixements i també per afinitats de cultura. Es recullen: •
Dades personals.
•
Nivell d’estudi.
•
Llengua materna.
•
Altres idiomes que posseeixen.
•
La predisposició a realitzar les classes mixtes.
•
Nivell de comprensió de la llengua castellana.
•
Nivell de comprensió de la llengua catalana.
•
Motivacions que els empenyen a ser usuaris d’aquest servei.
•
Temes d’interès que els agradaria tractar a l’aula.
•
Temps que porten vivint a Reus
•
Si pertanyen a cap altre institució.
Model d’entrevista
29
Avaluació La comunicació amb les persones que participen en el programa Comunicació entre cultures sobre el seu procés formatiu personal i social, constitueix l’avaluació principal. Aquesta comunicació permet que l’ensenyament sigui més eficaç i l’aprenentatge més autònom. S’avalua tenint en compte les circumstàncies que poden influir en el seu rendiment. L’avaluació es fonamenta en els procediments següents: •
Conèixer i tenir en compte la situació de cada persona en el moment de començar el programa.
•
Conèixer i tenir en compte les diferents situacions d’aprenentatge.
•
Conèixer i tenir en compte la diversitat de comportaments.
•
Centrar les observacions en el procés formatiu, personal i social.
•
Promoure la participació de cada persona en la seva pròpia avaluació.
Programa Comunicació entre cultures – Curs 2007-2008 El curs 2007-2008 són usuaris d’aquest programa 203 persones , 100 homes i 103 dones, d’11 nacionalitats diferents.
30
Lloc de naixement Algèria Brasil Bulgària Xina Filipines França India Marroc Pakistan Senegal Ucraïna Total general
Home
1
Total general 1 5 6 3 1 1 13 169 2 1 1
103
203
Dona 1 5 6 2 1
1 1 10 85 2 1
100
3 84
Lloc de naixement Algèria Brasil Bulgària Xina Filipines França India Marroc Pakistan Senegal Ucraïna Total general
0,0% 0,0% 0,0% 1,0% 0,0% 1,0% 10,0% 85,0% 2,0% 1,0% 0,0%
1,0% 4,9% 5,8% 1,9% 1,0% 0,0% 2,9% 81,6% 0,0% 0,0% 1,0%
Total general 0,5% 2,5% 3,0% 1,5% 0,5% 0,5% 6,4% 83,3% 1,0% 0,5% 0,5%
100,0%
100,0%
100,0%
Home
Dona
Lloc de naixement 90% 80%
Percentatge
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%
Home
Països Dona
Ucraïna
Senegal
Pakistan
Marroc
India
França
Filipines
Xina
Bulgaria
Brasil
Algeria
0%
Total general
Majoritàriament procedeixen del Marroc, amb diferència. Lloc de naixement Marroc Índia Altres països
85,0% 10,0%
81,6% 2,9%
Total general 83,3% 6,4%
5,0%
15,5%
10,3%
Home
Dona
Lloc de naixement 6,4% 10,3%
Marroc Índia
83,3%
Altres països
La mitjana d’edat és de 33 anys
31
Edat 32,6 33,3
Mitjana d'edat 36 35 34
32,9
Edat
sexe Home Dona Total general
33 32
33,3 32,6
32,9
31
Dona
Home
nivell d'estudis
Home
no escolaritzats alguns anys a escola primària secundària batxillerat universitaris ns /nc Total general
Total general 44 69
Dona
25 11 35 15 3 11 100
32 11 11 1 2 2 103
43 46 26 4 13 2 203
Total general
30
nivell d'estudis no escolaritzats alguns anys a escola primària secundària batxillerat universitaris ns/nc Total general
Home 25% 11% 35% 15% 3% 11% 0% 100%
Total general 43% 34%
Dona
31% 11% 11% 1% 2% 2% 100%
21% 23% 13% 2% 6% 1% 100%
34% 21%
23% 13% 6%
ns/nc
1%
universitaris
batxillerat
secundària
primària
alguns anys a escola
2%
no escolaritzats
Percentatge
Nivell d'estudis 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Entre les persones que declaren no haver estat mai escolaritzades i les que diuen que han anat algun temps a escola, trobem que el percentatge puja al 55% , cosa que ens dóna més de la meitat dels usuaris analfabets o pràcticament, en la seva llengua. Hi ha el 23% que diu haver fet estudis primaris. Podem parlar d’un 21% de persones que poden saber llegir i escriure en la seva llengua, els que declaren haver cursat secundària, batxillerat i estudis universitaris.
32
Nivell d'estudis per sexe 45% 40%
Percentatge
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5%
Home
Països Dona Total general
ns/nc
universitaris
batxillerat
secundària
primària
no escolaritzats
alguns anys a escola
0%
Si analitzem les diferencies entre homes i dones veiem que les dones tenen les de guanyar quan parlem de no escolarització o poca escolarització i les de perdre quan parlem d’estudis sigui del nivell que sigui. lloc de naixement
llengua materna àrab àrab/berber berber
Marroc Total general
Total
Percentatge
132 7 30 169
78,1% 4,1% 17,8% 100,0%
Llengua materna pels nascuts al Marroc 4,1%
àrab
17,8%
àrab/berber berber 78,1%
Dins dels marroquins cal destacar que aproximadament ¼ part no parla l’àrab sinó el berber , al menys és el que declaren el que realment parlen és amasir. parla el castellà. sí no una mica (en blanc) Total general
Total
parla en castellà
Percentatge 42 68 90 3
20,7% 33,5% 44,3% 1,5%
203
100,0%
1%
21%
sí no
45%
una mica (en blanc) 33%
33
entén el castellà.
Total
Sí No una mica (en blanc) Total general
temps que fa que viu a Reus menys d'un any 1 any 2 anys 3 anys 4 anys 5 anys 6 anys 7 anys 8 anys 9 anys 12 anys Total general
entèn el castellà
Percentatge 54 62 84 3
26,6% 30,5% 41,4% 1,5%
203
100,0%
Home
1% 27% 41%
31%
Total general
Dona 49 15 17 8 4 2 3 1 1
32 17 17 10 13 5 3 4
81 32 34 18 17 7 6 5 1 1 1 203
1 1 103
100
temps d'estada a Reus
90 80 70 60 50 40 30 20 10
Serie1
Serie2
9 anys
12 anys
Països
8 anys
7 anys
6 anys
5 anys
4 anys
3 anys
2 anys
1 any
menys d'un any
0
Serie3
La majoria declara que fa menys 1 any que es a Reus
34
assistència
Home
absentisme regular Total general
39 61 100
Dona 10 71 81
Total general 49 132 181
Assistència 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 Total general
absentisme
regular
0
Països Home
Dona
Total general
Parlem d’absentisme per anomenar aquelles persones que han abandonat be a ser ¼ part , cosa lògica si tenim en compte que és gent que pot trobar feina en qualsevol moment o que la situació familiar es pot complicar en qualsevol moment.
3. INTERVENCIÓ 3.1 Justificació: Donades les meves possibilitats horàries i el lloc que realment fa falta cobrir en el centre , la tasca que duré a terme durant el Pràcticum, serà la d’impartir classe d’alfabetització. dins del projecte Comunicació entre cultures, com un més dels voluntaris que duen a terme aquesta feina. 3.2 Destinaris: Estaran al meu càrrec l’alfabetització un grup 12 d’homes; 1 xinés, 1 àrab i la resta hindús. Compartiré l’alfabetització d’un grup de 20 dones magrebines. 3.3. Objectius: Els propis del programa. 3.4 Activitats Impartir les classes corresponents. Participació en les activitats comunes del projecte. 35
Coordinació quan s’escaigui amb la direcció del Centre, i amb la resta de participants en el projecte. 3.5. Temporalització: Del 15 d’octubre del 2007 al 29 de maig del 2008 , tots els dilluns i dijous de 19:30 a 20:30 i els dimarts de 9:30 a 11:30. Si el curs continua el mes de juny jo continuaré assistint malgrat que ja no conti com a Pràcticum. 3.6. Recursos: Els propis del centre. Entrevistes inicials. Presentació dels components del grup de voluntaris. L’observació inicial. Treball de recerca personal per situar-me dins el context. Buscar informació complementària no accessible per mitjà de la observació per completar, ampliar o contrastar les interpretacions del procés instruccional. Buscar les fonts, documents que cal consultar per obtenir resposta a unes determinades preguntes: 3.6.1 Què és la immigració? Immigració. Es tracta d’un fet social global
Entre el 1960 i el 2005 el nombre d’immigrants en el món, s’ha duplicat . El 1960, 30 països acollien a més de 500.000 immigrants cadascun, aquest número ha pujat a 64 el 2005. Espanya ha augmentat en 4milions d’immigrants. Reus és un municipi que ha rebut molta població a causa de la immigració, cosa que hauria de comportar unes determinades polítiques, com la dels recolzament humanitari, l’acollida i l’assentament, la inclusió i cohesió i els canvis socials per a la convivència. Institucions de Reus que treballen en aquest camp: Creu Roja, on es situa el centre d’Informació i Assessorament per a immigrants ( CIAI) també i trobem el POI , Programa Operatiu pels immigrants, on es treballa la inserció laboral de persones estrangeres no comunitàries. 36
Càrites on també es fan classes d’alfabetització i el programa ORLA, també destinat a la inserció laboral. Ajuntament de Reus. Manual d’acollida per als Nou vinguts. Fundació Pont i Gol. Fases en el procés d’immigració: 1. Origen: Fase prèvia: Motivació, constrats, comportaments i gestions que s’han de realitzar. 2. Emigració: Arribada, comporta soledat, indiferència, viure de forma diferent , el funcionament de la societat és estrany, incomprensió en el comportament i manca de comunicació. 3. Dol ( després d’un temps): Guerra emocional, trobar a faltar, present i no present, fer comptes amb un mateix, contrastar la informació rebuda abans d’emigrar i buscar estar còmode. 4. Adaptació: Dificultat d’aconseguir els objectius, complir les expectatives, buscar la manera de ser acceptat, por al fracàs, lluita per l’afany de triomf, buscar el “jo” triomfador, no hi pot haver adaptació si les necessitats bàsiques no estan cobertes, definir projectes. 5. Retorn: Moment ideal que gairebé mai arriba degut a que l’emigrant crea arrels al país on viu la vida, els fills es fan grans aquí. Problemes: El principal problema de la immigració és el desconeixement del mateix fenomen. Manca de voluntat política. No es parla mai de sacrifici. Llei 4/200 es va aprovar en contra del PP com immigrant se li aplica la llei d’estrangeria. Manca de coherència a l’hora de tractar el tema tant els mitjans de comunicació com els polítics. Nacionalitat i reciprocitat: 1any 2n any....1era renovació 2n any ....2ona renovació 3r any .....permanent. Certificat d’arrelament. 5è any .....es pot tenir la nacionalitat, però sense penals. .Els sud-americans, amb dos anys tenen la nacionalitat. Reagrupació familiar: Al moment d’alta a la SS si hi ha contracte de treball . Ara va junt el permís de residència i el de treball. Per tenir un reagrupament familiar ( situació de parentiu) s’ha de tenir lloc on viure, feina amb ingressos determinats. Es valora i poden tenir l’autorització , la dona i els fills tenen permís de residència i no poden treballar s’ha de demanar una autorització per a poder treballar. Conseqüències: Marginació. Empitjorament de la qualitat de vida.
37
Què aporta la immigració?: Força de treball neta. Col·laboració en el manteniment de les pensions. Més llocs de treball. Més consum. Més beneficis. Més impostos. 3.6.2 Què vol dir cultures, interculturalitat, multiculturalitat...?. Cultura Definició Camillero “ Conjunt de significats comuns que expliquen el perquè de les conductes, les actituds, les produccions dels membres d’aquell grup cultural” La cultura controla el comportament extern. 10% elements visibles.
Elements invisibles Comportament Produccions literàries
Podem tenir una visió etnocentrista i pensar que la nostra cultura és la millor i una visió relativista on totes les cultures són dignes de gran respecte i reconeixement positiu “ totes valen igual” Identitat: Característiques més essencials d’una persona que la defineixen i que les suposem inherents i invariables, són trets molt estables que es poden mantenir al llarg de tota la vida, o bé que es poden anar modificant en funció de les interaccions amb els demés. acompanyar canvis o reafirmacions de trets identitaris fonamentals de la persona. El mateix succeeix en el concepte de cultura. Si la identitat d’una persona pot canviar al llarg de la vida, també pot canviar la cultura d’un país , evidentment és un procés lent i complex, així podem parlar de cultura dinàmica. Interculturalitat En l’àmbit educatiu, el terme interculturalitat expressa la voluntat de crear entorns idonis on es fomenti la relació entre els fonaments de les diferents cultures d’origen, sempre amb respecte i sempre tenint en compte la perspectiva dinàmica de cultura, on les persones han d’anar protagonitzant els canvis culturals que dia a dia, potser de forma imperceptible, es van produint. Interacció que ens ha de permetre construir un futur conjunt. Multiculturalitat Convivència de diferents cultures sense que necessariament interaccionin. Models de societat: Segons el concepte de cultura estàtica o dinàmica tindrem un model de societat diferent,, la societat serà o tindrà tendència cap a la multiculturalitat o la interculturalitat.
38
Cada país ha adoptat diferents formes que faciliten una o una altra manera de relació intercultural que va des de experiències on cada grup ètnic viu en una zona concreta i delimitada aïllada amb serveis propis fins a situacions de total convivència. Els experts ens detallen avantatges i inconvenients de cadascuna de les formes d’integració. Per exemple a Anglaterra, la comunitat paquistaní viu junta i cada vegada és més gran la distància entre ells i la societat anglesa, el resultat és l’assimilació.
Segons la resposta que dóna cada societat davant del fenomen de la immigració tindrem un model diferent .
Reconeixement dels drets
Reconeixement dels drets
SOCIOCULTURALS
SOCIECONOMICS
Resultat
Sí Sí INTEGRACIÓ No No EXCLUSSIÓ No Sí SEGREGACIÓ Sí No ASSIMILACIÓ Quan parlem de drets socioculturals ens referim a la llengua, les costums, la religió... Quan parlem de drets socioeconòmics ens referim al mateix sou, les mateixes prestacions, els mateixos drets 3.6.2.1.Quin model hi ha a Catalunya? La realitat que majoritàriament es va configurant és de tipus intercultural que a més s’intenta fomentar des de les polítiques municipals o governamentals, especialment quan estan a càrrec de formacions de caire més progressista. Malgrat tot, però, a vegades els poders econòmics i especulatius aconsegueixen més efectes que les polítiques de govern i es creen zones degradades amb un alt risc social de marginació on s’hi concentra població procedent de la immigració que dificulten les relacions interculturals positives i necessàries per a construir un futur conjunt.
39
LÍNEA DE TREBALL DEL DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA Construir una Catalunya cohesionada, acollidora i oberta. L’objectiu general d’aquest pla és potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua catalana en un marc plurilingüe. És un pla dirigit a tot la comunitat educativa que parteix d’una anàlisi de la situació actual i que proposa tot un seguit d’actuacions per tal de procurar una societat cohesionada des d’una perspectiva dinàmica. La primera part d’aquest pla explicita tot un referent teòric, que marca unes línies educatives en consonància dels experts que en l’actualitat han treballat més aquest tema, i pel fet de provenir d’un estament oficial, eleva aquestes consideracions a la categoria de normativa i provoca que aquestes reflexions teòriques vagin formant part de la pràctica docent dels centres educatius. Per aconseguir la cohesió social es necessita una gran complicitat del conjunt de la societat i de les institucions. Un país socialment cohesionat ha de partir del reconeixement de la pluralitat existent en tota societat complexa i de la voluntat per establir vincles de solidaritat i per fonamentar la convivència entre els seus ciutadans i ciutadanes en els valors democràtics. En aquest sentit, l’educació intercultural no s’ha de plantejar com una qüestió que només afecta aquells centres amb alumnat de diferent procedència cultural, sinó que és un element fonamental del currículum de tot l’alumnat, ja que posa de manifest la necessitat de treballar per construir un model de societat obert i més democràtic, respectuós amb els drets de les minories. Cal, doncs, promoure la reflexió sobre l’acció educativa dels centres per tal que els respectius projectes educatius recullin el repte de l’educació intercultural i que aquesta impregni la seva acció. Tot això implica un canvi de perspectiva a l’hora d’abordar els continguts culturals de la nostra societat i, en conseqüència, afecta tot el currículum, tot el professorat i totes les institucions educatives. Fragment del Pla LIC (apartat 4 de l’anàlisi - pàgina 11)
3.6.3 . Què ha de tenir un professor o educador quan realitza educació no formal?. •
Fer de mediador entre el marc sociocultural de la societat d’acollida i la de l’immigrant.
•
Intentar ser un punt de suport i de referència sociocultural que ajudi als processos d'inclusió i integració social, cultural i laboral de l'immigrant.
•
Una competència clau ha de ser la capacitat comunicativa, sobretot, la vehiculada a través de les actituds.
•
Ha de tenir actituds actives d'escolta de l'altre –l'immigrant-; d'obertura a les seves necessitats.
•
Ha de transmetre confiança, suport i seguretat.
•
Ha de fer un procés de reflexió i conscienciació activa de les pròpies actituds i valors en relació a aquella població que té al davant.
•
Saber estimular un tipus d'aprenentatge cooperatiu i basat més en la intercomunicació entre els participants Cada participant del grup ha de ser, a un temps, agent i possibilitador de processos d'aprenentatge. L'educador ha de saber motivar als participants avantatjats per a ser, al seu torn, facilitadores dels aprenentatges d'altres participants.
40
•
Elaborar els objectius,a partir de les possibilitats i de la realitat sociocultural que aquesta població està vivint. Tota relació educativa va a produir-se fortament mediatitzada per la situació vital i social en la qual es trobi cada immigrant.
•
Ha de saber derivar necessitats i demandes.
•
Oferir recursos perquè la població immigrada pugui moure's i funcionar de manera autònoma en la societat d' acollida.
•
Estar atent i identificar quins són els coneixements i destreses bàsiques que han de dominar els immigrants en l'espai social que els acull (marc jurídic; llengües de comunicació; estratègies per a la inserció laboral, etc.).
•
Ha de fomentar l'aprenentatge de les habilitats socials bàsiques que els immigrants hauran de manejar en el seu entorn.
•
Ha de posseir un bon coneixement d'aquest entorn social –administratiu, jurídic i laboralper a poder derivar cap a altres recursos i serveis d'assessorament o acollida a aquells immigrants que els necessitin o requereixin.
•
Ha de conèixer la cultura i les particularitats de la llengua dels seus alumnes, si més no ha de tenir predisposició per aprendre-ho.
•
Ha de ser capaç de dinamitzar el treball en equips
•
Ha d'elaborar i adaptar materials i recursos didàctics d'ensenyament (adaptar els existents; elaborar materials complementaris; dissenyar recursos específics, etc.) per a facilitar una millor i més adaptada comprensió de coneixements i habilitats a la població immigrada.
•
Ha d'assumir competències tutorials.
3.6.4. Quines són les procedències de l’alumnat que tindré?. Què haig de saber?. Respecte a l’alumnat magrebí Aspectes Socio-Culturals de l’alumnat magrebí La família és PATRIARCAL I EXTENSA. El patriarca, que dóna nom a la família, és la persona de més edat. Dirigeix la família i la representa en l’esfera pública. El pare és la màxima autoritat i indiscutible. Educa amb severitat, i ha de ser obeït. La dona no té reconeguda l’actuació en l’esfera pública. La mare té un paper central en l’esfera privada de la casa. És la màxima responsable de l’educació dels fills. La família és el lloc de socialització dels nois i de les noies. Aprenen per imitació dels adults que són els qui fixen les normes. La separació entre el món dels adults i el 41
dels nois i de les noies és inexistent. Estan tots a tot arreu i ells i elles assisteixen a tota l’activitat familiar. Els horaris són laxos. Les filles supleixen o ajuden la mare en les tasques domèstiques i en la cura dels més petits, cosa que afecta i interfereix la seva dedicació a l’escola i a l’estudi. La família, com a casa nostra, està evolucionant. Encara predomina la família extensa. El papers segons el gènere, estan més diferenciats que a Catalunya, malgrat les lluites dels col·lectius feministes cada cop més presents al Marroc. Els papers dins la família i de la família dins la societat es corresponen, generalment, al que passa en els països de l’anomena’t tercer món. A casa nostra troben algunes semblances en les comunitats gitanes. El joc, el temps de lleure diferenciat dels infants a Catalunya no és generalitzable al Marroc. No és fàcil trobar activitats de lleure: els infants fan la seva vida, estan a casa, al carrer, van a l’escola, ajuden als adults.... no hi ha un lloc o un temps per al lleure: no els fa falta. La seva societat encara no està tan compartimentada com la nostra. A l’hora d’abordar la integració d’alumnes procedents del Marroc hem de tenir molt present: •
La dualitat de la societat marroquina
•
És un alumnat molt divers ?Haurem de fer intervencions diferents a l’alumnat que s’incorpora i procedeix del sud i del medi urbà, o del nord i del medi rural
És la zona dels berbers, rural i deprimida. Una xarxa escolar molt deficitària. Són gent amb una altíssima taxa d’analfabetisme, sobretot entre les dones. Les llengües d’ús quotidià són les Berber: imazighen. Aquestes no tenen reconeixement oficial ni en els llibres de text, és d'ús familiar. Més desenvolupada econòmicament i socialment. És la zona dominant culturalment i políticament Amb més xarxa educativa quantitativament i qualitativament millor. La dona té un paper de menys submissió a l’home. La llengua és l’àrab. SISTEMA EDUCATIU 0- 4 anys A càrrec de la mare, tot i que els nois comencen a anar a la mesquita. 4-5 anys PREESCOLAR ESCOLA CORÀNICA ( per als Ensenyament no obligatori, a càrrec menys afavorits i per al medi rural) d’institucions privades
MATERNAL ( medi urbà) JARDI
D’INFÀNCIA
(
més
6-11 1r cicle
OBLIGATORI
modernes i per als més afavorits) CURRÍCULUM
12-14 2n cicle
1r cicle de 1r a 6è ( 30hores)
Àrab
42
Iniciació
Educació islàmica
Fons
Matemàtiques
Enriquiment
Ciències de la natura
2n cicle de 7è a 9è ( 24 hores)
Ciències socials a 3r
Els que no superen van a FP
Educació física Educació tècnica Manualitats
16-18 anys
3 cursos
Francès a 3r Lletres
Ensenyament general
Ciències experimentals
Ensenyament tècnic Ciències exactes. La funció de l’escola és bàsicament instructiva. La funció educadora correspon a la
•
família i a la mesquita. •
L’ensenyament està basat en l’acumulació aorística de coneixements. L’alumne té una posició passiva.
•
La participació de la família a l’escola és nul·la al nord, i més àmplia al sud.
•
La visió que tenen de l’escola al Marroc no és positiva, ja que l’escola no els permet l’ascens social. Les expectatives escolars són baixes.
•
Les activitats extraescolars no són necessàries. L’escola es considerada com a lloc d’estudi, no de joc. No existeixen els ajuts, ni les beques.
•
La relació professor-alumne no és gens comunicativa, es basa en el respecte, en l’obediència. Molt autoritarisme, disciplina molt rígida amb càstigs. És freqüent el càstig físic
•
La relació família-escola és inexistent, només es produeix per transmetre informes negatius. La família dóna tota l’autoritat al mestre
•
La relació amb el professorat és de respecte, d’obediència i disciplinada.
•
La formació base la fa la mare i dura fins als 4 anys.
•
El nen s’incorpora amb el pare a la mesquita. A partir d’aquest moment és reconegut com a musulmà.
•
Les nenes continuen en l’àmbit domèstic amb missatges prohibitius propis de les funcions assignades a la dona.
•
Els nois quan tenen 14 anys se’ls reconeix com a adults amb la corresponent autonomia i autoritat.
•
El sistema educatiu al Marroc està en un procés de reforma que començà a partir del 2003. 43
Com són ells a l’escola? •
En un primer moment tímids, submisos i respectuosos. Amb posterioritat, són oberts. En alguns casos tenen tendència a saltar-se les normes i demanar excuses amb l'únic fi de no ser castigats.
•
Són molt solidaris, primer amb els seus, després estenen la solidaritat a la resta. Les noies són més solidàries davant d'un nou company/a amb el desig d'ajudar-lo a incorporar-se.
•
Quan són més, molts formen un grup cohesionat, tot i que són oberts a la resta.
•
Quan perceben rebuig es tanquen en si mateixos.
•
Donen molta importància al futbol. Perspectiva idealitzada de promoció.
•
Sempre domina el funcionament de grup dins de l’escola.
•
Passen a ser la baula feble de la cadena per prejudicis socials.
•
Es barallen sovint començant amb broma i ràpidament arriben a les mans. En el moment que intervé un adult fan pinya i amaguen el fet. ? Les noies quan s'enfaden entre elles són més rancunioses, geloses...
•
Són alumnes amb necessitat de comunicació visual, física i gestual. Els dóna seguretat.
•
Són sensibles a les actituds no afectives o pocs favorables en relació amb ells
•
Són orgullosos de la seva cultura (país, forma de viure, religió...).
•
Cal tenir molt en compte el que es diu i com es diu.
•
Els adolescents de 14 anys, al seu país, són considerats adults, autònoms i treballen.
•
Quan s’incorporen al nostre país passen a ser nens que estudien.
•
El nivell d’estudis que fan aquí, allà els promocionaria socialment.
•
Aquí, després d'estudiar, es troben que faran la mateixa feina que els seus pares, o no els volen per treballar. Això els desmotiva.
•
Tenen la concepció que el treball escolar només es fa a l'aula. Tot allò que es fa fora d'aquest marc no el valoren com a treball escolar. Tendeixen a autoexcloure's de tota activitat aliena a l'aula.
•
Són alumnes amb un ritme de treball lent.
•
No estan acostumats a treballar molta estona, s'esgoten amb rapidesa. Busquen copiar i no haver de pensar ni esforçar-se.
•
Tenen algunes dificultats per fer les tasques a casa.
•
Són poc polits en la seva feina, així com en la valoració del seu treball.
•
Tenen dificultats en l’ordre, no tenen excessiva cura de la seva producció, del material
44
propi o de l’aliè. •
No estan acostumats a fer un treball raonat que impliqui aplicar la logica. Tenen tendencia al treball memoristic i repetitiu
•
Les noies són més treballadores, més madures i més conscients de les seves mancances i de les seves poques oportunitats per promocionar. S'esforcen molt més a l'aula i en el treball posterior.
L’aprenentatge de la llengua Per abordar l’ensenyament de la llengua a l’alumnat magribí és fonamental considerar la possible dualitat de la llengua: o el magribí de parla àrab o i el berber que parla amazigh. Algunes dones és l'única que coneixen •El problema de l’alumnat immigrant del nord és aquesta limitació lingüística (de vegades no s’entenen entre els mateixos magribins). Per a ells la llengua no és un signe d’identitat. Això explica el seu posicionament valorant el castellà com a eina de promoció econòmica més potent que el català. No ens entenen en el tema de la llengua. CONSIDERACIONS DE L’APRENENTATGE Gran dificultat per treballar les vocals. No tenen les vocals intermèdies (E-O). Això fa que sovint les confonguin amb (I-U) o a l’inrevés. Lletres sense correspondència de grafia ni so: J – NY – P – R- V– X – LL – TG – TJ Lletres amb correspondència i amb 3 o més sons: D- H- S- T Lletres amb correspondència i amb 2 sons: G – Z No tenen majúscules. No parteixen les paraules a final de línia. Això comporta una major dificultat a l'hora de treballar els sons i, per tant, és aconsellable seguir un ordre que no obstaculitzi l'aprenentatge. Cal iniciar la lecto-escriptura amb les vocals com a eina imprescindible per treballar el nostre vocabulari, però sense encaparrar-nos-hi, ja que les aniran treballant amb cada una de les consonants. Les consonants que no apareixen en el seu alfabet és aconsellable deixar-les per més endavant quan tinguin més bagatge en la nostra llengua i pel so puguin identificar-les. També ens trobem amb problemes de transcripció de la seva llengua, sobretot quan hi ha diverses consonants seguides.
45
“h” s’assembla a la “h” aspirada andalusa Ex: Muyahidin- llegim :Muyaidin Hizbulah-llegim sense pronunciar la h o fent h aspirada Els que han iniciat estudis en francès tenen facilitat quant a l’alfabet. Cal tenir en compte les estructures pròpies del idioma. Per a ells (els qui han estudiat francès) ja és prou difícil haver après l’ús de vocals inexistents en la seva llengua i ara nosaltres els ho tornem a canviar. La incorporació de nens i nenes al cicle mitjà és un moment difícil perquè encara no han tingut contacte amb la grafia i la llengua francesa, cosa que dificulta més la integració. Els nois i les noies d’edat inferior s’incorporen a grups on encara s’està introduint la lectoescriptura, aspecte aquest més facilitador. MORFOSINTAXI Només fan concordar el subjecte i el verb en 3a persona. No fan ús dels signes ortogràfics: ?,!, “, _ Tenen problema en l’article, problema pel gènere Tenen marques de gènere, que no sempre coincideixen amb les nostres. La majoria de paraules són femenines. Sintàcticament, és freqüent l’ús de verb + subjecte + objecte. Dificultats per a l’ús dels verbs: ser i estar que són el mateix. També tenen dificultats en els verbs: tenir, haver-hi. Tenen morfemes discontinus pel que fa al singular i al plural. Apareix també el dual. Posen punt i a part en lloc del punt i coma i dels dos punts. MATEMÀTIQUES La lectura de números ells la fan diferent: abans les unitats i després les desenes. El treball de matemàtiques és molt mecànic sense treballar ni la lògica ni el raonament. Això planteja uns certs problemes ja que els costa entendre la nostra metodologia. Poc domini de l’abstracció per dibuixar, poden ser bons reproductors amb model però el dibuix al natural no l’han practicat Respecte a l’alumne xinès Algunas de las dificultades con las que puede encontrarse un alumno chino al aprender una lengua románica Por una aproximación al aprendiente chino Por Begoña Ruiz de Infante La lingüística cognitiva dice que el aprendizaje de lenguas se ve facilitado cuando el enseñante conoce el esquema lingüistico mental del aprendiente (a este conocimiento se le llama "área de
46
conocimiento lingüístico común"). Con la intención de facilitar la labor de los profesores de catalán y castellano vamos a dar unas breves características del idioma materno de los alumnos de chinos. La lengua común empleada en China con carácter oficial es el pequinés culto o mandarín del norte (Ramírez, L., 1999). Es el idioma de los medios académicos a cualquier nivel y de los medios de comunicación. En China existen muchísimos dialectos y la distinción entre idioma y dialecto, por su importante contenido político, no deja de ser arbitraria. El idioma chino es una lengua tonal (posee cuatro tonos más uno neutro). Se trata de una lengua tono distintiva, en la que el tono favoree la distinción dentro ya de un contexto oral del significado entre las palabras, así por ejemplo QING (Primer tono) 青
清 轻 倾 氢 Verde Limpio Ligero Inclinado Hidrógeno Frente a otros muchos QING en 2°, 3° ó 4° tono 情 (2°) 请 (3°) 庆 (4°) Sentimiento Por favor Celebración Este pequeño ejemplo sirva como referencia de que se trata de una lengua extremadamente homófona, con muy pocos sonidos diferentes a combinar únicamente 21 consonantes iniciales combinadas con 38 grupos vocálicos finales sirven si no para expresar los 50.000 términos incluidos en cualquier buen diccionario, al menos los 2.000 ó 3.000 que suele emplear en el habla cotidiana cualquier persona culta. Se trata de una lengua fundamentalmente bisilábica, si bien también existen palabras de una, tres y hasta 4 o más sílabas (fundamentalmente los préstamos de otras lenguas o la transliteración de nombres propios de otros idiomas). Catalunya
Jiatailuoniya
加泰罗尼亚 El factor de cohesión en el caso del chino es la escritura: para una gran multiplicidad de hablas (algunas muy distantes entre sí) existe una única escritura. Esta escritura encierra una gran complejidad: las 20. 30 ó 40 letras de cualquier alfabeto se convierte en 4.000, 5.000 o más caracteres complejos, que debido al carácter de la lengua) su homofonía y su rasgo tonal) se convierten en importantes elementos significativos (Ramírez, L., 1999). No es extraño que en el curso de una conversación un chino interrumpa preguntando de qué se está hablando y haga un dibujo en el aire, en la palma de la mano o escriba directamente en un papel, para despejar la
47
duda de significado planteada.
El pinyin La transmisión escrita de la pronunciación de los caracteres ha preocupado desde épocas lejanas a los filólogos chinos y fruto de esa preocupación es el actual sistema de transcripción o transliteración conocido como pinyin que: 1.- Facilita el uso del diccionario organizado de forma alfabética 2.- Facilita el aprendizaje de otras lenguas Esta breve introducción sirva para ponernos ante la situación a la que se enfrentan los chinos recién llegados. • Se trata de alumnos bilingües: Conocen un dialecto y el idioma oficial o mandarín aprendido en la escuela o a través de lso medios de comunicación oficiales (radio y televisión) • Su bilingüismo al llegar aquí se enfrenta a una situación de “extrañeza”: la lengua oficial de todo el estado español, la lengua "estándar" nacional, no es la lengua de los centros educativos. • El alumno chino es un alumno habituado al ejercicio de la memoria, de gran importancia a la hora de aprender nuevas lenguas • Para el alumno chino con conocimiento del pinyin, muy extendido ya en las escuelas chinas, (véanse las publicaciones infantiles en las que se presenta la doble versión de caracteres y pinyin) no es especialmente difícil copiar e incluso descodificar para la lectura en voz alta nuestra escritura, la dificultad reside en comprender lo que lee. Los niños chinos pueden y saben copiar, sólo necesitan saber qué es lo que leen y lo que copian. El tipo de escritura que se utilice en el aula: de palo, ligada, es un aspecto puramente anecdótico y de fácil asimilación. Dificultades de orden fonético. Entre otras • La inexistencia de “ñ”, “r” y “rr”. • La dificultd de discriminar, por la configuración de su propio sistema fonético entre b/p
d/t
g/k
l/r
c,z/s (entre otras)
Otros aspectos a destacar: 1.-Inexistencia en chino de artículos determinados (el, la, los, las) e indeterminados ( uno, una, unos, unas), aunque la indeterminación se puede expresar de diferentes maneras (con numerales, con partículas específicas (yixie 一些, jige 几个…) a los que se añade inmediatamente después un clasificador, elemento inexistente en nuestras lenguas (el comodín 48
个 ge) No obstante sí existen los adjetivos determinados seguidos del clasificador (zhege 这个: éste, ésta, éstos, éstas / nage 那个 ése, és, ésos, ésas 2.- No utilización de flexión para el género ni el número, pese a tener un sufijo numeral de plural, pero que es de uso muy restringido (men 们). 3.-La afirmación, la negación (bu/不) y su uso 1.-La construcción afirmación-negación es una de las maneras de construir la interrogación en chino. Ej. Lit.
Ni gaoxing bu gaoxing?
你高兴不高兴?
¿Tú estar contento no contento? Trad. ¿Estás contento?
2.-En chino no existe una afirmación al uso “sí, como las existentes en catalán y en castellano. La afirmación se construye diciendo “shide”, “así es” o simplemente repitiendo el verbo con el que se ha formulado la pregunta. Ej. ¿Estás contento?
Ni gaoxing bu gaoxing?
你高兴不高兴?
Shide 是的 / Gaoxing 高兴/ Hen gaoxing 很高兴
Respuesta: Tr.
Así es /
Contento
/ (muy) contento SI
3.- La negación, existen dos adverbios negativos Bu 不 y Mei 没. Su utilización es la siguiente: a)Bu 不+Verbos u oraciones en presente y futuro b)
Mei 没+you 有 (tener, haber)
c)Mei 没+verbos u oraciones en pasado 4.-No existe la conjugación verbal. Por ello: 1.-En chino no se puede omitir el sujeto (nunca) 2.-Los adverbios y locuciones de tiempo van siempre inmediatamente detrás del sujeto Ej: 我明天去看你 Wo mingtian qu kan ni Yo mañana ir ver tú Trad. Mañana iré a verte 他上个星期来过这儿 Ta shangge xingqi lai guo zher Ella pasada semana venir (part. pasado) aquí. Trad. La semana pasada vino aquí 49
5.- No existen verbos pronominales ni pronombres que sustituyan el COD y el COI Uno chino no tiene manera de expresar literalmente en su idioma la frase La niña la ha comido y se lava las manos El chino necesita expresar el SN que se sustituye con el pronombre “la”. El chino es un idioma que no teme la redundancia 女孩子吃完苹果以后洗手 Mujer niño comer terminar manzana después lavar manos Trad. La niña después de comer la manzana se lava las manos No obstante existe una expresión Ziji 自己, que equivale a “sí mismo”, “personalmente” 他自己想
他自己给的
Ta ziji xiang
Ta ziji gei de
El personalmente pensar
El personalmente dar
Trad. Personalmente piensa
Personalmente lo da
6.- El adjetivo-verbal que permite la construcción de lo que nosotros consideramos frases sin verbo Ej. 漂亮
累
Piaoliang
Lei
Estar/ser guapo/a
Estar cansado
你今天很漂亮 Ni jintian hen piaoliang Tú hoy (partícula)* estar guapa Trad. Hoy estás guapa
他很累 Ta hen lei El (partícula)* estar cansado Está cansado
*Hen 很 significa “muy”, pero en muchas ocasiones está vacío de contenido y como en ésta, únicamente indica que se trata de un adjetivo en grado positivo. 7.- El orden dentro del Sintagma Nominal a)Adjetivo+Nombre 红毛衣 Hong maoyi Rojo jersey Traducción: el jersey rojo…. b) Nombre + Adverbios o locuciones de lugar 桌子的旁边儿 zhuozi de pangbianr mesa al lado de Traducción: al lado de la mesa d)
Orden de las frases relativas 50
Chino
(Verbo+partícula relativa “de”+sustantivo (postcedente)) + proposición principal
Castellano
(Sustantivo (antecedente) + que + verbo) + proposición principal
进来的孩子是我弟弟 Jin lai de haizi shi wo didi Entrar venir (part. relativa de) niño ser mi hermano
El niño que entra es mi hermano
8.- Orden sintáctico de la oración (obligatorio) Sujeto + Complemento tiempo + Complemento lugar + Verbo +Objetos 我明天上午在学校学习英语 Wo mingtian shangwu zai xuexiao estudiar inglés Yo mañana por mañana en escuela estudiar inglés Trad: Mañana por la mañana estudiaré inglés en la escuela. 9.- El chino no usa conjunciones introductorias de oraciones subordinadas sustantivas o adverbiales 我希望你能来我家玩 Wo xiwang ni neng lai wo jia wan Yo esperar tu poder venir mi casa jugar Trad: Espero que puedas venir a mi casa a jugar (Las oraciones causales, adversativas…sí tiene partículas introductoras o correlaciones, etc.) 10.- Concepto. El idioma chino, como la configuración mental china, va siempre de lo general a lo particular. La fecha : 2002 年-3 月-7 日 2002 nian- 3 yue – 7 ri 2002 años-3 mes-7 día Trad. 7 de marzo de 2002 Los nombres 1° apellido+2° nombre (de una o dos sílabas) 王康录 Wang Kanglu Este orden de los nombres pone de manifiesto la primacía de la familia, del clan, sobre el individuo. Respecte als alumnes hindús La escriptura Devanagari: Història i significat. El sistema utilitzat en l’escriptura de l’ Hindi s’anomena ‘Devanagari’, que vol dir “ciutat dels Deus” L’exemple ens mostra tres noms de productes d’alimentació comuns a l’ India, es llegeixen d’esquerra a dreta (Resposta: dal - lentejas, sag - espinacas verdes, nan - pan). Llengües i escriptures de l’Índia. El Sànscrit és una llengua Indoària - es a dir, pertany a l’Ari (o indi) part de la família de la llengua indoeuropea, i té un origen comú amb el Grec i el Llatí. Així l’Hindi, que deriva del Sànscrit, és un directe, encara que distant , parent de les llengües Europees, és evident que són moltes les semblances entre les paraules; en l ‘Hindi ‘nom’ és nam, ‘dent’ es dant i mare és
51
mata.
Cartells de les tendes en l’ India són soviet il·lustrats amb els productes de venta, en part pels baixos nivells d’alfabetització
L'escriptura Índia té una fonètica perfecta i sofisticació que les distingeix de la majoria d'altres escriptures del món. A part de les escriptures Romana i Urdú, totes les importants escriptures Índies deriven del Brahmi, però la seva evolució separada durant les centúries ha portat grans diversitat en estils, i algú que coneix el Devanagari no pot llegir automàticament el Bengali, Guyarati o Panjabi, fins i tot encara que les seves escriptures segueixin els mateixos principis. Un exemple de l'especialització regional és oposat en l'escriptura del Sud de la Índia, on l’iniciï de l'ús de la fulla de palmell com material per a escriure va conduir a desenvolupar els caràcters en forma arrodonida, degut al fet que les línies rectes haurien partit la fulla. Cada escriptura de la Índia és un símbol potent i benvolgut de la seva llengua i cultura regional. Tradicionalment, els escrivans feien servir les escriptures regionals per a escriure Sànscrit així com la seva llengua regional: molts manuscrits en Sànscrit produïts en el Bengalí medieval, per exemple, estan en els caràcters Bengalís. En els temps moderns, en part com resultat dels efectes d'estandardització dels mitjans d'impressió, la totalitat de l'escriptura Índia del Devanagari ha arribat a ser vista com l'escriptura Sánskrito per excel·lència. Per als Hindi parlants, per tant, Devanagari no és únicament l'escriptura d'avui dia en la vida moderna, és també l'arxiu intemporal d'una cultura ancestral i prestigiosa.
En New Delhi las senyals del camino estan escrites en las quatre mas importants llengües: Hindi, Anglès, Panjabi (escriptura Gurmukhi) y Urdú.
Hindi i Urdú L'ús de l'escriptura Devanagari és el que distingeix a l'Hindi de la seva llengua germana el Urdú.
52
Les dues llengües comparteixen la mateixa gramàtica i un molt gran vocabulari i modismes; i en el nivell de la conversa col·loquial diària elles són un i el mateix. Per exemple, l'oració ‘El teu fill no treballa molt’ podria ser expressat as apka larka bahut mehnat nahi karta (literalment, ‘El teu noi molt treball no fa’) Això és perfectament natural en l'Hindi diari; és també perfectament natural en el Urdú diari. Però quan està escrit, les dues llengües lluïxen completament diferent.
La versió Hindi està escrita en l'escriptura Devanagari; la versió Urdú està escrita en l'escriptura Persa-aràbiga, que funciona de dreta a esquerra. (Com és usat per al Urdú, l'escriptura PersaAràbiga té algunes petites modificacions que li permeten presentar les característiques Indus-Ària com la retroflex r la qual cosa no ocorre en Pèrsia o Aràbia
El cartell d'una clínica en Hindi, Anglès i Urdú. Tristament, l'ús de l'escriptura Urdú està descendint en l'Índia.
Com funciona el Devanagari: Una garlanda de síl·labes. L'escriptura es realitza d'esquerra a dreta. No hi ha concepte d'una distinció entre alt i baix; ni existeix un estil cursiu particular – l'escriptura a mà segueix les formes impreses més o menys de prop en la majoria dels casos, encara que per descomptat pren algunes dreceres, i l'estil varia bastant d'escriptor a escriptor. La unitat bàsica del Devanagari és la síl·laba, cridada aksar o Varna més aviat que la lletra individual com el cas de l'escriptura romana; llavors El Devanagari és estrictament parlat no un ‘alfabet’ sinó un ‘sil·labari’ (el terme indi varna-matra, ‘garlanda de síl·labes’, ho defineix més poèticament). Cada consonant bàsica conté dintre d'ell una vocal següent ‘a’, pronunciada com l'a ’’ en ‘alert’; així el caràcter representa no solament una consonant k sinó la síl·laba ca, i el caràcter representa sa – en els dos casos una consonant amb la seva adherida lliure, cridada vocal “inherent” a . Les altres vocals són marcades amb signes (cridats matra) unit per consonants. Per exemple:
53
Similarment,
és su i
és se.
Caràcters conjuntius. Quan una consonant va seguida d’un altre consonant sense cap vocal entre elles, hi ha una ‘conjuntiva’ com en normalment inherent en
ksa, en la que
ka i
sa s’han unit en una sola síl·laba, i la vocal ‘a’
ka ha estat suprimida.
Puresa de les vocals. En l'articulació de les vocals en Hindi, particularment i o, és essencial per a mantenir una pronunciació pura - en la qual la qualitat de la vocal no canviï durant el període de la seva articulació. Aquetes vocals són absolutament diferents dels diftongs en anglès: la vocal en la paraula ‘say’ (segons es pronuncia a Anglaterra meridional) és realment una seqüència en la qual un so s'apaga després de l'altre – com l'escoltés si la pronuncies lenta i deliberadament. Un procés similar s'aplica amb la paraula anglesa ‘go’. Per contra, els sons i o de l'Hindi (com les paraules del francès ‘est’ i ‘eau’) tenen una qualitat constant, no canviant que es pot portar a terme en la pronunciació indefinidament, o almenys fins que puguis resistir la respiració. Una puresa similar s'ha de procurar en la producció d'altres vocals en Hindi. Consonants aspirades i no aspirades. Dues altres contrastos són molt importants en Hindi. El primer és un contrast entre consonant aspirada i consonant no aspirada al. L'aspiració ‘’ és la respiració que es llança de la boca mentre que es produeix un so; hi ha sempre una certa aspiració – ‘consonants no aspirada’ és una exageració! - solament la quantitat que varia determina el so produït. En anglès, la quantitat d'aspiració depèn en gran part de context. La consonant ‘p’ té generalment una aspiració bastant forta: al dir la paraula “pin” en veu alta amb la mà davant de la boca, vostè sentirà el bufo de l'aire. Per contra, si pronuncia la paraula “bin” produirà molt menys bufo; a més és interessant, si pronuncia la paraula ‘spin’ - demostrarà que respiració és menor, la ‘’ p està reduïda després del so ‘s’ encara que el contrast no es reconeix en el lletrejo de la paraula en anglès. L'Hindi té parells distintius de consonants aspirades i no aspirades, les primeres generalment s'aspiren menys que en l'equivalent anglès, el segon és mes aspirat.
54
Consonants Retroflex i Dentals. El segon contrast és entre les consonants retroflex i les dentals. L'el Anglès els so ‘t’, ‘d’, ‘n’, etc. són produïts per la llengua que toca la ‘cresta alveolar’ - aquesta part del paladar entre la part alta de les dents i el lloc on la part alta de la boca s'obre en una caverna gran.
La majoria dels parlants Indis utilitzen aquests sons del retroflex per a la pronunciació de la ‘’ t i la ‘’ d en anglès, fent els sons característics més durs que com estan en l'anglès estàndard; això és part del so característic de l'Anglès Indi. Per contra, les consonants dentals d'Hindi són produïdes amb l'extrem relaxat de la llengua que toca la part posterior a les dents superiors, produint un so molt més suau que en anglès, i més relacionat amb les consonants tals com la ‘’ t en francès ‘temps’ o en italià ‘tempo’
3.6.5. Quines són les primeres necessitats dels alumnes ?. Una de les principals motivacions del grup d’homes, és l’aprenentatge del castellà, per poder relacionar-se, treballar i sobretot per aconseguir el certificat d’arrelament, pas que els permetrà poder tenir un contracte de treball i poder fer un reagrupament familiar. Són homes que ja porten tres anys al país i poden demanar el certificat. Per demanar el certificat han d’entendre una sèrie de documents, els han de saber omplir, han de demostrar que saben parlar en català o castellà i si pot ser acreditar que han assistit a classes d’alguna de les dues llengües. Els fan fer, per escrit una declaració jurada, explicant on viuen i amb qui viuen.
55
3.6.5.1 Què és el certificat d’arrelament?. L’article 45.2b del Reglament de la Llei d’estrangeria es refereix a la concessió d’autoritzacions de residència temporal per arrelament. La persona haurà d’acreditar la seva permanència continuada a Espanya per un període de tres anys, fet que es pot demostrar per mitjà de l’empadronament, i, entre altres supòsits, es podrà documentar l’arrelament presentant un informe que acrediti la seva inserció social, emès per l’Ajuntament on tingui el seu domicili habitual. Les persones que disposin de lligams familiars amb persones de ciutadania espanyola o amb persones estrangeres residint regularment, no necessitaran aquest informe d’arrelament social. Qui ho pot sol·licitar? Les persones estrangeres que acreditin la permanència continuada a Espanya durant un període de com a mínim tres anys, sempre que no tinguinantecedents penals a Espanya i/o en el seu país d’origen.
Tipus d’atenció: Presencial. Prèvia cita On es pot presentar la documentació? Es pot presentar la sol·licitud per escrit junt a la documentació, alRegistre General de Documents de l’Ajuntament Preu: Gratuït. Quan es pot recollir? L’Ajuntament té un termini per resoldre de 15 dies a comptar des de la datad’entrada de la sol·licitud al Registre Municipal. Temps de validesa En cada cas la Llei determina quin és el temps de validesa i la forma del’autorització de permanència de la persona sol·licitant.Marc legal: • Llei orgànica 14/2003, de 20 de novembre, de reforma de la Llei orgànica 4/2000, d’11 de gener, sobre drets i llibertats dels estrangers a Espanya i la seva integració social. • Reial decret 2393/2004, de 20 de desembre, pel qual s’aprova el Reglament de la Llei orgànica 4/2000, d’11 de gener, sobre drets i llibertats de les persones estrangeres a Espanya i la seva integració social. Model que s’utilitza a l’Ajuntament de Reus Sol·licitant Cognoms i nom
:
56
NIF/DNI núm. Adreça de notificació Telèfon
: : :
Representant Cognoms i nom NIF/DNI núm. Adreça Telèfon EXPOSO QUE
: : : :
DEMANO Que s’emeti informe municipal d’arrelament social per part d’aquest Ajuntament DOCUMENTACIÓ A ADJUNTAR Fotocòpia Passaport Volant empadronament Fotocòpia document que justifiqui mitjans de vida ______________ Altres Reus,
de
de (signatura)
El/La qui subscriu formula sol·licitud al Molt Il·ltre. Sr. Alcalde-President de l'Ajuntament de Reus
Documentació
57
DOCUMENTACIÓ PER INFORME D’ARRELAMENT SOCIAL 1. Per identificar-se: -
Passaport (vigent)
2. Per acreditar el temps de residència a l’Estat Espanyol: -
Volant d’empadronament actual amb data d’arribada al municipi.
-
Altres documents que tingui per acreditar l’arribada i el temps de permanència a l’Estat Espanyol.
3. Per demostrar que disposa de mitjans de vida: - Contracte de treball (model INEM) signat per la persona contractant i el/la sol·licitant i d’un any de duració com a mínim. - Certificats o documents bancaris d’ingressos mitjans dels últims 6 mesos. - Justificant de si rep ajudes de familiars. (Declaració de responsabilitat econòmica) - Qualsevol altre que justifiqui els seus mitjans de vida. 4. Si participa en xarxes socials: -
Carnet o document conforme pertany o col·labora amb alguna entitat social, amb indicació de la data d’inscripció.
5. Si ha participat en programes educatius o d’aprenentatge d’idioma o de formació laboral: - Certificat o informe de l’entitat que els ha organitzat amb la data d’inici i de finalització. Són imprescindibles: - el passaport, - el volant actual d’empadronament i - un dels documents que justifiquin els mitjans de vida.
3.6.6. Quina metodologia més apropiada.?. Es tracta de fer alfabetització d’adults per tant ens basarem en el Mètode Psicosocial. Aquest mètode és el fruit dels treballs realitzats per l'educador brasiler Paulo Freire. Paulo Freire
58
Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo"
“Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu.Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado… la alfabetización es más, mucho más que leer y escribir.Es la habilidad de leerel mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”.
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
Qui és Paulo Freire? Brasiler, nascut ( 1921) a Pernambuco, és un dels pedagogs de major influència del segle XX. Persona creient, Freire sempre s'ha declarat cristià catòlic, dins la teologia de l'alliberament a Sud Amèrica. Militant del Partit del Treball (El P.T, sorgeix per l'existència d'una cultura cristiana contestatària, que pregonava l'autoorganització i la autoemancipació dels pobres). Va ocupar el càrrec de secretari d'Educació de la ciutat de Sao Paulo quan en 1989 el P.T. guanya les eleccions. La primera etapa de les seves publicacions mostra una molt clara insistència pedagògica, en un període que la seva pròpia pràctica exigiria clarificar i consolidar una aproximació eminentment operacional del problema de l'alfabetització, desenvolupant el mètode psicosocial de lecto - escriptura. Amb més perspectiva i experiència, Freire va començar, a fins de la dècada del 60, una segona etapa que la preocupació sociològica va passar a ser decisiva i la seva reflexió a ocupar-se més directament de les determinacions socials de l'educació i del caràcter de classe de la transmissió de la ideologia. Profundament obert al diàleg i acostumat a l'evolució i al qüestionament propis, Paulo Freire va poder oferir en tot aquest període obres capaces d'autocrítica i de gran riquesa ideològica. Obres: La educación como práctica de la libertad (1969). mètode d’alfabetització. Pedagogía del oprimido, l’ obra més significativa, que s’ edita primer als Estats Units (1970) i després al Brasil (1974), a causa de la censura, on exposa la seva gran critica a la "educación 59
bancaria" davant la seva proposta de l’educació "problematizadora y liberadora"; Cartas a Guinea-Bissau (1977), on recull les seves experiències alfabetitzadores a l’Àfrica. La importancia de leer y el proceso de liberación (1984) i A educaçao na cidade (1991), traduïda como La educación en la ciudad en 1997, son obres on exposa la seva visió política de l’ educació i la seva experiència com a gestor municipal. Pedagogía de la esperanza (1993) torna a reflexionar sobre la pedagogia de l’oprimit. Cartas a quien pretenda enseñar (1994) . A la sombra de este árbol (1997) Pedagogía de la autonomía (1997) LLibre pòstum Pedagogía de la indignación, recull de les últimes cartes recopilades per la seva segona dona Ana Araújo.
Elements generals: •
Educació com a interacció entre persones per tant es basa en el diàleg.
•
És problematizadora; implica inserció crítica en la realitat on ningú educa a ningú, ningú s'educa a si mateix, els homes s'eduquen entre si mediatitzats pel món.
•
Recull l'experiència dels adults perquè aprenen a “dir la seva paraula”.
•
L'alfabetització és un procés cultural de masses, quan permet un creixement de la identitat social i té una significació concientizadora. Per això, l'acció alfabetizadora coopera amb l'alliberament i rebutja la invasió cultural com penetració dels invasors en el context cultural dels oprimits.
Model de professor Ensenyar exigeix lluitar de forma activa contra qualsevol tipus de discriminació. Ensenyar exigeix seguretat, competència professional i generositat. Ensenyar exigeix tenir l'esperança del canvi, del camí per a la utopia.
Fases del Mètode: a)
Treball de paraules
lligades a l'experiència dels grups. Les paraules
generadores han de sortir d'aquests b)
Elecció de paraules a partir de l'univers vocabular. La selecció ha de ser
realitzada sota els criteris de: - riquesa fonètica - dificultats fonètiques (les paraules
60
escollides han de respondre a les dificultats fonètiques de la llengua, col·locades en una seqüència que va, gradualment, d'aquelles de menor dificultat a les de major dificultat). matís pragmàtic de la paraula, el que implica una major pluralitat en l’arrelament de la paraula amb una realitat social donada, cultural, política, etc c)
Creació de situacions existencials típiques del grup amb el que es treballa Són
situacions problemes codificades que seran descodificades pels grups amb la col·laboració del coordinador de debat. El debat sobre elles anirà duent als grups a conscienciar-se perquè s'alfabetitzin. d)
Elaboració de guies que col·laborin amb el treball dels coordinadors en el debat.
e)
Confecció de fitxes amb la descomposició de les famílies fonètiques
corresponents a les paraules generadores. En aquesta fase es parla també de "fitxes de descobriment". L'execució pràctica del mètode S’introdueix la paraula generadora amb la seva imatge i s'inicia el debat entorn d’ella. . Quan el grup ha esgotat, amb la col·laboració del mestre, l'anàlisi (descodificació) de la situació donada, es torna cap a la visualització de la paraula generadora. Visualització i no memorització. Visualitzada la paraula, establert el vincle semàntic entre ella i l'objecte que refereix representat en la situació plantejada es mostra a l'adult, la paraula sense l'objecte que es nomena. Immediatament, es presenta la mateixa paraula separada en síl·labes. Reconegudes les síl·labes es passa després a la visualització de les famílies fonètiques que componen la paraula que s'està estudiant. Aquestes famílies, estudiades aïlladament primer, són presentades després en conjunt, d' on s'arriba a l'última anàlisi que duu al reconeixement de les vocals. Mitjançant la "fitxa de descobriment", fent la síntesi, es treballa amb vista el descobriment del mecanisme de la formació de les paraules , en una llengua sil·làbica com l'espanyol realitzada mitjançant combinacions fonètiques. Apropiant-se críticament i no memoritzant (el que no seria apropiació d'aquest mecanisme) comença cada persona a produir, per si mateixa, el seu sistema de signes gràfics. Acabats els exercicis orals, en els quals no només va haver coneixement sinó reconeixement, sense el qual no hi ha veritable aprenentatge, es passa, immediatament a l'escriptura. En les pròximes trobades, arriben tants vocables com pugui crear cada persona segons les combinacions entre els fonemes coneguts. No importa que porti paraules que no posseeixin un veritable contingut conceptual. El que importa és el descobriment del mecanisme de les condicions fonètiques. La revisió dels vocables creats s'ha de fer pel grup, amb l'ajuda de la mestra, i no per aquest només amb l'assistència del grup.
61
3.6.7. Com aprenem a llegir i a escriure? Teoria sobre la lectura. Trobem dos grans grups d’operacions cognitives: 1) Les operacions implicades en el reconeixement de les paraules. 2) Les operacions que intervenen en la comprensió de les paraules. Aquesta mateixa distinció la podem fer referint-nos a l’escriptura, en la qual també cal separar: 1) Les operacions implicades en l’escriptura de les paraules. 2) Les operacions implicades en la redacció d’un text. El reconeixement de les paraules: la teoria de la doble via
Esquema de la doble via d'accés al lèxic
La lectura és una potent eina que converteix al lector en aprenent autònom. S'estima que el lector adult culte té un vocabulari passiu d'unes 80.000 paraules, de les quals el 50% les haurà après llegint. Conèixer una paraula suposa tenir emmagatzemada una imatge acústica i els seus diferents significats, a més de la seva categoria i funció gramatical. Com s'adquireixen tots aquests components a través de la lectura, sobretot la imatge acústica o representació fonològica? Aquí és on juga un paper important la fonologia. Per a crear i emmagatzemar la imatge acústica d'una paraula cal escoltar-la repetides vegades, com pas previ a la seva articulació correcta i intel·ligible pels parlants de la mateixa llengua. Cada vocable nou, que a través de la lectura aprenem l’anem emmagatzemant en el nostre lexicó o diccionari mental.
62
Per explicar aquest procés s'ha recorregut a la teoria de la doble via d'accés al lèxic. La mecànica és com segueix: Quan el lector es troba amb paraules familiars accedeix al lèxic mental de manera directa, ràpida i global, processa la paraula escrita com un tot, com un logograma. És similar al que passa quan al escoltar una paraula que coneixem, directament passem de la imatge acústica al significat. És també el que fan els nens prelectors amb alguns centenars de paraules, que les reconeixen pel seu disseny global i diuen: “aquí posa coca-cola, aquí diu danone...”. El nen, que encara no té consciència fonètica, no sabria dir com sonen cadascuna de les lletres de la paraula, però si sap articular-la de forma global i accedir al significat. Però quan el bon lector es troba amb paraules noves o rares, llavors no té emmagatzemada una imatge acústica global i haurà de fabricar-la. El coneixement de les regles de conversió grafema - fonema li serviran per a fer una anàlisi seqüencial de cadascuna de les grafies, reproduir els fonemes corresponents a cadascuna d'elles, sintetitzar-los i articular la paraula. Aquesta operació li proporciona la seva primera petjada acústica de la paraula en qüestió. Cada vegada que aquesta paraula aparegui en el text, repetirà el procés amb major rapidesa fins que en un moment donat tindrà la impressió d'accedir al lèxic intern, o sigui, al significat en menys temps que li duria la conversió grafema-fonema. Arribat a aquest punt, es diu que aquesta paraula s'ha fet familiar i es llegirà en endavant per ruta directa o ortogràfica, o sigui, l'ortografia de la paraula li durà al significat sense passos intermedis. Quin lector podrà fer ús de la ruta indirecta o fonològica per a aprendre nou vocabulari? És evident que aquell que tingui consciència fonològica i la usi eficaçment. El resultat de la seva articulació mental, subvocal o vocal, anirà creant la nova imatge acústica, que, una vegada emmagatzemada en la seva lexicó, reconeixerà quan aquesta paraula sigui escoltada o llegida posteriorment.
3.6.8
Quines dificultats relatives a l’alfabetització em puc trobar?.
63
David Graddol defineix l'alfabetització com l'habilitat de produir, entendre i utilitzar textos d'una manera culturalment apropiada (Graddol, 1994:50). Això suposa dues coses: d'una banda, cal ajudar als estudiants a comprendre i a saber utilitzar els diferents tipus de text que es trobaran a la vida diària (formularis, publicitat, rebuts, rètols en llocs públics, etc.), és a dir que cal treballar amb diferents gèneres i ajudar-los a desenvolupar diferents destreses lectores. Consideracions sobre un enfocament fonogràfic de l'ensenyament de la llengua Algunes qüestions relacionades amb l'alfabetització ens semblen òbvies als qui som lectors experts, però no ho són per a les persones no alfabetitzades, qui haurien de practicar-les de manera rigorosa. Questions com: • En castellà s'escriu d'esquerra a dreta, i les línies de text es llegeixen de dalt a baix en la pàgina. • Un text normalment s'escriu en línies horitzontals (és a dir, no en vertical, ni de manera aleatòria en la pàgina); • La grandària de les lletres acostuma a ser regular en un text escrit. • Les paraules en el codi escrit es separen amb espais en blanc. • En el text escrit també s'inscriuen signes de puntuació i accents. Hem d’assumir que les persones no alfabetitzades tenen problemes per saber com es formen les lletres. Aquesta és una destresa que cal practicar; no és paternalista ni infantil sinó alguna cosa necessària, malgrat que sembli que es perdi el temps. Hem de procurar que els nostres alumnes aprenguin a moure’s en tots els contextos que utilitzen el llenguatge. Un dels contextos més importants de la vida diària en el qual els alumnes i les alumnes necessitaran llegir i escriure és el de l'aula. Les persones no alfabetitzades no poden participar en moltes de les activitats de l'aula, no només perquè no saben llegir ni escriure, sinó també perquè no coneixen alguns dels aspectes de la cultura de l'aula, aquells relacionats amb les activitats i les destreses lectores i escriptores. A més d'ensenyar-los a llegir i a escriure és important ajudar-los també a convertir-se en membres de la comunitat de pràctica de la classe . Per això, un programa d'alfabetització per a persones immigrants ha d'incloure activitats que les vagin introduint de manera sistemàtica a la tipologia d'activitats de l'aula: activitats de saber escoltar, de participar quan toca el torn, de saber esperar per a preguntar, activitats de retallar i enganxar , de deixar marge quan s’escriu, de dibuixar i pintat , d'emplenar buits, de buidatge d'informació, o pràctica de les diferents destreses lectores. Inconscientment pensem que els alumnes són coneixedors d’alguns dels elements bàsics de la lecto - escriptura: que les lletres simbolitzen sons (és a dir en el codi escrit les lletres representen
64
els sons específics del llenguatge parlat), i que en el codi escrit cada so es representat amb un símbol fònic. Als lectors experts això ens resulta tan summament obvi que és fàcil oblidar que cal ensenyar-ho explícitament a qui ho desconeix. Els alumnes adults immigrants, en principi, no coneixen vocabulari bàsic en castellà, posteriorment no coneixen més paraules i construccions del castellà que les quals es treballen en comunicació oral. El castellà és una llengua fonètica, i es considera com una de les llengües que menys dificultats presenta a l'alumnat pel que fa a la lectoescriptura. Això és degut al fet que en castellà , a diferència per exemple de l'anglès, sol haver-hi una correspondència d'un a un entre el so i el símbol fònic que el representa: per exemple el so /f/ (en “flan”) sempre s'escriu “f”, i el símbol fònic “f” sempre es pronuncia /f/. En anglès, per exemple, els sons es poden representar de més d'una manera: per exemple, el so /f/ (en “fruit”) es pot escriure “f”, “ff”, “ph” o “gh” (en “fruit”, “effort”, “photo” i “enough”). En anglès existeixen també nombrosos casos de solapació en els que un símbol fònic pot usar-se per a representar més d'un so (per exemple el símbol “s” pot utilitzar -se per a representar els sons /s/ en “sun” i /z/ en “his”). Aquestes mateixes característiques de l'anglès, és a dir que un mateix so es pot representar de diferents maneres i que un mateix símbol fònic pot representar diferents sons, també es donen fins a cert punt en el sistema d'escriptura del castellà i han de presentar-se als alumnes d'una manera lògica. En el castellà, com en anglès, hi ha diferents nivells de complexitat: 1. Tots els sons es representen per símbols fònics. 2. En el nostre sistema d'escriptura, alguns símbols fònics s'escriuen amb més d'una lletra (“ch” en coche “”, “ha” en “hacia”, o “ll” en “llave”, per exemple). 3. el nostre codi admet variació, és a dir que un so es pot representar de més d'una manera (el so /b/ es pot representar pel símbol “b” en “bueno” i pel símbol “v” en “vaso”). 4. en el nostre codi hi ha casos de solapació, és a dir que alguns símbols fònics poden representar més d'un so (el símbol “c” pot representar el so /z/ o /s/ en “cinema” i el so /k/ a casa “”). Els diferents nivells de complexitat dels conceptes que acabo de descriure ens obliguen a organitzar el programa didàctic de la manera més clara per als alumnes i les alumnes des del punt de vista cognitiu, és a dir, del senzill al complex. Què cal saber per a aprendre a llegir i a escriure? Coneixements i destreses. Per a aprendre a llegir (i a escriure), és necessari entendre el següent (McGuiness 1998): • Que el codi escrit representa els sons de la llengua parlada, i que, en castellà, tots els sons es representen amb símbols. Les persones que aprenen a reconèixer paraules escrites d'una manera global, o endevinar la paraula escrita pel context o el dibuix que l'acompanya, 65
haurien de respectivament. No s'ha de confondre el símbol fònic (“m”), amb el nom de la lletra (“ema”), que no s'usa per a ensenyar la lecto-escriptura en un mètode fonogràfic. Comprendre aquest concepte abans de poder començar a progressar. Les persones que llegixen “planxa” quan la paraula és “plat”, o que diuen “croqueta” quan la paraula és “creo” estan intentant endevinar el que posa, i endevinar no és el mateix que llegir. Això significa que una de les primeres destreses que els alumnes i les alumnes han de desenvolupar és aprendre a escoltar tots els sons en una paraula. És imprescindible ensenyar a escoltar per separat cada so d'una paraula per a poder entendre com funciona el nostre sistema d'escriptura, ja que el nostre codi escrit es basa en la idea que tots els sons es representen amb símbols. La primera destresa que els alumnes i les alumnes han d'aprendre és, doncs, la de segmentar, o separar els fonemes en una paraula. Aquesta destresa s'ha de treballar de manera sistemàtica • El següent que cal aprendre per a poder llegir i escriure és la correspondència entre els símbols escrits i els sons: que el so /m/ es representa amb el símbol “m”, etcètera, és a dir que cal aprendre el codi alfabètic.Cada so es representa amb un símbol fònic, i que alguns símbols fònics poden contenir més d'una lletra (“ch”, “ha” o “ll”). Alguns sons es poden representar de més d'una manera ( el so /j/ es pot representar amb “” g en gente” i amb “j” en “jefe”). Un símbol fònic pot representar més d'un so (el símbol fònic “g” pot representar el so /g/ en “gato” i el so /j/ en “gente”). • L'aprenentatge dels símbols fònics ha d'introduir-se començant pels més senzills per a després cobrir els més complexos; han de presentar-se a poc a poc (cinc o sis símbols alhora), i cada grup de símbols nou s'ha de practicar rigorosament abans de presentar un nou grup. • Els símbols fònics han d’apareixer en el context de paraules de veritat (i no de manera abstracta, o en el context de síl·labes sense sentit). És a dir que des del principi, quan presentem els primers sis sons i els seus respectius símbols, cal fer-lo en el context de paraules que els alumnes i les alumnes ja coneixen (i recolzar-se en un estímul visual per a assegurar-se que comprenen el significat de la paraula). • Al mateix temps que els alumnes i les alumnes aprenen a llegir, han d'anar practicant també l'escriptura, treballant la formació de les lletres i la direccionalidad. A més de la destresa de segmentar, de separar els sons en les paraules, que és essencial per a escriure, per a llegir cal ser capaç de fer el contrari, és a dir d'ajuntar els sons per a formar paraules: al llegir els
66
símbols “m” “e” “s” “a”, cal saber ajuntar cadascun d'aquests sons per a “escoltar” i dir (o llegir) la paraula “mesa”. Aquesta destresa també ha de practicar-se sistemàticament. • Per a tenir bona consciència fonémica cal fer manipulació de fonemes. Això significa l'habilitat de posar, treure o canviar un fonema en una paraula (per exemple, dir “plato” sense la “”l ). Aquesta destresa és essencial per a autocorregirse en casos d'omissió (quan el lector diu “puta” per “punta”), de substitució (“malo” per mano “”), o d'inserció (“pulomón” per “pulmón”), de solapació (llegir “guente” per “gente”).
3.7. Avaluació. Com establir el nivell de competència en espanyol de l'alumnat immigrant?. Grau de satisfacció dels alumnes, del Centre i la meva pròpia. A partir del nivell inicial, veure els avenços. El Marc de Referència Europeu (Portfoli de les llengües) proporciona una base comuna per a l'elaboració de programes de llengües, orientacions curriculars, exàmens, manuals, etcètera, en tota Europa. Descriu de forma integradora el que han d'aprendre a fer els estudiants de llengües amb la finalitat d'utilitzar una llengua per a comunicar-se, així com els coneixements i destreses que han de desenvolupar per a poder actuar de manera eficaç. La descripció també comprèn el context cultural on es situa la llengua. El Marc de referència defineix, així mateix, nivells de domini de la llengua que permeten comprovar el progrés dels alumnes/as en cada fase de l'aprenentatge i al llarg de la seva vida. Usuari bàsic
Cataloga als quals estudien una segona llengua estrangera mitjançant els següents indicadors. A1
És capaç de comprendre i utilitzar expressions quotidianes d’ús molt freqüent. Frases senzilles destinades a satisfer les necessitats de tipus immediat. Pot presentar-se a si mateix i als altres. Pot donar informació personal bàsica sobre el seu domicili, les seves pertinences i les persones que coneix. Pot relacionar-se de forma elemental, sempre que el seu interlocutor parli a poc a poc i amb claredat i
A2
estigui disposat a cooperar. És capaç de comprendre frases i expressions d’ús freqüent relacionades amb àrees d’experiències que li són especialment rellevants. Informació bàsica sobre si mateix, la seva família, llocs d’interès ocupacions, etc.. Sap comunicar-se a l’hora de dur a terme tasques simples i quotidianes que no requereixin més que intercanvis senzills i directes de informació sobre qüestions que li són conegudes o habituals. Sap descriure en termes senzills aspectes del seu passat i el seu entorn, així com qüestions relacionades amb les seves necessitats immediates.
67
Usuari independent
B1
És capaç de comprendre els punts principals de textos clars i en la llengua normal si tracten sobre qüestions que li són conegudes ja sigui en situacions de treball, d’estudi o d’oci. Sap desenvolupar-se en la major part de situacions que li poden sorgir durant un viatge per zones on s’utilitza la llengua que està aprenent. És capaç de produir textos senzills i coherents sobre temes que li són familiars o en els que té un interès personal. Pot descriure experiències, successos, desitjos i aspiracions , així com justificar breument les seves aspiracions o justificar els seus plans.
B2
És capaç d’entendre les idees principals de textos complicats que tractin de temes tant concrets com abstractes, inclús si són de caràcter teòric, sempre que estiguin dins del seu camp d’especialització. Pot relacionar-se amb parlants nadius amb un grau suficient de fluïdesa i naturalitat, de manera que la comunicació es realitza sense esforç per part d’ambos interlocutors. Pot produir textos clars i detallats sobre temes diversos així com defensar un punt de vista sobre temes generals,
Usuari competent
indicant els pro i els contres de les diferents opcions.
C1
És capaç d’entendre les idees principals de textos complicats que tractin de temes tant concrets com abstractes, inclús si són de caràcter teòric, sempre que estiguin dins del seu camp d’especialització. Pot relacionar-se amb parlants nadius amb un grau suficient de fluïdesa i naturalitat, de manera que la comunicació es realitza sense esforç per part d’ambos interlocutors. Pot produir textos clars i detallats sobre temes diversos així com defensar un punt de vista sobre temes generals, indicant els pro i els contres de les diferents opcions.
C2
És capaç de comprendre amb facilitat, pràcticament tot el que escolta o llegeix. Sap reconstruir la informació i els arguments procedents de diferents fonts ja siguin de llengua parlada o escrita i presentar-los de manera coherent i resumida. Pot expressar-se espontàniament amb gran fluïdesa i amb un grau de precisió que li permet diferenciar petit matisos de significat inclús en situacions de gran complexitat.
4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS INSTRUCCIONAL
68
1. Dimensions relatives al context en el qual té lloc el procés. 1.1.Subdimensions relatives al context físic o la classe del grup de dones és l’aula 10 de l’edifici , està situada al primer pis, és un lloc ampli, acollidor, solejat les parets estan decorades amb les lletres de l’alfabet i diferents cartells, hi ha material pedagògic . Una prestatgeria on hi podem trobar tot tipus de material fungible . Hi ha espai per a poder disposar les taules com vulguem, però la forma més adient és la de treball en grup. Hi manca una pissarra tradicional, però hi ha una vileda, un pel petita per al meu gust. o La classe dels homes, és la 21 , està situada al segon pis, també és una classe que disposa de molta llum, però com treballem de nit, encara no hem pogut apreciar aquest aspecte. Disposa d’una gran pissarra, cosa que és molt útil. L’espai és gran i podem col·locar les taules com volem, els agrada posar-se en forma de L . Disposa de material fungible. No és acollidora, no està decorada , la impressió al entrar és de fredor, com que la coordinadora és conscient de que aquesta classe no és agradable, sempre que en queda alguna millor de lliure ens ofereix la possibilitat de canviar. 1.2 Subdimensions relatives al context temporal
Dilluns i dijous de 7:30 a 8:30 grups homes Dimarts de 9:30 a 11:30 grup dones 1.3
Subdimensions relatives al context institucional 69
Fundació Pont i Gol 1.4 Subdimensions relatives als destinataris Grup de dones : 20 dones magrebines Nom
Nivell d’estudis
Estat civil
Naixement
Malika B.
Llengua materna Amasir
Vestit
Assistència
1969
Temps a Reus 1any
No escolaritzada
soltera
Tradicional
Regular
Ahlaila el. B.
Amasir
No escolaritzada
casada
1959
4 anys
Tradicional
Regular
Zahra O.
Amasir
No escolaritzada
casada
1956
6 mesos
Tradicional
Absentista
Amina el H.
Àrab
No escolaritzada
casada
1970
Tradicional
Regular
Jemaa El M.
Amasir
No escolaritzada
casada
1962
1 any i 3 mesos 2 anys
Tradicional
Regular
Luiza H.
Àrab
No escolaritzada
casada
1956
12 anys
Tradicional
Sempre
Rkia O.
Amasir
No escolaritzada
casada
1965
4 anys
Tradicional
Absentista
Malika J.
Amasir
1 any
casada
1974
8 mesos
Tradicional
Regular
Ouarda F.
Àrab
No escolaritzada
casada
1978
1 any
Tradicional
Absentista
Hakima T.
Amasir
No escolaritzada
casada
1976
5 anys
Tradicional
Regular
Fatima A.
Àrab
No escolaritzada
casada
1965
Tradicional
Absentista
Ouarda A.
Amasir
No escolaritzada
casada
1981
1 any i 6 mesos 7 anys
Tradiconal
Regular
Latifa D.
Amasir
No escolaritzada
casada
1977
Tradicional
Absentista
Fatiha M.
Àrab
No escolaritzada
casada
1963
Tradicional
Regular
Drifa T.
àrab
No escolaritzada
Soltera
1981
1 any i 6 mesos 3 anys i 6 mesos 3 anys
Tradicional
Absentista
Fatna M.
No escolaritzada
casada
1967
4 anys
Tradicional
Absentista
Khadija M.
Àrab i berber Àrab
Bàsics
Soltera
1963
4 anys
Modern
Regular
Fadna B.
Amasir
No escolaritzada
casada
1961
4 anys
Tradicional
Regular
Khadija S.
Àrab
No escolaritzada
casada
1975
3 anys
Modern
maternitat
Khadija el K.
Àrab
Bàsics
casada
1979
12 anys
T/M
Ve quan li sembla.
Característiques de la dona magrebí Al arribar a Espanya, es troben davant d’una doble problemàtica , tenen un xoc cultural amb la societat d’acollida i alhora la missió de buscar l’equilibri entre les tradicions dintre de la llar . S’han de desenvolupar dins d’unes noves pràctiques socials, adaptar a noves costums ,però han de fugir de l’assimilació de pautes i han de buscar la integració de valors i normes en aquest encreuament, han de fer un procés de préstec o còpies de certs elements de la vida cultural i material dels dos grups als quals pertanyen. Han d’aconseguir l’equilibri entre la conservació de la seva cultura i els seus valors i l’assimilació d’una nova cultura, més moderna si són capaces de mantenir la cultura d’origen en usos i
70
costums, pot arribar a un grup homogeni dintre del seu espai privat, el que li proporcionarà certa estabilitat en la societat d’ acollida, al no perdre els seus referents. Al entrar a casa veurà objectes procedents d’ambdues cultures. Serà una dona amb una gran barreja cultural. Al principi , la seva situació de marginació s’incrementa, això fa que la majoria es tanquin a casa com a lloc segur. Els costa entendre algunes de les actuacions de la nova societat i les interpreten com una ofensa. Tenen un problema de comunicació important , sempre necessiten la traducció i utilitzen als fills com a traductors, o la xarxa de solidaritat que les rodeja. No entenen que les cridin a les escoles dels seus fills, ja que estan acostumades a que en el seu país els problemes de l’escola son solucionats pels professors,als que els tenen una confiança absoluta. Les dones que participen en el programa ja han superat aquesta primera fase, ja no es tanquen a casa, tenen inquietuds per aprendre i integrar-se en el país d’ acollida, volen començar a caminar soles, sense abandonar les seves tradicions. Pel que fa al menjar , no parlen amb molt d’entusiasme de la seva cuina, sembla ser que ho tenen bastant assimilat, que no veuen grans diferències. Pel que fa a la religió, tenen les seves tradicions molt clares, però també comprenen que els seus fills no els agradi anar a la mesquita els dissabtes i els diumenges i no els preocupa el fet de que no hi vagin. Tenen moltes ganes d’anar al seu país de vacances. Hi ha coses que queden clares, la dona ha de tenir fills i a l’edat que li pertoca, això de l’adopció es antinatural. Les parelles s’han de casar joves, l’home i la dona. Els casaments i els esdeveniments socials són molt importants, es compren shilabes molt maques que solament s’utilitzen per a les gran celebracions. No entenen com a Espanya no es fa la celebració de la circumcisió. Els agrada molt el Zapatero i han estat mot contentes de que hagi guanyat. Pel que fa a la seva indumentària, continua utilitzant shilabba, a l ’hivern porten un abric molt llarg i tancat , que no se’l treuen encara que estiguin a l’interior d’una habitació. i mocador , solament es poden treure el mocador davant de persones de la seva família, i si són homes han de ser de la seva part, no de la part del marit. Només dues no porten shilabba ni mocador, però la seva indumentària és molt poc estrident, no van maquillades i porten el cabell molt recollit i van molt tapades, encara que aquestes si que es treuen l’abric, al entrar a la classe, també s’ha de dir que són les dues que han anat més a l’escola i que saben llegir i escriure en el seu idioma, l’àrab. 71
Es saluden de forma molt efusiva, i quan es troben es besen a la galta, ara ja m’ho fan a mi. Quasi totes entenen el vocabulari bàsic en castellà, però els costa expressar-se. Han manifestat que tenen interès en aprendre a llegir i escriure. La majoria no han estat escolaritzades al seu país. N’hi ha dues que si han estat escolaritzades però presenten molta inseguretat. Tenen problemes d’autoestima, es senten incapaces per a dur a terme una tasca tant complicada com llegir i escriure, però ho volen provar. Els costa molt esriure, no saben utilitzar el llapis , els costa pintar i no volen dibuixar de cap manera. Es cansen molt, però no defalleixen. Les vides d’aquestes dones que no han tingut suficients oportunitats educatives, han estat i estan centrades en l’entorn familiar i a l’espai domèstic, el seu temps depèn de les necessitats de les persones amb les que conviuen. Es per això que realitzen treballs que no han estat reconeguts com a font de riquesa o benestar social. Estan allunyades de l’àmbit de les lleis, de l’organització social, de la producció, de la macroeconomia i de les concepcions tradicionals de la política, del món laboral ..., cosa que els porta un dificultat de comprensió i d’accés als llenguatges i les regles de funcionament d’aquets àmbits. De fet senten per primera vegada la inquietud d’aprendre a escriure el seu nom, de sortir de casa i formar-se com a persones fora de l’àmbit familiar. A totes els agradaria poder explicar la seva vida, però tenen dificultats de comunicació. L’Ahilhia que és la que es sap expressar millor va intentar explicar-me com ha arribat aquí. Diu que és d’un poble on no els falta per menjar però el seu pare ja va tenir intenció de buscar una nova vida i va anar a França,suposo que va tornar al seu país amb més recursos dels que tenia abans de marxar, el seu marit seguint els pasos del sogre també va anar a França, però es va trobar que no tenia treball i li van dir que millor que anés a Espanya, llavors ell i uns amics van travessar els Pirineus a peu, caminant de nit i dormint de dia fins arribar a Catalunya on va trobar treball, ella va haver d’esperar-lo tres anys, fins que van aconseguir fer un reagrupament familiar i ella va venir amb els seus cinc fills cap aquí, mentre l‘esperava vivia del seu pare, que es va fer càrrec d’ajudar-la amb els fills, de comprar el corder per la festa, de comprar el que els seus fills necessitaven,.... Quan explicava l’odissea del seu marit travessant a peu els Pirineus, la Malika i la Fadna volien posar cullerada explicant que els sues també. Totes havien passat l’experiencia d’estar separades dels seus marits molt temps, amb l’esperança de que tot funcionés i venir a trobar un món nou, un pis en un barri marginal. Dones que tot i tenint la creença molt forta de l’autoritat masculina, han hagut de fer de mares i pares d’uns fills que han estat orfes de pare, durant almenys tres anys. 72
Tinc una amiga que durant aquest curs ha fet una licència retribuïda sobre els contes àrabs i els catalans i va venir un dia per tal de que elles li expliquesin contes. Quna va arribar elles estaven escrivint, al demanr-los que li expliquessin contes van fer cara de dir, ara perdrem els temps, però la meva amiga que ja porta temps documnetant-se va començar a dir reclams de personatges de contes del Marroc i elles s’h van enganxar, es veia que tenien moltes ganes d’explicar els contes que elles sabien i que tenien dificultats per a fer frases, però que s’espavilaven molt i vam acabar reconstruint dos contes i un acudit. Van dir que elles no els expliquen contes als seus fills, es una llàstima, els vam recomenar que ho fessin, ja que es una tradició que no s’ha de perdre. Són dones que em mereixen tot el respecte del món, l’esforç que fan és molt important i molt difícil de valorar des de la perspectiva d’una persona que per sort o per desgràcia ha nascut en un altre món, molt diferent i que gràcies a això gaudeix d’un dels bens més preciats , la llibertat pera poder treballar i no dependre de ningú. Grup d’homes Nom
Nivell d’estudis
Estat civil
Edat
Baldir S. Hari K. Abdelghani R.
Llengua materna hindú Hindú àrab
Temps a Reus 2 anys 1 any 8 mesos
Vestit
Assistència
Secundaris primaris Primaris
casat casat Casat
46 58 35
Tradicional. normal normal
45 42 28 45 31 20
6 mesos 2 anys 8 mesos 1any 4 mesos
normal normal normal normal normal normal
34 32 30 32
2 anys 1 any 1 any 2 anys
normal normal Normal normal
1rtrimestre Regular 1r quatrimestre 1r trimestre Regular. 1r trimestre Regular 1r trimestre 2n- 3r trimestre 1r trimeste 3r trimestre. 3r trimestre 3r trimestre
Xianglu Z. Rajinder S. Mahajan V. kamal k. Baldir S. Davinderjit k.
xinès Hindú Hindú Hindú Hindú Hindú
Batxillerat secundaris Secundaris primaris Primaris Secundàris
Casat casat Solter casat casat solter
Surinder k. Mohamed B. Jossef M. Mohamed A.
Hindú àrab Àrab àrab
primaris Primaris Batxillerat Poc
casat casat Solter Solter
Els homes tenen uns interessos molt contrets, ho han deixat tot i s’han ant a buscar la vida, sols. Són homes que tenen sobre d’ells una gran responsabilitat, han de mantenir una família que espera els seus diners i espera que els vagi a buscar ; però aquets procés, si tot va bé, dura al menys
tres anys, durant
aquest temps han de viure amb amics ( sols és impossible
econòmicament) , han de buscar treball, el que saben fer al seu país aquí no els serveix... Del grup d’homes n’hi ha un que era militar i ara fa de pintor. Un que era fotògraf i fa de cuiner. Un que era sastre i treballava en una fàbrica d’ascensors, un noi que té el batxiller i treballa al camp, la resta fan de paletes; no tenen contractes, perquè no tenen l’arrelament. Per aconseguir
73
l’arrelament els fa falta un precontracte on l’empresari es compromet a contractar-los correctament ( a vegades això els costa diners). Hi ha moments que s’enlloren, quan s’acosta el temps que poden demanar l’arrelament, no pensen en res més . M’han ensenyat tots el documents, he repassat tot el que havien de portat, hem assajat l’entrevista. És un examen i després l’espera de si aprovaran o no. Quan han passat l’entrevista, la regidora de Benestar social l’ha de signar i en un cas ha tardat més d’un mes a fer-ho, la cara del Kamal cada dia era més trista, fins que li van dir que podia anar a recollir-ho, va ser la persona més feliç del món, només deia que aquest estiu podria anar a buscar a al dona i als fills. Els agrada venir a escola nets i polits, però a vegades han de venir despresa de la feina, llavors no es senten bé. Volen aprendre ràpid, els haig de fer entendre que tot té un procés. El grup d’hindús que més viuen junts col·laboren molt els uns amb els altres, cosa molt positiva, són com una família, però negativa per l’aprenentatge de la llengua castellana, a la mínima ja parlen la seva llengua. En aquest grup he fet de mestra, d’advocat, de sindicalista, d’assistent,.... però crec que sobretot de pont entre la seva cultura i la nostra. Manifesten un gran respecte cap a la mestra i la coordinadora, per Nadal ens van dur un regal i no saben que fer per demostrar la seva gratitud. Han avançat molt, ara el problema que tenen és expressar-se lliurement, l’interlocutor ha de tenir molta paciència però ells acaben comunicant el que volen.
2. Dimensions relatives al desplegament del procés instruccional 2.1 Identificació i caracterització global de les diferents parts, segments o activitats del procés instruccional. Dones: procurarem que elles siguin les protagonistes dels seus aprenentatges. 1. Salutacions. 2. Data: Cada dia escriurem la data. 3. Treballem el nostre nom. 4. Parlem i escoltem es proposa una il·lustració o un tema per a començar una conversa. 5. Busquem les paraules generadores. Vocabulari. 6. Llegim i escrivim ( alfabetització). 7. Ens acomiadem.
74
Homes : procurarem que ells siguin els protagonistes dels seus aprenentatges 1. Salutacions 2. Data : Cada dia escrivim la data. 3. Lectura i escriptura segons un centre d’interès plantejat. 4. Conversa. 2.2 Descripció i anàlisi de cadascuna de les parts identificades Per què de les activitats 1. Salutacions : com a senyal de bona educació, per conèixer quin tipus de salutació fem servir en castellà, aprofitar per parlar del temps que fa, per establir un començament de conversa, ens preguntem com estem, com està la família, els fills, en el cas de les dones i com ha anat el dia, en el cas de les homes; si estem cansats de treballar ..... 2. Data: escrivim la data i repassem els dies de la setmana i el mes de l’any i la numeració, també aprofitem per a dir el dia de ahir i el de demà, és una manera de situar-nos en el temps. 3. Treballem el nostre nom, els homes tots saben escriure el seu nom, però les dones no, cosa que els provoca una certa vergonya. Ells i elles es col·loquen la creu a la llista d’assistència, cosa que els permet reconèixer el seu nom escrit i el dels companys ( les dones presenten moltes dificultats). Les dones tenen un quadern de treball que no volen prendre cap a casa, els deixo tots damunt la taula i elles han de buscar el seu quadern. Els homes prenen el quadern cap a casa i acaben allò que no han tingut temps d’acabar. 4. Parlem i escoltem, en les dones : Davant d’una il·lustració, en parlem, busquem el vocabulari i intentem fer frases amb el vocabulari. En el cas del homes, parlem dels temes d’actualitat, generalment sense il·lustració. 5. Busquem parules que poguem escriure, amb els sons que coneixem,paraula generadora 6. Llegim i escrivim perquè així ho han demanat els alumnes tant dones com dones. 7. Ens acomiadem. 2.3 Subdimensions relatives al què de l’activitat Els continguts que treballem són els que tot seguit enunciarem, acompanyats d’algunes fitxes d’activitats. Les fitxes són una simple excusa per acosneguir l’objectiu de fons, que és al comunicació.
75
Salutacions SALUTACIONS
Conciència fonològica Les vocals
76
77
La lletra p
78
79
80
81
El treball complert sobre el fonema p. Amb el grup de dones hem treballat el fonema p, l i t
Conciència fonològica
82
83
Els homes és coniexen les lletres, però els falta les més complicades. Hem fet la g/j , la ñ, la ll, c/z, ch, r/rr.
El nom propi de cada persona, el lloc de naixement i el lloc on viuen en l’actualitat.. Adreça. SITUACIÓ
84
85
Els homes saben escriure el seu nom i les seves dades bàsiques. Hem fet un material personalitzat.
El meu nom
Han de buscar el seu nom, retallar-lo i
Escriure el seu nom 86
enganxar-ho a la portada del quadern
Buscar les lletres i conferir el seu nom
Portada d’un quadern amb els noms enganxats
Buscar el seu nom i els que coneguin
87
Donades algunes lletres del seu nom, han d’acabar-ho
Trobar les lletres del seu nom i conferir-lo. Aquí també hi ha el d’un dels seus fills.
Buscar el nom, retallar-lo i enganxar-lo
Buscar el nom
88
La cultura pròpia del país on es troben, relacionant-la amb la seva pròpia cultura. Celebracions
Quan s’acaba un trimestre, la fundació Pont i Gol organitza festes, aquí hi h ales invitacions, això ens dóna peu per a parlar de les celebracions que fem aquí i les semblances i divergències amb els seus països. Malauradament a les festes de la tarda solament hi participen els homes i són a les que jo he pogut assistir. És una manera de fer vida social. Per Nadal varem cantar nadales si varem fer un bon berenar i per setmana sant és van fer actuacions i com no, un bon berenar. La castanyada
Nadal 89
Treball de conversa molt productiu em van explicar receptes de pastissos que fan elles
Treball de conversa sobre la celebració de les festes als postres llocs de naixement i d’arrelament
Situació espai - temporal.
Vocabulari bàsic relatiu a :
90
•
Les parts del cos.
El cos humà
•
La família.
La Família
Amb la il·lustració varem treballar el vocabulari sobre la família
Van voler copiar les paraules. Aquest exercici el vam fer amb els homes i les dones
91
Els vaig demanar que dibuixin la seva família
92
•
Els aliments.
Anem a comprar
El catàleg del Carrefourd és el millor llibre de text, s’hi troba de tot
Cadascú té el seu catàleg i compra el que vol, després analitzem les paraules
93
•
Els colors
Els colors
La majoria coneixen els colors, els homes els saben llegir, les dones no, però si que saben contestar, per exemple, de quin color porten el mocador, de tant en tant dono la premissa de que tal o qual cosa s’ha de fer en color... i l’ha de buscar. •
La roba
•
Els oficis.
•
L’escola.
•
Els nombres i quantitats i preus.
•
La casa.
•
Les malalties i els metges que les curen
Nombres i quantitats i preus. 94
Tots saben comptar, a les done sels costa reconeixer els números, però si entenen de quantittas i preus. Vam utilitzar molt el catàleg del Carrefour, on buscavem productes de preu X . Els homes poden fer dictats de quantitas molt elevades. Varem buscar preus de pisos i de
95
compra i de lloguer. Situació geogràfica dels seus països d’origen, d’Espanya i de Catalunya. D’on venim i on som?
Treball realitzar amb el grup de dones, després de parlar molt sobre el mapa. Hem tingut bones converses sobre el que representa anar al Marroc, on dormen, on paren, les àrees de l’autopista de coneixen i les poblacions per les que passen, malgrat no s’hi han aturat mai.
Històries personals. Parlades en el cas de les dones i llegides, parlades i escrites en el cas dels homes. Segons els interessos del moment: per exemple les eleccions, el president del govern. La castanyada,Nadal, Sant Jordi, el dia del treball. Malalties. Problemes laborals.
Lectures sencilles
96
97
El grup d’homes pot llegir lectures senzilles, que ens serveixen per afer comprensió lectora i per a construir les postres pròpies històries, hi ha dues persones que comencen a redactar-les Formes de vida. Vida i llenguatge
98
Són exemples de material que combinen la lectura, la comprensió, la gramàtica i les situacions reals de vida que es poden trobar. Aquestes són una mostra de fitxes que hem anat treballant. Habilitats bàsiques Organització esquerra dreta en el paper. Saber fer forats Organització de les fitxes de treball en un dossier, respectant l’ordre esquerra- dreta i la temporalització de la realització del treball. Agafar correctament el lapis. Retallar i enganxar correctament. Deixar marge en el full de paper. Fer punta al llapis o als colors quan s’escagui. Esborrar el que no està bé. Oganització La tasca està pautada per la mestra, sempre hi ha material preparat, però aquest material es pot deixar de costat si sorgeix quelcom que és més interessant en el moment. L’activitat, en principi la planteja la planteja la mestra. En el grup de les dones al ser de dues hores, comencem fent conversa, però elles reclamen fer fitxes de lectura i escriptura, tot just comencen a fer aquesta tasca i per algunes és la primera vegada i els agrada molt, es senten molt orgulloses quan poden llegir paraules i les volen escriure totes, malgrat el que facin sigui
99
solament un dibuix del que veuen. La mestra procura fer moltes activitats de retallar i enganxar imatges amb els corresponents noms, cosa que els agrada molt, col·laboren les unes amb les altres i no estan satisfetes fins que no han acabat la tasca encomanada, reclamen ajuda i demanen sempre el vist i plau, els agrada que posi un bé a la feina feta o que aprovi, mai sigui amb el cap el que estan fent. Algunes intenten enganyar-me i li demanen a la que sap més que els escrigui alguna paraula i me l’ensenyen com si l’haguessin escrites elles. Es molt curiós però malgrat no haver anat mai a escola, o molt poc, adopten el rol de l’escola tradicional. Els explico que vull que s’ajudin les unes a les altres, però no que m’enganyin, i no ho entenen, elles fan tot el possible per a quedar bé. Quan són conscient de que han aprés a fer quelcom es senten molt satisfetes. Estan assolin una competència de forma conscient, practiquen aprenent. El material fungible és del centre, els llapis, els colors, les tisores, el pegament, tot està col·locat en diferents pots, com que hem de retallar i enganxar, la classe queda desendreçada, és curiós veure que fan com els nens, algunes s’escapen d’endreçar-ho. Al començament totes les dones anaven al mateix ritme, ara ja procuro que tot i fent la mateixa feina cadascuna tingui el seu ritme de treball, i que les unes s’ajudin a les altres, que col·laborin i plantejo activitats col·lectives on cadascuna tingui un paper, però els costa molt ja que elles van per feina. Totes volen que estigui per elles, els costa molt respectar el seu torn, per exemple quan faig lectura individual.
En el grup dels homes la durada de les sessions és d’una hora , si algun cop he volgut estar estona conversant, m’han reclamat que volen llegir, els agrada que sigui jo la que plantegi la feina i la fan, em reclamen que escrigui paraules que diem en la conversa a la pissarra i les copien, tradueixen tot el que poden a la seva llengua. Els agrada molt llegir. Volen aprendre gramàtica, em fan recitar els verbs. Tenen molta cura del seu quadern de treball i també porten una llibreta petita a banda on apunten totes les paraules que surten noves. Tenen un gran respecte a la figura del mestre, són ells els que m’agafen la clau i obren la porta i la llum, ells els que tanquen la llum i la porta. Deixen sempre la classe endreçada. Un dia m’estaven esperant asseguts i quan vaig entrar es van posar drets.
100
Competències La competència, en l'àmbit de l'educació, ha d'identificar allò que necessita qualsevol persona per a donar resposta als problemes als quals s'enfrontarà al llarg de la seva vida. Per tant, la competència consistirà en la intervenció eficaç en els diferents àmbits de la vida, mitjançant accions en les quals es mobilitzen, al mateix temps i de manera interrelacionada, components actitudinals, procedimentals i conceptuals. La competència i els coneixements no són antagònics, ja que qualsevol actuació competent sempre implica l'ús de coneixements interrelacionats amb habilitats i actituds. L'aprenentatge d'una competència està molt allunyat del que és un aprenentatge mecànic. Implica el major grau de significatividad i funcionalitat possible, ja que per a poder ser utilitzada han de tenir sentit tant la pròpia competència com els seus components actitudinals i conceptuals. No existeix una metodologia pròpia per a l'ensenyament de les competències, però sí unes condicions generals sobre com han de ser les estratègies metodològiques, entre les quals cap destacar la que totes han de tenir un enfocament globalitzador. Les competències comunicatives Atès que les persones van construint el seu pensament en les interaccions amb les altres persones, aprendre és una activitat social, i saber comunicar esdevé una competència clau per a l'aprenentatge, i per la vida. La característica principal d’aquestes classes, crec que és la comunicació: la comunicació és la base del ser humà, som en funció de que ens relacionem. Sempre ens estem comunicant. No podem no comunicar-nos, els receptors sempre reben un tipus de comunicació. Crec que un bon professor és aquell que sap comunicar Comunicar, per tant, és fonamental per a la comprensió significativa de les informacions i la construcció de coneixements.
Implica saber interaccionar oralment (conversar, escoltar i
expressar-se), per escrit i amb l'ús dels llenguatges audiovisuals, tot fent servir el propi cos i les tecnologies de la comunicació, amb gestió de diverses llengües, i amb l'ús de les eines matemàtiques (operacions fonamentals, eines aritmètiques i geomètriques o útils estadístics). El desenvolupament de tots aquests àmbits facilitarà el de la competència intercultural per poder
101
valorar la diversitat cultural que fa comprendre i expressar la seva percepció del món, la d'altri i la de la seva pròpia realitat. Ens comuniquem mitjançant el llenguatge verbal conscient. El llenguatge no verbal conscient. El llenguatge verbal inconscient. El llenguatge no verbal inconscient. En aquestes classe aprenem a utilitzar el llenguatge verbal conscient, per això necessitem molt del llenguatge no verbal conscient, i inconscient, la mirada, el somriure, la cara d’estranyesa, la gesticulació... ens ajuden a la comunicació. Entre tots hem de crear un clima agradable on hi domini l’empatia. L’inconscient també té molta importància donat que al ser persones de diferents tipus de cultura, podem estar inconscientment predisposats d’una manera determinada els uns cap els altres. Dins del nostre inconscient hi trobem: Les habilitats, que són les capacitats que tots tenim, desenvolupades Les creences són els judicis les opinions que tenim de les coses . Si penso que sóc capaç d’aprendre a parlar en castellà, ho aconseguiré i ja serà una habilitat. Identitat, és allò que jo sóc. L’inconscient ens conduirà a una determinada
conducta
conscient.
Aprendre a comunicar vol dir saber expressar fets, conceptes, emocions, sentiments i idees. És fonamental l'habilitat per expressar, argumentar i interpretar pensaments, sentiments i fets i l'habilitat d'interactuar de manera adequada en contextos socials i culturals diversos. Aquest aprenetatge l’hem fet els alumnes i la mestra conjuntament
El producte del treball 102
Assolir competències comunicatives verbals conscients i inconscients en castellà. Millorar el vocabulari i la conversa; els mateixos alumnes han afegit aprendre a llegir i a escriure, cosa que es pot veure reflectida en un quadern de treball, del qual en tenen molta cura. Una de les principals preocupacios dels homes és aconseguir el certificat d’arrelament, per això han de passar una prova davant un assitent social de l’Ajuntament conforme saben parlar en castellà o català, actualment també han de saber fer una declaració jurada de la seva situació. Hem aprés a fer declaracions jurades. També es té en compte si asssiteixen a classes de català o castellà, és per això que els interessa molt obtenir el certificat d’assistència. Valoració del producte És personal, és la satisfacció personal dels alumnes i de la mestra en tant en quan malgrat les dificultats continuen assistint i reclamen atenció i material per a treballar. Els quaderns de treball cada cop estan millor. El nivell de comunicació verbal cada vegada és millor. Valoració del procés instruccional. El procés intruccional, malgrat que ha estat dirigit per la mestra, ha estat elaborat per tots, ja que hem procurat coneixer els interessos dels alumnes i adpatar-nos a ells. En el grup d’homes han entrat persones noves ja que hi havia baixes produïdes per canvis de residècnia a causa del treball . Hem hagut de començar de nou. L’alumne xinés va assitir el primer trimestre i després va anar a treballar a Barcelona, l’alumne magrebí, va obtenir el certifict d’arrelament i ja no l’hem vist més, és possible que hagi anat al Marroc a buscar a la seva família o que ja ha complert la seva fita. Dels alumnes hindús en va marxar un a treballar fora i la resta ha vingut amb molta regularitat. A començamnets del trecer trimestre han entrat tres alumnes nous magrebins que tenen un nivell de competència linguistica bàsic A 2 Avaluació L’avaluació és el grau de satisfacció que tindrà la mestra i ells i elles en el treball desenvolupat. El gaudi de tenir un quadern de treball. La satisfacció d’anar avançant en els coneixements de vocabulari, lectura i escriptura. L’augment de l’autoestima, al veure que tenim la capacitat de fer una cosa que ens costa molt. Veure com poc a poc podem portar una conversa més fluida. Les dones es troben totes entre el nivell A 1 i A2 quan vam començar n’hi havia que no estaven ni al nivell A1. Tenint en compte l’estat inicial i l’estat final crec que hem fet una bona tasca. Els homes van començar al nivell A2 i ara, els que han vingut regularment, estem en el B 1
103
L’experiència per a mi ha estat molt gratificant, tinc per costum autoavaular-me quan faig classes i em considero aprovada i amb nota en la majoria de les classes que he fet, tant en els homes com en les dones. Els progressos han estat més importants en els homes, però s’ha de tenir en compte el punt de partida. 5.Resultats Per mi ha estat una experiència molt agradable i crec que ells i elles han aprés una mica més del que sabien, però no tant com jo he aprés d’ells i elles. S’ha creat un bon corrent d’empatia. 6. Impressions. Crec que el meu Pràcticum ha estat un pràcticum singular. La primera singularitat és la meva edat , als 50 anys no és normal fer una carrera, i és lògic que a mi no se’m vegi com a una practicant , ja que no dono el perfil. La segona és haver fet alfabetització, cosa important per mi, ja que així vaig començar en el món de l’ensenyament, fent de voluntària en una associació que es dedicava a alfabetitzar a gent gran. Cosa que em va agradar molt. La tercera és el lloc físic del pràcticum, la fundació Pont i Gol, situada al barri Sant Josep Obrer , aquest barri jo l’anomeno “ el meu Barri” ja que hi vaig treballar durant 12 anys, al CEIP Rosa Sensat , d’on en vaig ser directora 9 cursos; vaig viure el tancament de l’escola Enric de Querol i la reobertura i vaig ajudar a organitzar grups pel programa de reforç escolar. Vaig conèixer a la Dori, una dona excepcional, una monja que realment viu la seva fe, vivint al mig de la gent, preocupant-se pels demes i essent un més d’ells,. , la Dori ha estat la persona amb la que he mantingut més contacte , hem mantingut una relació que jo la titllaria d’amistat . La quarta singularitat , per mi ha estat , la directora , la Isabel ( jo no ho sabia) l’havia coneguda quan ella feia el seguiment d’un noi que jo tenia a l’IES , una noia que em va sobtar la seva tenacitat i dedicació, llavors jo feia de cap d’estudis de l’IES Josep Tapiró , les seves ganes van aconseguir una cosa molt difícil de fer en un IES, va aconseguir tenir una reunió amb l’equip docent que portava al noi i donar-nos la seva opinió de com havíem de tractar al nen. Va aconseguir que li féssim un horari adaptat. Jo no sé quina serà la seva opinió de mi, però jo si sé que va ser una d’aquelles persones que et deixen petjada. Una quinta singularitat és que un dels monitors de la Fundació ha estat alumne meu del Rosa Sensat.
104
Quan vaig posar, en tercer lloc , la Fundació Pont i Gol, per a fer el Pràcticum, no pensava que aniria al programa de comunicació i cultures, jo creia que aniria a l’UEC, cosa que ha estat impossible per horaris. El coneixement de l’UEC és la sexta singularitat, com a cap d’estudis d’un centre he estat responsable d’enviar nois a l’UEC, i és per això que he anat mantenint relacions amb el Centre, sempre he tingut una relació especial amb els nois conflictius i m’ha costat molt acceptar que un noi ( no escric noia, perquè mai he tingut el cas d’enviar una noia) havia d’anar a l’UEC, sempre ho he fet , com diu la normativa quan “s’havien esgotat tot els recursos” ; és per això que no em feia res treballar amb els nois d’UEC , perquè mai s’esgoten tots els recursos. Totes aquestes singularitats han fet que el meu pràcticum no sigui normal. La Isabel em va atendre molt bé, es va adaptar als meus horaris i l’endemà d’haver parlat ja tenia l’horari i el que havia de fer al meu correu electrònic. Vaig saber que feria alfabetització com un més dels voluntaris que treballen en aquest projecte. Vaig començar el dia 16 d’octubre, amb una reunió general amb tots els voluntaris, on ens van explicar el que havíem de fer i com havien distribuït els grups. Hem vaig sentir una mica malament, tothom es presentava i deia que era voluntari, jo no, em vaig sentir una mica egoista. El dia 22 d’octubre vaig anar a la presentació que es feia per un grup de dones ( 50), solament n’hi havia una i la mediadora que anava vestida de la forma occidental, no m’ho hagués pensat, però 50 dones vestides amb silhava i el mocador, impressionen. Tinc molta experiència i molts recursos, però ningú em va treure la por escènica de les primeres classes, però vaig començar amb molta il·lusió, tinc ganes de fer aquesta feina. He de dir que moltes vegades m’ha fet peresa anar a fer classes, però un cop allí sempre se m’han fet les hores curtes. L’alfabetització, de persones que volen aprendre, és l’educació en estat pur. M’he sentit molt bé i molt acollida Propostes de millora Felicito a la fundació Pont i Gol per la tasca que du a terme, ja que en aquest programa dóna suport i acollida a més de 203 persones i no cal dir quantes més en els altres programes. És un centre que està obert de 9 a 21 hores i on hi té cabuda tothom. És un centre confessional, però que no discrimina a ningú per no ser-ho ni pretén evangelitzar, cosa que és molt d’agrair. Per altra banda no puc deixar de dir, i els que em coneixen ja ho saben, que no puc entendre com després de tants anys de democràcia, i de tanta propaganda sobre la Societat del Benestar, els poders públics han de deixar en mans privades aspectes tant importants com l’educació dels 105
nois conflictius, les persones marginades i les persones nouvingudes. No vull que se’m mal interpreti, no tinc res en contra de les persones de la Institució, ni molt menys, em trec el barret davant d’elles i els dono les gràcies per ocupar-se d’un sector de la població que no interessa als poders públics, que tot ho aclareixen amb subvencions. Els professionals que treballen en aquesta institució no poden gaudir dels avantatges que té el fet de ser funcionari, i fan la feina que els funcionaris dels IES diem que no estem preparats per a fer. UEC i UEC tarda. L’alfabetització dels nouvinguts “sense papers” la fan 20 persones voluntàries, per altra banda per donar a un immigrant el certificat d’arrelament li demanen que es pugui comunicar en alguna de les dues llengües oficials del país, però no ofereixen el servei d’alfabetització, llavors si ho demanen haurien de posar les condicions per que s’acomplís, no esperar que alguna institució faci el paper que els pertocaria. També s’ha de tenir en compte que hi ha 100 persones en llista d’espera i com que no hi ha més possibilitats d’ampliar el servei, s’han de quedar pendents fins als curs vinent . No hi ha possibilitats d’organitzar aquest servei per part de l’Ajuntament?. No es podria ampliar i gestionar per part d’aquest i utilitzar les persones voluntàries i a les persones de la fundació per a fer la coordinació i el muntatge i destinar-hi una partida pressupostària per poder pagar als que ho necessitin o no vulguin fer de voluntaris?.
7. Autoavaluació Full annex
106
8. PÀGINES DINTERNET ON ES POT TROBAR MATERIAL * material utilitzat. http://www.marcoele.com/materiales/actividades/index.php
Hi ha 6 números publicats , que contenen articles força interessants. A l’apartat d’ “actividades” hi podem trobar material que es pot descarregar de diferents nivells, es tracta d’activitats lúdiques per a reforçar el vocabulari, son activitats per a treballar en grup o de dos en dos. A1 Inicio
A2 Plataforma
¿A qué me dedico? : material lúdic per a treballar els oficis * Agencia de viajes La pulga viajera ¿Cómo es un dái de trabajo? ( està adreçat a feines d’oficina). Dialogo entre dos culturas Entrevista con Antonio Banderas Estas en la olla Gincama por la ciudad. Mentiras. ¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre? Un dos tres, responda otra vez, ( varios niveles)
El arbograma del pasado material para distinguir entre el pretérito imperfecto y el indefinido El cuerpo humano , distinguir les parts del cos humà, * Encuestas preparar y contestar encuestas España en la feria de turismo romper con los estereotipos sore España. Hablar de experiencias Jugando con las profesiones La lista de la compra desenvolverse en un supermercado Me gusta mi barrio Interactuar en el espacio de las compras Primera cita con el indefinido Trabajo de unidades léxica Tengo piso 3 sesiones de hora y media, para dotar al alumno de autonomía para encontrar pìso Vamos de compras Para trabajar unidades léxicas. * B2 avanzado Amancio en Bankok Atención un correo en mi bandeja Carnaval Cómo combatir la pereza en el trabajo Conéctate con tu pareja Creación de materiales para la clase de español de negocios La cultura culinaria española a través de la publicidad. Ejercicios de control de por y para El espíritu del Fauno La Historia de Emma Zunz Hoy por ti mañana por mi La importancia de ser un buen jefe. Los mensajes Los mileuristas No tener sangre en las venas ¿Qué aspecto tengo? El Quijote Reparación de la escritura La rehumanización del arte Reunión de negocios C2 maestria Historia del flamenco Latin Queen
B1 Umbral Bingo salud Dictado creativo Dictado en grupo Don Quijote y el imaginario español Festividad de Todos los Santos Guía turística de Estambul El hablante y su entorno Historia de Madrid Historia del deseo Hundir la flota Introducir el subjuntivo Picasso por eso no tienes novio ¿Quién es el rey aquí? La tercera edad Un dos tres responda otra vez Conocer Cuenca
C1 Dominio Festividad de todos los Santos Improperios Juventud divino tesoro Reírse a carcajadas La siesta del martes
107
A l’apartat “canciones” hi podem trobar activitats per a fer la pràctica lúdica del lèxic, mitjançant cançons conegudes. Hi podem trobar el nivell de dificultat de cada treball A l’apartat “ de cine” hi podem trobar el mateix, però utilitzant pel·lícules coma centre d’interès. A l’apartat “ lectures” hi podem trobar textos graduats per a fer comprensió lectura A l’aprtat webquest hi podem trobar activitats per a fer mitjançant aquest procediment. També expliquen com podem elaborar una webquest. A l’apartat “cazas” podem trobar com fer aquest tipus de material i també caceres del tresor fetes per a poder realitzar amb els alumnes.
http://cvc.cervantes.es/aula/matdid/vocabulario/alimentos/ej0/nevera.htm material interactiu per a la presentació i pràctica de determinats aspectes de la llengua castellana. És un material amb uns dibuixos molt ben fets que es poden copiar com a imatges per a elaborar fitxes pròpies. Hi podem trobar els temes següents: Los alimentos o ¿Qué hay para comer? Presentació d’un rebost on si cliques damunt del dibuix surt la paraula adequada o Què falta ? Consta de tres grups d’aliments, amb el seu mot, que s’han de memoritzar després apareix a la pantalla diferents aliments has de recordar el nom i del que falta o ¡Qué lío! S’han d’aparellar els dibuixos amb els sues noms, però tenen les lletres desordenades. o Masculino o femenino o Dónde se compra? o Envases y medidas La familia o Parentesco : arbre genealògic amb els noms del parentiu o ¿Quién es? Diferents preguntes relatives al parentiu o Frases verdaderas o Adivinanzas o Lectura : preguntes de lectura comprensiva sobre el tema. Los colores o Banderas o Arco Iris o Miró Interacciones: Converses estàndard en diferents llocs, es poden escoltar i estan transcrites Hi ha quatre nivells: Inicial: En unos almacenes . Al telefono entremig : en el taxi avançat i superior en el banco. ¡Que aproveche! Palabras de aquí i de allá Expresiones sabrosas. Nuestras recetas gazpacho, paellas y zapatillos rellenos. http://www.todoele.net/matpag/PagMateria_list.asp?PagMaterialesPage=2 “Todo para el profesor de español como lengua extranjera.”
108
Hi ha tot un seguit de pàgines que ofereixen recursos a tots nivells per l’aprenetatge del castellà. http://www.xtec.es/%7Ejvaldelv/castellan.htm Es tracta d’una pàgina personal de Pepa Valdevira es titula “ Formación bàsica para personas adultas”. Hi podem trobar diferents apartats : o 50 fitxes sobre ortografia bàsica en castellana, que es poden descarregar. o 14 fitxes per a treballar en línea o Castellà per estrangers on-line : Verbs , preposicions, diàlegs, vocabulari, en aquest apartat s’inclou el so de les paraules. o Una recopilació de webs, on hi podem trobar exercicis comentats per l’autora i que es poden treballar on-line o Anglès: on hi trobem exercicis per aprendre aquest idioma. o Un diccionari català- àrab il·lustrat i amb so, és un enllaç amb edu365. o Exercicis de lectura i escriptura on- line o Recursos multimedia per a la formació de persones adultes. o Lectures per a neolectors : tretes de textos dels alumnes , per elaborar un llibre propi. o Com a novetat hi ha un ampli conjunt d’imatges per l’alfabetització de persones nou vingudes, graduades per fonemes que es treballen. http://www.leoloqueveo.org/actividades.htm Dicccionari temàtic virtual en castellà, diversos temes, des de els números i els colors als esports mitjançant fotografies i dibuixos molt agradables. Es poden descarregar les fitxes i completar-les segons necessitats ( al dossier hi ha fitxes realitzades tenint com a base les del programa Podem trobar els temes següents: o El cos humà o Els aliments o La roba o L’escola o La casa o El poble. o La ciutat o Els animals o Els transports o Les noves tecnologies o Educació física o Activitats o Enllaços d’interès o Programes Clic per a treballar els conceptes bans ensementats. http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2005/2005_ejorto/ CINE es el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. En aquesta pàgina i podem trobar materials per l’ensenyament en general , que es pot descarregar , està seleccionat per assignatures i nivells. Hi ha els materials guanyadors de premis que convoca la institució. Vull destacar els exercicis d’ortografia ortodiver . També http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/
109
material per educació infantil, totes les lletres amb paraules que les contenen. Material per a treballar on-line, conté so. per educació infantil, però està molt clar http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/descarga/lectoese.htm Español para extranjeros método de lectoescritura en gallego y castellano, fichas graduadas empieza por las vocales, sigue con la L, después la p..... També podem trobar a la pàgina centros.edu a l’apartat de descargas, diversos materials, un d’ells és la grafia de totes les lletres de l’abecedari. **http://cepacastuera.juntaextremadura.net/Fichas%20de%20lectoescritura.htm Fitxes per l’aprenentatge bàsic de la lecto-escriptura del castellà. Hi podem trobar 29 paquets de 10 fitxes i un joc de cartes per cada paquet . És tot un mètode. L’he utilitzat pel grup d’alumnes dones, ja que estan en el primer nivell d’alfabetització. TIPOS DE FICHAS
0 Lectura
4
1 Grafo motricidad
5
2 Discriminación visual
6
3 Discriminación auditiva
7
Lectura y escritura de sílabas y palabras
8
Compresión lectora 3: Completar frases con apoyo gráfico. Compresión lectora 4: Formar y ordenar frases.
Lectura y escritura de palabras y 9 frases Compresión lectora 1: Asociación Frases y textos para el dictado 10 palabra-dibujo Compresión lectora 2: Lectura y Para imprimir en cartulina, Cartas escritura con apoyo gráfico recortar y hacer una baraja.
Hi podem trobar un “ cuaderno de lectura” de 56 pàgines que es pot imprimir que m’ha donat molt bon resultat pels alumnes hindús, l’han pres cap a casa seva i els serveix per a practicar la lectura, ja que té dibuixos i frases senzilles, relacionades amb síl·labes senzilles. Cien frases, recull de frases senzilles en 6 pàgines, que van molt bé per a fer dictats i per a fer frases agafant-les com a model. També per a llegir hi ha un quadern de 103 pàgines, aquest no l’he utilitzat ja que no m’ha agradat estèticament, però se’n podria fer un bon ús. Las fichas pretenden ser un material útil para trabajar en el aula, como complemento a otros que se puedan utilizar. Para elaborarlas hemos revisado todos los recursos que utilizamos habitualmente y las hemos adaptado a ellos. Además de estas fichas, empleamos los siguientes medios: • • •
Método psicosocial de lectoescritura Método MICHO. Editorial Bruño De otra manera. Cuadernos de Educación de Adultas
També hi podem trobar “fichas de español para extrangeros” en hi ha de tres nivells 0-1-2
110
FICHAS DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS NIVEL 0 TEMAS
Reconocimiento
Escritura
Asociación
1. Vocabulario Básico Ficha 1a-1
Ficha 1a-2
Ficha 1a-3
Ficha 2-3
1a.Objetos comunes 1b. Saludos
Ficha 1b-1
2. Los alimentos
Ficha 2-1
Ficha 2-2
3. Los vestidos
Ficha 3-1
Ficha 3-2
4. El cuerpo humano
Ficha 4-1-1 Ficha 4-1-2
Ficha 4-2-1 Ficha 4-2-2
Ficha 4-3-1 Ficha 4-3-2
5. Situaciones
Ficha 5-1-0 Ficha 5-1-1
Ficha 5-2
Ficha 5-3
6. Los colores
Ficha 6-1
Ficha 6-2
Ficha 6-3
8. La casa
Ficha 8-1
Ficha 8-2
Ficha 8-3 8-4 8-5
9. Los números
Ficha 9-1
Ficha 9-2
Ficha 9-3
10. El tiempo
Ficha 10-1 Ficha 10-2
Ficha 10-3
Ficha 10-4
11. Las profesiones
Ficha 11-1
Ficha 11-2
Ficha 11-3
7. La familia
NIVEL 1 Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Tema 6
Tema 7
Tema 8
Tema 9
Tema 10
Tema 11
Tema 12
Tema 13
Tema 14
Tema 15
Tema 16
Tema 17
Tema 18
Tema 19
Tema 20
Tema 21
Tema 22
Tema 23
Tema 24
Tema 25
Tema 26
Tema 27
Tema 28
Tema 29
Tema 30
Tema 31
Tema 32
Tema 33
Tema 34
Tema 35
Tema 36
Tema 37
Tema 38
Tema 39
Tema 40
NIVEL 2
http://go.hrw.com/atlas/span_htm/africa.htm mapes interessants en colors, on es pot copiar les imatges per a poder realitzar les fitxes que vulguis. Els he utilitzat per a personalitzar els quaderns dels alumnes, localitzant el lloc on van néixer i el lloc on viuen actualment. http://www.xtec.net/%7Eivilater/materials.htm material per educació d’adults en castellà. Hi podem trobar tres nivells, un primer nivell amb paraules senzilles on es destaquen les síl·labes. Un segon amb endevinalles i un tercer amb petites lectures. Es un material que es pot descarregar. 111
http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=493 Diccionari d’ accions amb il·lustracions. Pot servir per a treballar en linea i també per preparar fitxes de treball. http://iespuigcastellar.xeill.net/activitats/jornades-pedagogiques/atencio-educativa-a-l-alumnatnouvingut/por-una-aproximacion-al-aprendiente-chino/ Hi podem trobar diferents articles sobre el tractament dels alumnes nouvinguts en vulll destacar “dificultats que es pot trobar un xines en l’aprenentatge de la llengua” http://www.cruzroja.es/portal/page?_pageid=33,80171&_dad=portal30&_schema=PORTAL30 Pàgina de la creu roja on hi podem trobar material descarregable quatre manuals i una guia didàctica sota el títol de “Aprendiendo un idioma para trabajar”. es un material de enseñanza básico del idioma adaptado al contexto de trabajo para personas inmigrantes. Este material está compues to por un manual para el alumno y una guía didáctica para el formador. Este material ha sido cofinanciado por el Fondo Social Europeo, y Pelayo Mutua de Seguros y se enmarca dentro del Programa Operativo Pluriregional “Lucha contra la discriminación”, para personas inmigrantes gestionado por Cruz Roja. Corresponen a nivell 3 **http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=1656 Autoras: Rosario Contreras Gómez, Mª Ángeles Cremades Navarro, Pilar García García, Milagros Montoya Ramos, Esther Rubio Herráez. Ilustradora: Nuria Pompeia Los cuadernos de trabajo "De otra manera" comprenden seis unidades didácticas, cada una de las cuales consta de cinco temas que abordan diversos aspectos de la vida de las mujeres. Los treinta temas se presentan en cuadernillos independientes. Material força interessant si es treballa amb dones adultes i amb estrangeres que no provinguin del Marroc, no hi ha cap il·lustració que contempli a la dona magrebina, és una llàstima ja que els continguts són molt bons. Malgrat tot he utilitzat algunes fitxes per a treballar la llengua, no així la part de vida. http://www.educarm.es/udicom/present.htm UDICOM es un conjunto de unidades didácticas de compensatoria educativa. Cada una de estas unidades está dividida en Bloques de actividades, correspondientes a diferentes contenidos.
112
Cada una de ellas cuenta con una programación, que explica el desarrollo de cada unidad y un mapa conceptual con los contenidos y actividades. Hi ha 11 unitats amb diferetns subunitats Es un material adreçat a nens, però es pot aprofitar bé per adults, triant allò que pot ser interessant http://www2.elkarrekin.org/web/epa/?q=web/epa Este material de lectura y escritura para neolectores adultos no es un método sino que se presenta como material de refuerzo, ya que, incluso para trabajar el primero de los niveles se requiere del conocimiento de, al menos, unas primeras sílabas. Se presenta dividido en tres niveles. http://ldei.ugr.es/ani/normativas/ComunidadesAutonomas/PDF/Asturias/orientacionesacogida.pdf Es tracta d’una guia que recull molta informació sobre “ La acogida sociolingüística del alumnado inmigrante” Pàgines on podem trobar recursos sobre immigració. http://extranjeros.mtas.es/ Pàgina del Ministerio de Trabajo e Inmigración hi podem trobar tot el que necessitem sobre legislació. www.mir.es pàgina del Ministerio del Interior. www.reicaz.es Pàgina del real e Ilustre Colegio de Abogados de Zaragoza. www.gencat.net Pàgina de Presidència i Benestar i Família de la Generalitat de Catalunya.
113
9. Bibliografia. Chiapella M Mercè i altres: El moviment veïnal a Reus ASSOSCIACIÓ D’ESTUDIS REUSENCS 1993. Suárez-Baldrís, Santi: Sant josep Obrer –Reus Generalitat de Catalunya Departament de Benestar Social. Col.lecció Els barris d’ADIGSA. Padró municipal de l’Ajuntament de Reus. http://www.reus.net http://www.gencat.es/idescat CP Rosa Sensat: 10 anys d’escola curs 1991-92 Reus Besora E. ( 2006) Barri Sant Josep Obrer de Reus . Treball d’antropologia urbana. Tarragona. Rosa Mª Soriano Miras Autopercepción subjetiva de la inmigración: La mujer marroquí. Facultad de Ciencias Política y Sociología Departamento de Sociología Universidad de Granada Rector López Argüeta s/n 18071 Granada. Comas R. (2005) Relacions interculturals en un centre de secundària a través de l’aula d’acollida. El diari com a eina del treball pedagògic Pràcticum del màster Cohesió social i relacions interculturals organitzat per la Universitat de Vic i el Moviment Educatiu del Maresme. Dirigit pel professor Antoni Tort i Bardolet, de la Facultat d’Educació de la UVIC Novembre de 2005. Almazán R, Andujar E, Estaña J, Girona J, Gregori A. Suárez, I. Rodríguez, M. Vide Coordinador: Quim Canals ICE de la UAB L’ALUMNAT MAGRIBÍ Consideracions envers la seva escolarització Equip de formadors/es d’atenció a la diversitat multicultural. E. Roca, X Ucar, M. Massot Programas y experiencias de educación con inmigrantes Ponencia 4 XXI Seminario interuniversitario de teoría de la educación Universitat Autònoma de Barcelona Aprenda usted mismo escritura del hindi para principiantes (documento de estudio basado en “beginner’s hindi script” de rupert snell) ZABALA, A. y ARNAU, L., 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Graó, Barcelona, 2008 A. Pintado, J. Santomé Núñez.( 2004) Orientaciones para la acogida sociolingüística del alumnado inmigrante Colección Materiales de Apoyo a la Acción Educativa. Serie Orientación Educativa. Edita Consejería De Educación Y Ciencia. Principado de Asturias. A. Serra (2006) La dimensió local de la immigració. IV SEMINARI IMMIGRACIÓ I EUROPA Immigració i Govern Local: experiències i reptes. Soto Aranda, B., “La enseñanza de español l2 como factor de análisis de la adquisición del español en población inmigrante en España: marco de análisis y perspectivas” Quaderns Digitals - Número 25. Monográfico sobre LE
114
Suárez Yáñez, A. (2000), Iniciación escolar a la escritura y la lectura, Madrid, Ediciones Pirámide. VV.AA Manual de lengua y cultura, Cáritas Española.
115
116