Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros by Editorial Pontificia Universidad Javeriana

cecilia dimaté rodríguez omaira tapiero celis clara inés gonzález rodríguez rafael rodríguez rodríguez

ISBN 978-958-781-105-6

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9 789587 811056

mauricio montoya londoño s a r a i n é s o c h o a c e ly ly n n m a r u l a n d a h i d a lg o

Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros

Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros es una apuesta colectiva por el desarrollo profesional del docente y un aporte a la construcción de políticas públicas en espacios académicos que no tienen las urgencias de los tiempos gubernamentales. Se trata de un esfuerzo que busca el intercambio entre actores, perspectivas, intereses y procesos educativos y que devela los saberes que existen a partir de la experiencia pedagógica de sus diferentes actores. A partir de una acción colectiva, este libro reflexiona sobre el diseño, la formulación, la implementación y la evaluación de una política pública acerca de la formación de maestros en Colombia para hacer posible su análisis y reestructuración. La complejidad del tema plantea demandas —algunas en pleno debate— sobre la economía y su desarrollo en la formación inicial y posgradual en la sociedad del conocimiento, la concepción del maestro y su desempeño en una carrera docente.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

AU TO R E S Cecilia Dimaté Rodríguez Omaira Tapiero Celis Clara Inés González Rodríguez Rafael Rodríguez Rodríguez Mauricio Montoya Londoño Sara Inés Ochoa Cely Lynn Marulanda Hidalgo

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Facultad de Educación

Reservados todos los derechos © Pontificia Universidad Javeriana

Corrección de estilo: Guillermo Andrés Castillo Quintana

Diagramación: Margoth de Olivos, SAS

© Cecilia Dimaté Rodríguez, Omaira Tapiero Celis, Clara Inés González Rodríguez, Rafael Rodríguez Rodríguez, Mauricio Montoya Londoño, Sara Inés Ochoa Cely, Lynn Marulanda Hidalgo Primera edición: Bogotá, D. C., agosto de 2017 ISBN: 978-958-781-105-6 Número de ejemplares: 1350 Impreso y hecho en Colombia Printed and made in Colombia

MIEMBRO DE LA

ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES CONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS EN AMÉRICA LATINA

RED DE EDITORIALES UNIVERSITARIAS DE AUSJAL www.ausjal.org

Montaje de cubierta: Kilka Diseño Gráfico Impresión: Javegraf Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7.ª, n.º 37-25, oficina 1307 Edificio Lutaima, Bogotá-Colombia Teléfono: 3208320 ext. 4752 www.javeriana.edu.co/editorial Bogotá, D. C. Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como Universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964. Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de Gobierno.

Dimaté Rodríguez, Cecilia, autora Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros / Cecilia Dimaté Rodríguez [y otros seis]. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2017. 200 páginas ; 24 cm Incluye referencias bibliográficas. ISBN : 978-958-781-105-6 1. FORMACIÓN DE MAESTROS - COLOMBIA. 2. POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE DOCENTE - COLOMBIA. 3. FORMACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE - COLOMBIA. 4. POLÍTICA EDUCATIVA - COLOMBIA. 5. EDUCACIÓN - COLOMBIA. 6. POLÍTICAS PÚBLICAS - COLOMBIA. I. Tapiero Celis, Omaira, autora. II. González Rodríguez, Clara, autora. III. Rodríguez Rodríguez, Rafael, autor. IV. Montoya Londoño, Mauricio, autor. V. Ochoa Cely, Sara Inés, autora. VI. Marulanda Hidalgo, Lynn, autora. VII. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación. VIII. Asociación Colombiana de Facultades de Educación. ASCOFADE. CDD 370.71 edición 19 Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J. inp.

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Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin la autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN EL ENFOQUE METODOLÓGICO DEL PROYECTO

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Omaira Tapiero Celis Mauricio Montoya Londoño

FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS: REFLEXIONES Y DILEMAS EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

Sara Inés Ochoa Cely

LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS EN LAS SOCIEDADES DE CONOCIMIENTO: LA DISYUNTIVA DE LA CALIDAD EN LA FORMACIÓN POSGRADUAL

Omaira Tapiero Celis

APORTES PARA EL ANÁLISIS. CONCEPCIÓN E IDENTIDAD DEL MAESTRO: ¿IDENTIDAD O IDENTIDADES DEL MAESTRO?

Rafael Rodríguez Rodríguez Clara Inés González Rodríguez

ECONOMÍA POLÍTICA Y DESARROLLO: SU IMPACTO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMACIÓN DE MAESTROS

Mauricio Montoya Londoño

LOS FINES DE LA POLÍTICA DE FORMACIÓN DE MAESTROS: REFLEXIONES EN TORNO A LA IDENTIDAD DEL MAESTRO, EL DESEMPEÑO Y LA CARRERA DOCENTE

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Mauricio Montoya Londoño

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: APORTE A LA CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS DOCENTES

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Cecilia Dimaté Rodríguez

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CATEGORÍAS EMERGENTES: ELEMENTOS DE DIVERGENCIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN COLOMBIA

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Lynn Marulanda Hidalgo

EN EL CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES COLOMBIANOS

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Cecilia Dimaté Rodríguez

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PRESENTACIÓN En medio de la coyuntura por la fallida reforma a la educación superior en Colombia, un grupo de personas afiliadas a la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), Capítulo Centro, se reunió a finales del año 2011 con el fin de conformar un grupo de investigación y desarrollo cuyo propósito fuese reflexionar en torno al tema de la política educativa. Después de varios esfuerzos individuales, colectivos e institucionales, el grupo se constituyó el 16 de marzo del 2012 y decidió abordar, como primer objeto de análisis, el tema de la política de formación de maestros. El grupo tomó la decisión de adoptar la doble denominación de investigación y desarrollo, porque tanto sus miembros como las instituciones a las que representan consideraron que la naturaleza de este no radicaba únicamente en la conformación de un grupo interinstitucional e interdisciplinar de reflexión sobre los temas de política educativa. Dada la esencia del grupo, este debía plantearse el objetivo adicional de tratar de incidir autónomamente en el análisis, la evaluación, la formulación y la implementación de una política educativa en el país. En la sesión de decanos del 16 de abril de 2012 y mediante carta de 16 de mayo del mismo año, Marta Osorio, presidenta del Capítulo Centro de Ascofade, da inicio formal al proyecto “Hacia la construcción de una política pública de formación de maestros”. Con esto en mente, el grupo lleva a cabo, en principio, una serie de discusiones en torno al enfoque metodológico y epistemológico que se debía adoptar. Esos diálogos iniciales condujeron a la aproximación metodológica que caracteriza la ejecución del proyecto: asumir un enfoque mixto entre el policy cycle y el enfoque deliberativo para el análisis y formulación de la política pública. Esta decisión se tomó porque el policy cycle representa la oportunidad de concebir el trabajo del grupo desde una perspectiva de largo aliento, entendiendo que los procesos de formulación, implementación, evaluación y análisis de la política pública deben desarrollarse como una 9

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PRESENTACIÓN

espiral siempre en ascenso, siempre inacabada. Sin embargo, debido a las características tradicionales de verticalidad tipo top-down del policy cycle, era necesario complementar este enfoque con una perspectiva tipo bottom-up —de abajo hacia arriba—. De ahí la decisión metodológica de complementar el primer enfoque con una perspectiva deliberativa para el análisis de política educativa. Dispuesto así, el objetivo principal del proyecto es realizar una fase inicial de investigación y desarrollo mediante un proceso reflexivo, deliberativo y participativo, con el fin de incidir en la construcción de la política pública de formación de maestros en Colombia. Para cumplir con esta meta se propusieron tres actividades: un evento académico de discusión de expertos1 para tener una aproximación teórica y conceptual al trabajo de diversos especialistas y grupos de investigación; un evento,2 realizado mediante la metodología de mesas de trabajo, con base en un perfil sociorepresentativo de diversos actores del sistema educativo, y, desde el inicio del proyecto, una actividad para configurar las sesiones de trabajo y definir la discusión conceptual, metodológica y logística del proyecto. En conjunto, dichas actividades buscaban construir los antecedentes de la política pública de formación de maestros. Así, este informe final de investigación se estructura a partir del análisis de seis ejes de reflexión que, a su vez, se constituyeron en las categorías de análisis de las mesas de trabajo: 1) formación inicial, 2) formación continua y formación posgradual, 3) concepción e identidad del maestro, 4) economía política y desarrollo en la formación del maestro, 5) desarrollo profesional docente y 6) política de formación docente (categorías emergentes). Para el análisis de estos ejes reflexivos se tuvieron en cuenta tres fuentes: la información y las grabaciones del encuentro académico de especialistas del 29 de octubre de 2012, las grabaciones y los registros técnicos de las mesas de trabajo del 25 de abril de 2013 y diversas fuentes bibliográficas que nos permitieron producir una reflexión alrededor del proceso de construcción de la política pública de formación docente en nuestro país. Mauricio Montoya Londoño, Ph. D. Coordinador del Grupo de Investigación y Desarrollo de Política Educativa Ascofade, Capítulo Centro 1 2

Celebrado el 29 de octubre de 2012 en la Pontificia Universidad Javeriana. Celebrado el 25 de abril de 2013 en la Pontificia Universidad Javeriana.

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EL ENFOQUE METODOLÓGICO DEL PROYECTO Esta primera sección tiene tres partes: una fundamentación del papel de las fuentes orales y de su importancia para los proyectos de investigación de tipo cualitativo, un análisis de los motivos para asumir un enfoque metodológico que toma elementos del policy cycle y de la perspectiva deliberativa para el análisis de política pública y una especificación de cómo ambas apropiaciones, en diálogo con un perfil sociorrepresentativo, permiten construir la dimensión epistemológica y metodológica del proyecto.

LAS FUENTES ORALES EN LA INVESTIGACIÓN Omaira Tapiero Celis* El objetivo del presente apartado es discutir el lugar de las fuentes orales en la investigación de tipo cualitativo y analizar sus particularidades y especificidades en torno a las siguientes preguntas: ¿para qué utilizar fuentes orales?, ¿qué se pretende indagar con las fuentes orales?, ¿qué tipo de información nos ofrecen las fuentes orales? Las fuentes orales documentan, actualizan y al mismo tiempo cuestionan la temporalidad de los aspectos de la realidad social que carecen de otro tipo de soportes, mientras garantizan una presencia manifiesta del sujeto que es testigo y protagonista de la realidad que se quiere documentar. Por tanto, pensar acerca de su papel en los procesos de investigación cualitativa implica asumirlas de una manera distinta, esto es, observar desde la perspectiva fenomenológica y, en especial, desde el interaccionismo simbólico (is) la manera como el testimonio, la fuente oral, constituye una realidad. *

Docente-investigadora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Miembro del Grupo de Investigación y Desarrollo de Política Educativa de Ascofade, Capítulo Centro.

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Las fuentes orales ocupan un lugar central en los modos de aproximación de la realidad en el interaccionismo simbólico, pero ¿por qué tal importancia? Para comenzar, porque el is (Cefaï, 2009) se constituye como uno de los fundamentos teóricos de la investigación cualitativa, en especial porque otorga un papel preponderante a la concepción de los actores sobre el mundo social que los rodea y, desde esa perspectiva, cuestiona fuertemente la tradición de la investigación causal. La sola idea de concebir principios metodológicos para extraer datos del contexto y convertirlos en hechos objetivos: “alejaría a los actores del mundo social que se busca distanciar de la explicación causal” (Coulon, 1998, p. 17), situación que pondría en entredicho la cercanía del actor al mundo social del que hace parte. Un aporte fundamental del is es dar cuenta de esta cercanía, esto es, observar los hechos mediante la experiencia inmediata de los sujetos, pues cada actor cumple un papel protagónico, especialmente en los procesos de interacción con los que produce la realidad social y la dota de significado. Para el is los objetos de investigación son las experiencias de producción de sentido de los actores sociales. La cultura en su conjunto deja de ser un objeto de investigación y, con ello, se abandona la idea de que la realidad social tiene una existencia previa a la interacción de los sujetos. En otras palabras, uno de los aportes del is a la investigación de corte cualitativo consiste en la toma de distancia, definitiva y radical, de la idea más común en las ciencias sociales: “la presuposición de la existencia de significados sociales ocultos tras el mundo fenoménico de las apariencias” (Sandoval, 2002, p. 58). Gracias al is, el mundo social se ve tal y como lo entienden y producen los actores que participan en su elaboración. En esta experiencia surge la etnometodología (Garfinkel, 2006), una corriente del is más cercana a la fenomenología, que se autodefine como una especie de sociología radical y que otorga un papel fundamental a la manera en que los sujetos construyen su experiencia y la hacen mutuamente inteligible. Ahora bien, ¿qué es la etnometodología y qué lugar ocupan las fuentes orales en su práctica metodológica? La etnometodología plantea como objetos de estudio “las actividades prácticas, las circunstancias prácticas y el razonamiento sociológico práctico de los sujetos” (Sandoval, 2002, p. 65). Para esta, lo social está en permanente construcción, pues los actores lo actualizan a partir de los hechos cotidianos para hacerse mutuamente comprensible su realidad. Con la intención de lograr dicha comprensión, los actores desarrollan, empíricamente, métodos que, al tiempo que dan sentido a su

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experiencia, les permiten realizar acciones situadas. Por eso la etnometodología analiza las ideas y comportamientos de sentido común. Su vocación es situarse lo más cerca posible de las realidades corrientes de la vida social, por ello estudia sus actos, pues considera que ellos constituyen, en realidad, los hechos sociales.1 En su interés por estar lo más cerca posible de ellos, analiza los fenómenos “más comunes, lo micro de la experiencia cotidiana” de los sujetos. En otras palabras, funda nuevas disciplinas (la microsociología,2 la microetnología3) que se interesan por la estructura de la experiencia individual: “de esta forma se privilegia el estudio de los momentos de los hombres […] lo que requiere desdeñar la postura interesada en comprender a los […] hombres y sus momentos” (Isaac, 1999a, p. 119). Situarse en esta perspectiva micro, de inspiración goffmaniana,4 obliga a distinguir la distancia que la separa de la sicología social y de la hermenéutica, más preocupadas por entender la intersubjetividad (Isaac, 1999a, p. 121). Lo que poco a poco se denominó microsociología, microetnología o etnometodología hace parte de una serie de rupturas teóricas que requiere de nuevas metodologías capaces de dar cuenta de lo micro, de los métodos utilizados por los actores para hacer inteligibles sus acciones y experiencias. Esta corriente populariza en las ciencias sociales y humanas la observación participativa como medio para ver la realidad social y ser testigo de “primera mano” de ciertos cambios sociales. La noción de observación participante también legitima el uso del denominado trabajo de terreno o trabajo de campo (tc) por fuera de la disciplina antropológica. El concepto de tc no tiene una definición única. Sus orígenes pueden situarse en la antropología británica de finales del siglo xix.5 En los años veinte, la llamada Escuela de Chicago lo popularizó como método de observación de los cambios producidos por la rápida industrialización de la ciudad. Luego tuvo un gran desarrollo en los años cincuenta, especialmente 1

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En la sociología tradicional esta relación es totalmente inversa: las descripciones sociales tradicionales ignoran la experiencia de los actores, considerándola de poca validez, mientras le otorgan al sentido común el carácter de categoría residual de la realidad social. Se recomienda consultar el libro Erving Goffman y la microsociología (1999) de Joseph Isaac. Para ahondar en el concepto, se recomienda consultar las siguientes obras de Marc Augé: El viajero subterráneo: un etnólogo en el metro (1987), Las formas del olvido (1998), El oficio del antropólogo: sentido y libertad (2007a) y Por una antropología de la movilidad (2007b). Al respecto, se recomienda consultar las siguientes obras de Erving Goffman: La presentación de la persona en la vida cotidiana (1971a), Ritual de la interacción (1971b), Relaciones en público: macroestudios del orden público (1979) y Strategic interaction (1991). Para profundizar sobre el origen del concepto, se recomienda consultar el siguiente artículo de Daniel Cefaï: “Travail de terrain, étude de cas, observation participante et description ethnographique”. La referencia completa se encuentra en la bibliografía.

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en Estados Unidos, y estabilizó sus fronteras conceptuales a finales de los años setenta con los aportes de las escuelas sociológicas de origen francés. La popularidad del tc en las ciencias humanas y sociales se apoya en una mitología forjada por los primeros antropólogos que instauraron el imaginario del científico en terra incognita: quien planta su tienda en la mitad de una isla desconocida. En los años veinte la Universidad de Chicago, desde una perspectiva inspirada en esas primeras expediciones antropológicas de excepción, incita a sus estudiantes de sociología a reconocer la ciudad y sus diferencias sociales mediante la inmersión en sus barrios y el conocimiento de sus habitantes. La imagen del científico en terra incognita, convertida con el paso del tiempo en caricatura, evoluciona. En los años cuarenta, los estudios de las comunidades, instituciones y profesiones de figuras emblemáticas como W. L. Warner, E. Chappel, W. H. Whyte y E. C. Hughes, entre otros, representaron un avance significativo en el proceso que desembocó, finalmente, en el reconocimiento, legitimidad y popularidad con las que cuenta el tc actualmente (Cefaï, 2010, pp. 472-484). Así, dar cuenta del tc implica asumir la diversidad de definiciones que le acompañan, definiciones que, a su vez, obligan a dominar algunos de sus rasgos fundamentales: reconocer su origen conceptual y de la genealogía de las prácticas,6 reconocer el panteón construido a los padres fundadores del género (ya citados brevemente), conocer el repertorio de trabajos de referencia en la disciplina, dominar de un conjunto de técnicas aprobadas (dentro de las cuales las fuentes orales ocupan un lugar privilegiado) y, finalmente, construir un metalenguaje analítico y normativo con la participación de especialistas de varias disciplinas (antropología, sociología, etnología, etnografía). La observación, la participación y, algunas veces, la observación participante son criterios fundamentales que distinguen al tc de otros métodos. Sus rasgos principales son la necesidad de ir a buscar in situ los hechos que desea observar; el deseo y la intensión de penetrar en la vida de un grupo, de descubrir la significación real de las actividades desde el punto de vista de sus miembros, de obtener una historia desde el interior (inside story). Es por ello que el tc es objeto de una producción muy importante de literatura en la que se ofrecen inventarios relacionados con sus prácticas a estudiantes e investigadores. 6

Al respecto, en los párrafos anteriores se realizó una síntesis que buscaba ubicar el origen de los métodos que privilegiaron el recurso de las fuentes orales desde una perspectiva teórica para la investigación de tipo cualitativo.

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Lo cierto es que el tc es practicado por expertos y jóvenes investigadores, permitiendo acumular especialmente una experiencia, a saber, la del trabajo en contextos, con informantes, de puesta en escena de sus propias experiencias en calidad de observadores u observados, de búsqueda y recolección de datos gracias al contacto directo con quienes los producen. Es desde esta perspectiva que la fuente oral tiene un escenario privilegiado y natural. Como se explicó, las fuentes orales tienen un lugar esencial en la microsociología, la microetnología y la etnometodología; la fuente oral permite acercarse a la “antropología del mundo de los informantes. [Por su parte,] la microsociología y la microetnología permiten interrogar la realidad social que construyen los actores” (Romera, 2009, p. 4), entendida desde nociones de juego o de drama, lo que facilita analizar las convenciones, los ritos que usan los actores en su interacción. Además, la etnometodología estudia la manera como los sujetos, en la acción de hacer inteligible su realidad social, construyen reglas, se adecuan a principios, comparten métodos, realizan acciones mutuas de interacción que les permiten constituir su realidad social. En este escenario, la fuente oral es irremplazable, ocupa un lugar privilegiado en la metodología de la micro y de la etnometodología, pues su uso constituye la condición de dominio del investigador de su campo. La fuente oral es un rasgo distintivo de la metodología de tc. Gracias a su uso es posible recoger testimonios de la vida cotidiana de los sujetos y de la manera en que actualizan su experiencia como actores sociales a partir de un saber común: ¿cuándo y cómo se nos enseñaron los métodos asociados a las condiciones de género7?, ¿qué tipo de métodos usamos para hacernos mutuamente inteligible el saber común que nos permite seguir una norma, una regla?, ¿cómo construimos una regla?, ¿cómo compartimos una norma?, ¿cómo hacemos para participar en los ritos sociales más comunes y cotidianos, como el de dar o esperar el turno en un consultorio médico?, ¿cuáles son las convenciones que aplicamos en el escenario de lo público?, ¿son las mismas en el escenario privado? Los anteriores son solo algunos ejemplos de los temas y preguntas estudiados por los etnometodólogos y, por sus características y complejidad, es 7

El texto fundador de la teoría etnometodológica, a saber: Studies in ethnomethodology (1967) de Harold Garfinkel, presenta el estudio realizado a un informante transexual (Agnes), quien, en el trabajo con el investigador, hace explícito el sinnúmero de métodos definidos socialmente para hacernos mutuamente inteligibles en nuestra condición de hombre o mujer.

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imposible negar la importancia de la fuente oral en la recopilación de la información pertinente para abordarlos. La forma primaria y universal de lo oral es la conversación espontánea (también denominada natural) (Tusón, 2002). A través de ella los actores realizan sus actividades cotidianas y su realidad social, por lo que es el género mayor de la fuente oral y, como cualquier actividad humana, requiere del esfuerzo de los actores para dominar un cierto número de métodos (o estrategias) fundamentales en la interacción social, en la búsqueda de la inteligibilidad mutua. Así lo explica Goffman, citado por Calsamiglia y Tusón (2008): El habla está organizada socialmente, no solo en términos de quién habla a quién, en qué lengua, sino también como un pequeño sistema de acción cara a cara, acordado mutuamente y regulado de forma ritual. Una vez que se ha llegado a un acuerdo sobre una situación de habla, tiene que haber indicios disponibles para pedir la palabra y concederla, para informar al hablante sobre la estabilidad del foco de atención que está recibiendo. (p. 23)

Fuentes orales e investigación de carácter social-histórico: ¿para qué se usan? Para continuar con la reflexión es necesario hacer una pausa y señalar que la literatura más recurrente en el contexto regional y local asocia la fuente oral con la tradición historiográfica. Existen tendencias en las ciencias sociales que la entienden como herramienta privilegiada en la construcción de “modelos explicativos de una realidad histórica” (Romera, 2009, pp. 9-11). Para esta corriente, las fuentes orales son instrumentos privilegiados en el trabajo de quienes que se interrogan sobre las transformaciones culturales, el estudio de los cambios sociales, la explicación de los procesos históricos de las relaciones sociales y estructurales, la descripción de las relaciones sociales y sus tensiones, y los movimientos temporales (figura 1). Se oponen a las fuentes de tipo documental y privilegian al individuo y su testimonio, configurando al primero como historia (mediante la presentación de su relato) y como individuo único. Cuando la fuente oral tiene un carácter histórico hay una distinción entre ella, su testimonio y el significado histórico de este. Para distinguir testimonio y significado se evidencian tres posturas para escoger (o no) fuentes orales: la primera integra la fuente oral al proceso investigativo con cierta autonomía metodológica; la segunda insiste en el uso de métodos

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clásicos, y la tercera busca integrar los hechos en un paradigma histórico y sociológico (figura 2). Figura 1. Fuentes orales y usos

Para elucidar preguntas en torno a las transformaciones culturales

Estudiar los cambios sociales

Desentrañar los procesos históricos de las relacionaes sociales estructurales

Describir las relaciones sociales, sus tensiones y movimientos temporales

Fuente: Elaboración propia. Figura 2. Posibles formas de elección de fuentes orales

Integración de la fuente oral en una cierta autonomía metodológica Filiación con métodos clásicos (documentales) de información Integración prioritaria de los hechos en un paradigma histórico y sociológico Fuente: Elaborado a partir de Sanz Hernández, 1995.

El problema de este tipo de posturas se puede resumir en al menos tres interrogantes: ¿por qué solicitar el testimonio oral y darle el carácter de cientificidad de otras fuentes?; ¿cómo la memoria, la experiencia o la palabra expresan una fuerza potencial?, y ¿qué implica la situación de la oralidad en la investigación? Cuando se hace uso de las fuentes orales se interpela al individuo que es a la vez informante, memoria, individualidad, conciencia y colectividad. Toda fuente oral implica la individualidad, que oscila siempre entre su carácter singular y su vínculo con condiciones contextuales específicas, que le confieren al relato del individuo la fuerza testimonial de lo colectivo.

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Al contextualizar el relato, el individuo construye parte de una memoria colectiva y su singularidad se inscribe en una dimensión social, en un espacio y un tiempo. El continuo temporal se altera y se organiza en torno a representaciones colectivas. Por la información verbal se conoce un pasado al que no se tiene acceso desde una historiografía basada en fuentes escritas. Así, la fuente oral tiene una justificación per se, en la medida en que la reconstrucción de la fuente es, ante todo, un ejercicio realizado por los sujetos cuando están en un grupo social, el cual termina siendo el marco y espacio específico que sitúa la información relevada. Toda sociedad utiliza el lenguaje, muchas privilegian la palabra, pero el impacto de la oralidad se limita siempre al contexto en el cual se pronuncia. La idea general es que en ella se puede documentar la experiencia del individuo, pero cuando esta se vuelve colectiva y oral, el tiempo de esa experiencia colectiva no es lineal, aunque sí cronológico. Se trata de una acción de contracción con una duración que depende de la colectividad. El informante actualiza con su relato un hecho del pasado y a la vez lo dispone y lo recrea en tiempo presente. Al hacerlo, objetiva su experiencia, contrae el tiempo y elige solo un momento de tiempo cronológico, el cual altera la linealidad de un tiempo que queda suspendido y depende ahora del tiempo del relato (figura 3). Figura 3. La noción de la temporalidad en el uso de fuentes orales

Línea del tiempo del informante subjetivación del hecho Línea del tiempo histórico

Aquí y ahora del informante Actualización del hecho

Inscripción en línea temporal cronológica Objetivación del hecho Línea del tiempo cronológico Inscripción del hecho en línea de tiempo cronológico Fuente: Elaboración propia.

La línea del tiempo del informante se encuentra con la línea cronológica en la que se inscribe lo relatado. El hecho es reactualizado en el “aquí y el ahora” de quien narra su experiencia. Parece como si el objeto del relato

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estuviese sucediendo de nuevo, se actualiza, también se objetiviza, pero, al tiempo, el informante lo inscribe definitivamente en un tiempo histórico, confinándolo definitivamente en una línea de tiempo cronológico a la que deberá regresar cada vez que requiera actualizarlo. Ahora bien, continuando con la presentación de las principales categorías que implica el uso de fuentes orales, es importante retomar las diversas posibilidades que ofrecen desde la perspectiva histórica, de búsqueda de identidad, de encuentro con el pasado, de articulación de la memoria individual o colectiva (figura 4). En ese sentido, cabe preguntarse: ¿por qué la fuente oral puede ayudar en la reconstrucción de la memoria? Figura 4. Fuentes orales y categorías

Estatuto de la fuente oral

Fuente oral y veracidad

La cuestión de la historicidad

El carácter de lo colectivo y lo individual

Fuente: Elaboración propia.

Abordar dicho interrogante significa referirse a la historicidad. La fuente oral oscila entre dos movimientos pendulares, a saber: el de su inscripción en un proceso relacionado con el pasado y el del imperativo de su recuperación en un presente para su actualización. En ese sentido, hablaríamos de memoria histórica, pero ¿por qué memoria y por qué inscrita en la corriente histórica? La memoria tiene un estatuto consecuente de historicidad, pues da cuenta, desde lo individual, de la otra cara de un hecho que se inscribe en lo colectivo. En los procesos de constitución de lo que se denomina memorias colectivas, se condensan acontecimientos vividos por diversos grupos sociales, geográficos, políticos, locales, regionales o nacionales. Los grupos en los que se inscriben los individuos construyen sistemas de representación de la realidad en función de acontecimientos que conforman el sustrato de un imaginario colectivo. Al hacerlo, los sujetos elaboran la versión vivida de una

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realidad compartida que a menudo no coincide con la versión constituida y objetivada de la mirada historiográfica. Es por ello que la fuente oral da sentido a hechos y acontecimientos vividos en lo individual y que recrean lo colectivo. Su particularidad es que el sujeto conserva “la memoria de unos acontecimientos que sus protagonistas reviven en tiempo presente a través de su testimonio” (Díaz, 2009, p. 9). La fuente oral y su testimonio se sitúan en la frontera entre la memoria y el hecho histórico; actualizan su carácter subjetivo y objetivo, su contenido narrativo y testimonial, el cual a la vez puede ser interpretativo. Así, la historicidad de un testimonio ofrecido por una fuente oral se expresa en un conjunto de indicios que corresponden a la experiencia del sujeto narrador, en donde la temporalidad del hecho se enfrenta al tiempo de la fuente que lo actualiza en una línea temporal, no cronológica.

Fuentes orales y estatuto de la información oral Fuentes orales e individualidad (el informante) La búsqueda de fuentes orales da primacía al hecho, a la oralidad y al individuo que las produce. Su relato tiene la doble cualidad de ser personal y único, así como de situarlo en calidad de sujeto histórico. Con esa condición, el testimonio está impregnado de subjetividad, individualidad, consciencia colectiva y veracidad. Incluso cuando se constituye desde lo colectivo, la fuente oral se basa en el testimonio individual, instaura una relación de carácter temporal con el hecho que relata, mientras el tiempo es su línea de identidad pues la determina. Es decir, se actualiza en un pasado del cual es el testimonio, del cual es la prueba. Al hacerlo, el informante no solo se vincula de forma cronológica con el hecho, también lo hace de forma espacial. El espacio configura en lo físico el hecho del que se trata, le ofrece un territorio, le sitúa en la geografía. En tal escenario pueden reunirse diferentes segmentos sociales o formas de entender el hecho relatado, incluyendo incluso perspectivas de lugares distintos. El espacio es parte fundamental de la fuente oral, pues también configura su contenido, participando del proceso en el mismo nivel que lo hace el individuo. Fuentes orales y veracidad La fuente oral obliga al investigador a asumir que la información suministrada es veraz, lo que lleva al problema de la verdad —que es complejo

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para el caso de la investigación de tipo cualitativo—. Sin embargo, la ventaja de estas investigaciones es que en algunos casos y tipos de investigación puede suceder que la verdad per se cuenta menos que la perspectiva de la que proviene. La veracidad del hecho relatado ha sido formulada también por la antropología, en especial por Geertz, quien propone establecer “conexiones semánticas en un texto social” (1973, pp. 262-273), es decir, constituir una serie de relaciones capaces de dar cuenta (o de ayudar a configurar) de los rasgos de veracidad en el relato. Estas conexiones se expresarían en la presencia, coherencia, intertextualidad, intención y referencia en los relatos. Tejer el “texto social”, como opción de legitimación del informante y de la carga verídica de su relato, implica la presencia de dichas conexiones. Gracias a ella, la pregunta sobre la veracidad se desplaza, instalando más abiertamente la pregunta sobre la verosimilitud. Sin embargo, dicho movimiento cuestiona el tipo de relación del informante con el entrevistador. Según los cánones de la modalidad, se espera que la relación entre el informante y el investigador genere un clima que favorezca la búsqueda de una coherencia personal y social por parte del primero y, si bien la memoria implica en sí misma los rasgos de quien la vivió, es también un hecho que este la reconstruye y decide actualizarla. Los momentos informados son constituidos por el informante como aquellos que impulsan y permiten reconstruir o actualizar los distintos hechos. En general, se acepta que el uso de una variedad de fuentes y de criterios de selección de los informantes —entendiendo que su credibilidad se expresa de diversas maneras—, desde las características de prestigio social, colectivo e individual, hasta las de excepcionalidad, justificadas en diversas razones (Augé, 2007a, p. 10), son mecanismos viables para subsanar el problema de la veracidad de la fuente oral. Al respecto, son célebres las discusiones entre la antropología y la etnología africanista en relación con la invalidez de las investigaciones sobre las sociedades africanas y sobre el papel social o cultural de los informantes. Es común que se advierta a los jóvenes investigadores que eviten a los informantes profesionales que se autodenominan conocedores de sus comunidades y contextos, pues pueden rendir informes de realidades acomodadas a las expectativas del investigador sin experiencia o ser fruto de una creación personal (casi artística), que plantea mundos fantaseados de sus propias culturas.

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Para terminar este apartado, se presentan algunas categorías sobre el uso de fuentes orales que demuestran sus múltiples funciones y el interés de ciertos campos disciplinares por hacer de ellas un instrumento de investigación con sus propias letras de nobleza.8 Esta categorización permitirá entender que el uso de la fuente oral va más allá del trabajo del informante y que, por su complejidad, puede ofrecer grandes oportunidades de reflexión (figura 5). Figura 5. Categorías más usuales de organización de las fuentes orales

Se trabaja en la organización de fondos de palabra. Testimonios en torno a temas específicos. Entrevista y testimonios transcritos (valor fundamental de la fuente)

Otros fondos se relacionan con recopilación de informaciones especializadas (coloquios, conferencias de especialistas, grabaciones in situ o a través de medios audiovisuales)

Construcción por categorías del material (social, político, público, privado, local, nacional, etc.)

Consolidación de colecciones temáticas cuya pretención es la representatividad (expresada en diversidad de orden geográfico, social, de género, edad, estratificación, entre otros)

Construcción por categorías relacionadas con orden geográfico (local, regional, nacional, socioeconómico, sociodemográfico)

Fuente: Elaboración propia.

DIFICULTADES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICAS EN LA FORMULACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS A PARTIR DEL POLICY CYCLE Mauricio Montoya Londoño* A partir de los trabajos de Lasswell y Lerner (1951), Lasswell (1956, 1957) e Easton (1957), y de los realizados en los años sesenta y setenta, se desarrolló 8

Tal es el caso del proyecto desarrollado por el grupo Val.Es.Co. que trabajó, a nivel hispanoamericano, el uso del español coloquial. Su principal aporte a la investigación está representado en la constitución de un fondo de palabra de un valor inestimable, pues recoge, estudia y clasifica diferentes formas de expresión utilizadas en el español coloquial. Para mayor información es posible consultar http://valesco.es/

Doctor y magíster en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesional en Filosofía de la Universidad del Quindío. Aspirante a doctor en Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Colombia. Docente-investigador del Doctorado en Educación de la Universidad Santo Tomás. Director del grupo de investigación Educación, Derechos Humanos y Ciudadanía. Coordinador del “Grupo de Investigación y Desarrollo de Política Educativa” de Ascofade, Capítulo Centro. Correos electrónicos: mauriciomontoya@ustadistancia.edu.co y montoyam@javeriana.edu.co

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el enfoque stages heuristic, más conocido en español como Ciclo de la Política Pública (cpp). Es explicado y desarrollado por Jones (1977), Anderson (1979), entre otros, y cuenta con cinco etapas: 1) identificación de un problema (identification/agenda setting), 2) formulación y adopción, 3) implementación de la política; 4) evaluación de la política y 5) reformulación. Como explica Roth (2009, p. 49), el policy cycle se basa en el análisis de las políticas públicas a partir de una serie de etapas o secuencias lógicas. Así, en la propuesta de Jones (citado por Roth, 2009, pp. 49-50) el análisis está compuesto por 5 fases (tabla 1): Tabla 1. El policy cycle según Jones (1970)

Fase I Identificación del problema

Fase II Formulación de soluciones o acciones

Fase III Toma de decisión

Fase IV Implementación

Fase V Evaluación

Apreciación de los acontecimientos Definición de un problema Agregado de intereses Organización de las demandas Representación y acceso ante las autoridades públicas

Elaboración de respuestas Estudio de soluciones Adecuación de los criterios

Creación de una coalición Legitimación de la política elegida

Ejecución Gestión y administración Producción de efectos

Reacciones a la acción Juicio sobre los efectos Expresión

Demanda de la acción pública

Propuesta de una respuesta

Política efectiva de acción

Impacto sobre el terreno

Acción política o reajuste

Fuente: Roth, (2009).

Por su parte, Jenkins y Sabatier (1994, p. 176) sostienen que el stages heuristic llevó a cabo 4 contribuciones importantes a la disciplina de las ciencias políticas: 1) analiza el proceso de la política pública como una alternativa al enfoque institucional tradicional que atraviesa diversas instituciones; 2) como el stages heuristic hace énfasis en el proceso de formación, los fenómenos de análisis superan el punto de vista de cualquier institución; 3) el cpp ha permitido concentrarse en ciertos aspectos, entre ellos, el énfasis en los resultados de la política pública (policy outcomes) —fundamental porque el enfoque institucional tradicional prioriza los resultados establecidos por una institución, por ejemplo, de una ley, una decisión de la corte o una regla de la administración pública—; el “ciclo” permite destacar la

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importancia de los impactos de la aplicación de la política, y 4) permite un análisis diferenciado de las diversas etapas de la formulación de la política. En este contexto surgen dos preguntas: ¿cuáles son las dificultades metodológicas de la implementación del “ciclo” de la política? y ¿cuál es la diferencia entre una evaluación de resultados y una de impacto? Empecemos por la segunda pregunta. En términos generales, como explica Parsons (2007, p. 563), la evaluación de políticas públicas se puede ocupar de dos dimensiones: de la medición de los objetivos y metas que la política misma pretende alcanzar y de cuál es el impacto real de una política pública específica. El primer enfoque es denominado “análisis de resultados” y el segundo “análisis de impacto”. En este sentido, los análisis de resultados se centran en la aplicación de técnicas de medición, mientras que los de impacto lo hacen para los efectos de la política. Por otro lado, el policy cycle parte una idealización del proceso de formulación de políticas públicas en la que los diversos agentes obran con plena racionalidad durante su realización. Por esta circunstancia, Jenkins y Sabatier (1994, p. 177) señalan que es necesario analizar las profundas limitaciones del “ciclo”. En primer lugar, el modelo por etapas (the stages model) no es realmente un modelo causal;9 así, es necesario preguntarse por la fuerza o el elemento integrador que dirige una etapa a la siguiente. La dificultad radica en la aplicación de los núcleos teóricos, principalmente porque no se provee de una base clara para probar en forma empírica las hipótesis a través de las diversas etapas del “ciclo”. En segundo lugar, la representación por etapas es una descripción imprecisa de la política porque, con frecuencia, en la práctica se presentan desviaciones en su secuencia. Por ejemplo, estudios empíricos como los de Majone (1997), Wildavski y Lowi sugieren que la evaluación de una política afecta profundamente su formulación (agenda setting). Como lo sostiene Roth (2009), es importante considerar que el ciclo de la política pública no se trata en realidad de un “círculo cerrado” sino de una “espiral”, pues nunca se llega al mismo punto de arranque, por lo que no hay una lógica lineal en las etapas de la formulación y desarrollo de una política. En tercer lugar, existe una tendencia a formular el “ciclo” desde una perspectiva vertical (top-down-focus) que parte de la “intencionalidad del legislador”. La dificultad es que así se ignoran otros actores igualmente esenciales (Jenkins y Sabatier, 1994, p. 177). Aunque el punto de partida de las 9

Por ello Jenkins y Sabatier buscan desarrollar una teoría para el proceso de formación de la política pública (policy process) que integre conceptualmente los procesos de falsación empírica.

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decisiones públicas es la Cámara de Representantes y el Senado o, en su defecto, el Ejecutivo, la toma de una decisión correcta requiere de información que se genera en otros agentes (players). Desde este punto de vista, es necesario ampliar la red de actores que definen la política pública. Son importantes las preguntas: ¿cómo es posible que los problemas que afectan a la sociedad civil se incluyan en la agenda pública? y ¿cuáles son los mecanismos que permiten a los ciudadanos acceder a la agenda pública? La perspectiva de Jenkins y Sabatier señala que el ciclo de la política se ha centrado en los actores públicos, por lo que es necesario incluir también a los agentes privados, los movimientos sociales, la sociedad civil y a la ciudadanía como estructuradores del punto de vista particular. En cuarto lugar, aparece la “definición de la temporalidad del ciclo”. La evolución de una política involucra múltiples niveles de interacción (multiple, interacting cycle) ejecutados por distintos actores del gobierno, quienes, a su vez, proponen diversas soluciones a los problemas planteados. En este sentido, aunque el ciclo de la política como dispositivo heurístico permite crear un modelo para explorar las políticas públicas, no puede evitar el hecho de que los modelos de la realidad crean distorsiones en su comprensión. Además, resulta limitado frente a una actividad como el análisis de políticas públicas que, por su naturaleza, ofrece pluralidad de opciones y perspectivas (Parsons, 2007, p. 113). Así, el policy cycle es útil para comprender la política pública porque establece una secuencia lógica y proporciona una estructura epistemológica y metodológica, pero, al tiempo, tiene el problema de la reducción conceptual de los agentes y de los actores que intervienen en la construcción de la política pública. Por eso es necesario ampliar su figura con la introducción de otros elementos como los asociados a los procesos deliberativos y participativos de la política pública. En el mismo sentido, Douglas Torgerson (2000) asume que las perspectivas clásicas de análisis de políticas públicas se equivocan al separar sociedad y ciencia: “si se examina la postura convencional del analista de políticas, la perspectiva dominante es la tecnocrática, y pretende separar el conocimiento de la sociedad para después aplicarlo a la sociedad” (2000, p. 200). Esto origina una estrechez en el análisis de las políticas públicas, pues los enfoques tradicionales se centran en procesos de conocimiento de carácter puramente lógico y factual y, en consecuencia, los análisis requieren la

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introducción de juicios valorativos además de los procesos racionales (2000, p. 202). Por este motivo, el Grupo decidió introducir “paradigmas alternativos al enfoque racional de la toma de decisiones en política pública”, pues, cuando consideró este aspecto en la ejecución del proyecto, se apropió de un enfoque deliberativo y participativo de la construcción de política pública que complementa la perspectiva tradicional, mucho más vertical en sus procesos. Tradicionalmente, los procesos racionales se han definido en términos de un ejercicio tipo top-down, es decir, desde un enfoque de carácter jerárquico que tiene la pretensión de lograr una implementación efectiva en la que exista una capacidad de control y de coordinación en el cumplimiento de la política (Parsons, 2007, p. 485). En su lugar, participar en la construcción de una política educativa reclama un ejercicio bottom-up (modelo de abajo hacia arriba), debido a la importancia de incluir a los diversos actores y de propiciar las interacciones organizacionales (Parsons, 2007, p. 483). Aunque el policy cycle permite una perspectiva de participación en la política pública de largo aliento y posibilita organizar los procesos de participación en la política pública de una manera estructurada, es necesario complementar este enfoque con un proceso deliberativo teniendo en cuenta que la “soberanía democrática” (Majone, 1997) encuentra su razón de ser en los procesos de discusión, debate, racionalización, justificación y construcción argumentativa, y en la búsqueda de la adhesión que es propia de la democracia deliberativa: En forma escrita y oral la argumentación es esencial en todas las etapas del proceso de formación de políticas: hay discusión en toda organización privada o pública y en todo sistema político, incluso en una dictadura; pero se encuentra tanto en la base de la política y de la política democrática, que se ha llamado a la democracia un sistema de gobierno mediante la discusión. Los partidos políticos, el electorado, la legislatura, el ejecutivo, los tribunales, los medios de difusión, los grupos de interés y los expertos independientes intervienen en un proceso continuo de debate y mutua persuasión. (Majone, 1997, p. 35)

Para Majone (1997), la interacción entre democracia deliberativa y política pública se da en cuatro etapas definidas por su función: 1) los diferentes actores políticos exponen problemas y se plantean soluciones; 2) los

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ciudadanos analizan programas y candidatos y, de acuerdo con las reglas y los procesos electorales, son o no elegidos; 3) el poder legislativo traduce el contenido de los programas en leyes en un proceso dialéctico de discusión y argumentación, 4) el poder ejecutivo traduce los principios de las leyes en políticas públicas. Majone (1997) reconoce que esta visión se interpreta comúnmente como un “modelo ideal” que no tiene en cuenta tres problemas: la influencia y la acción de diversos poderes; la distribución desigual del conocimiento, y el bajo nivel de participación ciudadana activa. Habermas (2005) ubica estos problemas en un horizonte más amplio. Para él, una de las dificultades fundamentales del ejercicio democrático contemporáneo se encuentra en la actitud y la concepción desde las que se estructura el orden de razones que justifican la praxis política y jurídica en el contexto de la producción de legitimidad. En correspondencia con esta idea, nos dice Majone: Todo político entiende que se requieren argumentos no solo para aclarar su posición respecto de un problema, sino también para atraer más simpatizantes. Aún cuando una política se explique mejor por las acciones de grupos que persiguen fines egoístas, quienes traten de justificarla deberán apelar al interés público y los méritos intelectuales del caso. (1997, p. 36)

En consecuencia, esta metodología también adopta elementos de un enfoque deliberativo para llevar a cabo un proceso de discusión democrática en torno a la formulación de la política. Por eso, se parte de la siguiente premisa: “para que una política pública se reconozca como legítima, exige ser construida con los actores directos”. Se requiere convocar voluntades y promover escenarios para la participación amplia y directa de los actores educativos. Es por ello que las experiencias nacionales con resultados exitosos en materia de construcción de política pública educativa emplean estrategias como las mesas de trabajo y los foros con especialistas. La mesa es un lugar de encuentro e interacción para el debate y la construcción académica; su carácter horizontal propicia la reunión de múltiples actores e instituciones en la formulación de alternativas y el foro es el espacio para la identificación de tendencias, de categorías de análisis y de diversos puntos de reflexión.

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LA PUESTA EN MARCHA DEL ENFOQUE METODOLÓGICO Ficha técnica de las mesas de trabajo Tabla 2. Ficha técnica de la mesa de trabajo

Título

Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros en Colombia. Mesas de trabajo

Justificación

Los esfuerzos por construir lineamientos que precisen principios, condiciones y criterios para el posicionamiento y reconocimiento de la profesión docente en Colombia no han logrado concretarse en una política pública a pesar de las diferentes iniciativas que se han adelantado. Incluso el proceso actual, realizado por sas y el men, adolece de una base más amplia de participación activa por parte de los diversos agentes con una relación directa con la política pública de formación docente. En este contexto, el Grupo de Investigación y Desarrollo de Política Educativa de Ascofade, Capítulo Centro, se propone realizar un ejercicio deliberativo para llevar a cabo un proceso de discusión democrática en torno a la formulación de la política, partiendo de la premisa: “para que una política pública se reconozca como legítima, exige ser construida con la participación de los diversos actores que la constituyen”. Así, la mesa se erige como un lugar de encuentro e interacción para el debate y la construcción académica; su carácter horizontal propicia la reunión de múltiples actores e instituciones en la formulación de alternativas y soluciones de cara al ejercicio político.

Objetivo

Llevar a cabo un ejercicio de discusión en torno a la política pública de formación de maestros mediante la metodología de mesas de trabajo y el uso de paradigmas alternativos al enfoque racional de la toma de decisiones en política pública, con el propósito de introducir el carácter deliberativo y participativo en la construcción de los antecedentes de la política.

Tema: Formación inicial Tema: Formación continua y formación posgradual Tema: Concepción e identidad del maestro Ejes temáticos Tema: Economía política y desarrollo en la formación del maestro Tema: Desarrollo profesional docente Tema: Política de formación docente (categorías emergentes) Fecha

Institución o grupo responsable

25 abril de 2013

Grupo de Investigación y Desarrollo de Política Educativa de Ascofade, Capítulo Centro

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 3. Ficha técnica mesas de trabajo. Atributo participantes

Ficha técnica para la realización de las mesas de trabajo Preliminar. Previo a la constitución del trazado de mapas seleccionado en la última reunión, se requiere definir los atributos de los participantes que integrarán las mesas de trabajo para establecer su perfil sociorrepresentativo. ¿Qué se espera obtener? Favorecer la confluencia, en un enfoque deliberativo, de diversos niveles de experiencia y hacer explícitos los rangos, principios y modos de ordenamiento que las organizaciones atribuyen a la realidad social que comparten. Organización de mesas. La consolidación del perfil sociorrepresentativo de los participantes en las mesas de trabajo se lleva a cabo desde un enfoque mixto a partir de dos técnicas: global y parcial. Por global entendemos la movilización de los participantes en torno a perfiles con el propósito de observar los criterios o procesos por los cuales el grupo percibe y organiza la información presentada mediante la definición de categorías. Por parcial se entiende el hecho de elegir (aleatoria o con base en un principio x o y) los participantes en función de uno o alguno de los atributos, dependiendo de sus características emergentes y distinciones cualitativas. La pregunta orientadora de las mesas de trabajo es: ¿qué aspectos son constitutivos de la política de formación docente? Atributos de participantes. Lista de invitados y posibles participantes. Se eligen los participantes a partir del perfil sociorrepresentativo, el cual se establece mediante los atributos que se describen a continuación: Fuente: Elaboración propia. Figura 6. Ficha técnica mesas de trabajo. Definición actores mesas de trabajo.

Especificidad. Generar x grupos de participantes que puedan dar cuenta de actuaciones en términos de: Los que formulan o definen Los que implementan Los que acatan y experimentan Los que evalúan Otros

Rol. Forman parte de x grupos participantes que puedan dar cuenta de los siguientes roles: Decisión Ejecución Organización y planeación Vivencia Valoración y reorientación Participación y no participación Los beneficiarios, los (no) beneficiarios Los resistentes Los demandantes Otros por definir

Campo. Forman parte del x grupo participantes que pueden dar cuenta de los siguientes campos de dominio de actuación: Institucionales y no institucionales Organizaciones sociales, comunitarias Asociaciones profesionales Otro tipo de organizaciones no formales Mixto

Grado de representatividad. Forman parte del x grupo los participantes que puedan dar cuenta de: Niveles de figuración Grados simbólicos de representación Cuotas de reconocimiento Niveles de visibilidad Otros

Fuente: Elaboración propia.

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OMAIRA TAPIERO CELIS Y MAURICIO MONTOYA LONDOÑO Figura 7. Ficha técnica mesas de trabajo. Definición categorías de análisis mesas de trabajo

Política pública de formación de maestros

1) Formación inicial

2) Formación continua y formación de posgrado

3) Concepción del maestro

4) Economía política y 5) Desarrollo profesional desarrollo en la formación docente del maestro

6) Política de formación docente (categorías emergentes)

Fuente: Elaboración propia. Tabla 4. Preguntas orientadoras de las mesas de trabajo

Preguntas orientadoras de las mesas de trabajo Tema: Formación inicial

¿Cuáles son los componentes fundamentales de la política de formación a los que debe obedecer la formación inicial de maestros?

Tema: Formación continua y formación posgradual

¿Cuáles son los componentes fundamentales de la política de formación de maestros a los que debe obedecer la formación continua y de posgrado?

Tema: Concepción e identidad del maestro

¿Qué concepción de maestro debe fundamentar una política de formación docente en nuestro país?

Tema: Economía política y desarrollo en la formación del maestro

¿Cuáles son los componentes fundamentales en términos de economía política del sistema de formación de maestros?

Tema: Desarrollo profesional docente

¿Qué elementos fundamentales debe contener la política de formación en términos del desarrollo profesional docente?

Tema: Política de formación docente (categorías emergentes)

¿Cuáles son las categorías y los temas fundamentales de la política de formación de maestros?

Fuente: Elaboración propia.

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cecilia dimaté rodríguez omaira tapiero celis clara inés gonzález rodríguez rafael rodríguez rodríguez

ISBN 978-958-781-105-6

9 78 -9 5 8 -78 1 -1 0 5 -6

9 789587 811056

mauricio montoya londoño s a r a i n é s o c h o a c e ly ly n n m a r u l a n d a h i d a lg o

Hacia la construcción de una política pública sobre la formación de maestros

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA PÚBLICA SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

AU TO R E S Cecilia Dimaté Rodríguez Omaira Tapiero Celis Clara Inés González Rodríguez Rafael Rodríguez Rodríguez Mauricio Montoya Londoño Sara Inés Ochoa Cely Lynn Marulanda Hidalgo