Revista Mexicana de Comunicación #127 - Tecnología, educación y medios by Revista Mexicana de Comunicación

RMC

Número 127

RMC

jul / sep 2011

Fundador-Editor: Miguel Ángel Sánchez de Armas Director: Omar Raúl Martínez Editor: Raúl López Parra Consejo Editorial: Gerardo Arreola, Francisco de Jesús Aceves, Alma Rosa Alva de la Selva, Guillermina Baena, José Luis Becerra, Virgilio Caballero, José Carreño Carlón, José Luis Esquivel, Javier Esteinou, Fátima Fernández Christlieb, Ricardo G. Ocampo, Carmen Gómez Mont, Perla Gómez Gallardo, Javier González Rubio, Miguel Ángel Granados Chapa, Fernando Gutiérrez, José Luis Gutiérrez Espíndola, Octavio Islas, Felipe López Veneroni, Fernando Mejía Barquera, Humberto Musacchio, Raymundo Riva Palacio, Miguel Ángel Sánchez de Armas, Enrique Sánchez Ruíz, Luis Javier Solana, Beatriz Solís Leree, Gabriel Sosa Plata, Florence Toussaint, Ernesto Villanueva Consejo Editorial Internacional: Rafael Roncagliolo (Perú), José Marques de Melo (Brasil), Miguel de Moragas (España), Joaquín Sánchez (Colombia), Marcelino Bisbal (Venezuela), José Manuel de Pablos (España), Sergio Caletti (Argentina), Armand Mattelart (Bélgica), Benjamín Fernández Bogado (Paraguay), Mariano Cebrián (España), Manuel Martín Serrano (España) Coordinadores del Consejo Editorial: Octavio Islas / Gabriel Sosa Plata Gerente Administrativa: Esperanza Narváez Producción: Clara Narváez, Anay Romero, Israel Navarrete, Andrés Camacho Buendía Ilustraciones y Fotografía: Del Ángel, Antonio Soto, Cuartoscuro, Sari Dennis Diseño de Portada: Iván Alberto Cabrera

S u m a r i o

Año XXIII

Alfabetización cultural digital

1 2 Caridad García / Eduardo Peñalosa ¿Qué es un nuevo medio?

1 5 Vicente Castellanos Cerda

Jóvenes universitarios y telefonía celular

1 8 Delia Crovi Druetta

Comunicación educativa

2 1 Eduardo Peñalosa / Margarita Espinosa El docente universitario frente a las TIC

2 4 Omar De la Rosa López

Pablo y el aprendizaje conectivo

2 6 Raúl López Parra

Las redes sociales en la educación

2 9 Juan Domingo Farnós Miró

El diálogo como técnica de aprendizaje

3 4 Margarita Espinosa / Caridad García proyecto posible 3 6 Un Perla Gómez Gallardo

Presidente Honorario: Miguel Ángel Sánchez de Armas Presidente: Omar Raúl Martínez Vicepresidenta: Esperanza Narváez Perafán Coordinación editorial: Jorge Tirzo Fondo Editorial: Clara Narváez, Abigail Cervantes Proyectos Especiales: Roberto Barrios Gaxiola, Pilar Ramírez, Alfonso Yáñez, Fabiola Narváez Unidad de Libertad de Expresión: Karina Coronado, Verónica Trinidad Martínez, Raúl Velázquez Asesores de Producción: Antonio Moreno, Adela Ávila, Hormisdas Cobos ✝ Auxiliar de la Dirección: Jorge Jaramillo La Revista Mexicana de Comunicación es el órgano oficial de la Fundación Manuel Buendía, AC. La revista y la Fundación están integradas como observadoras al Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación de las Ciencias de la Comunicación (CONEICC), a la Red Mexicana de Protección a Periodistas y Medios de Comunicación y a la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación (AMIC). Ambas son miembros de la Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, de la Federación Latinoamericana de Periodistas (FELAP), de la Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación (ALAIC) y del Instituto Internacional de Comunicaciones (IIC), y representadas en la Asociación Internacional de Investigadores de Comunicación de Masas. Revista Mexicana de Comunicación es una publicación bimestral editada por ECO Información SC. ISSN 0187-8190. Certificado de licitud de título 3390, de contenido 3221 y de reserva de uso de título 72-89. Editor responsable: Omar Raúl Martínez Sánchez. Dirección: Guaymas 8-408, col. Roma, 06700, Del. Cuauhtémoc, México, DF. Tel. 52 08 42 61. Impreso en los Talleres de Reproscán, SA de CV, Antonio Maura núm. 190, col. Moderna, 03510, Del. Benito Juárez, México, DF. Tel. 55 90 99 32. Distribución: En locales cerrados de toda la República CITEM, Taxqueña 1798, México DF, Permiso de SEPOMEX como publicación periódica núm. 048-0689; características 229541 409. No se responde por originales no solicitados. Los artículos firmados no reflejan necesariamente la línea editorial de la revista. Se prohibe la reproducción del contenido salvo citas para reseña.

sociedad y democracia 3 8 Medios, Miguel Ángel Sánchez de Armas manejo del tiempo en el relato cinematográfico 4 0 El Virginia Estela Reyes

4 6 Leer Pilar Ramírez

Co l u m n a s Libreta de apuntes

7 Tecnología

educativa /

Omar Raúl Martínez Biblioteca

8 Celos,

innvación, periodismo 3.0 /

Jorge Tirzo Tecnología y sociedad

9 De

caballo de Troya a camisa de fuerza /

Carmen Gómez Mont Mirador europeo

10 La comunicación en el “movimiento 15-m” Mariano Cebrián

Educación y medios

Libreta Libreta de de Apuntes Apuntes Omar Raúl Martínez on la revolución digital, por ejemplo, la Tecnología Educativa (TE) continúa ensanchando su perfil más allá de los medios audiovisuales como originalmente estaba concebida. Y es que desde 1984, la Unesco la describió “como un modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una educación más efectiva”. De manera más síntética, Pere Marques sostiene que la TE es la teoría y la práctica del diseño y desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos. En otras palabras: se trata de aprovechar los medios tecnológicos para el estímulo, el desarrollo y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con lo cual se aspira no sólo a fortalecer la intercomunicación de profesores y alumnos sino fundamentalmente ampliar los márgenes de captación, digestión y expresión del conocimiento. En esa lógica vale la pena destacar algunos aspectos que, según el mismo Pere Marques, debe tener en cuenta la tecnología educativa para significarse como una disciplina medular en la Sociedad de la Información: a) conocimientos científicos teóricos asociados a los recursos tecnológicos para saber cómo son; b) habilidades de manejo de los mismos, para saber cómo se usan, c) alfabetización audiovisual (interpretación y uso del lenguaje audiovisual) y sobre las nuevas formas de estructurar información (alfabetización hipermedia); d) alfabetización informática y telemática: uso de los programas informáticos y telemáticos básicos; y e) valoración del impacto y las posibles aplicaciones de las TIC y los mass media en la sociedad y en la educación. Hablar de tecnología y medios en la actualidad supone referirse a encauzar o perfilar la formación o adopción de hábitos, conocimientos, miradas, conductas o, lo que es lo mismo, sustrato educativo. Estudiar la tecnología y los medios, por tanto, nos

Tecnología educativa Resulta indudable hoy día el impacto de las nuevas tecnologías y de las comunicaciones en prácticamente todos los segmentos de la vida cotidiana: están transformando la forma de vivir, de interrelacionarnos, de trabajar, de comprar e incluso de aprender y enseñar. Si la convergencia generada por la Internet ha renovado las pautas del entretenimiento en el siglo XXI, el abanico de posibilidades que empieza a abrir para la educación formal e informal resulta insospechado. remite invariablemente a la educación. Ante la relevancia de este tema no es gratuito que la presente edición de RMC haya convocado a distinguidos investigadores para reflexionar sobre ello. Caridad García y Eduardo Peñalosa, por ejemplo, analizan la alfabetización cultural digital a la que conciben como un proceso que “permite desarrollar capacidades para navegar y comunicarse a través de las TIC”, o como “una habilidad y competencia en el uso del lenguaje multimedia e hipermedia” cual herramienta de trabajo e instrumento de aprendizaje. Desde la misma perspectiva, Raúl López Parra plantea cómo el entorno digital despliega nuevas brechas al modelo tradicional de enseñanza; Omar De la Rosa reflexiona en torno a los cambios tecno-científicos y el avance de las nuevas tecnologías, que están obligando a las universidades a renovarse particularmente en materia docente; Vicente Castellanos considera que los nuevos medios propician diversas interacciones y están transformando a las sociedades, lo cual obliga a una revisión crítica del cambio cultural; Juan Domingo Farnós observa a las redes sociales como espacios de interacción entre los jóvenes, y trascienden el mero entretenimiento para aprovecharse en el terreno profesional, académico y del aprendizaje; Margarita Espinosa y Caridad García analizan cómo en la educación virtual, los foros de discu-

sión o de opinión constituyen una valiosa herramienta didáctica. Delia Crovi y Carmen Gómez Mont hacen sutiles llamados de atención. La primera expone una reflexión de sumo interés: Si bien es cierto que a los jóvenes universitarios mexicanos se les facilita el desarrollo de nuevas estructuras y habilidades de pensamiento múltiple que encauzan novedosas formas de aprendizaje, de lectura, de creación de conocimiento y de modos de trabajar, ¿en qué medida los docentes están en el mismo nivel de apropiación? “Se trata sin duda de un tema emergente para la comunicación educativa sobre el cual es importante ahondar”, asierta Crovi. Carmen Gómez Mont, por su parte, asevera que de poco servirán las nuevas tecnologías en la educación si las instituciones encargadas para ello evitan impulsar planes de estudio que impacten en la docencia; si los sistemas educativos no se renuevan a partir de políticas públicas; y si no existe una real apropiación social de las diversas culturas y lenguas del México multicultural. Veamos, pues, múltiples aristas de la triada Tecnología-Educación-Medios. RMC Director de RMC. Profesor e investigador del Departamento de Ciencias de la Comunicación de la UAM Cuajimalpa. Presidente de la Fundación Manuel Buendía.

julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

Biblioteca Biblioteca

Piscitelli, Alejandro

Verón Lassa, José Juan

Aprendiendo con Facebook

Investigación sobre periodismo digital

Jorge Tirzo

Barrera, Juan Antonio

Dans, Enrique

A Entendiendo los celos

Los cambios que vienen

ceptar los celos como un sentimiento natural y orgánico es la premisa central de este libro de Juan Antonio Barrera. Mediante una explicación que conjunta lo físico con lo psicológico, Celos es una guía para aquellos que quieren conocer más sus propios sentimientos. Casos reales, explicaciones científicas, tests y consejos prácticos son los ingredientes que componen esta segunda edición del libro. Como el propio autor asegura, se trata de un libro para “todas las personas que admiten haber sentido celos y quienes aún se resisten a aceptarlo”.

Barrera Méndez, Juan Antonio, Celos (2ª edición), Alfaomega Grupo Editor, México, D.F., 2011, 173 p.p.

Dans, Enrique, Todo va a cambiar. Tecnología y evolución: adaptarse o desaparecer, Deusto, Barcelona, 2010.

esistirse a la innovación tecnológica y social es imposible. El mundo que conocemos se encuentra en un cambio imparable tanto en el aspecto físico como en el cultural. Así lo presenta Enrique Dans, bloguero y experto en sistemas de información, en su primer libro. Temas como la hiperconexión social, la neutralidad de la red y el neohumanismo son abordados de manera empírica mediante el análisis de casos reales. Se trata de una introducción a los principales cambios que ha forjado Internet y sus aplicaciones.

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demás de investigar las implicaciones y potencialidades académicas de las redes sociales, el Proyecto Facebook de la Universidad de Buenos Aires fue un intento de construir un entorno de aprendizaje colaborativo y abierto. Ambos objetivos quedan plasmados en este libro que recopila las experiencias y estudios de los académicos involucrados. Dolors Reig, Octavio Islas, Cristóbal Cobo y Alejandro Piscitelli son algunos de los autores que analizan temas como el edupunk, la alfabetización digital y los ambientes mediáticos. Recomendado para educadores e investigadores preocupados por las nuevas dinámicas de aprendizaje en red.

Piscitelli, Alejandro (Editor), et al, El Proyecto Facebook y la posuniversidad, Ariel, Madrid, España, 2010, 261 p.p. Disponible en formato electrónico en http:// es.scribd.com/doc/ 31019415/El-ProyectoFacebook-y-LaPosuniversidad

a Internet no sólo incorporó el reto de producir información para la Web, sino también de comprender este fenómeno con rigor científico. La recopilación de ponencias del XII Congreso de Periodismo Digital de Huesca se enfoca en las investigaciones universitarias en torno a la nueva dinámica comunicativa de los medios. La incursión de los diarios al Ipad, el periodismo 3.0 y el uso de redes sociales en los medios, son sólo algunos de los temas abordados por los asistentes a este congreso, considerado el más importante del mundo hispanoparlante en materia de periodismo digital. Útil para periodistas que quieren complementar su labor práctica con la reflexión académica.

Verón Lassa, José Juan (Editor), et al, La investigación en periodismo digital: Algunos trabajos desde el ámbito universitario, Asociación de Periodistas de Aragón, Zaragoza, España, 2011, 432 p.p. Disponible en formato electrónico en http://www.con gresoperiodismo.com/pdf/ Libro%20electronico%202011.pdf

Las tecnologías digitales en la educación

Tecnología De caballo de Troya y sociedad

Carmen Gómez Mont

ablar de tecnologías di- bilidades necesarias para lograr gitales en el ámbito edu- la metamorfosis social de la que cativo es una tarea que tanto habla Edgar Morin. implica varios factores: La tecnología tampoco puede a) ser un docente experimenta- mirarse aisladamente: va de la do y haber vivido la transición mano con la producción científide varias generaciones a fin de ca y ésta con la capacidad de poder valorar correctamente la generar innovación y patentes. dimensión de los cambios que En México al año se logran 18 se perfilan en la educación; b) mil patentes provenientes, gran reconocer que todo sistema parte de ellas, de empresas exeducativo, así se trate de un mo- tranjeras asentadas en el país. delo desarrollado en los países Ello quiere decir que vivimos más avanzados, queda rezaga- dentro de un sistema poco indo ante la velocidad de los cam- novador y con poca visión de bios; hasta ahora, la educación futuro. Los sistemas educatiparece estar más fincada en el vos aún viven muy aislados de siglo XIX que en el XXI; c) cons- la empresa y de los lobbies tatar que las jóvenes generacio- como para lograr partidas prenes procesan la información de supuestales de consideración. manera mucho más rápida y di- Bajo estas pautas se constituye ferente de como lo hacen sus una o varias sociedades del maestros, lo cual no quiere de- conocimiento y no sólo por cir minusvalorar lo que un do- computadoras y banda ancha cente pueda compartir a sus por habitante. estudiantes. Las dos perspectiSi bien las tecnologías digivas cuentan, son importantes y tales son una herramienta útil complementarias. para hacer avanzar el conociLa educación se encuentra en miento, éstas poco significan si crisis: esto no es nuevo y lo no se pone el acento en proceconstatamos todos los días. sos de apropiación social destiLa tecnología digital se ha nados a marcar la diversidad de vuelto en tales dominios una lenguas y culturas que caracteequívoca promesa pues se pien- rizan a México. Tampoco se sa que con ella se resolverán puede lograr mucho si su uso problemas que competen a di- es masivo y opera bajo promensiones mucho más amplias gramas estandarizados, y si no y complejas. La educación no podría mirarse aislada del contexto en el que se inserta: un planeta que progresivamente se deteriora y un sistema económico en franca crisis desde hace varias décadas. Se observa un futuro que para los jóvenes casi no tiene salida fácil e inmediata. Su tarea primordial será contar con las ha- Responder al desafío.

a camisa de fuerza ¿Cómo meter al siglo XXI dentro de un molde que aún opera en el siglo XIX? Es común encontrar planteles donde a pesar de la avanzada tecnológica, todo se encuentra cerrado; las redes sociales, YouTube, sitios Web de interés y tantos otros factores que no se abren porque entonces los estudiantes "pierden el tiempo". se capacita adecuadamente a los docentes en su uso de manera periódica y ascendente. También es grave cuando las instituciones no cuentan con la infraestructura necesaria para hacerlas funcionar adecuadamente en los planteles, es decir: con banda ancha y equipos nuevos que respondan a las expectativas de sus usuarios. Una sociedad se encuentra en proceso de apropiación tecnológica cuando los grupos y etnias que la componen tienen un acceso por igual a estos recursos. Sin embargo un factor es primordial: contar con las destrezas necesarias para insertar dichas tecnologías en modelos comunicacionales donde dominen principios de diversidad, libertad de expresión, libertad de navegación, interactividad y autoría de parte de docentes y estudiantes. Se trata de un largo proceso de rectificaciones a fin de ceder la tarima a quienes por décadas se sentaron a escuchar y tomar apuntes. Más que la tecnología, está la formación de un docente capaz de responder al desafío tecnológico, a la demanda de sus estudiantes y de la institución escolar, casi siempre en mayor rezago que lo que se ve en el salón de clases.

¿Cómo meter al siglo XXI dentro de un molde que aún opera en el siglo XIX? Es común encontrar planteles donde a pesar de la avanzada tecnológica, todo se encuentra cerrado; las redes sociales, YouTube, sitios Web de interés y tantos otros factores que no se abren porque entonces los estudiantes "pierden el tiempo". Un hecho es que así no se puede trabajar; el usuario de la tecnología digital tendría que estar tan cautivado por adentrarse en la información que le ofrecen las tecnologías digitales que ni siquiera podría pensar en ponerse a navegar por sitios banales y/o pornográficos. Sería un estudiante consciente de su propia realidad y de la urgente tarea que tiene en la transformación de su país y del mismo planeta, ambos en declive. Estos factores son los primordiales. Desde tal ámbito, la tecnología entonces sí tiene un rol que jugar junto con sus usuarios en la educación. Aquí la pregunta es cómo ante la fascinación y la dispersión que genera el objeto tecnológico pueden abordarse tareas de tan alta responsabilidad social. RMC

Investigadora. Correo electrónico: cegomo_8@hotmail.com

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Mirador Mirador europeo europeo Mariano Cebrián Herreros

La comunicación en el

“movimiento 15-m” La sociedad civil estalla en movilizaciones para demostrar el descontento con la deriva actual de las democracias en las que los poderes económicos se han impuesto a las concepciones políticas y sociales. Los poderes económicos aparecen envueltos en un ropaje extraño, conocidos como mercados globales que están influyendo sobremanera en el desarrollo de la Unión Europea y especialmente en aquellos países con mayor riesgo de graves dificultades económicas. Ante esa situación han emergido diversos movimientos sociales en Europa y cuya plasmación más llamativa se ha producido en España en torno al denominado “Movimiento 15-M” como aglutinador de un conjunto de manifestaciones producidas en Madrid el día de su festividad local, el 15 de mayo. l Movimiento viene precedido del lanzamiento de algunos panfletos de protestas impulsados por personalidades europeas y en particular por el francés Stéphan Hessel con una publicación de apenas 12 páginas: ¡Indignaos!, editada y reforzada en España con un prólogo del economista y escritor José Luis Sampedro en la que se trata de despertar las conciencias de los jóvenes para la defensa de los valores democráticos que se extendieron en Europa y en especial en Francia durante la Resistencia contra el nazismo en la década de los cuarenta. Son dos nonagenarios que han removido las aguas juveniles. Stéphane Hessel, en conversación con Gilles Vanderpooten, ha lanzado un segundo panfleto ¡Comprometeos! en el que incita al compromiso social y a emprender ac-

ciones concretas contra los escándalos que envuelven a la sociedad actual. Otro reconocido intelectual francés, Edgar Morin, acaba de publicar la obra La vía para el futuro de la humanidad en la que, en lugar de exaltar los valores del pasado, aporta respuestas para el futuro. A estos manifiestos se ha unido otro grupo de pensadores y escritores españoles que han publicado un trabajo colectivo con el título Reacciona en la misma línea. Es una original vinculación generacional de mayores y jóvenes para remover la conciencia y la acción social frente a la deriva antisocial y antidemocrática emprendida por los grandes poderes económicos controladores de los poderes políticos. El Movimiento 15 M se extendió de inmediato a otras ciudades españolas y prendió la mecha en otros lugares europeos. Es una

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manifestación popular espontánea, pacífica, sin líderes, sin programa, sin organización, al margen o en contra de los partidos políticos a los que consideran que no les representan, pero con una intensa carga de indignación que ha puesto en funcionamiento nuevos modos de comunicación de vanguardia en combinación con los tradicionales y que ha generado un ecosistema original y de gran eficacia. Se ha insistido en la incardinación del uso de las redes sociales con la utilización de las mismas en las protestas populares de los países árabes, pero nada tiene que ver una situación con otra. En los movimientos árabes se luchaba contra la persecución política de unos regímenes censores, controladores y dictatoriales. El Movimiento 15-M se produce en situaciones de cierto déficit democrático y de libertades públicas que trata de perfeccionarlas mediante una democracia real. Nace de la indignación por el fondo y forma como se ha generado la crisis económica, el número de desempleados y las soluciones mercantiles especulativas que se están dando en detrimento de las soluciones sociales. Desde el punto de vista de la comunicación, el Movimiento 15-M parte de las organizaciones asamblearias de comunicación directa e interpersonal o de grupo en las que las discusiones y decisiones se toman entre todos sin un sector dirigente que oriente los planteamientos en una dirección u otra. Se emplea la palabra como forma de conversación, mitin y debate; se utiliza el manifiesto escrito como concreción de eslóganes y propuestas, y se maneja la megafonía para que la voz llegue a toda la plaza o lugar en el que se sientan los asistentes. En estas comunicaciones reales se da entrada también a las virtuales mediante la presencia en las tiendas de las acampadas de computadoras portátiles con conexión a la Internet y de las redes de telefonía móvil para la conversación inmediata, la amplificación de las convocatorias, el mantenimiento del contacto con otros puntos y la regeneración y realimentación de las manifestaciones. Se produce una combinación entre la comunicación presencial y la comunicación a distancia cada una con su función específica y que permite aglutinar y fortalecer lo disperso con lo concentrado. Los grupos están en comunicación vía Internet y telefonía móvil con otros puntos del país y con otras ciudades europeas. Todos actúan en un proceso horizontal, autónomo y sin jerarquización alguna. Hay intercambio, conversación directa, discusión global, pero no imposición. El fenómeno se introdujo inmediatamente en las redes sociales de Internet y de telefonía móvil y la participación se acumuló con rapidez. Millones de mensajes recorren las redes de un punto a otro hasta lograr

una comunicación global. Emergen todas las variables posibles desde los blogs hasta las redes de conversaciones, de intercambios y de producción multimedia que captan-difunden fotografías, vídeos y documentos sonoros en cadena multiplicadora de unos a otros usuarios. La situación saltó a las webs de los medios de comunicación tradicionales y nativos de mayor referencia no sólo en España, sino también en las de los medios europeos y, sobre todo, llegaron a las de los medios de Estados Unidos con todo su potencial universalizante de comunicación. La información se amplió de las redes interpersonales a los medios masivos de gran referencia: prensa, radio y televisión. Y en particular a ésta última que exhibe las imágenes de las plazas ocupadas, de las grandes acampadas que crecen por las ciudades. Se efectúan conexiones en directo que a su vez provocan otras interacciones con los manifestantes. ApareDescontento social. Foto: Alexandra Jiménez. cen unos portavoces que niegan de entrada su función representativa del grupo; intervienen a título individual. No existe les, cibermedios y medios móviles tanto por personalización concreta de los hechos, ni la búsqueda de la competividad como de la de la información. Nadie asume responsa- originalidad. Todos contribuyen a la difusión bilidad ni liderazgo de grupo. Son estos me- de las movilizaciones, aunque cada uno dios los que crean la sensibilidad social del desde sus propios intereses, júbilos y tealcance del Movimiento y del aplauso gene- mores. Los medios interpersonales fomenralizado. Según las estadísticas solventes tan la participación en cada lugar. Las webs más del 80% de la población simpatiza o y redes sociales de Internet y telefonía móestá de acuerdo con el Movimiento, aunque vil amplían la cobertura de unos puntos con eso no tuvo apenas concreción en los votos otros y abren las asambleas a todos los de las elecciones autonómicas y locales de seguidores dispersos, pero conectados, por Europa. Los medios informan de todo ello y la semana siguiente, el 22 de mayo. Para resaltar el papel preponderante de amplifican el Movimiento hasta convertirlo las redes sociales se ha señalado que este informativamente en algo masivo. Cada camproceso desintermedió la información, pero bio en un sector genera modificaciones en considero que el fenómeno es justo el con- los demás. Se realimentan entre ellos y se trario. Los medios o redes sociales sirven produce una sensación de globalidad y para organizar y fortalecer el Movimiento, presencialidad en todos los lugares. Estalla llegan a unos sectores particulares, pero los la manifestación global con todas sus intemedios masivos son los que propagan el racciones sociales y políticas. El Movimiento, como agrupación física, conocimiento de su existencia, magnifican la información y alcanzan a toda la socie- se va diluyendo con el tiempo a favor de dad, incluida la que no tiene acceso a Inter- una diversificación por barrios para mantenet ni sabe moverse por las redes sociales. nerse vivo y reaparecer conjunta y multituNo son mediaciones opuestas. Se produce dinariamente en determinadas convocatorias una combinación y una multiplicación del con objeto de unir de este modo la diversifimensaje que cunde inmediatamente en la cación con la concentración. Los medios de sociedad. Eso sí: las redes sociales explo- comunicación tradicionales van abandonantan lo que mejor saben hacer: compartir, re- do la noticia conforme a su comportamiento comendar, congregar. Las recomendaciones ante todo hecho por muy extraordinario que de los amigos y conocidos se admiten con sea, aunque la recuperan momentáneamenla máxima fiabilidad por encima de cual- te cada vez que vuelven las grandes maniquier otra orientación mediática y potencian festaciones. El Movimiento mantiene su vinmayor reconocimiento y expansión del Mo- culación mediante las redes sociales, pero se crean algunas incógnitas sobre si será vimiento. Todo ello ha generado un ecosistema de suficiente con esto o si se corre el riesgo redes comunicativas por las que fluye la de desvanecer su fuerza por perder el poinformación de unos y otros y se establece tencial de la comunicación social real. Se todo tipo de sinergias dentro de los medios busca crear nuevos modos de comunicade los grupos multimedia y entre todos los ción que permitan vincular las redes sociamedios de diferentes empresas: tradicionales de unos miles o cientos de miles de

usuarios a los millones de seguidores de los medios masivos. Si no se logra la dinamización de los medios de participación e intervención de grupo con los de su extensión en las redes y su socialización en los masivos, se perderá la gran oportunidad para mantener la sensibilidad de reclamo de cambio del rumbo económico de los mercados económicos y especulativos para convertirlos en economía social y en democracia real con la participación continua y no exclusivamente de manera periódica en las elecciones. El Movimiento de la indignación, del compromiso y de “la vía para el futuro de la humanidad” sólo se mantendrá, crecerá y se instalará en la sociedad si consigue una plena fluidez comunicativa social con la participación de todos en los asuntos de todos. De lo contrario, prevalecerá la duda sobre si el Movimiento se quedará en un fenómeno mediático o si se mantendrá en algo con poder real y de mayor repercusión y efiRMC cacia social y política. Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Correo electrónico: marceb@ccinf.ucm.es

SINTONICE el 1060 de AM y escuche

EL FIN JUSTIFICA A LOS MEDIOS Señales de comunicación al aire Se transmite todos los martes a las 21:30 horas en Radio Educación Los reportajes, las entrevistas y los comentarios más puntuales en materia de medios de comunicación en México Participe y reciba gratuitamente libros y revistas

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Elemento central en la apropiación de las TIC

Alfabetización

cultural digital La alfabetización cultural digital implica una mínima destreza de codificación y decodificación de textos digitales, en convergencia con el pensamiento crítico sobre la cultura, la ética y los valores estéticos, en el contexto del conocimiento y valores de la cultura. A partir de esta concepción se derivan diversos tipos de alfabetizaciones que diferentes autores han concebido desde la década de los sesenta en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación. Caridad García Hernández* / Eduardo Peñalosa Castro**

a creación incipiente de nuevas tecnologías en los años setenta, sentaron las bases de la reestructuración y reorganización económica de los ochenta y, según menciona Castells, “los usos de estas tecnologías en esta década condicionaron en buena parte sus usos y trayectorias en 1990”, cuando finalmente toma vuelo la construcción de una sociedad en red, cada día más y mejor equipada, según el nivel de desarrollo de cada país. La segunda mitad del siglo XX se distinguió, entre otras cosas, porque las sociedades del mundo entraron en una etapa de transformación estructural como resultado combinado de la revolución tecnológica en los sistemas de información y comunicación, la generación de una economía global, los cambios culturales producto de la transformación del rol de las mujeres en la sociedad, y el desarrollo de la conciencia ecológica. Siguiendo a Castells, tal transformación estructural ha tenido como eje la centralidad de la generación de conocimiento y procesamiento de la información como las bases de la nueva revolución socio-técnica. De aquí que se denomine sociedad informa-

cional a esta nueva sociedad, como una forma de indicar que los atributos de generación y procesamientos de información tienen un alcance superior al exclusivo impacto de las tecnologías de la información y/o información. La tecnología no es exclusivamente ciencia y máquinas, sino también incluye tecnología social y organizativa, particularmente si se considera que los distintos ámbitos de la sociedad se hacen más interdependientes. Las sociedades posindustriales se caracterizan por el cambio de bienes de producción hacia actividades de servicios necesitadas y posibilitadas por las nuevas fuerzas de producción. Éste es un aspecto fundamental, pues en el procesamiento de la información la generación del conocimiento y su distribución son elementales en la obtención de beneficios que, de acuerdo con Castells y Rifkin1 , ha dado origen a una economía informacional. Como resultado de los imperativos económicos y de las demandas socio-institucionales, la tendencia de la actividad humana se inclina hacia el procesamiento de la información y hacia actividades relacionadas con el servicio. Por tanto, la transformación de la estructura ocupacio-

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nal tiende al crecimiento de grupos sociales con educación superior, específicamente directivos, profesionistas y especialistas. 2 Castells señala que los grupos de científicos y directivos crecerán en proporción al total del empleo y de la importancia estratégica en las organizaciones y la sociedad. A su vez, el desarrollo tecnológico, la producción y distribución del conocimiento constituyen el sustento de esta nueva estructura globalizada, pues en ellos descansa el mercado que hace a las economías competitivas y poderosas, de tal manera que la capacidad científica y tecnológica de cada nación son los factores determinantes de su incorporación a la globalización. Asimismo, la globalización debe encaminarse hacia la definición de las acciones que orienten la forma adecuada de incorporar a las naciones en el nuevo orden mundial de los procesos productivos. Cabe señalar que la globalización no es un proceso lineal o neutro, pues de ningún modo garantiza una mejor distribución de los recursos ni crecimiento en las naciones menos desarrolladas. Esta perspectiva desarrollada ampliamente por Manuel Castells en su obra So-

ciedad de la Información, constituye un punto de partida para nuestra concepción sobre la alfabetización cultural en el contexto de la sociedad informacional, pues las revisiones predominantes en las décadas de los ochenta y los noventa, incluso anteriores, planteaban el proceso de alfabetización en la tecnología desde una visión meramente informática. Desde tal mirada hubo aportaciones sobre la definición de alfabetización, sin embargo básicamente se le consideraba como la adquisición de habilidades y destrezas en el manejo de software y hardware, abordándola como un proceso meramente técnico y mecánico, cuando se trata de un proceso mucho más complejo con importantes implicaciones culturales y sociales. Por ello, el concepto de sociedad informacional nos introduce en una reflexión sociocultural cuyo fundamento es el proceso de alfabetización cultural en el contexto de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), particularmente de la Internet. Las TIC constituyen el ámbito del cual se derivan otros tipos o matices de alfabetización que, al combinarse o articularse, abarcan aspectos fundamentales de la alfabetización cultural como son, por ejemplo, la capacidad de comunicarse claramente en forma escrita y de analizar información; poseer una habilidad o competencia, entendida como capacidad para el desempeño y la interpretación en las condiciones de la época actual, y como elemento de aprendizaje. Si llevamos el término de alfabetización cultural al ámbito de las TIC o lo que nosotros llamamos alfabetización cultural digital, lo veríamos como un proceso de representación social de la tecnología, la información y la comunicación en los actores, que les permite desarrollar capacidades para navegar y comunicarse a través de las TIC; como una habilidad y competencia en el uso del lenguaje multimedia e hipermedia como herramienta de trabajo, de comunicación, de producción, de socialización y, especialmente, como instrumento de aprendizaje. Sin embargo, el uso que a nivel muncial se le han dado a las TIC y a la Internet como medio de comunicación o elementos de aprendizaje, están directamente relacionados con la visión de grupos económicos y políticos que de forma paulatina se han colocado como elementos clave en sus usos, desde el meramente social y de entretenimiento hasta en el tema educativo. Es decir, la alfabetización cultural digital no surge espontáneamente, sino que es el resultado de intereses, primero,

Con la sociedad informacional aparece la alfabetización cultural digital. Foto: Félix Márquez / Cuartoscuro.

de índole militar y luego de las grandes empresas de hardware y software, de organismos internacionales y de instituciones educativas que han operado como agentes dominantes en el campo de la educación mediada por tecnología. Esta organización de entidades que han participado de una u otra forma en lo que hoy en día conocemos como sistemas de educación a distancia a través de plataformas tecnológicas y/o dispositivos digitales, constituyen un objeto de análisis fundamental del trabajo de investigación de la comunicación educativa hoy en día. Desde esta perspectiva, la alfabetización cultural digital implica una mínima destreza de codificación y decodificación de textos digitales, en convergencia con el pensamiento crítico sobre la cultura, la ética y los valores estéticos, en el contexto del conocimiento y valores de la cultura. A partir de esta concepción sobre alfabetización cultural digital se derivan diversos tipos de alfabetizaciones que diferentes autores han concebido desde la década de los sesenta en el campo de las TIC. Entre éstas destacan elementos como: • Destrezas encaminadas a conectarse a información imprescindible para sobrevivir en sociedad.3 • Utilizar lenguaje multimedia de tal forma que permita aumentar la capacidad de pensar, crear, interrogar, impulsar su participación en las redes.4 • Destreza comunicativa que facilite al sujeto el actuar y decidir en forma independiente.5 • Como elemento que facilite el desarrollo del conocimiento y potencial propio.

Así, por ejemplo, derivan otro tipo de alfabetizaciones que consideramos directamente relacionadas con las interacciones entre el usuario y la computadora.

Alfabetización en medios En la literatura revisada en general, este término se emplea para connotar una actitud crítica en la evaluación de la información que el sujeto obtiene a través de los medios de comunicación de masas como son la televisión, la radio, los periódicos y revistas, y por supuesto, hay que incluir a la Internet. En un informe publicado por la Nacional Leadership Conference en 1993, el término se define de la siguiente manera: La alfabetización en medios, movimiento para extender las nociones de alfabetización hasta incluir a los poderosos medios de comunicación post-imprenta que dominan el panorama informativo, ayuda a la gente a comprender, producir y negociar significados, en una cultura hecha de imágenes, palabras y sonidos poderosos. Una persona competente en el uso de los medios –y todo el mundo debería tener oportunidad de llegar a serlo– puede descodificar, evaluar, analizar y producir medios, tanto impresos como electrónicos. En la práctica, se traduce como una introducción a aquellas destrezas que se requieren para poner en marcha un conjunto de paquetes de aplicaciones informáticas (procesamiento de textos, bases de datos, lenguaje hipermediático) junto con algunas destrezas generales propias de las TIC, como grabar

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audio, video, generar hipertextos, chatear, subir y bajar información de la red, navegar en red, entre otras. El texto presenta estas destrezas en un formato estructurado y el sujeto requiere de otras habilidades lingüísticas para comprenderlo e interactuar con cierta familiaridad con él. Así, los autores consultados (Hunter, Husen, Pstlethwaite, Hagin) definen la importancia de la alfabetización en informática destacando: • Lo que una persona necesita para ser capaz de hacer con la computadora y de saber sobre computadoras y dispositivos digitales, a fin de poder valerse en una sociedad basada en la informática. • Cualquier conocimiento práctico, destrezas y actitudes que los usuarios necesitan para funcionar de forma eficaz, en un determinado papel social que implique directa o indirectamente el uso de computadoras. • Un compendio de conocimientos y destrezas que la gente formada suele necesitar respecto a los ordenadores para funcionar de manera eficiente en el trabajo y en su vida privada. Fue hasta los años 1999 y 2000 cuando Oxbrow, Johnson y Webber, y el Comité de Tecnologías de la Comunicación de la Gran Bretaña hablan de un tipo de alfabetización como capacidad para identificar y evaluar información (utilizando cualquier herramienta que se considere apropiada, como la proporcionada por las TIC) para aprender a leer información dentro del contexto sociocultural (es decir la sociedad informacional, según nuestro enfoque). En este sentido Brouwer considera que la alfabetización informática es una aproximación a las tecnologías de la información basada en el pensamiento crítico. De tal forma que hay un conocimiento del poder y las limitaciones de las herramientas tecnológicas. La alfabetización informática idealmente podría encaminarse hacia un tratamiento crítico de la comprensión y del uso de la información, sin perder de vista las dimensiones socio políticas del conocimiento en el uso de las tecnologías de la información. Así, este tipo de alfabetización a su vez requiere de otros niveles de la alfabetización que, de acuerdo con Shapiro y Hughes se resume en: • Alfabetización en uso de herramientas dentro de las tecnologías de la información y la comunicación. • Alfabetización en recursos, es decir, formas y métodos de acceso a los recursos informacionales, especialmente los que están en red.

• Alfabetización en investigación, o el uso de las TIC en la investigación y el trabajo académico. • Alfabetización socioestructural, lo que implica la comprensión de la situación social y de producción de información. • Alfabetización para la publicación y difusión de información. • Alfabetización en tecnologías incipientes, es decir, capacidad para comprender las innovaciones de las TIC y tomar decisiones inteligentes con respecto al uso y aplicación de éstas. • Alfabetización crítica, lo que significa capacidad para evaluar de forma crítica los beneficios o costos de las TIC. El aspecto principal en el que coinciden los autores, desde sus particulares perspectivas, es en la competencia respecto a la información como elemento necesario para localizar, evaluar y utilizar en forma efectiva a la información y que los usuarios preparados en este aspecto sean susceptibles de aprender a aprender, pues saben dónde encontrar la información, cómo organizarla y sistematizarla, y qué uso darle. En resumen, retomando los elementos más importantes de los diferentes enfoques sobre alfabetismo, pensamos que la alfabetización cultural digital incluye: • Información precisa y detallada como base para la toma de decisiones inteligentes, • Las TIC se consideran herramientas importantes en la identificación de fuentes de información, • Por lo tanto, los estudiantes (pues nos interesa analizar este sector de la población en las instituciones de educación superior) requieren de una formación que les permita comprender, analizar, evaluar y seleccionar información para su desempeño académico, laboral y personal. • Es fundamental que los estudiantes (así como cualquier otro tipo de usuario) codifiquen y decodifiquen información contenida digitalmente, pero que también sean capaces de producir y distribuir información digitalizada. Entendemos que estos cuatro puntos, en sí mismos, requieren de amplios y profundos abordajes. En principio nos interesamos en presentar una revisión teórica sobre un concepto que nos parece la fundamentación de las prácticas que conllevan el uso de las TIC y que, particularmente en el ámbito educativo, nos interesa conocer con el propósito de hacer propuestas concretas sobre innovaciones en el diseño comunicativo de plataformas educativas, ámbito sobre el cual esperaRMC mos darles cuenta próximamente.

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Notas 1) Cabe aclarar que Jeremy Rifkin no la llama propiamente sociedad informacional, pues más bien es un término acuñado por Manuel Castells, sin embargo sí hace referencia a ella como una sociedad basada en la producción, comunicación y distribución del conocimiento. 2) Ante la pregunta, ¿quiénes constituyen las clases dominantes? Castelles (1994) responde que, de acuerdo con la teoría posindustrial, no son los trabajadores, sino los ciudadanos, los consumidores y en general la población no participante. Asimismo, hay que tomar en cuenta que esta clase también está integrada por los profesionistas, que a pesar de que sean parte de la generación de la productividad, no constituyen necesariamente al sistema del poder. 3) Olsen y Coons, 1989. 4) Castells, 1990. 5) Hillrich, 1996.

Referencias Bawden, D. (2002): Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de documentación, n°5. España: UM. Behrens, S.J. (1994). A conceptual analysis and historical overview or information literacy. Nueva York: College and research libraries. Castells, M. (1999) La era de la información. La sociedad en red. Vol. I, México: Siglo XXI. Dess, H.M. (1991). Information literacy: a subjet source survey and annotated bibliography. En Varlejs, J. (ed) “Information literacy: learning how to learn”. EUA: Mc Farland Jefferson Eds. Doyle, C.S. (1992) Outcome measures for information literacy. Nueva York: ERIC Clearinghouse. Fresno, C. (1987). Sobre la necesidad de una alfabetización digital y en información en una sociedad globalizada. España: Acimed. Hirsh, E. (1987). Cultural literacy. Boston: Houghton Mifflin. Maguire, C., et al (1994). Information services of innovate organization. San Diego: Academic Press. Olsen, J.K. & B. Coons (1989). Cornell University’s information literacy program, in coping with information illiteracy: bibliographic instruction at the information age. UEA: Pieran Press. Raskin, V. (2002). Naturalizing the computer: Pittsburg: University of Pittsburg Press. Rifkin, J. (2000). La era del acceso. Barcelona: Paidós. Snavely, L. & N. Cooper (1997). The information literacy debate. Gran Bretaña: Journal of academic liberianship.

* Profesora investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa. Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Integrante del grupo de investigación en Comunicación educativa en sistemas abiertos y a distancia de esta institución. ** Profesor investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa. Jefe del Departamento de Ciencias de la Comunicación. Integrante del grupo de investigación en Comunicación educativa en sistemas abiertos y a distancia de esta institución.

Precursores de una nueva era digital

¿Qué es un nuevo medio? Una de las principales características de los nuevos medios se halla en la convergencia de tres elementos: la computación, las redes de comunicación y la creación de contenidos. Los contenidos en Internet, en un DVD o en la televisión de alta definición, son diseñados y procesados en poderosos equipos de cómputo y dependen de las señales satelitales, por aire, cable o microondas para su distribución a nivel planetario. Los nuevos medios propician diversas interacciones y están transformando a las sociedades, lo que obliga a una revisión crítica de la herencia y del cambio cultural. Vicente Castellanos Cerda

efinir “Medio” (medius: mitad) es algo más complejo que conocer su significado etimológico debido a las interrelaciones conceptuales que supone. Un medio engloba varios supuestos comunes muy diferentes, pues es: una tecnología, un soporte material, aquello que media entre un emisor y un receptor ausentes físicamente, y una industria de la comunicación social. Según estos supuestos, los medios se debaten entre su especificidad tecnológica y el papel social que históricamente se les ha asignado, es decir: entre su soporte físico que posibilita ciertos contenidos y sus usos sociales como los educativos o los de entretenimiento. En el marco de un proceso de comunicación, un medio tiene una existencia material y una estructura de tres componentes que filtra los contenidos: el tecnológico, el profesional y el cultural. El componente tecnológico registra, traduce o mediatiza cierta parte de la realidad física. Por ejemplo, la fotografía y el cine tradicionales fundan su condición de testimonio en la huella luminosa que que-

da impresa en una película gracias a la acción de la luz sobre los haluros de plata. La cámara, otro componente tecnológico de estos medios y también de la televisión, no sólo captura la luz reflejada de objetos y personas, sino que también impone una lógica espacio-temporal distinta a la experiencia cotidiana normada por las constantes de la física. La cámara recorta y selecciona, a veces más, a veces menos, que la visión humana. Por ejemplo, para homogeneizar la construcción del espacio mediático, la industria audiovisual ha creado una clasificación de planos cerrados o abiertos que incluso tienen usos semánticos: planos cerrados para producir suspenso, planos abiertos de ubicación espacial. En lo referente al tiempo, la complejidad de la cámara aumenta con la incorporación de la computadora en la producción de mensajes audiovisuales. En lo temporal, la metáfora cine-mente se fortalece en nuestros días; por ejemplo son comunes las películas que pueden mostrar la relatividad del tiempo al detenerlo, contraerlo o expandirlo. La trayectoria del tiempo, inalterable en nuestra cotidianidad

por estar normada por las leyes de la naturaleza, se ve repentinamente cuestionada por experimentos cinematográficos provenientes de una cámara que asemeja las irregularidades de la imaginación. El componente tecnológico del medio no se limita a la integración de cables y dispositivos según principios físicos, químicos o matemáticos. Cuando se inventa un medio, con él inicia el grado cero de sus posibilidades de significación que al poco tiempo y dependiendo de los usos sociales, económicos o políticos, se convierte en una máquina de sentido que modifica –algunos dirían mediatiza la realidad. El componente tecnológico puede ser evidencia de registro o de manipulación si se quiere demostrar la verdad o falsedad de un contenido. Esto nos orientan acerca del grado de conciencia que una sociedad puede alcanzar respecto a la especificidad tecnológica de un medio. Ciertos usos sociales de una cámara de video nos dan pistas para explicar tal idea. Una cámara fija de vigilancia en una calle de cualquier megaciudad del mundo genera datos, no intencionalidades: el dato

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La tecnología se convierte en medio por su aprehensión social. Foto: Félix Márquez /Cuartoscuro.

del flujo vehicular y peatonal, el dato de que quién pasa por ahí y en qué momento del día. Su credibilidad está basada en el registro del transcurrir de la vida sin manipulaciones temporales. Esta misma cámara oculta en una valija y encendida a lo largo de una entrevista sin que uno de los participantes se entere, ya no sólo registra los hechos, sino que también la intencionalidad, en este caso exhibir a una persona por algún motivo; sin embargo, conserva la credibilidad en lo visto y escuchado, sólo que matizada por una situación de comunicación donde uno de los participantes es puesto en evidencia deliberadamente. Supongamos que a esta misma cámara que registra un punto de vista se le suman otros de un sistema de vigilancia y más tarde se elabora un mensaje al montar diversas tomas. Entonces, la credibilidad ya no es propiedad del registro, sino del discurso audiovisual producido de acuerdo con una clara intención comunicativa, cuyo efecto final dependerá de la evaluación que el receptor haga del emisor y de la estructura retórica o argumentativa del contenido que transporta el contenido. El componente profesional está ligado con la producción industrial de contenidos, en sí divididos en tres grandes bloques: los educativos, los informativos y los de entretenimiento. La explicación de este componente debe dar cuenta del filtraje que producen las dinámicas profesionales y los géneros en la producción de contenidos audiovisuales. Entendemos por dinámicas profesionales todo fundamento, consciente o no, que oriente las actividades de producción y circulación de los contenidos en la industria cultural de los medios. Un reportero tiene presente la idea de que la competen-

cia por ganar la noticia es un requisito de profesionalismo en un sistema donde lo que importa es ser el más leído, visto o escuchado, sin detenerse a evaluar la pertinencia de la información. A la vez, el reportero sabe, como experto profesional, el modo en que los datos recabados deberán ser seleccionados y combinados de acuerdo al medio y a la línea editorial de la empresa.

Determinantes culturales El contenido del mensaje transmitido por un medio tiene límites más o menos estables impuesto por lo que se sabe de un género o corpus de mensajes cuyos principios de elaboración se comparten por una comunidad que los produce y consume e identifica como tales para orientar la construcción del sentido. El género, sea televisivo, informativo, narrativo, radiofónico, periodístico, entre otros, constituye el gran marco de principios y rutinas de elaboración de los mensajes. No existen puntos de comparación entre una telenovela y un programa de concursos, o entre una nota para un periódico hipertextual en Internet y la estructura de la misma información para la primera plana de un tabloide impreso. El género cierra y limita los tratamientos de los contenidos, pero a la vez, da pistas al receptor para no equivocar la lectura. Con ello se logra cierta homogeneidad en la interpretación. Junto con el tecnológico, el componente profesional cierra la primera parte del proceso de comunicación que va de la producción a la circulación de mensajes sobre la base de ciertos soportes materiales que constituyen las particularidades de un medio y sus contenidos.

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El componente cultura se interesa por conocer aquello que los usuarios de la producción y consumo hacen con los medios, un hacer ya no profesional ni individual, sino un hacer de competencias culturales. En el nivel más elemental podemos repetir que los medios socializan múltiples entornos naturales y artificiales que son verbalizados por distintas comunidades de hablantes; sin embargo, si nos trasladamos a los procesos de interacción cultural, los medios y sus mensajes forman parte de una situación de comunicación, de un aquí y ahora que prefiguran las determinantes culturales e históricas. La transmisión a distancia de textos, imágenes y sonidos responde a los ciclos de reproducción del capital cada vez más veloces. En el fondo del entretenimiento mediático no sólo se halla una mercancía simbólica que mueve grandes cantidades de dinero a nivel mundial, sino también una respuesta del Estado para controlar el tiempo más peligroso para el sistema: el tiempo del ocio, al tratarse de aquellos momentos de mayor libertad creativa de los individuos. El ocio es tan peligroso que se le ha calificado negativamente: pérdida, improductividad, holgazanería, pero más bien se trata del único tiempo, opuesto al del negocio, que la falta de una actividad enajenante puede conducir a ideas y planteamientos distintos a los hegemónicos. El saber-hacer de la producción de contenidos ya fue descrito dentro del componente profesional; sin embargo, el proceso no puede completarse sin el saber-interpretar propio de la recepción. Es precisamente aquí donde los acercamientos interdisciplinarios ayudan a develar problemas complejos como el de los nuevos medios. En tal sentido, los estudios culturales aportan orientaciones valiosas, pues de pasar a considerar sólo las estructuras subyacentes de significación, pasamos a comprender cómo sujetos históricos se apropian, rechazan o resemantizan los mensajes según marcos de referencia diversificados. La cultura no es otra cosa que la herencia no biológica gracias a la cual los individuos son capaces de transformarse en continuidades históricas; no se trata de una paradoja sino de un lento pero constante proceso de cambio y adaptación. En los estudios literarios se suele hablar de los procesos de actualización de las lecturas cuando una obra clásica sigue vigente, pues no es la obra quien habla, sino el ambiente cultural del que forman parte los lectores, es decir: la obra más allá de las marcas fijas de su época, habla de la vida social de quienes la leen y, por tanto, la actualizan a la luz de un aquí y ahora muy diferente a los originales. El aquí y ahora no son categorías sintácticas fijas. Junto con el resto de los

adverbios de tiempo, lugar y modo, el aquí y ahora adquieren sentido en situaciones de comunicación: quien habla se apropia del “yo, del espacio y del tiempo”. La paradoja de los deícticos es que sólo existen cuando se les pronuncia, son las más bellas partículas lingüísticas de la pragmática y de ellas hemos aprendido que no basta explicar el sistema de los lenguajes naturales, artísticos o mediáticos, para comprender la complejidad de las interrelaciones entre medios, sociedad, cultura e individuo. Los medios son expresiones de la cultura a veces integrados, a veces en franca confrontación, con la memoria histórica de los pueblos.

Nuevos medios y convergencia tecnológica A manera de resumen podemos afirmar que una tecnología se convierte en un medio al momento de su aprehensión social, pues moviliza complejas transformaciones e interacciones de carácter cultural. Un medio es, pues, una tecnología en el marco de la cultura. De allí que cuando estudiamos los nuevos medios es necesario poner atención en: a) los sistemas de producción, circulación y consumo propios de su especificidad; b) los usos y valores de los mensajes que generan de acuerdo a la cultura de la que emanan; c) el tipo de interacciones que producen. Un componente no considerado del todo en los medios tradicionales, se vuelve pieza clave en los nuevos medios: los lenguajes de programación. Se suma a los lenguajes de la radio, la fotografía, el cine y el videoclip, los lenguajes propios de la computadora para generar imágenes, textos y sonidos. La interacción propiciada por la programación permite cierta usabilidad cultural de la computadora no limitada al clic, a la participación física del usuario. Un nuevo medio filtra y mediatiza realidades y representaciones del entorno natural y cultural. Podemos imaginar cómo Internet se ha convertido en un aliado de la democracia al reconocer que la capacidad de comunicación y circulación de mensajes está en estrecha relación con la expansión de la libertad. Internet permite la difusión de todos los modos de concebir la sociedad y para ello se usan diversos lenguajes y medios. Una de las principales características de los nuevos medios se halla en la convergencia de tres elementos: la computación, las redes de comunicación y la creación de contenidos. Los contenidos en Internet, en un DVD o en la televisión de alta definición, son diseñados y procesados en poderosos equipos de cómputo y

dependen de las señales satelitales, por aire, cable o microondas para su distribución a nivel planetario. De la telefonía celular, a la televisión interactiva, pasando por los satélites, los nuevos medios intensificas nuestra experiencia de alteración del espacio y del tiempo. Los nuevos medios propician diversas interacciones reconocidas ya en nuestra sociedad en otras formas culturales, por ejemplo, la charla se convierte en coloquio virtual; el diario personal, en blog; la complejidad del hipertexto se puede comparar con ciertas actividades intelectuales como la focalización en el empleo de los motores de búsqueda, la memoria en la recuperación de información y la fantasía en la realidad virtual. La noción de hipertexto nos es muy útil al concebirlo como un sistema de significación caracterizado por la absorción de otros sistemas (los sonoros, los visuales, los lingüísticos) que reclaman y conservan para sí estructuras y modos de comprensión tradicionales, pero al informatizarse son capaces de recombinarse en múltiples direcciones donde entran en juego nuevas rutinas de lecturas y experiencias mediáticas. En sí este objeto cultural de la digitalización se puede comprender según las intenciones del productor, o bien, de acuerdo a las rutinas no secuenciales de lectura. Entre ambos se halla la idea de interacción, del placer y poder del clic, así como el papel de la interface informática que emite el monitor. La producción del hipertexto parte de dos principios: la modularidad y la automatización. La modularidad permite la independencia de los lenguajes presentes, por ejemplo, un videoclip puesto en un blog guarda relación con la secuencia del relato personal del creador, pero es en sí mismo una unidad de significación que puede trasladarse y, por tanto transformar su función de sentido, a otro blog, a una página web, o bien, a un sitio de difusión y descargas de videos. La automatización forma parte de una de las búsquedas más importantes en computación: la sustitución del operador humano por procesos y dispositivos informáticos. El diseño de un blog, también nos brinda un claro ejemplo. La programación html de una página requiere de conocimientos básicos de los lenguajes de cómputo, por el contrario, el blog o bitácora personal tiene una estructura lo más automatizada posible hasta la fecha, donde gracias a una interface familiar para todo usuario (el texto escrito, la imagen fotográfica, los sonidos, por mencionar algunos) el autor de un blog puede limitar su actividad a tres operaciones más o menos simples: escribir, copiar y pegar y establecer los nexos. El usuario productor (prosumer) recibe a cambio plantillas

predeterminadas de diseño, organización automática de la información y, en el fondo, una estructura de programación de la cual no debe preocuparse. Según el punto de vista del usuario lector, el hipertexto impone condiciones de lectura no secuenciales, donde interviene la interacción concretizado en el clic en la pantalla, pero que representa operaciones cognitivas distintas a la lectura lineal derivada de la cultura del libro. La noción de hipertexto, halla un aliado conceptual en otro neologismo: la digitextualidad, entendida como una práctica de producción y consumo cultural de intertextos digitales que implican negociaciones entre sistemas de significación propios del hipertexto y otros cuyo origen está en los medios tradicionales. La noción de digitextualidad también nos ayuda a explorar estéticas y retóricas emergentes para conocer cómo los usuarios de las computadoras y de los signos articulan múltiples sistemas, modalidades de mensajes y tareas interactivas. Estamos conscientes que aún falta el análisis del hipertexto como objeto cultural en tensión entre la informatización de textos, imágenes y sonidos y las tradiciones audiovisuales que hemos heredado del cine y la televisión fundamentalmente. No obstante, este primer acercamiento nos conduce a plantearnos algunas reflexiones: • Los nuevos medios se han constituido en una nueva estructura de significación que requiere de estudios no centrados en sistemas autocontenidos, sino en sistemas múltiples e independientes que provienen de otros medios, por lo regular tradicionales, pero que adquieren funciones distintas en el hipertexto. • Los nuevos medios están transformando a las sociedades, lo que obliga a una revisión crítica de la herencia y del cambio cultural. Descentran los supuestos acerca de la producción, circulación y consumo de significados. • Si los nuevos medios han alterado nuestra cultura visual al hacer visible relaciones espacio–temporales nunca antes mostradas en pantalla, también se les puede considerar los precursores de una nueva era digital que abarcaría todos los ámbitos de la vida social. • Falta dar cuenta de la dimensión política que abren los nuevos medios, sobre todo, en cuanto a participación democrática en las sociedades contemporáneas. RMC

Profesor e Investigador del Departamentoi de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa

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El uso y apropiación educativa de las TIC

Jóvenes universitarios

y telefonía celular El siguiente artículo apunta a la necesidad de analizar más a fondo el impacto de la telefonía móvil en actividades académicas específicas, es decir: realizar un registro puntual de su contribución a los procesos de aprendizaje (por ejemplo, los podcasts difundidos vía celular). Las opiniones de los jóvenes consultados indican la urgencia de contar con más datos empíricos que den cuenta del impacto real en su cotidianidad social y escolar. Delia Crovi Druetta

l estilo de vida de los jóvenes actuales no se parece en nada a los individuos de su misma edad de generaciones anteriores. Estas diferencias, que no constituyen ninguna novedad, están atravesadas por múltiples factores sociales entre los que, para efectos de las siguientes reflexiones, destacamos los cambios tecnológicos. Su vinculación con las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) es cada vez mayor y su dominio sobre esos recursos también. No obstante, lejos de constituir un universo parcelado en actividades diversas que necesitan apoyarse en recursos digitales, en su vida cotidiana no hay confrontaciones entre realidad-virtualidad, escuela-entretenimiento, trabajo-ocio. En este contexto, analizar el uso y apropiación educativa de las TIC entre jóvenes estudiantes, no puede referirse sólo al ámbito educativo, sino encararse como lo que es: un continuo abigarrado de recursos digitales que salen y entran en cada jornada de su vida, hilvanando actividades diversas, contenidos variados, lenguajes complejos. En estos vaivenes se teje el desarrollo de

habilidades tecnológicas que superan en mucho a las de sus mayores, incluyendo a maestros y tutores. Fue desde esta perspectiva que en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, realizamos un estudio denominado “Jóvenes y apropiación tecnológica”, el cual se llevó a cabo en el marco del Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica, PAPIME, de la UNAM. La investigación abarcó a jóvenes de tres universidades públicas: la propia UNAM, la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y la Universidad Pedagógica Nacional. Las opiniones de esos jóvenes están siendo contrastadas con la de trabajadores que asisten a la Fábrica de Artes y Oficios del Distrito Federal (FARO) de Oriente y Milpa Alta, a quienes también consultamos. En estas reflexiones comentaremos algunos de los resultados obtenidos en la UNAM mediante un sondeo de opinión y la aplicación de cuestionarios. Aunque consideramos que la juventud no debe medirse sólo mediante su rango de edad, a fin de propiciar resultados comparati-

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vos, adoptamos parámetros sugeridos por la UNESCO, por lo que la población estudiada abarcó jóvenes de 17 a 24 años. Fueron estudiantes de ambos sexos y pertenecen al sistema escolarizado, abarcando a carreras de todas las áreas de conocimiento que se imparten en ciudad universitaria. Se les preguntó sobre el uso y apropiación de computadoras, Internet, telefonía celular, videojuegos y acceso a música mediante recursos digitales. En este artículo nos referiremos sólo a telefonía celular.

El panorama Según el estudio realizado la mayoría de los jóvenes usa el teléfono celular desde hace varios años (de 6 a 10 años), tiempos similares a su relación con la computadora e Internet. Un grupo importante (41%) expresó que ese rango de uso va de 1 a 5 años. De acuerdo al cruce de respuestas esto se debe no sólo al costo y desarrollo social creciente de la tecnología, sino al cambio cualitativo que significa en términos de desplazamiento y tiempos alejados de su hogar para los jóvenes que inician sus estudios universitarios. Como lo indi-

can otros estudios, la telefonía móvil se vincula con la vigilancia o incluso control que buscan ejercer los padres sobre sus hijos, celo que se incrementa por razones de inseguridad. El 90% de los estudiantes consultados cuenta con un teléfono celular, dato que está ligado a la disponibilidad de los demás recursos digitales que comprendieron el estudio, lo cual habla de un nivel adquisitivo medio que les permite acceder a computadoras con Internet o dispositivos para jugar o bajar música. Pero también refiere la importancia que este sector poblacional da al estar conectado, on line, como parte de las características de su tiempo, no importándoles tanto la inversión que ello representa sino el lugar destacado que ocupa el móvil en su orden de prioridades cotidianas. Incluso un porcentaje mínimo (7%), señaló que cuenta con más de un aparato móvil (6% dos celulares y 1% tres celulares). Al indagar sobre los proveedores del servicio en telefonía se identificó que 84% recibe servicios de Telcel, justificando tal preferencia por la cobertura geográfica que ofrece. Sólo 12% de los jóvenes cuenta con un plan o renta fija individual, en tanto que el 77% afirmó que usa tarjetas prepagadas. El 27% informó que gasta mensualmente poco más de 100 pesos mientras que 13.6% invierte el doble. Entre las múltiples aplicaciones que actualmente ofrece el celular, los jóvenes estudiantes indicaron que lo utilizan principalmente para mantener relaciones sociales mediante llamadas locales y mensajes escritos. Otros de los servicios que destacan es el uso del despertador, seguido del bluetooth y como reproductores música. Cabe señalar que el hecho de que la mayoría use tarjetas prepagadas, restringe muchas de las funciones que ofrecen los celulares dentro del amplio espectro de la convergencia tecnológica cuyo despliegue se da sobre todo en los sistemas de suscripción o cuotas mensuales. Son pocos los jóvenes que utilizan Internet vía celular: del total de la población consultada (382 estudiantes) sólo 48 señalaron acceder por ese medio. Esta práctica se relaciona con las bajas frecuencias reportadas en las descarga de tonos, juegos, imágenes, etcétera, servicios para los cuales contar con red es indispensable. Aunque la mayoría de los estudiantes consultados tiene computadora con Internet en sus hogares, la figura del móvil con acceso a la red aun es escasa por razones económicas.

Cultura digital.

Foto: Isaac Esquivel / Cuartoscuro.

El estudio indagó acerca de la percepción que los jóvenes tienen sobre los principales beneficios que les brinda el móvil. Las respuestas destacaron en primer lugar la localización inmediata de las personas (tiempo) y en segundo término poder comunicarse en cualquier lugar (espacio). En un tercer puesto ubicaron ponerse de acuerdo para realizar trabajos escolares, y en los lugares siguientes mencionaron: ahorrar tiempo, realizar actividades variadas, hacer planes con los amigos, almacenar información y jugar videojuegos. Estas respuestas sintetizan las virtudes más destacadas del dispositivo celular para los jóvenes y son fácilmente asimilables a una ruptura de barreras de espacio y tiempo, característica fundamental de las culturas digitales.

Proceso de apropiación En términos de comunicación educativa resulta interesante que los estudiantes consultados coloquen en tercer lugar de importancia el beneficio del celular para ponerse de acuerdo en la realización de tareas escolares. Y éste es un aspecto destacado porque el móvil hasta ahora no es una tecnología de apoyo recurrente en programas escolares. Por ser un canal de comunicación en si mismo, los maestros deberían aprovechar mejor su potencial para conectar a las personas o concertar actividades educativas, algo que los propios estudiantes ya perciben como una gran virtud. Este uso reafirma el supuesto inicial de la investigación: en la vida de los jóvenes el uso de las tecnologías digitales no

está parcelado sino que representa un complejo procéso de apropiación cultural que modifica sus prácticas cotidianas como un todo. Aunque forman parte de sus relaciones cotidianas frecuentes, el hecho de que coloquen a esta actividad antes que otras que son igual o más importantes para socializar, indica la conveniencia de que los docentes incorporen a sus estrategias pedagógicas el uso del celular como canal institucionalizado para establecer encuentros. En conjunto, el estudio realizado apunta a la necesidad de analizar más a fondo el impacto que ha tenido la telefonía móvil en actividades académicas específicas, es decir, realizar un registro puntual de su contribución a los procesos de aprendizaje (por ejemplo los podcasts difundidos vía celular). Las opiniones de los jóvenes consultados indican la urgencia de contar con más datos empíricos que den cuenta del impacto real en su cotidianidad social y escolar. En suma y según sus propias opiniones, los jóvenes universitarios que participaron en el estudio consideran al teléfono celular como un recurso tecnológico fundamental en sus vidas, percibiéndolo como la tecnología de la cual no podrían prescindir. Aunque por ahora su uso se concentra principalmente en la satisfacción de necesidades básicas de orden comunicativo, su empleo se va diversificando y va en aumento. El abundante intercambio de archivos musicales vía bluetooth registrado en las respuestas, no sólo refleja la importancia que los jóvenes le dan a la música en su vida dia-

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ria, sino que indica que el mismo canal puede ser empleado para tareas educativas, aprovechando las mayores ventajas que los propios estudiantes ven en él: acortar distancias y tiempo. Todo esto mientras esperamos que la banda ancha esté disponible en más equipos móviles.

Consideraciones finales Los resultados generales del estudio realizado ratifican y corroboran diversas características de los jóvenes de hoy, como es la capacidad de autoaprendizaje en el uso de las nuevas tecnologías. Se identificaron también prácticas recurrentes (uso de la computadora, Internet, celular) que están relacionadas con procesos de socialización, comunicación, información, entretenimiento y de manera destacada con el quehacer escolar por su condición de estudiantes. Y aunque el acceso a la red está todavía supeditado a la computadora debido a que sus celulares dependen básicamente de tarjetas prepagadas, perciben como necesario el gasto en telecomunicaciones, lo cual les llevará a sumar cada vez más los recursos de la convergencia vía móvil y con ello a aumentar las posibilidades de su uso educativo. Si estar en red o participar de la cultura digital supone un costo para la economía familiar del universitario que busca ser un protagonista de su tiempo y tener lo que sus compañeros tienen, en poco tiempo además de conectarse con el círculo de amistades, podría también responder a exigencias del ámbito educativo como ocurrió primero con la computadora y más tarde con Internet. No obstante, hasta el momento estas exigencias socioculturales han creado brechas digitales, el acceso es desigual y cada uno tiene el dispositivo que puede pagar, pero todos buscan en la medida de sus posibilidades participar de la cultura digital que define a su generación. Cabe enfatizar que los estudiantes que fueron consultados en este estudio forman parte de una generación que desde preescolar ha crecido en contacto, mayor o menor, con nuevas tecnologías: computadoras, videojuegos, reproductores de música, e Internet están en su cotidianeidad. El hecho de que algunos de ellos formen parte de la primera generación que en sus familias acceden a estudios universitarios, no les ha impedido contar con una incorporación temprana a esos recursos, acceso que en la mayoría de los casos se dio mediante el sistema educativo. Aunque el móvil no está entre los recursos proporcionados o promovidos

por la educación, ésta les ha permitido desarrollar habilidades para su pronta apropiación. Esta generación es capaz, así, de apropiarse de las TIC y con ello participar en estructuras de comunicación cada vez más complejas, mostrando habilidades para transformarlas, innovarlas y actualizarlas constantemente. Destaca también la capacidad de estos jóvenes para usar varios y diferentes recursos tecnológicos simultáneamente, reflejo de una cultura digital que permite realizar actividades distintas mediante un solo aparato (trabajos escolares, navegar por la red, escuchar música, chatear, etcétera). Ello les facilita el desarrollo de nuevas estructuras y habilidades de pensamiento múltiple que encauzan novedosas formas de aprendizaje, de lectura, de creación del conocimiento y de modos de trabajar. Pero, ¿están los docentes en el mismo nivel de apropiación? Se trata sin duda de un tema emergente para la comunicación educativa, sobre el cual es importante ahondar, en especial, para detectar la brecha existente entre maestros y alumnos con respecto a las habilidades digitales. En suma: los resultados de la investigación que hemos presentado constituyen sólo un primer acercamiento a las prácticas de los estudiantes, que nos plantea nuevas preguntas de investigación y ofrecen diversas líneas de estudio para profundizar, como son otras miradas teóricas sobre el fenómeno. De allí la necesidad de continuar generando datos que permitan actualizar su marco interpretativo y renovar los indicadores para alcanzar una mejor comprensión y análisis del tema. La información proporcionada por este estudio no es estática, todo lo contrario: evoluciona en la medida en que se renuevan las propias tecnologías, así como en la medida que su impacto modifica las prácticas sociales y profesionales, lo cual abre nuevas líneas de trabajo por explorar desde el sector educativo. Si actualmente el uso y manejo de las tecnologías digitales constituye un factor más de confrontación en la relación adultos-jóvenes, esta brecha cognitiva debe saldarse justamente generando más conocimiento sobre el sistema escolar y sus procesos laborales, a fin de ampliar en los docentes la comprensión del proRMC blema.

Profesora e investigadora de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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Tecnologías, medios y pedagogía

Comunicación

Educativa

En el ámbito de la comunicación educativa existe una importante tradición en el uso de medios. Se presume que las transformaciones tecnológicas moldearán importantes cambios en la educación por la flexibilidad en la entrega de información y las modalidades de comunicación que hacen posible. Eduardo Peñalosa Castro / Margarita Espinosa Meneses

al explosión se origina en la tinado a revolucionar el sistema educati- receptor de radio sería tan común en el disponibilidad del libro como vo, que suplantaría en gran parte –si no salón de clases como el pizarrón. En los el medio de difusión masiva es que completamente– a los libros de años cincuenta se pensaba a la televisión del conocimiento, cuyo impac- texto, y que iba a ser posible enseñar como la forma de tener un salón de clato en la enseñanza ha sido cualquier rama del conocimiento humano ses continental, permitiendo acceso a mejor educación a un costo menor. En los fundamental. Después vino el servicio con películas. Por otro lado, Benjamín Darrow, el fun- sesenta se consideraba que los tutores postal que estimuló la enseñanza por correspondencia, y posteriormente el telé- dador de “La escuela del aire” de Ohio, computarizados remplazarían a los maesfono con ciertos usos educativos, aun- una escuela radiofónica, aseguró en 1932 tros, y así sucesivamente, hasta llegar a que la radio podría hacer disponibles los la época actual. que de menor impacto. Hoy día se asegura que la Internet, el Más adelante apareció la radio cuyos servicios de los mejores maestros en cualusos educativos basados en las confe- quier salón de clases; y William Leven- hipertexto, la multimedia y la convergenrencias y las clases unidireccionales con- son, director de emisora radial de escue- cia digital transformarán a la educación las públicas, sostuvo en 1945 que un contemporánea. dujeron incluso a programas La espectacularidad de las escolares de radio (en los años tecnologías ha conducido a esveinte). El cine se utilizó con pecialistas de cada época a propósitos educativos hacia la anunciar cambios radicales en década de los treinta, y en los la educación como si el mecincuenta y sesenta empezó a dio fuera capaz por sí mismo usarse la televisión educativa. de transformar los procesos de Desde los años setenta, entraaprendizaje ejercitados y foron en escena las computadomentados en toda la educaras, con una serie de aplicación anterior. Éste es uno de ciones que permitieron formas los errores comunes que se de interactividad no vistas en medios anteriores. cometen cuando se valora el impacto educativo de los meLa emergencia de los medios. dios de comunicación a través de la historia se ha asoRichard Clark, investigador ciado con el surgimiento de especialista en el uso de medios para aprender, ha planteainnovaciones educativas. Por do que los medios tecnológiejemplo, Tomás A. Edison dijo El enfoque educativo debe centrarse en el estudiante. Foto: Carlos Angulo / Cuartoscuro . en 1922 que el cine estaba descos son un mero vehículo para julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

La tecnología impacta en la educación.

la educación, pero que no influyen por sí mismos en el desempeño de los estudiantes. Los estudios comparativos de medios suelen conducir a conclusiones tales como el señalar que no hay diferencias significativas en los resultados de aprovechamiento entre grupos de estudiantes cuando se utilizan dos medios diferentes para algún fin educativo. Y los estudios que aseguran encontrar diferencias en aprendizaje debido a los medios se deben a confusiones en aspectos como diferencias de contenido entre tratamientos comparados, o los efectos de novedad de los medios, que tienden a desaparecer con el tiempo. Otro especialista, Robert Kozma, ha planteado lo contrario: que los atributos de cada medio tienen efectos en el aprendizaje. Kozma sugiere que un medio como la televisión no tiene los mismos efectos en el aprendizaje que la computadora, por ejemplo, y que son los atributos de cada medio los que conducen a diferentes formas de aprendizaje. Kozma entiende el potencial de una relación entre medios y aprendizaje cuando la considera como una interacción entre los procesos cognitivos y las características del ambiente mediados así. Propone basar una teoría de los medios en los procesos cognitivos y sociales por los cuales el conocimiento se construye, y definir a los medios en formas compatibles y complementarias con estos procesos. Además sugiere conducir investigación acerca de los mecanismos por los cuales las características de los medios pueden interactuar e influir en estos procesos, definiendo nuestras intervenciones de manera que involucren medios en dichos procesos.

Foto: Cuartosucuro.com

El debate entre estos autores ha conducido a posturas que apoyan a uno o a otro, y algunos otros consideran que si bien el impacto educativo depende de un método sólido de enseñanza, también los atributos de los medios podrían influir en el resultado de aprendizaje. Pero ¿qué método funciona para educar? Existen algunos acuerdos en la literatura especializada que se ha dedicado a explorar las condiciones que predicen mejores aprovechamientos. Una primera recomendación de la que podemos partir es adoptar un enfoque educativo centrado en el estudiante, teniendo como núcleo de la experiencia el enfrentamiento a tareas auténticas, relevantes y significativas para el educando.

Métodos de aprendizaje A continuación proponemos un método de enseñanza centrado en el estudiante: integra diversos elementos que han demostrado impactar en el aprovechamiento en entornos de mediación tecnológica, y que podrían implicar el uso de diversos medios, pero sin descuidar el impacto en procesos clave responsables del conocimiento profundo. Proponemos que los estudiantes: 1) Se enfrenten a tareas de aprendizaje relevantes, significativas, auténticas y de su interés. Cuando se aprenden conocimientos a un nivel superficial, generalmente se debe a la aplicación de métodos tradicionales de enseñanza como asignar lecturas, dar conferencias y explicaciones por parte del profesor, pero que se centran en la transmisión de información. El uso de estos métodos frecuentemente puede producir

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cierta evidencia de aprendizaje que parece satisfactoria en primera instancia, pero el resultado puede implicar fallas tales como el fracaso para utilizar espontáneamente lo que se ha aprendido; esto es, no existe una relación entre el conocimiento y las situaciones en los que puede aplicarse. Enfoques como el aprendizaje basado en problemas, casos o proyectos pueden aplicarse para producir conocimiento profundo: en lugar de asignar sólo lecturas basadas en conocimiento de hechos, o dar conferencias, los estudiantes pueden iniciar su proceso de estudio con problemas retadores, y pueden aprender conocimiento relevante en torno a esos fenómenos en la medida de que lo van necesitando. Existe evidencia de que la solución de problemas está entre las formas más consistentemente complejas y auténticas de actividad cognitiva, y entre las estructuras más efectivas para la enseñanza, ya que conduce a resultados de aprendizaje profundo. La presentación de problemas de aprendizaje puede lograrse con el apoyo de medios audiovisuales, textos, audios, multimedia, etcétera. 2) Desarrollen bases comunes de conocimiento. Un componente fundamental del aprendizaje es el trabajo en grupo. Pero éste requiere que los aprendices tengan una base de conocimientos común para que haya comprensión mutua en el proceso de aprender juntos; es decir, involucrarse con los puntos de vista de los demás para enriquecer los individuales, y en esa medida mejorar la perspectiva personal que se puede tener hacia los problemas bajo estudio. La negociación de una base común de conocimientos es el proceso interactivo mediante el cual se establecen las representaciones que son comunes al grupo mientras se aprende; esto es, el conocimiento mutuo, la comprensión, las creencias y presuposiciones comunes. Cualquier tarea que demanda un esfuerzo colaborativo también exigirá que los aprendices negocien una representación compartida de la tarea. Por ejemplo, en el contexto de la solución de problemas, ello significa la necesidad de negociar una definición compartida del problema para resolverlo exitosamente. La negociación de la base común surge de estudios en psicolingüística y posteriormente es analizada desde la perspectiva cognitiva. En los primeros estudios de este tema se analiza cómo la base común puede aparecer en conversaciones, y enfatiza la contribución de tales procesos en la comunicación, con base en el

análisis de mecanismos conversacionales. La negociación de bases de significados compartidos puede lograrse con base en el uso de espacios de diálogo en línea o redes sociales. 3) Promover actividades de indagación con el fin de construir modelos mentales útiles para la solución de problemas. La realización de actividades de indagación es un proceso sistemático que consiste en definir preguntas o problemas, buscar información relevante, formular soluciones y aplicar dichas soluciones. Estos procesos dependen de patrones de comunicación continua y colaboración, donde los estudiantes comparten sus experiencias y conocimientos. Esto supone que existen compañeros o profesores que están ofreciendo el apoyo y la guía que se requiere mientras los demás se encuentran en fases iniciales de exploración de las temáticas bajo estudio. La indagación es tanto una experiencia reflexiva como colaborativa, y puede propiciarse a partir de la disponibilidad de bibliotecas digitales, bases de conocimientos multimedia, entrevistas con expertos, clases videograbadas, redes sociales, foros de discusión, etcétera. 4) Moderar la colaboración mediante la argumentación. Enseñar mediante indagación sin propiciar la argumentación implica un esquema incompleto. La argumentación es una forma esencial de pensar en cualquier disciplina; fomentar la argumentación en ciencias y humanidades propicia la adquisición sólida de conceptos; es una habilidad central en tareas de solución de problemas, especialmente de problemas complejos. Argumentar significa demostrar el conocimiento, con base en premisas que cumplan con criterios de aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Dentro de los diferentes tipos de argumentos, aquí proponemos los dialécticos como los relevantes para el aprendizaje colaborativo. Es preciso dar instrucciones a los estudiantes para que puedan desarrollar argumentos y contra-argumentos. Por ejemplo: indicar que expliquen por qué creen que ver TV provoca que los niños sean violentos (argumentos) y, por otro lado, qué piensan los que consideran que eso no es cierto, y por qué creen que están equivocados (contra-argumentos), o plantear preguntas con el objeto de ofrecer un andamiaje para fomentar habilidades de argumentación. Puede optarse por provocar controversia, con preguntas como las siguientes: ¿Cuál crees que sea la causa del fracaso escolar? ¿Cómo lo probarías? ¿Qué diría alguien que no está de acuerdo

contigo? ¿Cómo lo convencerías de lo contrario? ¿Qué diría una persona para demostrar de que tus explicaciones del fracaso escolar son erróneas? ¿Qué le responderías para demostrarle que no tiene razón? 5) Plantear tareas de reflexión, en las cuales evalúen la influencia del conocimiento en la solución del problema analizado. La reflexión implica el ejercicio de procesos mentales en los cuales la manipulación del significado se aplica a ideas o esquemas relativamente complicados o no estructurados, o para problemas complejos. La reflexión parte de una inquietud despertada por un problema, caso, pregunta o dilema, que desencadena pensamientos que sugieren causas, posibles soluciones, y que constituyen cadenas que permiten construir soluciones y llegar a metas de solución para estas situaciones.

Palabras finales En resumen, recomendamos: 1) partir de una tarea compleja como centro de la experiencia educativa; 2) que se genere una base de significados comunes respecto a la representación del problema que supone la tarea compleja de aprendizaje; 3) ofrecer un banco de recursos (bibliográficos, multimediales, acceso a expertos) y propiciar que los estudiantes se apropien de ellos como argumentos para la solución de problema; 4) fomentar habilidades de razonamiento mediante la argumentación dialéctica, y 5) propiciar la reflexión acerca de todo el proceso. La lógica es que la profundidad del conocimiento aumenta con la participación y con la utilización del conocimiento como herramienta. El aprendizaje es considerado como un proceso intencional, constructivo, social, situado, y para que un método permita la apropiación profunda de conocimiento, es preciso que se establezcan condiciones que hagan posible la participación activa de los estudiantes en situaciones relevantes y complejas, que disparen los mecanismos de indagación y colaboración, pero contando también con los apoyos, recursos y andamiajes requeridos para el fomento de estos desempeños. En este empeño es relevante reconocer a los medios y a las tecnologías como aliados, pero sin dejar de tomar en cuenta que el efecto educativo obedece propiamente a la aplicación de un RMC método.

Profesores investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa. julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

Son parte esencial en el desarrollo de los estudiantes

El docente universitario

frente a las TIC El nuevo milenio se caracteriza por el vertiginoso avance de las tecnologías. El conocimiento científico aplicado al desarrollo de las telecomunicaciones ha evolucionado a las sociedades contemporáneas a un ritmo sin precedentes. Los cambios tecno-científicos, así como los procesos políticos y económicos, obligan a las universidades a renovarse de forma permanente, en función de las exigencias del siglo XXI. Omar De la Rosa López

s un reto del que ninguna institución de educación superior puede sustraerse, como lo expone Magally Briceño: La educación no escapa a la influencia de estos cambios, y más aun cuando las universidades e instituciones de educación superior se enfrentan a sociedades cada vez más globalizadas, interconectadas, interculturalidades, con incertidumbres, conformando lo que hoy se ha denominado la sociedad del conocimiento, sociedad de la información o sociedad de la inteligencia.1 En las tecnologías de la información y la comunicación, lo que hoy es novedad, mañana será rebasado, creando así una cadena de obsolescencia difícil de romper; atrapada en ella se encuentra la universidad: le cuesta trabajo caminar al mismo ritmo. Los cambios que se viven en la sociedad no alcanzan de la misma forma la vida interna de las universidades mexicanas. Esto se observa en el perfil de los estudiantes egresados, pues las tendencias tanto científicas como tecnológicas en las que se formaron, no corresponden con el acelerado avance y desarrollo de las sociedades modernas. Al respecto Liliana Gutiérrez apunta:

Asumir los procesos de autoevaluación interna institucional revela, entre otros aspectos, la necesidad de revisar, replantear el proceso de enseñanza y aprendizaje, posibilitando la crítica colectiva de sus actores y un espacio a la creatividad e innovación en acciones que transformen e impacten en la calidad y mejor resultado en los procesos de formación universitaria.2 Frente a esa tarea renovadora, los profesores juegan un papel de crucial importancia en un contexto donde las TIC no escapan al uso cotidiano. Es deseable que en el cambio de la universidad se dé también la transformación de las prácticas docentes. Mientras sigan existiendo profesores universitarios que no den la importancia que merecen las tecnologías dentro del proceso educativo,3 promoviendo su no utilización o, por lo menos, desincentivándolas, la escuela difícilmente cumplirá uno de sus objetivos fundamentales: la preparación del estudiante para beneficio de su sociedad. Si bien en el mundo académico se crítica que en ocasiones se cae en la fascinación por las TIC, presentadas como la panacea para mejorar la educación, también en los espacios universitarios se puede incubar el cambio en su uso y

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aplicación. En este sentido Magally Briceño considera: La tecnología no puede considerarse sólo a nivel técnico sino como un asunto social en la que intervienen las redes humanas lo cual promueve la dinamización de estructuras y relaciones políticas, sociales, económicas y culturales, por ende en el surgimiento de un nuevo paradigma educativo.4 Aquí radica precisamente la importancia de involucrar a las TIC en los procesos educativos. A pesar de que ya tienen una fuerte presencia en el entorno social, cultural, político y económico, no se han transformado en prácticas docentes dentro de los salones de clases. Dicho en otras palabras: las TIC ya constituyen una parte importante de los espacios donde se están formando los estudiantes, además de la universidad. ¿No será ya el momento de involucrarlas con mayor seriedad dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se viven dentro de ella?

Cultura tecnológica Existen esfuerzos para tal cometido, sin embargo es común que en las propuestas de capacitación docente sólo se promueva el remplazo de las viejas

herramientas educativas (pizarrón, cuaderno, diccionario, manual, etcétera) por tecnologías más modernas. Con ello quedan en segundo plano la discusión y análisis profundo de lo que implica educar en el nuevo milenio y, sobre todo, cómo educar en épocas donde la tecnología en ocasiones nos rebasa. La débil formación de estudiantes en ambientes educativos tecnológicos, en gran medida, es consecuencia de la falta de cultura tecnológica por parte de los profesores. Aunque existe el consenso sobre la importancia de incorporar las TIC a la educación, los intentos por mejorar la enseñanza carecen de paradigmas educativos que les den fuerza y credibilidad. La capacitación de los docentes se limita a cuestiones operativas de carácter meramente instrumental, “dejando de lado prácticas pedagógicas innovadoras que puedan contribuir a estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes”.5

Recursos digitales No es pertinente sugerir que todos los profesores rechazan las TIC o, peor aún, que todos carecen de la formación para hacer uso de ellas. Este tipo de generalizaciones precipitan y nublan la mirada para analizar el fenómeno. ¿Qué profesores muestran mayor interés y quiénes se postran renuentes frente a las TIC? Para responder, desde mi experiencia docente en un contexto de diversidad ideológica como lo es la UNAM, presento un sucinto panorama de las tendencias y reflexiones al respecto. A finales de la década de los años noventa, Giovanni Sartori en su libro Homo Videns: la sociedad teledirigida escribió que la revolución tecnológica estaba transformando al homo sapiens, modificando sus pautas de pensamiento así como sus formas de relacionarse y concebir al mundo. Ciertamente, la evolución de las TIC en los últimos años corrobora esta tesis. La Internet y ciertos programas computacionales, a través de imágenes y fotos tomadas vía satélite, nos llevan a conocer partes recónditas del planeta y del espacio. El desarrollo de las telecomunicaciones ha reducido la distancia entre dos personas que habitan a millares de kilómetros una de otra. A través de las redes sociales, la construcción de vínculos con los otros se trastocó y se producen nuevas formas virtuales de aproximación y encuentro entre los sujetos. Para algunos, estos procesos que la posmodernidad denomina deshumanizantes, es el argumento que sirve de apoyo para descalificar el uso de las TIC en la educación.

Se requiere que el profesor vea a las tecnologías como aliadas. Foto: Luis Carballo / Cuartoscuro.

Por un lado, existe razón en ello. Paulo Freire, uno de los pedagogos latinoamericanos más representativos de la pedagogía humanista en el siglo XX, considera que el sujeto se forma mediante el encuentro con el otro en situaciones particulares de mundo y de vida. La presencia del otro frente al uno mismo, y viceversa, mueve hacia la sensibilidad de la condición humana. En esa lógica, la interacción personalizada entre docentealumnos y alumnos-alumnos que se presenta dentro del salón de clases, y que en ocasiones se ve mermada con la inclusión de las tecnologías, favorece en mucho a la formación de quienes participan en el acto educativo. No podemos negar la vitalidad de las palabras de nuestro autor; sin embargo, las TIC no se presentan como la amenaza que aún muchos docentes parecen empeñados en hacer creer: Se trata sencillamente de herramientas capaces de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje gracias a la enorme e inédita versatilidad que permite la digitalización.6 En tal marco de ideas, el papel del profesor es el de ser un “guía, orientador, monitor de procesos, proveedor de recursos, buscador de información y generador de conocimientos”.7 Preguntarse sobre la utilidad de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación superior ya no debería ser tema de debate, de la misma forma en que no lo es cuestionar el uso del pizarrón, del gis y del cuaderno. La renovación de las prácticas educativas por parte de los docentes en

educación superior no es tarea sencilla, pero ciertamente tampoco imposible. Resulta difícil imaginar la transformación de los espacios educativos a partir de iniciativas aisladas de docentes que bajo sus propias inquietudes y necesidades se capacitan en el uso de las tecnologías de un modo creativo. La inclusión de computadoras y otro tipo de redes en la educación va a adquirir mayor sentido cuando los docentes hagan uso de ellos con la misma naturalidad con que utilizan diversos recursos, como los libros, dentro del aula. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, descubrió el profundo impacto de las TIC en los métodos tradicionales de educación. Existen, de acuerdo con el informe, condiciones especiales para aprovechar efectivamente las tecnologías de la información y la comunicación, entre ellas tres son las que destacan: a) Que alumnos y docentes tengan suficiente acceso a las tecnologías digitales y a la Internet en los salones de clases. b) Que alumnos y docentes tengan a su disposición contenidos educativos en formato digital que le sean significativos. c) Que los docentes tengan las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos para que alcancen elevados niveles académicos mediante herramientas y nuevos recursos digitales. A página 28.

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El entorno digital posibilita un nuevo modelo de aprendizaje

Pablo y el aprendizaje conectivo El caso del estudiante que presentó su examen profesional en ingeniería, desde Los Ángeles, California, mientras que sus sinodales se encontraban en México, DF, es muestra de las transformaciones y potencialidades que permiten las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo. Estamos ante el surgimiento de un nuevo modelo de aprendizaje derivado de los entornos digitales. Raúl López Parra

de febrero de 2011. “Es una verdadera sorpresa verte Los Ángeles, Caal fin. Tuvimos un contacto muy eslifornia. A las 10:00 trecho vía computadora a lo largo de horas, Pablo Álvapoco más de 12 meses, pero ponerle rez Tostado saluda rostro a la persona detrás de todos esos e-mails, resulta muy agradaa sus sinodales que se encuentran a ble”1 , comentó el profesor mientras dos mil 500 kilómetros de distancia, reunidos en Ciudad Universitaria miraba la pantalla que transmitía la donde son las 12:00 horas, tiempo imagen de su pupilo. de México. Con este saludo, y con Durante el examen, uno de los equipos de videoconferencia instasinodales le preguntó a Pablo por lados en ambos países, inició su exaqué había seleccionado como tema men para obtener el título de ingeel “Diseño hidráulico de un sistema niero mecánico por la Facultad de de riego por goteo para una huerta Ingeniería de la UNAM. aguacatera pequeña”. La voluntad y la tecnología hiÉl respondió: cieron posible que Pablo, quien “Me hubiera sido mucho más sendejó truncos sus estudios para irse cillo salir y estudiar con alguna plana trabajar a Estados Unidos, tuvietación estadounidense, pero quería ra la oportunidad de titularse a disproponer un sistema útil para mi tancia, ya que por cuestiones país”. migratorias no podía salir del país. En la exposición de su trabajo, PaEn esa travesía, Pablo culminó sus blo explicó a detalle el proceso de estudios gracias a la disposición producción del aguacate tipo Hass, de sus profesores para que presenque se da en Uruapan, Michoacán. tara sus exámenes extraordinarios El nuevo modelo de aprendizaje va más allá de lo Esto llamó la atención de otro sinodal Foto: Diego Simón Sánchez / Cuartoscuro. en la Escuela de Extensión de la instrumental. quien le cuestionó cómo, si no poUNAM en Los Ángeles, y a la asedía salir de EU, había realizado una soría de Francisco Solorio, su director mada telefónica. Fue en el examen pro- investigación tan minuciosa. de tesis, a quien sólo había contactado fesional donde el profesor conoció el “¿Qué cómo hice mi tesis desde acá? La parte teórica quizá fue un poco más vía correo electrónico, y acaso una lla- rostro de su alumno.

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sencilla: visitaba las bibliotecas públicas angelinas; sin embargo, con lo que tuve que indagar en México, la investigación tomó otro cariz, casi detectivesco, pero con la experiencia obtenida al presentar mis exámenes a distancia, o de apoyar en la ESELA, vi el poder de una computadora y un teléfono bien utilizados. A veces, hacía búsquedas por Internet; otras, echaba mano de la sección amarilla y llamaba a Uruapan, sin siquiera estar seguro de quién me respondería del otro lado, pero incluso así, poco a poco, el rompecabezas tomó sentido”, explicó a su jurado. Este acontecimiento es la cristalización de lo que algunos teóricos habían previsto: que las comunicaciones electrónicas centrarían la educación en el estudiante y no en el aula; en el autoaprendizaje en lugar de la tradicional relación enseñanza-aprendizaje. El caso de Pablo es muestra de las transformaciones y potencialidades que permiten las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo. Algunos sostienen que estamos ante el surgimiento de un nuevo modelo de aprendizaje derivado de los entornos digitales. En opinión de Carlos Scolari, el usar el adjetivo digital tiene sus días contados porque cada vez explica menos, en la medida en que las sociedades avanzan hacia la digitalización, dejará de ser un descriptor para enunciar características que vienen con esta palabra como la interactividad, la hipertextualidad, la multimedia. Lo digital es, sin duda, un elemento básico de los nuevos medios pero desde una perspectiva teórica aporta poco a la caracterización de las nuevas formas de comunicación.2

El conectivismo y el aprendizaje en la era digital Los avances tecnológicos y la asunción de la comunicación digital o comunicación interactiva están impactando la forma en cómo se gestan los aprendizajes en el siglo XXI. En 2004, George Siemmens presentó una propuesta de teoría pedagógica llamada Conectivismo, para responder a las nuevas relaciones de aprendizaje propias de la era digital. El autor refiere que las tres grandes teorías del aprendizaje conductismo, cognitivismo y constructivismo se desarrollaron en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por la tecnología. En los últimos 20 años, justamente, la tecnología ha reorgani-

Aprender en la era digital implica conectar conocimientos. Foto: Isaac Esquivel / Cuartoscuro.

zado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos.3 Siemmens considera que estas teorías centran el concepto del aprendizaje que ocurre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social refieren que el aprendizaje es un proceso social, pero promueven el protagonismo del individuo (su presencia física). Estas teorías, sostiene el autor, no hacen referencia al aprendizaje que ocurre fuera de las personas. Siemens expone: Las teorías de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del valor de lo que está siendo aprendido. En un mundo interconectado, vale la pena explorar la misma forma de la información que adquirimos. La necesidad de evaluar la pertinencia de aprender algo es una meta-habilidad que es aplicada antes de que el aprendizaje mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso, el proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrínseco al aprendizaje. Cuando el conocimiento es abundante, la evaluación rápida del conocimiento es importante. Inquietudes adicionales surgen debido al rápido incremento de la cantidad de información. En el entorno actual, a menudo se requiere acción sin aprendizaje personal, es decir, necesitamos actuar a partir de la obtención de información externa a nuestro conocimiento primario. La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa.4 Si consideramos este planteamiento, Pablo, nuestro ingeniero graduado, recurrió a información sobre procesos que él

no había experimentado y no tenía la oportunidad de hacerlo. A pesar de estar en California, conocía con precisión cómo se procesaba el aguacate en Uruapan. Es decir, su proceso de aprendizaje fue conectivo, al ensamblar información dispersa para generar un conocimiento sin experimentarlo. Al respecto, Karen Stephenson indica: La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas […] se convierten en sustitutos del conocimiento. ‘Yo almaceno mi conocimiento en mis amigos’ es un axioma para recolectar conocimiento a través de la recolección de personas.5 La teoría conectivista señala que el aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes –que no están por completo bajo control del individuo–. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos): está enfocado en conectar conjuntos de información especializada.6 Los principios que se derivan del Conectivismo son los siguientes: • El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones. • El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información. • La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe. • Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

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• La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista. • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. En la medida en que se han desarrollado los social media o medios sociales, caracterizados por el espíritu colaborativo –donde son los mismos usuarios quienes aportan información y su conocimiento–, transforman las relaciones docentealumno. El esquema en el que el profesor presentaba los contenidos y el alumno sólo atendía, está dando paso a un esquema en el que el alumno comparte conocimientos con el docente, porque en la web 2.0 puede acceder a información, incluso de mayor actualidad que la presentada por su mentor. En este sentido, Scolari considera que los docentes están perdiendo el poder de ser los detentadores del conocimiento, que viene desde el modelo de la escuela tradicional. Ahora tenemos tecnología que genera terror porque justamente el maestro no la domina. El chico la domina más que el maestro y eso rompe un poco esta relación de poder que estaba establecida. Yo creo que hay que formar una nueva generación de maestros con otro tipo de mentalidad.7 Existe una planta docente que mira con recelo el uso de la web 2.0 para incorporarla en sus estrategias didácticas de enseñanza. Se mira a los desarrollos tecnológicos como meros instrumentos que ayudan a desempeñar mejor ciertas tareas, pero no consideran que ello implique mayores cambios en la relación con el estudiantado. Se soslaya el hecho de que la tecnología también acarrea una transformación de los entornos tanto culturales como cognoscitivos de quien la utiliza. Como ejemplo de estas transformaciones se encuentra el Entorno Personal de Aprendizaje, la forma de conceptualizar las trayectorias de conocimiento que las personas realizan en Internet. El alumno toma control de su propio aprendizaje a partir de la gama de contenidos y servicios disponibles en la web. Para escribir su tesis, Pablo generó su propio entorno de aprendizaje. Su profesores, en este caso, fueron sus guías en el proceso, pero en lo esencial, él transitó a partir de sus propios entornos educativos. Buscó sus referencias bibliográficas en las bibliotecas angelinas y con la “ayuda de una computadora y un teléfono” indagó lo necesario para conocer el campo práctico. El caso de Pablo es un parangón, porque además de evidenciar las posibilidades comunicativas que permite la tecno-

logía, también demuestra las habilidades de aprendizaje que se desarrollan a partir del desarrollo de los entornos digitales. El reto, como expone Scolari, es cambiar la mentalidad de los docentes de la vieja escuela, quienes aprendieron a enseñar con libros, mientras ellos eran los mediadores del conocimiento. Los escenarios actuales sugieren que el papel de los docentes será el de guiar a los estudiantes en sus indagaciones en la web social para identificar qué información es valiosa y cumple con los elementos científicos para su formación, de la que es paja o simplemente charlatanería. El magisterio tendrá que transformarse en un gestor de conocimiento y constructor de diálogos entre estudiantes, incluso de otras latitudes. El debate ya no sólo se queda en el aula, también puede trasladarse al ciberespacio para generar una discusión colectiva. Mientras se siga pensando que lo que ocurre en la web social no impacta en el aula, el docente seguirá quejándose de que sus alumnos no le atienden. El reto es que los docentes naveguen juntos con sus estudiantes, aprendan de ellos y los guíen en su travesía virtual. Casos como el de Pablo, que son vistos con asombro por lo novedoso, serán moneda corriente y formarán parte de las realidades educativas. Aquellos docentes que comprendan que el uso de la tecnología no se remite a un hecho instrumental, sino que configura un sistema comunicativo y cultural que impacta en el aprendizaje, estarán en condiciones de ser los garantes de la formación de sus alumnos; de lo contrario, crecerá el divorcio entre los métodos de enseñanza-aprendizaje tradicionales, con los esquemas cognitivos de la RMC era digital. Notas 1) Para reconstruir los hechos del examen profesional o las citas fueron tomadas de http:// www.grillaenelpoder.com.mx/edicion/index .php?option=com_content&view=article&id= 1089&catid=36:noticia&Itemid=56 2) Scolari, Carlos. (2008) “Hipermediaciones. Elementos para un Teoría de la Comunicación Digital Interactiva”, pág 84. Gedisa, Barcelona, España 3) Siemens ,George(2004) “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”. Consultado en http://www.aulablog.com/planeta/ node/40021 4) Siemens, Op Cit. 5) Citada en Siemmens, Op Cit 6) Siemenes Op Cit 7) Palabras de Scolari tomadas de la entrevista disponible en http://www.youtube.com/watch?v= WR3lO1i5dag&feature=player_embedded# at=188

Editor de RMC. Profesor de la FES Acatlán, UNAM.

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De página 25.

El docente universitario... Cada una de ellas implica esfuerzos importantes en materia de políticas educativas para subsanar el abandono tecnológico en que se encuentra la universidad pública en México. Pero el reto principal es cambiar las formas de pensar de los profesores universitarios para que comprendan que las TIC son parte esencial en el desarrollo de los estudiantes. RMC Notas 1) Briceño, Magally (2006), “La asesoría en entornos tecnológicos educativos”, FERMENTUM, año 16, núm. 47, septiembre-diciembre, Venezuela, pp. 685-696. 2) Gutiérrez, Liliana (s/a), La gestión institucional y las asesorías pedagógicas universitarias: decisiones, acciones y planificación estratégica, Argentina, Universidad Católica de Cuyo, en: http://www.unam.edu.ar/2008/edu cacion/trabajos/Eje%202/76%20-gutierrez.pdf (Fecha de consulta: marzo del 2011) 3) Los profesores en la universidad, en específico los de áreas de ciencias sociales y humanas, vinculan categóricamente a las TIC con lo que el posmodernismo ha llamado la ‘deshumanización del sujeto’. En relación a esto, no podemos negar que con el nacimiento del nuevo milenio la ‘voluntad digital’ del hombre ha logrado que la humanidad se postre al servicio de la tecnología, sin embargo, no es ni puede ser así en todos los espacios donde se forman los sujetos, la universidad siendo uno de ellos. Por lo tanto, es urgente establecer desde la academia rupturas de concepciones fatalistas hacia las TIC y renovar el pensamiento a través de su utilización. 4) Briceño, op.cit. pág. 690 5) Levis, Diego (2008), Formación docente en TIC: ¿El huevo o la gallina?, Universidad de Buenos Aires, Argentina, en: http://www. diegolevis.com.ar/secciones/Articulos/For macionDocente.pdf (Fecha de consulta: junio del 2011) 6) Idem, pág. 15 7) Briceño, op.cit. pág. 695

Fuentes Salinas, Jesús (2004), “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”, Universidad y sociedad del conocimiento, vol. 1, núm. 1, noviembre, en: http://www.uoc.edu/ rusc/dt/esp/salinas1104.pdf (Fecha de consulta: junio del 2011) UNESCO (2004), Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación, Francia, UNESCO.

Investigador en Educación de la UNAM.

Su aprovechamiento y potencial desde las aulas

Las redes sociales en la educación La mayoría de los educadores que trabajan con estudiantes de secundaria y nivel medio son conscientes de la participación de los jóvenes en las redes sociales, pero pocos están preparados para tratar con ellos el tema. Expertos como Nancy Willard analizan los riesgos y beneficios de tales sitios, así como el papel de las escuelas para ofrecer un enfoque integral que responda a las necesidades de los estudiantes en Internet. Juan Domingo Farnós Miró

as redes sociales en línea son un nuevo fenómeno que consiste en un entorno donde los jóvenes registran perfiles que proporcionan información personal y fotos. Con ellos hacen conexiones o enlaces con otros miembros que comparten intereses, a los que generalmente se les llama Amigos. Los miembros de la red participan en una gran variedad de formas de comunicación y de intercambio de información. Éstas pueden incluir páginas web personales, blogs y grupos de discusión. Generalmente, los sitios de redes sociales suelen relacionarse con distintas problemáticas. Sin embargo, en realidad los mismos sitios no suelen ser el problema. Basta examinar los sitios y ver los acuerdos de usuario o Términos, que tienen como objetivo prohibir las actividades perjudiciales. Pero con los cientos de miles –o millones– de miembros registrados, las redes sociales no pueden impedir participar en el llamado efecto canguro. Este fenómeno se trata de un filtro de protección para impedir que entren menores de edad,

o personas que no tienen autorización a los contenidos publicados en estas redes.

Las preocupaciones

Riesgos en las redes Foto: Iván Stephes / Cuartoscuro.

Las redes sociales son entornos muy atractivos para los adolescentes, así como para los adultos. Estos sitios presentan oportunidades para la auto-expresión y creación de amistades. La juventud –llamada el tiempo del juego– puede desarrollar en estos entornos habilidades que serán la base para el éxito profesional en el siglo XXI. Eso ocurre con muchos adolescentes que se conducen de forma segura y responsable en dichas comunidades. Sin embargo, existen preocupaciones legítimas sobre la participación de los jóvenes en estos sitios. Esas preocupaciones se basan en tres factores básicos: 1) Los sitios están atrayendo a muchos adolescentes, algunos de los cuales no están haciendo una buena elección. 2) Muchos padres no están prestando atención a lo que sus hijos publican en los sitios. 3) Los depredadores sexuales –y probablemente

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desconocidos peligrosos– se sienten atraídos por los lugares donde los adolescentes no están haciendo una buena elección y los adultos no están prestando atención. Algunos adolescentes se dedican a actividades peligrosas o irresponsables que incluyen: • Divulgación insegura de información personal: Proporcionan información personal potencialmente peligrosa o dañina. Muchos adolescentes parecen no tener conocimiento de que lo que publican en estas comunidades es público, potencialmente permanente y accesible por cualquier persona en el mundo. • Adicción: Algunos usuarios gastan una cantidad excesiva de tiempo en línea, lo que desenboca en la falta de compromisos saludables en las principales áreas de su vida. • Comportamiento sexual de riesgo: Los jóvenes corren el riesgo de ser seducidos por un depredador sexual o una red de pornografía infantil. Algunos usuarios publican material sexualmente sugestivo, pornografía infantil de auto-producción, o realizan conexiones con otros adolescentes con fines sexuales –actividad conocida como gancho-ups por el término hung-up en inglés. • Cyberbullying: Consiste en ser cruel con los demás mediante el envío o la publicación de material dañino, ya sea en línea o a través de un teléfono celular. • Comunidades peligrosas: Los usuarios corren el peligro de realizar conexiones con otros jóvenes o adultos en situación de riesgo, lo cual puede resultar en una falsa creencia compartida sobre la adecuación de actividades potencialmente muy dañinas.

¿Qué deben hacer las escuelas?

• ¿Las escuelas pueden y deben bloquear el acceso a este tipo de sitios? Bueno, pueden intentarlo estableciendo filtros. Sin embargo, muchos defendemos que sería mejor no hacerlo y en vez de eso enseñar a los alumnos a que ellos mismos sepan tomar decisiones. Cuando la Internet llegó por primera vez a las escuelas, la principal preocupación era el acceso de los jóvenes a la pornografía. El software de filtración se promovió como una herramienta para hacer frente eficazmente a esa preocupación. Las preocupaciones actuales se enfocan más a lo que los estudiantes están enviando, así como a la forma y los contactos con quiénes se están comunicando.

INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD DE ILLINOIS EN URBANA-CHAMPAIGN Contenido 1) Introducción 2) Cambios sociales y culturales y los factores contextuales 2.1. Comunicación Estilo: Recurso Visual 2.2. Sociales / / Cultura Económica Patrones 2.3. El énfasis en el individuo, el Colectivo 2.4. tecnofilia vs tecnofobia 2.5. Necesidad para la Seguridad 2.6. La importancia de lo cotidiano 2.7. Importancia y auto perpetuación3) tecnologías digitales y sus usos 3.1. Utilización de varios métodos de comunicación para apoyar la creación de redes sociales 3.2. La tecnología digital y cómo se apoya la creación de redes sociales 3.3. Ejemplos de comunidades de red social cambió por el uso de la tecnología digital 3.3.1. Campañas Políticas y Recaudación de Fondos 3.3.2. Comunidades Académica y Profesional 3.3.3. Entretenimiento y Juegos 3.3.4. Medicina 3.4. Efectos de la tecnología digital en las redes sociales 3.5. Problemas con la tecnología digital en las redes sociales 4) de Oportunidades Educativas y posibilidades con las redes sociales 4.1. Oportunidades para la Educación 4.1.1. Conexión de las aulas 4.1.2. Proyectos de colaboración 4.2. Posibilidades de la Educación 4.2.1. Uso de la tecnología existente en una nueva forma de 4.2.2. Los avances futuros en tecnología de redes sociales 4.2.3. Hipótesis para el futuro de las redes sociales en la educación 5) Desafíos para la Educación con las redes sociales 5.1. Acceso 5.2. Desafíos de las redes sociales en el aula 5.3. Disciplina 5.4. Comportamientos del Estudiante 6) Otros temas en Tecnología y Educación 7) Referencias DIAGRAMA

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DE RED SOCIAL (FUENTE:

RED SOCIAL

DE LA ENTRADA EN

WIKIPEDIA).

• ¿Las escuelas deberían estar preocupadas por las actividades de Internet fuera del campus? Sí. La participación en estas comunidades puede afectar negativamente el bienestar de los estudiantes y la calidad del entorno escolar. Los estudiantes pueden publicar material que perjudique a otros estudiantes, proporcionar pistas o amenazas directas sobre intenciones suicidas o violentas, así como participar en grupos de odio, pandillas o venta y consumo de drogas.

A continuación se presenta un ejemplo práctico de la utilización educativa de las redes sociales en una prestigiosa universidad americana: Las redes sociales han permitido a la humanidad crecer y prosperar. Este fenómeno ya existía desde la edad de piedra, cuando los hombres de las cavernas compartían entre sí el conocimiento que tenían de los alimentos, o cuando los reyes de la Edad Media compartían la información de las aduanas, las invitaciones del matrimonio y las declaraciones de guerra. La gente siempre se ha reunido en grupos en función de necesidades, objetivos, creencias e intereses comunes. Es a través de la comunicación –escrita u oral– que los avances del grupo o individuo establecen el marco para la creación de redes sociales. Una red social es una estructura social hecha de nodos (que generalmente son individuos u organizaciones) que están vinculados por uno o más tipos específicos de relaciones. Estos nexos pueden ser valores, visiones, ideas, intercambios financieros, amigos, parientes, enlaces entre webs, relaciones sexuales, transmisión de enfermedades (epidemiología), o rutas aéreas, entre otras. Para su análisis, las relaciones sociales pueden esquematizarse en términos de nudos y lazos, como en el ejemplo que se muestra en el cuadro anterior. Los puntos de la figura representan a cada uno de los individuos en la red, mientras que las líneas representan a sus conexiones en la red. Este diagrama ilustra cómo cada miembro está conectado a todos los demás miembros. La interacción dentro del grupo mantiene la red social con vida y en constante evolución. Los nodos son los actores individuales dentro de las redes y los vínculos son las relaciones entre los actores. Hoy día, en el contexto del mundo de la Web, relacionamos el concepto de las redes sociales con la oferta tecnológica de las comunidades virtuales que unen a la gente haciendo tangibles sus comunidades. Como lo dice la revista PC Magazine, estos sitios de redes sociales emplean varios avances en tecnologías de la comunicación y servicios. Al buscar sitios de redes sociales en Internet, uno se encuentra con algunos de los más populares, como Facebook, MySpace o LinkedIn. Sin embargo, hay otros ejemplos de sitios de redes sociales como los wikis (ver el ejemplo más popular en Wikipedia), blogs y sitios de discusión en el foro (como Blogger o LiveJournal), anillos web (algunos se pueden encontrar en el Directorio

Generar usos creativos de apoyo al aprendizaje.

de WebRing), y juegos en línea (el más conocido y citado es Second Life, pero hay otros que están disponibles y gratuitos, así como RuneScape). Wikipedia tiene una fantástica lista de sitios de redes sociales. Las redes sociales deben examinarse en relación con los factores sociales y culturales, las tecnologías digitales, así como las oportunidades y desafíos que presentan. La función fundamental de cada uno de estos sitios web es reunir a personas con intereses similares y conectarlos a una comunidad en la que son participantes activos y comprometidos. La parte emocionante para los educadores es la capacidad de utilizar esta conexión para otros de manera que promueva la comprensión académica y profesional.

¿Qué pueden hacer las escuelas? Es necesario un enfoque integral para responder a los estudiantes sobre el acceso a Internet. Este enfoque requiere: 1. Una política clara con un fuerte enfoque al valioso uso educativo de la Internet. La política debe ser apoyada por programas de estudios y desarrollo profesional, así como una clara expectativa de que todos los estudios con Internet deben ser de alta calidad, e incluir actividades de instrucción bien planificadas. 2. Responder a la necesidad del estudiante de tener un uso responsable de la Internet con un seguimiento técnico eficaz. 3. Las escuelas deben considerar una revisión completa de las políticas de ges-

Foto: Diego Simón Sánchez / Cuartoscuro.

tión del uso de Internet y sus prácticas. Una evaluación de las necesidades y la evaluación del uso de la Internet podría proporcionar información útil. El personal de seguridad de la escuela debe participar en este proceso. La escuela es una parte de la sociedad y la sociedad cada vez emplea más las redes sociales. Por lo tanto, debemos seguir esta inercia y no sólo emplearlas sino también orientar a los aprendices en su buen uso. Para ello vamos a tratar de entender las potencialidades de las redes sociales de aprendizaje y la creación de nuevos modelos centrados en el alumno. Esta idea propone que los estudiantes sigan participando mediante la identificación de las rutas más interesantes y relevantes para ellos. No sólo debemos ofrecer una amplia gama de opciones de programas sociales, sino también diseñar redes de aprendizaje. Esto con el objetivo de proporcionar a nuestros jóvenes un espacio fuera de la programación estructurada para explorar sus pasiones con el apoyo de sus compañeros y mentores. Involucrar a nuestros estudiantes más allá de las limitaciones de tiempo y espacio de las clases, por un lado nos permite continuar trabajando con ellos durante toda la semana. Pero, además, les da la invaluable oportunidad de compartir experiencias ocurridas fuera del aula con la comunidad de aprendizaje. El reto que se nos presenta es darles la posibilidad de compartir constantemente sus intereses y actividades ocurridas en otros lugares para retratar de manera más

julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

Las redes sóciales han permitido crecer y prosperar.

completa a los alumnos. Si lo conseguimos logramos conocer más el perfil de nuestros estudiantes, podremos crear nuevas oportunidades para todos y así facilitaremos su aprendizaje. Como los alumnos tienen más conectividad y acceso a los recursos tecnológicos que nunca, otro reto es desarrollar nuevas prácticas y herramientas para apoyarlos en la forma de administrar sus oportunidades de aprendizaje.

El aprendizaje social ¿Cómo pueden los jóvenes dar un mejor seguimiento a su aprendizaje? ¿Cómo pueden los compañeros, padres y docentes trabajar con los jóvenes para hacer conexiones efectivas entre estas experiencias? Aqui es donde entran las redes sociales con su manera de geolocalizar en todo momento a nuestros referentes y comunidades de aprendizaje. Aunque muchos de estos servicios aún no nos proporcionan un valor lo suficientemente importante para darles un uso continuado y habitual (natural), estas herramientas pueden ayudarnos a generar usos creativos de apoyo al aprendizaje. Además de los servicios de geolocalización mediante check-ins1 como Foursquare –que ya de por sí tienen un gran potencial–, existen aplicaciones que permiten hacer check-in en contenidos en vez de ubicaciones físicas. Meebo posibilita hacer check-in en sitios web, mientras que GetGlue permite hacer check-in en libros, música, el tema que estás pensando y mucho más. La capacidad de compartir un enlace o decirles a todos mis amigos en línea

Foto: Ricardo Castelan / Cuartoscuro.

lo que estoy haciendo no algo nuevo, ni representa por sí mismo un aprendizaje. ¿Acaso no se puede hacer todo lo anterior a través de actualizaciones de estado en Facebook o Twitter?. Sí, pero la diferencia es que un check-in en estos servicios no sólo actualiza tu estado, sino que se conecta a un conjunto de recursos sobre dicho contenido en particular. Si un check-in dice que alguien está “viendo 60 minutos” o “pensando acerca de las redes sociales”, ese contenido puede conectarte a una página con contenido relacionado, listas de otros usuarios con intereses similares, etcétera. El aprendizaje se multiplica por mil, ya que entre más usuarios relacionados y conectados, las posibilidades de aprendizaje son muy superiores. Mi interés en un fragmento de un contenido o de un tema ahora me conecta con un espacio para explorar, reflexionar más a fondo, así como descubrir cosas nuevas y conocer a la gente que me interesa. Así, el aprendizaje social (O social learning en inglés) y las redes sociales pueden significar dos escenarios en uno que potencian mis posibilidades de aprendizaje, eso sin duda. Cambiar la forma en que se percibe esa interacción nos permitirá modificar tres estructuras básicas de la educación. Debemos dejar de concebir esta dinámica como un simple mecanismo de difusión para entenderlo como una forma dinámica de aprender. Ello nos ayudará a modificar las tres estructuras necesarias para que esta nueva época tenga la educación que necesita y se merece: las Estructuras, las Organizaciones y la fun-

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cionalidad. Este sistema de trabajo nos puede ayudar y mucho. Las redes sociales tienen el innegable valor de acercar el aprendizaje informal y el formal. Éstas permiten al alumno expresarse por sí mismo, entablar relaciones con otros, así como atender a las exigencias propias de su educación. Sería un auténtico error que un centro o grupo de profesores decidieran trabajar con redes sociales y limitaran la posibilidad de que los alumnos modifiquen a su gusto su propia página personal, suban fotos, vídeos o música, por ejemplo. Hay que tener presente que la red social basa su éxito en la capacidad que tiene de transmitir lo personal ante los otros (Algo que adquiere especial relevancia entre los adolescentes). Que los otros me conozcan a través de lo que yo hago y yo a ellos por lo que hacen. Pero dejar libertad a los alumnos para que establezcan sus relaciones a través de nuestra red implica también enseñarles a conocer dónde están sus límites y a respetar al centro educativo, el colectivo de profesores y a los propios compañeros. La red social es un medio excelente para aprender este tipo de cosas y aunque sólo fuese por esto ya merecería la pena su uso. Lo primero que sorprende cuando se busca información sobre la aplicación de las redes sociales en educación es la absoluta falta de ésta. Muchos profesores están ya en redes sociales, pero por lo visto, son casi inexistentes los que las han llevado hasta el aula. En el ámbito educativo la capacidad para mantener en contacto un grupo numeroso de personas es la primera característica de la cual podemos aprovecharnos. Cuando el profesor no actúa sólo en el uso de tecnologías a través de Internet, ya que otros profesores también lo hacen, o aun estando solo, dispone de un elevado número de alumnos (por ejemplo, más de 150), la dispersión en las fuentes de información de profesores y alumnos puede dificultar la eficacia de la tarea educativa, ya que ambos colectivos se ven obligados a visitar un gran número de recursos (blogs, wikis, etcétera) que son independientes entre sí. Realmente este fue uno de los escollos importantes que apunté al uso de blogs en uno de mis primeros artículos titulado “Edublogs, ¿un medio poco apropiado?” Allí alertaba sobre el caos que podía producirse si se utilizaba el blog como medio generalizado en la enseñanza, debido a la multiplicidad de asignaturas, profesores y alumnos que conviven juntos en un mismo centro educativo.

Las redes sociales, muy especialmente algunas como o Elgg, permiten una gestión muy eficiente cuando hay implicado un gran número de alumnos y profesores. Es más: cuanto mayor sea el número de miembros de una red social, mayor será su productividad. Una red social con 500 miembros será mucho más efectiva que una con 100. Creo que por debajo de 100 alumnos, las redes sociales pierden su eficacia y no merece la pena su utilización.

En resumen Podemos citar algunos de los beneficios que nos puede aportar una red social creada para trabajar con los alumnos: • Permite centralizar en un único sitio todas las actividades de docentes, profesores y alumnos de un centro educativo. • Aumento del sentimiento de comunidad educativa entre alumnos y profesores debido al efecto de cercanía que producen las redes sociales. • Mejora el ambiente de trabajo al permitir que el alumno pueda crear sus propios objetos de interés, así como

los propios del trabajo que requiere la educación. • Aumento de fluidez y sencillez de la comunicación entre profesores y alumnos. • Incremento de la eficacia del uso práctico de las TIC, al utilizar la red como medio de aglutinamiento entre personas, recursos y actividades. Sobre todo cuando se utilizan las TIC de forma generalizada y masiva en el centro educativo. • Facilita la coordinación en el trabajo de diversos grupos de aprendizaje

(clase, asignatura, grupo de alumnos de una asignatura, etcétera). • Aprendizaje de comportamiento social básico por parte de los alumnos: qué puedo decir, qué puedo hacer, hasta dónde puedo llegar, etcétera. La realidad nos lleva a observar que en los aprendizajes curriculares obligatorios y homogeneizadores que contemplan los diversos sistemas educativos de cualquier país y en cualquier rango de edad, incluida la educación superior (Universitaria), el empleo de las redes sociales con fines educativos es casi nula. Su misma informalidad hace que no sean aceptadas por ninguna estructura político-educativa. Por tanto, tampoco por ninguna organización educativa, desde escuelas básicas hasta universidades y menos aún en su aspecto funcional, en el día a día, pues se considera que es una pérdida de tiempo, con lo que al final de cada curso impediría llegar a los resultados que pueden mostrarse a través de un currículum. Por ello, no queda más remedio que refundar la educación, como siempre defendemos. Hay que pensar si el concepto mismo de educación es lo que la sociedad actual demanda. Y si no lo es, habrá que ejercer una función disruptiva, romper con él y buscar uno de nuevo más adecuado a los nuevos tiempos. Deberá ser un concepto apto para una época que demanda otras cosas, pide más aprendizaje basado en los estudiantes, más aprendizaje inclusivo, donde se rompa de una vez cualquier brecha educativa y se busque la excelencia de cada persona. Un aprendizaje donde pueda darse la ubicuidad, no sólo hablando de lugares físicotemporales sino también en la utlización de elementos materiales que puedan ser portables, síncronos y asíncronos. Habrá que establecer mecanismos a los cuales la misma sociedad otorgue valor jurídico. En todo ello, las redes sociales tienen un gran papel y seguirán teniendo mucho qué RMC decir. Notas 1) Un check-in es una actividad propia de algunas redes sociales como Foursquare. Consiste en una analogía con la actividad de registrar los datos al inicio de una estadía en, por ejemplo, un hotel (check-in en inglés).

La gente siempre se ha reunido en grupos.

Investigador de la Universitat Rovira i Virgili en tecnologías educativas, elearning y gestión del conocimiento. julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

Los foros de discusión en línea

El diálogo como técnica de aprendizaje El diálogo ha representado en el ámbito pedagógico una vía para el desarrollo de un pensamiento crítico, el cual se erige preferentemente en colaboración con el otro, en una relación pensada a nivel horizontal. En tal contexto, el foro de discusión es una herramienta pensada para el intercambio de ideas y puntos de vista sobre temas establecidos. Es un medio creado, pues, para que se establezca el diálogo, ya que sus herramientas brindan la posibilidad de responder a un usuario específico, estableciéndose así la comunicación verdadera, si bien ésta se da de forma asincrónica Margarita Espinosa Meneses* / Caridad García Hernández**

omos seres sociales. Nuestro aprendizaje y desarrollo como seres humanos ha dependido de la interacción con el otro. Hemos creado una estructura social en la cual el lenguaje con el que nos comunicamos representa nuestro mundo externo e interno y, además, ese lenguaje también nos modela. En nuestra vida diaria, el diálogo representa una forma de interacción social, un medio para negociar y llegar a acuerdos, para persuadir, para informar, pero también para reflexionar; y es que la interacción dialógica propicia que los interlocutores cuestionen, argumenten, tomen una determinada posición, confirmen, rechacen, evalúen. Acciones todas ellas que conllevan diversos tipos de aprendizaje.

El diálogo dentro de la enseñanza Como técnica de aprendizaje, el diálogo tiene sus orígenes en las conversaciones socráticas, en las cuales el

Los foros de discusión como espacios de diálogo en la red. Foto: Ricardo Castelán / Cuartoscuro.

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filósofo llevaba a sus interlocutores, a través del señalamiento de contradicciones y reflexiones, hacia un determinado conocimiento. Mediante el diálogo que establecía privilegiaba la revisión de los saberes, con el fin de construir conocimientos más sólidos. Con esta práctica se ejercía el pensamiento analítico y crítico, además de una constante argumentación. En la actualidad, el diálogo sigue siendo una alternativa viable para la enseñanza. Así, en el ámbito pedagógico actual es definido como “una conversación interactiva, dirigida intencionalmente a la enseñanza y al aprendizaje”.1 Freire2 destaca la importancia del diálogo en el ámbito pedagógico, al señalar que la educación se da mediante la comunicación y ésta surge forzosamente a través del diálogo. De un diálogo en el cual Freire distingue la palabra verdadera de aquella que no lo es. La palabra verdadera –apunta– conjunta forzosamente: acción y reflexión. De este modo, cuando no se

dan estas dos características en el momento de conversar surge la palabrería; es decir, la emisión de palabras que no denuncian ni transforman realidad alguna. Asimismo, señala Freire, si sólo existe la acción sin la reflexión, surge el activismo, el cual imposibilita el diálogo. Concluye afirmando que los hombres sólo deben nutrirse de palabras verdaderas que los ayuden a pensar y a transformar el mundo. Así pues, el diálogo es el medio que permite la acción y la reflexión, el medio con el cual los hombres se constituyen como tales. Por ello, el diálogo ha representado en el ámbito pedagógico una vía para el desarrollo de un pensamiento crítico, el cual se erige preferentemente en colaboración con el otro, en una relación pensada a nivel horizontal,3 es decir, una conversación en donde exista la igualdad y la confianza. Así, los docentes deben generar el ambiente de empatía, de cordialidad que permita al educando poder dialogar con el docente mismo y con sus compañeros sin sentir pena ni miedo al expresar y defender sus propias ideas, todo ello propicia la negocian de significados, y el surgimiento de actitudes racionales y críticas impulsadas por los actos de habla que se hacen presentes en toda conversación. Dentro del ámbito de la educación en línea, el diálogo desempeña una función esencial. La educación virtual misma ha sido definida como diálogo didáctico mediado, el cual se realiza en espacio y tiempo diferidos, aunque, como sabemos, se puede dar en determinados momentos en forma sincrónica a través de videoconferencias, chats, etcétera. Asimismo, dentro de la educación en línea se distinguen dos clases de diálogo: el real y el simulado,4 entendiendo por este último la interacción que el estudiante realiza con los materiales, sin embargo este camino es insuficiente para el proceso de aprendizaje, pues se requiere también de una vía comunicativa que permita al estudiante plantear sus dudas sobre los contenidos, expresar y argumentar sus puntos de vista, con lo cual se estaría promoviendo tipos de aprendizajes actitudinales. Así, el diálogo real puede establecerse de forma bidireccional, entre el tutor y el educando, lo cual hace que el aprendizaje dentro de la educación virtual sea guiado. Es importante recordar que este tipo de educación promueve el autoaprendizaje, de esta forma la tarea del tutor será la de orientar la construcción del conocimiento, no la de ser fuente de transmisión de ese conocimiento. Asimismo, la comunicación puede ser multidireccional: tutor-

La educación virtual ha sido definida como diálogo didáctico mediado.

estudiantes o estudiantes-estudiantes, lo que promueve el intercambio y la construcción de significados. Esas diversas interacciones se convierten en un punto esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues el conocimiento se nos presenta como un constructo social abordado y elaborado desde la interacción de todos los miembros del grupo.

Los foros de discusión en línea En Internet, se conoce como foro de discusión o de opinión un tipo de soporte que reúne a un grupo de personas, las cuales discuten, intercambian puntos de vista en torno a un tema de interés común. Generalmente, los foros se subordinan a una página principal, es decir, representan actividades complementarias de una exposición primaria, la cual tiene como objetivo dar el marco referencial que permitirá a los participantes del foro intervenir en esta acción comunicativa. Por tanto, el foro de discusión es una herramienta pensada para el intercambio de ideas y puntos de vista sobre temas establecidos. Es un medio creado, pues, para que se establezca el diálogo, ya que sus herramientas brindan la posibilidad de responder a un usuario específico, estableciéndose así la comunicación verdadera, si bien ésta se da de forma asincrónica. Dentro de la educación virtual, el foro de discusión posibilita la reflexión, refuerza el aprendizaje y mejora la significatividad de los contenidos de un curso. Todo ello si se da un verdadero intercambio de ideas, un contraste de opiniones, una argumentación sustentada y,

finalmente, una conclusión sobre los puntos a discutir. Esto evidencia que la tarea por realizar en el foro de discusión debe sustentarse en un diseño pedagógico; debe responder a un para qué y a un cómo. Así, la actividad que planeemos para un foro debe contar con el objetivo de la actividad, las reglas de participación, con un moderador (que puede ser el tutor o algún alumno) encargado de dirigir la interacción; en concreto, los participantes deben tener la conciencia plena de que van a dialogar. Es importante recordar que ni la Internet ni las nuevas tecnologías sustituyen un diseño pedagógico, más bien brindan diversos apoyos para propiciar un mejor aprendizaje. De este modo, el foro de discusión dentro de la educación virtual debe contar con un diseño plenamente estructurado, el cual conlleva un objetivo y se desarrolle, a grandes rasgos, en tres momentos bien diferenciados:5 1. Fase de aclaración. En la cual se enuncian las tareas y metas que se buscan con esa actividad. 2. Fase de interacción. Momento en el cual los interlocutores aportan la información con la que disponen; argumentan, intercambian sus ideas. 3. Fase de aplicación. Es aquella en la cual los participantes llegan a una conclusión con respecto a la meta que se les ha solicitado. Corroboran que el objetivo de la tarea haya sido cubierto. En concreto: las interacciones verbales que se desarrollan en los foros de discusión deben contar con una planeación por parte del tutor del curso; éste debe visualizar claramente el objetivo que se tiene, en el marco de la ense-

julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

ñanza-aprendizaje, para poner a dialogar a los educandos. Así, el foro de discusión representa uno de los medios actuales que posibilita la socialización, que nos permite influir en la opinión del otro, que nos hace argumentar y reflexionar, que propicia el diálogo, condición fundamental –como decía Freire6– para la verdadera RMC humanización de los hombres.

Educación por la experiencia

Un proyecto

posible

Notas 1) Burbules, Nicholas, Dialogue in teaching: Theory and Practice, 1993 citado en Torres, Carlos A. Educación, poder y biografía. Diálogos con educadores críticos, p. 22. 2)Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, 1970, p. 70, en http://www.servicioskoino nia.org/ biblioteca/general/FreirePedagogiadelOpri mido.pdf. 3) La posición vertical representa justamente el poder, la dominación de uno sobre el otro, la cual estaría esquematizada por la relación tradicional de profesor-alumno. 4) García Arieto, Lorenzo, “Diálogo didáctico mediado”, 2000, en http://espacio.uned.es/fez/ eserv.php?pid=bibliuned:20467&dsID=dialo godidactico.pdf. 5) Heinz y Schiefelbein, Karl y Ernesto Schiefelbein, 20 Modelos didácticos para América Latina, 2005, en http://www.edu coas.org/portal/bdigital/contenido/interamer/ interamer_72/ indice.aspx?culture=fr&navid=2402005. 6) Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, 1970, p. 178, en http://www.servicioskoino nia.org/ biblioteca/general/FreirePedagogiadelOpri mido.pdf.

Referencias Freire Paulo, Pedagogía del oprimido,1970, en http://www.servicioskoinonia.org/ biblioteca/general/FreirePedagogiadelOpri mido.pdf. García Arieto, Lorenzo, “Diálogo didáctico mediado”, 2008, en línea [http://e-spacio.uned.es/ fez/eserv.php?pid=bibliuned:20467&dsID= dialogodidactico.pdf]. Recuperado el 11-062011. Heinz Flechsig, Karl y Ernesto Schiefelbein (editores), 20 Modelos didácticos para América Latina, 2005, en línea [http://www.educoas. org/portal/bdigital/contenido /interamer/interamer_72/indice.aspx?cul ture=fr&navid=240]. Ornelas Gutiérrez, David. “El uso del Foro de Discusión Virtual en la enseñanza”, en Revista Iberoamericana de Educación, en línea [http:// www.rieoei.org/expe/ 1900Ornelas.pdf. Torres Carlos Alberto, Educación, poder y biografía. Diálogos con educadores críticos. Siglo XXI, México, 2004, pp.

* Doctora. Profesora e investigadora de la UAM Cuajimalpa. ** Doctora. Profesora e investigadora y Coordinadora de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la División de Ciencias de la Comunicación y Diseño en la UAM Cuajimalpa.

La voluntad de quienes pueden hacer una diferencia al reproducirse con sus actos e incluso con la aplicación de recursos, logra el inicio de un proyecto formativo que promete generar incidencia y llegar a quienes realmente pueden generar el cambio significativo del país: los niñas y niños de México. “Donde la ley no te limite, que te limite la ética”. Perla Gómez Gallardo

n un país con grandes rezagos sociales y marginación, el que los empresarios realicen labores no lucrativas es una actitud cada vez más frecuente en México. Lo lamentable es que sean actividades que el gobierno omite llevar a cabo y, a fin de cuentas, éste se sume a las causas que debiera encabezar. Sin desconocer el uso no siempre ético de las causas sociales para legitimar ciertas posturas empresariales mezquinas o la evasión de impuestos, tales iniciativas resultan loables. Un caso digno de comentarse es el del empresario poblano Armando Prida Huerta que, en años recientes, tras ser afectado en sus libertades informativas, creó la Fundación para la Libertad de Expresión con el fin de generar estudios, seminarios y apoyo gratuito a periodistas acosados por el uso responsable de su libertad de expresión. En esta materia resulta inédito que un empresario, empleando sus propios recursos, acompañe una causa en donde al padecerla le genera una conciencia social –no sólo individual– y procura

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una incidencia en políticas públicas para evitar que otros la padezcan. En un México donde todos opinamos sobre lo mal que hacen su labor los gobernantes, el citado empresario se anticipa y genera de manera original y creativa una forma de enseñanza cuyo objetivo es contribuir a la formación de niñas y niños con valores orientados a contar con herramientas sólidas que acompañen su actuar. En palabras de su autor: Educación por la Experiencia es una forma de aprender a través de la ética y los valores. Utiliza el debate para generar el análisis de los puntos de vista o circunstancias que vive cada estudiante. Este proceso lo lleva a reflexionar y a hacer conciencia de lo que está bien o mal por medio del razonamiento, y las conclusiones generales lo encauzarán a la toma de decisiones, que inevitablemente lo dirigirá a mejorar su pensamiento y asumir compromisos de grupo y personales. Como se aprecia, destaca una forma de incidencia desde la formación de los estudiantes en donde se refuerzan los te-

mas de aprendizaje con la inserción de valores como referente de la actuación cotidiana. El proyecto es ambicioso al destacar: Educación por la Experiencia inicia en primaria y culmina en las aulas universitarias, arraigando en el trayecto conceptos profundos de diferentes temas analizados con el fundamento de la Ética y los valores. Es una forma de enriquecer el pensamiento y actuar positivos, lo que sin duda detonará el cambio que como ser humano se requiere para transformarse a sí mismo y en consecuencia a su entorno: familia, sociedad, país y mundo. Educación para la Experiencia generará creadores y auténticos líderes que de forma inexorable, constante y sólida, apoyarán a todos los sectores: políticos, culturales, económicos, legislativos, laborales, empresariales y sociales. El proyecto además de sembrar la semilla, la cuida y sigue abonando en el tiempo a través de la construcción de conceptos cada vez más comEducación por la experiencia. plejos de manera que la formación Foto: Demian Chávez / Cuartoscuro. se da de una manera integral y con la tendencia pedagógica actual del aprendizaje significativo y la generación ma de aprender valores mediante su práctica. Por eso, el método se llama de habilidades y competencias. El jurista Jorge Carpizo lo ha escrito y Educación por la experiencia. No será sustentado en diversos foros: los males una forma tradicional de acumular cocontemporáneos que ponen en riesgo a nocimientos; sino de irse convirtiendo las nuevas generaciones son la corrup- en un buen hijo, un buen estudiante, un ción, el poder, el dinero, la mentira y la buen amigo, un buen ciudadano. La apuesta es ambiciosa, pero como impunidad. Combatamos esos males que tanto daño le hacen a nuestro país, pero buen empresario cumple la máxima que hagámoslo no sólo en el discurso y en la se lee al llegar al aeropuerto de Tijuana: simulación a la cual se aprestan las figu- “La gente inteligente es la que contacta ras públicas. Seamos congruentes con las a personas más inteligentes que ellos”. prácticas que siguen a las palabras, pues Sabedor de la necesidad pedagógica del sólo así podemos plantearnos escenarios proyecto cuenta con especialistas de primer nivel que evidencian sus capacidadiferentes. Educación por la Experiencia condu- des en los contenidos de los materiales. La prueba piloto se inició en diversas cirá a los niños y jóvenes, y por tanto al país, a la única forma de vivir con prin- escuela primarias del estado de Puebla. cipios irrenunciables, honestidad; em- Armando Prida narra con entusiasmo su presarios con moral, trabajadores con experiencia al ver y escuchar la recepción responsabilidad, respeto a los sentimien- que los estudiantes, padres y madres de tos, colaboración con todos; conviven- familia externaron al ver el potencial del cia con la pareja, la familia, el entorno, proyecto. Lo anterior valida que es posiamor y cuidado de los hijos; entrega a ble y, sobre todo, necesario. Con este la patria en busca de la verdad, la justi- ejercicio se puede iniciar una incidencia cia y con apego a la legalidad, así como en políticas públicas para integrar la fiaquello que conlleva a superar la uto- gura del moderador que presente los temas ante los grupos y dirija la dinámica. pía de lo imposible por lo posible. Los textos aplicados al tercer año de Con esa actitud encaminada a dejar un legado de impacto en la sociedad es como primaria incluyen dos textos impresos con se puede construir un mejor país. A tra- la mejor calidad de diseño y contenidos vés de la impresión de materiales y como por Prida. El primer texto se enfoca a los estudiantes e incluye tres temas: Respelo presenta a los estudiantes: Tienen en sus manos un pequeño en- to y compromiso, convivencia escolar/ sayo que busca encontrar una nueva for- acoso escolar y deforestación. Cada ma-

terial incluye imágenes, conceptos, buenas prácticas y consecuencias de malas actuaciones, una breve autoevaluación y una hoja de “Firma de compromiso” en donde acorde al tema el alumno(a) suscribe el comportarse conforme a los valores que le enseñaron y ejemplificaron. La voluntad de quienes pueden hacer una diferencia al reproducirse con sus actos e incluso con la aplicación de recursos, logra el inicio de un proyecto que promete generar incidencia y llegar a quienes realmente pueden generar el cambio significativo del país: los niñas y niños de México. Enhorabuena por esta iniciativa a la que estaremos dando seguimiento en la generación de resultados de corto y mediano plazo con los mejores deseos de que se concreticen al largo plazo y sea la base de la apuesta generacional. “Donde la ley no te RMC limite, que te limite la ética”.

Profesora e investigadora de la UAM Cuajimalpa. Catedrática en Derecho de la UNAM.

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Cinco reflexiones para la discusión

Medios, sociedad

y democracia

El papel mediatizador de los medios está quizá enunciado teóricamente pero no está suficientemente explorado en la práctica ni puesto en tela de juicio. El riesgo social que ello conlleva es la despolitización, el imperio de la falsa comunicación. Miguel Ángel Sánchez de Armas

ensemos en el papel cada vez más ritualizado de la comunicación. Esto es, cómo en las sociedades modernas o las más desarrolladas, se le está dejando cada vez más a los medios la responsabilidad de decidir sobre aquello que afecta la vida social y la vida política. El hombre medio parece haber decidido que la importancia y la credibilidad de los medios puede llegar a remplazar su opinión y actuación, reemplazo que se antoja como letargo, como alejamiento de los hombres de la actividad que a lo largo de su historia les ha caracterizado: la política. No parece extraño entonces que algunos consideren el quehacer político como patrimonio casi exclusivo de los medios. Una realidad que podemos constatar cada vez con mayor frecuencia es la extendida percepción de la existencia de los hechos merced a su inclusión en los medios. Y como consecuencia la sensación de que lo que no nos es servido por los medios no existe, o corresponde a una dimensión ajena. Los siglos XIX y XX son ricos en ejemplos. Sin excepción, todos los movimientos populistas de este periodo

utilizaron los símbolos y los ritos como instrumentos de comunicación. Pero fueron los nacionalsocialistas alemanes quienes mejor entendieron y comprendieron la capacidad de los medios como vehículo para insertar en el imaginario social la realidad que su propuesta política pretendía construir. Walter Lippmann entendió bien los alcances movilizadores de la prensa y su función al interior de la sociedad, pero llegó a una aguda conclusión: la prensa no puede suplir a las instituciones políticas. Lippmann escribía en 1922 y sus ideas no han perdido vigencia: mejorar los sistemas de recolección y presentación de las noticias no es suficiente para perfeccionar la democracia, pues verdad y noticia no son sinónimos. La función de la noticia es resaltar un hecho o un evento. La de la verdad, sacar a luz datos ocultos. La prensa –hoy los medios–, en una de las afortunadas metáforas de Lippmann, es como un faro cuyo haz de luz recorre incesantemente una sociedad e ilumina momentáneamente, aquí y allá, diversos episodios. Y si bien éste es un trabajo socialmente necesario y meritorio, es insuficiente, pues los ciudadanos no pueden involucrarse en el gobierno de sus sociedades conociendo sólo hechos aislados.

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2 ¿Hasta qué punto los medios reconocen pero se benefician de este rol? ¿Tiene realmente la llamada sociedad civil alguna posibilidad de inhibir la pretensión de los medios de ser los paladines de la democracia cuando manifiestamente están lejos de serlo? ¿Podemos encontrar mecanismos de autodefensa social en este contexto? Esta visión pudiese parecer exagerada, pero no lo es si aquilatamos la extensión y profundidad que los medios alcanzan en el tejido social. Quizá un camino inicial pase por desconfiar de afirmaciones complacientes y tranquilizadoras, de la especie: “prensa y democracia se encauzan y determinan recíprocamente”. No hacemos bien a uno ni a otro concepto. No entronicemos a los medios como defensores de la democracia, démosles la responsabilidad que les corresponde: informar a la sociedad. Sólo en la medida en que se logre la confesión de una responsabilidad, esto es, que los medios asuman que ésa es la tarea que les toca y que corresponde al resto de la sociedad evaluarla y actuar en consecuencia, incluso políticamente si se requiere, estaremos encontrando el punto de convergencia entre medios y democracia. Perfeccionar la democracia requiere mejores instituciones, no necesariamente más medios.

3 Los medios que conocemos repiten de alguna manera lo que en la antigua Grecia se conoció como el foro público, llamado por algunos estudiosos contemporáneos la esfera pública. De la misma forma que en aquél, los ciudadanos en principio debían poder reunirse en éste para discutir sobre los temas comunes. Es decir, los medios como foro de la democracia. Si bien durante los siglos XVIII y XIX la prensa tuvo un rol importante en este sentido, esta función política ha sido colocada en un segundo plano y ha sido reemplazada por una función mayoritariamente comercial. Se debe estar prevenido contra la confusión semántica en esta comparación de los medios con el foro público y el papel que debiera asumir en la esfera pública, pues no basta que un gobierno ofrezca a su sociedad, por ejemplo, un “servicio de difusión pública” para que se garantice el concepto de esfera pública. Por el contrario, la corta historia de la transmisión pública nos ofrece numerosos ejemplos de cómo en el escenario político la mayoría de las empresas de transmisión pública en realidad contribuyeron al control de la esfera pública más que a su expansión dinámica. Reconozcamos que el papel mediatizador de los medios está quizá enunciado teóricamente pero no está suficientemente explorado en la práctica ni puesto en tela de juicio. El riesgo social que ello conlleva es la despolitización, el imperio de la falsa comunicación, es decir, la ausencia absoluta de la interacción, la prevalencia de la no-comunicación. La

cultura de la pantalla ha reemplazado al pensamiento, y la auto referencia mediática a la prueba de la realidad. Al distraernos, abandonamos el mundo.

4 El régimen de propiedad de los medios, generalmente privado, no cancela el riesgo de corrupción debido al ejercicio prolongado de una actividad que, a diferencia de muchas otras actividades comerciales, se nutre justamente del contacto con el poder. Se podría plantear la alternancia en el poder en el manejo de los medios –no en el cambio de propietarios–, lo cual cabría perfectamente en un código de ética, tema tan de moda en estos días. Debemos preguntarnos si en el fondo no hemos tenido que aprender a vivir con un nuevo fundamentalismo, que podría expresarse así: los medios –como continuidad– se consideran depositarios de la verdad y de las necesidades sociales, sobre todo si de derechos democráticos y de justicia se trata. Pero no sólo por la actividad que les es propia, que es la de investigar, recoger y difundir los hechos cotidianos, sino porque el discurso de reclamo democrático consideran haberlo ganado gracias a su experiencia de relación con los grupos de poder. Siguiendo esta línea de pensamiento, la información no es un bien que se ofrece a la sociedad para que ésta configure los mecanismos de relación que considere pertinentes con el poder, poder que –además– la propia sociedad ha otorgado, sino que se convierte en patrimonio para una relación de poder a poder. Tenemos que la sociedad ya no es capaz

El quehacer político, ¿patrimonio de los medios?

Foto:Saúl López / Cuartoscuro.

de enterarse por sí misma de lo que sucede en su entorno, de lo que sucede fuera de sus fronteras y, sobre todo, no tiene acceso a muchos sucesos de la vida política. Ese espacio en el que la sociedad no es capaz de incidir, incluso por cuestiones prácticas y por la complejidad de la vida moderna, es ocupado por los medios, que adquieren por esa vía el papel de líderes. La realidad es que la actividad propia de los medios les hace acumular poder, tanto frente a otros poderes establecidos como frente a la sociedad a la que dicen servir.

5 En materia de comunicación, con lo que tropezamos continuamente es con una gran cantidad de medios cuya oferta es el entretenimiento. Podemos además constatar fácilmente que los empresarios de la comunicación apuestan a ganar por esta vía dado que tal mercancía se vende mejor y más fácilmente. Ergo, las masas lo que están consumiendo son programas de entretenimiento en radio y televisión: música, películas, programas de concurso, series policiacas, dibujos animados o telenovelas. Lo mismo sucede con los impresos. ¿Y la información? Los noticiarios –de radio, de TV– y la prensa escrita, tienen naturalmente un público, el que sin duda representa el núcleo más activo, o potencialmente más activo, cuando de discutir asuntos públicos se trata, pero no es comparable con el porcentaje de población cuyos patrones de consumo se orientan al entretenimiento. Resulta notable que para cierta clase de información que pudiera ser juzgada poco relevante como la deportiva, se exigen hechos duros: cifras, realidades, nombres concretos, situaciones, fechas, resultados... mientras que para otra que se antoja de mayor relevancia y que tiene que ver con el análisis de la sociedad, como la información política, se aceptan declaraciones, presunciones, rumores, deducciones y exageraciones. Quizá sería conveniente recuperar la suspicacia política con que fueron escudriñados los hechos sociales en las décadas de los setenta y ochenta –acusadamente las manifestaciones culturales–, con la ventaja de la mirada retrospectiva que nos permite distanciarnos de los determinismos, para fabricar nuevas herramientas de análisis y conocimiento RMC de los medios contemporáneos.

Doctor en Comunicación. Profesor e investigador de la UPAEP–Puebla. Presidente honorario de la FMB.

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Orden, duración y frecuencia

El manejo del tiempo en el relato cinematográfico El tiempo es una categoría básica para analizar los relatos cinematográficos y sirve para entender el porqué una película maneja cierto ritmo, orden o frecuencia. Analizar el relato cinematográfico implica describir algunas de las características del tiempo que intervienen en su construcción. La importancia relativa de una característica de tiempo en un filme puede marcar significativamente el sentido y la intención del relato. Virginia Estela Reyes Castro

ara entrar en detalles sobre este tema, es necesario comenzar por definir el relato y posteriormente lo que se entenderá por relato cinematográfico. La esencia del relato consiste en que da cuenta de una historia; narra o representa una historia; comunica sucesos ya sea mediante la intervención de un narrador (diégesis), ya sea mediante la representación teatral efectuada en un escenario y ante un público por personajes en las obras teatrales (mímesis). El cuento, la novela, la epopeya, la fábula, el mito, la leyenda son relatos narrados. El drama tragedia, farsa, comedia, etcétera son relatos representados. 1 Como se observa, el relato puede ser narrado o representado, aquí se hablará únicamente de los relatos narrados ya que el relato cinematográfico se da a través de la intervención de un narrador. De esta forma la historia y la narración se dan por mediación del relato porque entraña constantemente el estudio de las relaciones, por una parte, entre ese discurso y los acontecimientos que relata y, por otra parte, entre ese mismo discurso y el acto que lo produce, real o ficticiamente.2 Baste decir que de las tres categorías citadas anteriormente (historia, narración y relato), es el relato la categoría

con que únicamente se puede analizar el contenido narrativo. El relato se refiere a una relación oral o escrita de un acontecimiento real o ficticio, pero también a una sucesión de imágenes y sonidos (palabras, música, ruidos ambientales). Esta afirmación surge cuando se dice que el cine es un lenguaje abigarrado que combina diversos tipos de significantes (imágenes, música, ruido, palabras y textos), y diversos tipos de signos (índices, íconos y símbolos).3 La combinación de estos tipos de signos se articulan para crear una estrategia comprensiva que los dote de sentido”. Se puede decir que en el relato fílmico, las imágenes y los sonidos deben tener forma a través de los elementos configurantes y una sintaxis, entendida como una manifestación de orden. Cuando las imágenes están enlazadas unas a otras y se acompañan de los sonidos, surge una corriente de significación como es el caso del film. Según Cristian Metz4, para que una producción cinematográfica pueda considerarse un relato debe contar con las siguientes características: Un relato tiene un inicio y un final. La realidad no la tiene. Si el relato se opone al mundo real es porque tiene una unidad de discurso, es decir, tiene un principio, un desarrollo y un final.

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El relato es una secuencia doblemente temporal, ya que está el tiempo de la cosa narrada y el tiempo del relato. Tiempo de lectura para un relato literario, tiempo de visualización para un relato cinematográfico. En la narración y la descripción su significante se haya temporalizado. Toda narración es un discurso, ya que en términos jakobsianos, el discurso en tanto sucesión de enunciados, remite forzosamente a un sujeto de la enunciación (el autor), se puede hablar de relatos sin autores, pero no sin sujeto-narrador. Un relato es un conjunto de acontecimientos. Ordenados en secuencia. Los acontecimientos se ordenan en una secuencia que puede diferir de la cronológica. Pero, qué es en sí el relato cinematográfico, “a la imagen cinematográfica le es muy difícil significar un sólo enunciado a la vez, como vemos en cuanto tratamos de tomar nota de las informaciones visuales que vehiculan un plano”.5 Mientras que en el relato escrito se habla de enunciados, en el relato cinematográfico es imposible decir que un plano es equivalente a un enunciado, ya que “...todo plano contiene virtualmente una pluralidad de enunciados narrativos que se superponen hasta recubrirse cuando el contexto nos ayuda”,6 porque para estudiar el significado de un plano aislado, la película debe constar de un sólo plano.

El plano cinematográfico se diferencia del enunciado escrito, en tanto que uno es una organización verbal –un discurso– y el cinematográfico es una organización audiovisual que se narra con imágenes y sonidos. Estas imágenes son en movimiento, el cual le imprime más realismo a la historia a diferencia del escrito. “El movimiento aporta dos cosas: un índice de realidad suplementario y la corporeidad de los objetos”.7 Otro elemento de comparación entre el relato escrito y el relato cinematográfico, es que en éste se puede utilizar al mismo tiempo todas las formas a la vez, imágenes, diálogos, música, sonidos y textos. Ahora que se entiende que los textos fílmicos son relatos hay que considerar cuáles son las categorías del análisis textual para estudiar los relatos cinematográficos. Genette8 considera tres categorías de análisis textual para estudiar el relato o discurso narrativo: el tiempo, el modo y la voz: La del tiempo, en que se expresa la relación entre el tiempo de la historia y la del discurso. La del modo, o la del aspecto o manera como percibe la historia el narrador. Y la voz que se refiere a la forma cómo se encuentra implicada en el relato la propia narración en el sentido en que se ha definido, es decir la situación o instancia narrativa y con ella sus dos protagonistas el narrador y el destinatario real o virtual.9 De estas tres categorías del análisis textual, se estudiarán únicamente el tiempo, tema de este ensayo. Cuando se habla de tiempo en un relato podemos situarnos en dos momentos: primero el tiempo de la historia y segundo el tiempo del discurso, esto se explica porque en una historia los sucesos son cronológicos, pero el narrador de un relato no está obligado a contar la historia tal como sucedieron los acontecimientos, por lo tanto, el relato tiene una temporalidad diferente al de la historia. En el caso de los relatos cinematográficos, el plano temporal podría localizarse verbalmente como sucedía en los inicios del cine: ...Y es que la lengua, además de la temporalidad que le es propia, también puede medir el tiempo gracias a un sistema de palabras que permiten la numeración (“hace ocho días”, “cinco días después”), fechas, etc. Es lo que conocemos como tiempo crónico.10 El cine también puede mostrar el tiempo con la imagen a través de un sistema que contiene distintos detonantes: reloj de pared, reloj de pulsera, calendario, tiempo crónico enunciado por los personajes, etcétera.11 Son ejemplos de enunciados: “hace muchos años, cuando yo

era joven,” han pasado veinte años, “la semana pasada visitamos a …” Analizar el plano temporal en relatos audiovisuales lleva a plantear y a contemplar el tiempo en diversos sentidos. En primer lugar ver cine remite a una re-presentación, ya que la imagen permite fundar un discurso siempre en presente aunque en el relato se maneje un tiempo pasado o futuro. Este efecto se crea porque la imagen nos remite al momento en que suceden los acontecimientos. Por otro lado, se debe tomar en cuenta que la representación no comparte el contenido temporal de la historia, por lo tanto aquí se va a estudiar el tiempo del contenido y no el de la representación. Como se señaló al principio, cualquier relato contempla un tiempo de la historia y un tiempo del discurso. Todo relato plantea dos temporalidades: la de los acontecimientos relatados y la relativa al acto mismo de relatar. En el contexto del universo construido por la ficción, la diégesis, un hecho puede definirse por el lugar que ocupa en la supuesta cronología de la historia, por su duración y por el número de veces en que interviene. No obstante, para informarnos de un hecho determinado, el narrador no está obligado a comenzar por ese hecho, ni a relatarlo largamente o, por el contrario, sucintamente, ni a evocarlo en una o más ocasiones. Así pues, su relato tiene una temporalidad específica, distinta a la de historia.12 Hay que considerar que el filme puede trabajar la temporalidad de igual manera, pero siempre tomando en cuenta la banda de la imagen y la banda de lo sonoro. Uno es el tiempo visual y otro

El tiempo en el cine crea percepciones.

el tiempo verbal en el que el tiempo no siempre coincide. Gérard Genette13 le confiere tres estatus a la temporalidad: el orden, la duración y la frecuencia, mismos que aquí se tomarán en cuenta para realizar el análisis en los relatos cinematográficos. 1. El orden se definirá como un principio de sucesividad, es decir el orden en el que ocurre la historia y que no siempre coincide con el orden del discurso, por lo que en un relato la historia que se cuenta no siempre coincide con el orden del narrador.14 “El orden confrontando la sucesión de los acontecimientos que supone la diégesis al orden de su aparición en el relato”. Así el orden en que relata el narrador los sucesos es diferente al de la historia. Por ejemplo en la cinta Irreversible el relato comienza del punto final y termina con el punto de partida. El tiempo de la historia no coincide con el tiempo del relato. 2. En la duración ocurre lo mismo, una es la duración real de los acontecimientos y otra es el tiempo o duración con los que se cuente cada hecho. En el cine se puede observar que algunos sucesos son más largos que otros, en otras palabras se tiene que: En este terreno es ante todo necesario establecer una distinción neta entre la duración real, es decir, la extensión efectiva del tiempo, y la duración aparente, la sensación perceptiva de esa extensión. De hecho, esta sensación diverge a menudo del dato efectivo (algunos encuadres parecen más largos o más breves de lo que son en realidad), dependiendo todo ello del contenido presentado y de las modalidades de representación activadas.15 La función de la duración radica en el peso que le da el narrador a cada acontecimiento. En la cinta El coleccionista, el tiempo del relato es más corto, cuando Franklin sale a la ciudad y compra el diario en el que lee la desaparición de la estudiante de arte. En cambio el tiempo del relato es más largo, cuando el protagonista le lleva el desayuno a Miranda Grey y decide declarar el amor que siente por ella. 3. Finalmente, el tercer elemento es la frecuencia, es decir, la capacidad de repetición, muchas veces se da con el fin de enfatizar, aclarar, reiterar, etcétera. La frecuencia; estudiando el número de veces que tal o cual acontecimiento se halla evocado por el relato, en relación al número de veces que se supone que sobreviene en la diégesis.16 En la cinta La ventana indiscreta, el uso de la frecuencia es muy recurrente al ver varias veces a Jeff, observar a sus vecinos a través de la ventana.

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Una vez aclarados lo que se va a entender por cada concepto se procederá a estudiar cada uno de ellos.

1. El orden Como se dijo al principio estudiar el orden temporal es deconstruir las relaciones que se dan entre el mundo de la diégesis y el mundo de la historia. En este sentido se puede distinguir dentro de estas relaciones cuatro formas de la temporalidad: el tiempo cíclico, lineal o crónico, acrónico y el anacrónico. 1. El tiempo cíclico, consiste en que el cierre del relato coincida con el punto de inicio. “Está determinado por una sucesión de acontecimientos ordenados de tal modo que el punto de llegada de la serie resulte ser idéntico al de origen”. 17 En Son de mar, el relato termina en el punto de origen. La narración comienza cuando una niña descubre un cuerpo flotando en el mar, al término del relato se sabe que ese cuerpo es el de Ulises. La idea de este manejo de tiempo es llevar al espectador hasta el final para que comprenda lo que en un inicio vio. 2. El tiempo cronológico o lineal está determinado por una sucesión de acontecimientos ordenados, es decir se sigue un orden lineal, continuo y homogéneo. El aro del director Gore Verbisnky es una película de suspenso contada en orden cronológico, esto se aprecia porque el narrador en forma escrita va informando sobre los días que le quedan a Rachel y Noah para lograr, en siete días, salvar su vida así como desentrañar el misterio del video. El orden cronológico en esta cinta cumple la función de generar en el espectador el suspenso. 3. El acrónico carece de dimensión temporal, en éste no se plasma ni hora, ni día, ni mes, etcétera. En los films de la primera época del cine se pueden encontrar ejemplos en el que el tiempo no se evidencia, es el caso Arroseur arrosé de Lumière. 4. El anacrónico resulta de una diferencia entre el orden de la diégesis y el orden de la historia. En ciertos casos, según este juego de reenvíos, anticipaciones y recuperaciones, se puede perder por completo el hilo del orden: la representación se organiza entonces en una secuencia completamente anacrónica, privada por ello de relaciones 'crono-lógicas' definidas.18 Éste a su vez lo podemos dividir en analepsis y prolepsis para el análisis verbal y flasback flashforward para el visual. El relato pierde su curso cronológico para dar pie a un acontecimiento que en el tiempo diegético tuvo lugar antes del punto en que comienza a narrarse la

historia, en otras palabras, es una evocación del pasado. En concreto, estas rupturas pueden manifestarse como recuperaciones del pasado (y entonces tendremos un flashback, en su utilización más tradicional, fenómeno parangonable a la analepsis literaria). Generalmente en una película son las palabras las que, de un mismo modo, permite comprender la vuelta atrás, su alcance y su amplitud. La analepsis y el flashback se dividen en internas y externas son internas cuando se localizan en el discurso verbal y en el discurso visual primario. Son externas cuando se localizan en el discurso verbal y en el discurso visual fuera del relato primario. En Los soñadores, encontramos una analepsis al escuchar, la voz en off, de Matthew: La primera vez que vi una película en la Cinemateca Francesa pensé…la película era Corredor sin retorno de Sam Fuller. Las imágenes eran tan poderosas que quedé como hipnotizado, tenía veinte años, eran finales de los sesenta y había ido a París a estudiar francés. En esa misma secuencia también se puede apreciar un flashback cuando los espectadores y Matthew están viendo la película Corredor sin retorno en la Cinemateca Francesa. La función de estos retornos es explicar la afición de Matthew por el cine. En el caso de la prolepsis y flashforward se interrumpe el relato en curso para narrar un acontecimiento que diegéticamente es posterior al punto de partida,

“o bien como anticipaciones del futuro (y entonces tendremos, consecuentemente, un flashforward, parangonable a la prolepsis literaria)”.20 Es un acontecimiento que el narrador relata antes de que suceda y que después vemos ocupar su lugar en la historia. Su función consiste en anunciar un hecho que sucederá más adelante, o bien “para atraer la curiosidad del espectador ya sea para nombrar el final sin explicarlo”.21 Estos a su vez se dividen en internas y externas. Son internas cuando se localizan en el discurso verbal o discurso visual primario. Las externas cuando se localizan fuera del discurso verbal o del discurso visual primario. Ejemplo de flasforward interna aparecen en El Séptimo sello, el caballero Antonius Block y su escudero, deciden regresar a su casa después de haber luchado en Las Cruzadas. En el trayecto, se encuentran a la muerte que ha venido por ellos; sin embargo, Antonius convence a la muerte de jugar una partida de ajedrez, pero durante todo el camino la muerte los acecha hasta que al final se los lleva. En esta película también se anuncian acontecimientos que sucederán más adelante. Es el caso de los peregrinos que atraviesan el poblado para expiar sus culpas, quien los dirige, un fiel creyente, advierte los habitantes sobre la muerte con las siguientes oraciones: Dios nos ha enviado un castigo. Todos ustedes desaparecerán a causa de la muerte negra. Están allí de pie, como ganado con la boca abierta. Y ustedes ahí sentados hinchados de satisfacción. ¿Saben que esta podría ser

Se puede analizar el tiempo cinematográfico por orden, duración y frecuencia.

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Foto: Susana Navarrete / Cuartoscuro .

su hora final? La muerte está detrás de ustedes. Puedo ver la corona de su cabeza brillar bajo el sol. Su guadaña destella cuando la alza detrás de sus cabezas. ¿A quién de ustedes golpeará primero? En esta obra cinematográfica, las anticipaciones, ayudan a dar una mayor intensidad a la dramatización. También estos adelantos están acompañados de diversos significados simbólicos, como la muerte, la fe, la esperanza, entre otros.

2. La duración Se define como la amplitud del tiempo representado entre el tiempo diegético y el tiempo real, es decir los acontecimientos en el tiempo diegético se miden en imitación a los del tiempo real. Su función es dar cuenta de los cambios de ritmo y velocidad. Gerard Genette propuso para narraciones escritas cuatro ritmos narrativos: la pausa, la escena, el sumario y la elipsis, pero Gauldreaut y Jost manejan una categoría más que no contempla Genette, la dilatación, la que también será incluida para explicar el manejo de la duración en los relatos cinematográficos. La pausa es aquella parte del relato que detiene el tiempo de la historia. En literatura las pausas son descripciones que nada tienen que ver con el curso de la historia, por ello a una duración determinada del relato no le corresponde ninguna duración diegética.22 En el caso de los relatos audiovisuales la pausa se manifiesta cada vez que se detiene el orden temporal de las imágenes. Las pausas son aquellas descripciones de objetos en donde no transcurre ninguna acción. En el cine las pausas pueden ser localizadas como escenas de decoración en donde el tiempo de la acción equivale a cero. Por ejemplo aquellas escenas en donde sólo se describe determinados objetos, el interior de una casa o bien la descripción de paisajes en donde no aparecen los personajes. En Secreto en la montaña aparecen varias tomas abiertas que describen el lugar en donde se desarrolla la historia de un romance entre dos hombres sin afectar el tiempo de la historia. A la escena le corresponde el mismo tiempo de la historia con la del relato. O como bien señala Ball: “en una escena la duración de la fábula y de la historia son aproximadamente iguales”.23 En el cine, las escenas se localizan en los planos, “naturalmente se trata del plano, que salvo en casos de aceleración o disminución del ritmo, respeta siempre la integridad cronométrica de las acciones que muestra”.24

Su función en respetar la isocronía entre el tiempo del relato y el de la historia, así como darle a los planos una profundidad expresiva. En ¡Bienvenido Mister Marshall!, la historia y relato coinciden cuando la población de Villar del Río después de haber recibido la noticia de que los americanos van a llegar pronto a su comunidad, deciden, bajo la asesoría de un representante artístico, preparar un espectáculo estilo andaluz. Esta isocronía tiene como propósito dar una mayor expresividad a la construcción de los acontecimientos. Al sumario le corresponde la fórmula: el tiempo del relato es más corto que el tiempo de la historia, aquí opera una condensación de los acontecimientos. Ball25 dice que el sumario es un procedimiento que sirve para introducir en el relato información relevante o para conectar diversas escenas. En el cine, se utiliza frecuentemente dicha configuración temporal (sumario) “con el fin de evitar detalles juzgados inútiles o de acelerar la acción. También es el principio de funcionamiento de la secuencia por episodios, según Metz y, asimismo, de la secuencia ordinaria”. Los sumarios pueden ser representados con una secuencia de episodios en donde se muestra los carteles de varias ciudades sobrepuestos uno tras otro, resumiendo rápidamente el ascenso de un boxeador, o bien de un cantante, entre otros. También son clásicas las soluciones que aceleran la acción como: “Los calendarios que van deshojándose velozmente, las agujas del reloj que se mueven a una velocidad acelerada, el recurso a lo didascálico o a la voz de un narrador que nos advierte del salto, etcétera. Otras veces pueden funcionar indicadores de otro tipo, como cambios bruscos en la ambientación (con el paso, por ejemplo, del día a la noche, o del invierno a la primavera)”.27 En Toro Salvaje se narra la historia del boxeador Jake La Motta, en el que su ascenso es resumido a través de una serie de fundidos donde se superponen las arenas donde ha triunfado. En Cantando bajo la lluvia también se aprecia un sumario que muestra fundidos encadenados de los teatros en lo que se presentan, Katy Seldon y Don Lockwood. La elipsis es un segmento nulo del relato. Para Garrido “la elipsis consiste en el silenciamiento de cierto material diegético de la historia, que no pasa al relato. Se trata pues de una figura de aceleración”.28 O por el contrario: La elipsis no tiene por que carecer de importancia, (...) el acontecimiento

sobre el que nada se ha dicho puede ser tan doloroso que esa sea la razón por la que se elida. O el acontecimiento es tan difícil de expresar (...), que es preferible mantener un silencio total sobre él.29 Según Romero, “las funciones de la elipsis son básicamente tres: acelerar el ritmo narrativo, unir secuencias distantes en el tiempo y contribuir a la ilusión del paso del tiempo”. En Los siete samurai de Akira Kurosawa, se hallaron diversas elipsis: un granjero corre cuando escucha a unos bandidos decir que en la próxima cosecha asaltarán su aldea, en la siguiente escena aparecen los granjeros en la aldea abatidos al conocer la noticia del próximo asalto. En este cambio hay elipsis pues nunca se ve ni se escucha como les dio la noticia el granjero y la forma en que fueron llamados. En otra escena el samurai Kombei Shimada acepta ayudar a los granjeros, en una escena posterior aparece Manzo en la aldea para anunciarles que se necesitan siete samurais. Más adelante, Manzo y otros granjeros van a consultar al anciano, sobre la petición del samurai Shimada de contratar a siete samurais, en lugar de los cuatro propuestos por el anciano. En esta parte de la película no se detalla el trayecto que recorre Manzo de la ciudad a la aldea, ni cuando estos van a la casa del anciano, eminentemente estamos ante una elipsis que cumple la función de acelerar el ritmo narrativo. La dilatación al contrario que el sumario, consiste en alargar indefinidamente el tiempo del relato. Este procedimiento, que se corresponde, aunque en sentido inverso, al del sumario, podría traducirse del modo siguiente: evidentemente, se lee como sigue: el tiempo del relato es más importante que el tiempo de la historia.31 La dilatación ocurre cuando el narrador relata con detalles un acontecimiento, por lo regular se localizan en el climax, donde se muestra como sucedió un atraco, un crimen, una pelea, un romance, entre otros ejemplos y que pueden producir efectos de tipo dramático, psicológico, afectivo, en los espectadores. El ejemplo típico sobre dilatación es la caída de la carreola por las escaleras, en la obra del Acorazado Potemkin que lleva al espectador a vivir una intensidad de efecto dramático. En Matriz, el relato se alarga cuando Neo y Trinity se enfrentan a los agentes de la Matrix que custodian la entrada del edificio donde se encuentra apresado Morfeo, en esta lucha el tiempo se dilata al ver en cámara lenta como Neo y Trinity esquivan los disparos de los

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agentes. También los casquillos de las armas caen lentamente. Estos alargamientos tienen la función de presentar los acontecimientos con gran intensidad para significar triunfo, poder, justicia.

3. Frecuencia Como dijimos al principio, la doble temporalidad del relato, se refiere a la capacidad de repetición. Para Ball, el fenómeno de repetición siempre ha tenido una faceta problemática en el sentido de que dos acontecimientos nunca son exactamente iguales. Pero rescata el término al señalar que “cuando me refiero a una repetición quiero decir, acontecimientos distintos o presentaciones alternativas de acontecimientos, que muestran similitudes; éstas serán, entonces, nuestro principal centro de atención”.32 Por lo tanto, la frecuencia se estipula a través de relaciones cuantitativas, es decir: Un filme puede representar una sola vez lo que ha sucedido una sola vez, 'n' veces lo que ha sucedido 'n' veces, 'n' veces lo que ha sucedido una sola vez, y una vez lo que ha sucedido 'n' veces (lo que ha sucedido, o mejor, lo que el film dice que ha sucedido). De estas cuatro combinaciones emergen las cuatro formas que puede asumir la frecuencia temporal de la representación: simple, múltiple, repetitiva, iterativa.33 La simple o singulativa se explica por la representación al nivel de la diégesis, es decir, puede representar una sola vez lo que ha sucedido una sola vez. Esta forma de exposición es la más concurrida en los relatos, un ejemplo: ayer fui al cine, como dice Chatman la frecuencia singulativa sería aquella donde existe “una representación discursiva de un único momento de la historia como en 'ayer me acosté‚ temprano”.34 En el caso de las imágenes vemos sólo una representación de lo que acontece en la historia. En Rififi, como en muchas otras películas, aparecen diversas tomas en donde se representa lo que ha sucedido sólo una vez. Un ejemplo es cuando Tony El Estefanés Jo, Mario y Cesar asaltan la joyería Mappin & Webb. La múltiple se explica como lo que sucede 'n' veces 'n' veces, es decir aquellas formas de exposición, muchas veces lo que ha sucedido muchas veces. Por ejemplo el lunes fui al cine, el martes fui al cine el miércoles fui al cine. En frecuencia múltiple Chatman dice: “varias representaciones, el lunes me acosté‚ temprano, el martes me acosté‚ temprano, el jueves me acosté‚ temprano”.35 En Quisiera ser Millonario, Jamail aparece varios días en un estudio de televi-

Los tiempos se dividen en la historia y el discurso.

sión para concursar en un programa de preguntas y respuestas que lo puede convertir en millonario, el significado que produce esta forma de frecuencia es para enfatizar que Jamail sigue relacionando las preguntas con su pasado. En la repetitiva, Chatman explica que la frecuencia repetitiva es “varias representaciones discursivas del mismo momento de la historia, como en 'ayer me acosté temprano, ayer me acosté temprano, ayer me acosté temprano', etcétera”.36 En este caso hay que recordar que la repetición es 'n' veces lo que ha sucedido una vez. El relato verbal consiste en la repetición múltiple de una palabra o conjunto de palabras. El relato audiovisual la frecuencia repetitiva se muestra con la repetición de imágenes. Un ejemplo de repetición audiovisual es cuando alguien recuerda muchas veces escenas de un pasado que le atormenta. En el Rey del Río, por ejemplo, Abel obsesionado con el suicidio de su hermano, ve continuamente recuerdos de aquel trágico pasado. La repetición, en este caso, sirve enfatizar que Abel tiene un problema psicológico. La iterativa, como hemos visto se refiere a una vez lo que ha ocurrido muchas veces. Según Chatman se estaría hablando de “una única representación discursiva de varios momentos de la historia, como en 'todos los días de la semana me acosté‚ temprano'. 'Durante mucho tiempo estuve acostándome temprano'”.37 La iteratividad es una temática que está basada en la repetición de un mismo modelo básico. Casetti señala que “La frecuencia iterativa, es bastante más com-

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pleja. De hecho, si el lenguaje verbal posee fórmulas apropiadas para expresar la interatividad de una acción ('Todos los demás días de la semana me levanto a las siete'), resulta problemático encontrar en el cine fórmulas frecuentativas concretas. Ciertamente, la 'secuencia por episodios' puede acercarse a esta intencionalidad (la superposición de los carteles de un combate de boxeo produce un efecto de interatividad del acontecimiento), al igual que la secuencia de Vértigo en la que James espía a Madeleine en el cementerio, en la pinacoteca y en la bahía, podría expresarse así: 'Todos los días Madeleine realiza éstas acciones'.38 En Tiempos modernos de Charles Chaplin, la iteratividad se plasma en las escenas que muestran a los obreros camino a la fábrica, esto se traduce como: “Los obreros todos los días van a trabajar”, o bien cuando los obreros realizan su actividad en la fábrica, como el caso de Charlot, un obrero que se dedica a apretar tornillos esto equivale a: “Todos los días Charlot aprieta los tornillos de unas piezas en la fábrica”. Después de haber expuesto las tres formas de analizar el tiempo en los relatos cinematográficos, se concluye que el análisis del tiempo en los relatos cinematográficos cobra una gran relevancia al quedar expuesto, que el uso retórico del orden, duración o frecuencia son ejes ordenadores para un filme. El tiempo también puede generar ciertos significados simbólicos, cuando se maneja velocidad, duración o ritmo, para relatar los acontecimientos. En el cine ningún relato puede llevarse a cabo sin una cierta duración, porque el RMC cine es imagen en movimiento. Filmografía: Acorazado Potemkin, Segei Eisenstein, Unión Soviética, 1925. Arroseur arrosé, Hermanos Lumière, Francia,1885. ¡Bienvenido Mister Marshall!, Luis García Berlanga, España, 1952 (Comedia). Cantando bajo la lluvia, Stanley Donen y Gele Nelly, Estados Unidos, 1952, (Musical). El aro, Gore Verbisnky, Estados Unidos, 2002. El coleccionista, William Wyler´s, Reino Unido/Estados Unidos, 1965. El rey del río, Nick Willing, 2005. El Séptimo sello, Ingmar Berman, Suecia, 1956. Irreversible, Gaspar Noé, Francia, 2002. La ventana indiscreta, Alfred Hitchcock, 1954. Matrix, Andy Wachoswsky, Estados Unidos, 2003. Los siete samurai, Akira Kurosawa, Japón, 1954. Los soñadores, Bernardo Bertolucci, Reino Unido, 2003. Quisiera ser Millonario, Danny Boyle, Estados Unidos/ reino Unido, 2008. Rififi, Jules Bassin, Francia, 1955. Son de mar, Bigas Luna, España, 2001. Secreto en la montaña, Ang Lee, Estados Unidos, 2005. Tiempos modernos, Charles Chaplin, Estados Unidos, 1936.

Toro Salvaje, Martin Scorsese, Estados Unidos, 1980. Vértigo, Alfred Hitchcock, Estados Unidos, 1958.

Notas 1) Beristáin, Helena, Diccionario de Retórica y Poética, p. 424. 2) Genette, Figuras III, p, 83. 3) Casetti y di Chio, Cómo analizar un film, p, 73-74. 4) Metz Cristian, Ensayos sobre la significación en el cine, p. 41. 5) Gaudreautl y Jost, El relato cinematográfico, Cine y narratología, p. 30. 6) Idem. 7) Metz, Op. Cit., p. 23. 8) Genette, Op. Cit., p. 85. 9) Ibidem, p.86. 10) Citado por Gaudreault y Jost, Op. Cit ,p. 112. 11) Idem. 12) Idem. 13) Genette, Op. Cit. 14) Gaudreault y Jost, Op. Cit., p. 113-114. 15) Casetti y di Chio, Op. Cit., p.155. 16) Gaudreault y Jost, Op. Cit., p.112. 17) Casetti, y di Chio Op. Cit., p.152. 18) Ibidem, p.154. 19) Ibidem, p.153. 20) Idem. 21) Gaudreault y Jost, Op. Cit., 121. 22) Ibidem, p. 125. 23) Ball, Mielke, Teoría de la narrativa, Una introducción a la narratología, p. 82. 24) Gaudreault y Jost, Op. Cit., p. 126. 25) Bal, Op. Cit., p. 81. 26) Gaudreault y Jost Op. Cit., p.127. 27) Cassetti, Op. Cit. p.158. 28) Garrido, El texto narrativo, p. 179. 29) Ball, Op. Cit., p.79. 30) Romero, Lourdes, El relato periodístico: entre la ficción y la realidad (análisis narratológico), p. 290. 31) Gaudreault y Jost, Op. Cit., p.128. 32) Ball, Op. Cit., p.85. 33) Casetti, Op. Cit., p.161. 34) Chatman, Op. Cit. p.82. 35) Idem. 36) Idem. 37) Chatman, Op Cit., p. 82. 38) Casetti, p. 162.

Bibliografía Bal, Mieke, Teoría de la narrativa, (Una introducción a la narratología), Ed. Cátedra, Crítica y estudios literarios, España, 1985, 163 pp. Beristaín, Helena, Diccionario de Retórica y Poética, Porrúa, México, 1985, 529 pp. Cassseti, Francesco, Cómo analizar un film, Paidós, España, 1991,278 pp. Chatman, Seymour, Historia y discurso, Taurus Humanidades /Alfaguara, Madrid, 1990, 286 pp. García Jiménez, Jesús, La imagen narrativa, Editorial Paraninfo, España, 1995, 340 pp. Garrido Domínguez, Antonio, El texto narrativo, Editorial Síntesis, Madrid, 1993, 302pp. Gaudreault, André y Jost François, El relato cinematográfico, Cine y narratología, España, 1995,172 pp. Genette, Gerard, Figuras III, Ed. Lumen, Palabra crítica 10, Barcelona, 1989, 338 pp. Metz Cristian, Ensayos sobre la significación en el cine, Ed. Tiempo Contemporáneo, Argentina, 1972, 346 pp. Pimentel, Luz Aurora, Relato en perspetiva, Siglo XXI Editores, México, 1998,191 pp. Romero Álvarez Lourdes, El relato periodístico: entre la ficción y la realidad (análisis narratológico). Tesis doctoral, Universidad Complutense, Facultad de Filología, Madrid, España, 1995, 410 pp.

Profesora, investigadora de la UNAM. julio-septiembre 2011/REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓN

Un tema transversal

Leer Hacer programas para promover la lectura está de moda. Invitar a leer es políticamente correcto. Tener como objetivo hacer de México un país de lectores es de vanguardia siempre y cuando no se diga con esas palabras, pues se le considerará un nostálgico del “gobierno del cambio” o un trasnochado político que no tiene cabida en el actual. Como sea, la lectura es un objetivo educativo loable y en apariencia no politizado. Nótese que hablamos de promover la lectura no de leer. Pilar Ramírez

n el ámbito educativo sabemos hace muchos años que la falta de lectura es un mal nacional. Se lee poco, mal y materiales de gusto nada dudoso sino indudablemente malos. Desde las cifras que recogió Irene Herner en su libro Mitos y monitos, hace ya 32 años, donde ya aparecíamos en la foto como apasionados y grandes consumidores de 70 millones mensuales de historietas, fotonovelas e historias semiporno de títulos como Novela policiaca y Libro rojo, hasta la Encuesta Nacional de Lectura que realizó Conaculta en 2006 donde aparecemos como resistentes irredimibles a las letras, la situación ha variado poco. Ergo, siempre hemos tenido la sospecha y a veces la certeza de que en nuestro país no se leen libros y ahora quizá tampoco historietas. Tuvieron que llegar las evaluaciones internacionales como PISA para movernos el tapete de la calificación internacional y mostrarnos como una sociedad que no sabe leer, no sabe escribir, no sabe hacer cuentas y no le interesa la ciencia. Lo han corroborado una y otra vez otras evaluaciones estandarizadas nacionales como los exámenes Enlace, Excale y varias más que aplica el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Ceneval). Sin mucha rigurosidad, cualquiera de nosotros también lo puede comprobar si pregunta en una reunión de amigos qué libro están leyendo o cuál fue el último que leyeron, aun-

que aconsejo que lo hagan en una de enemigos, pues a nadie le gusta que lo ventaneen. Además, el que haga la pregunta debe tener verdadera inclinación por la lectura, pues de otro modo corre el riesgo de hacer el ridículo. De entrada descuente del grupo a por lo menos 13% que en 2006 declaró que nunca ha leído un libro. Hecho esto, verán los nombres y títulos que se dejan caer. Seguramente algo parecido a lo que le contestaron a Conaculta: el porcentaje más alto de los entrevistados respondió que lee libros de historia, claro que concuerda con lo que tuvieron que aclarar al mencionar los títulos, resulta que en el promedio de 2.9 libros que los mexicanos leen por año se incluyen los libros de texto. Cuando tuvieron que mencionar nombres de libros, el 75% se ubicó en “no sabe”, “no contestó” o en “otros”, lo cual hace dudar que realmente lean, al no poder mencionar títulos de libros. Con porcentajes muy bajos, pero importantes por ser títulos recordados, están los best sellers como Código da Vinci, Cañitas, Harry Potter, Juventud en éxtasis. Sólo se salvó García Márquez porque 1.7% mencionó Cien años de soledad. Ante el hecho incontrovertible de que no leemos y que ellos nos deja mal parados en el escenario internacional, se están aplicando programas de lectura. Existen algunos programas generales y otros específicos por nivel educativo, hay concursos y campañas, lo cual estaría muy bien y podría contribuir por lo

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menos a recordarnos que es una tarea pendiente, pero la está haciendo el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ¡con la imagen de la dueña del sindicato! A saber en qué mente calenturienta anidó la idea de que este anuncio televisivo podría motivar la lectura. Los resultados nada presentables de las evaluaciones propiciaron primero que se pusiera a los maestros a preparar a sus alumnos para contestar correctamente los exámenes. Fue verdaderamente siniestro que, con tal de mejorar los números, se entrenara a los estudiantes, no para aprender, sino para salir mejor librados del examen y buena parte de las horas en aula se dedicara a ello. Finalmente se reconoció que buena parte de las deficiencias en las evaluaciones se deben a la carencia de habilidades para leer y escribir, como resultado, hoy, es políticamente correcto recomendar la lectura e intentar que los alumnos lean. Todavía no sabemos en qué acabarán estos programas, pero podemos imaginarlo si consideramos que no sabemos sobre qué terreno estamos parados. Para empezar no tenemos un diagnóstico acerca de los hábitos y tipo de lecturas que realizan los maestros. Sólo vale decir que hemos tenido experiencias escalofriantes con docentes de nivel superior. Si a esos mismos docentes que no leen se les encomienda lograr que sus alumnos lo hagan ya hay un problema serio. ¿Cómo alguien que no lee puede transmitir pasión por la lectura? Por otro lado, se dice y se repite que la lectura es un tema transversal. Cierto, pero al igual que los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente, la perspectiva de género y otros temas, al ser transversales, es decir, al ser contenidos que deben estar presentes en todo el currículo, aunque la materia específica que se imparta sea Física, Biología, Historia o Endodoncia, resultó que no son obligación de nadie, y así, la transversalidad se quedó como elemento decorativo de los discursos. Algo más: cuando se piensa en promover la lectura se articula con acciones académicas rígidas. En las escuelas no hay espacios libres y agradables para hacer lecturas. Mientras en algunas de las mejores universidades del mundo la biblioteca es un lugar abierto 24 horas, donde los alumnos pueden ir hasta en pijama, aquí obligamos a los alumnos a guardar silencio, obligándolos a descartar lo que decía García Márquez sobre la música: lo único mejor que la música es hablar sobre música. Convencer de leer cuesta, un poco o un mucho, pero cuesta. Ya sería tiempo de restarle algo a la enorme inversión que se hace en las campañas políticas y aplicar esos recursos en programas más imaginativos, quizá menos ortodoxos, pero más eficaces para obtener buenos resultados en la lectura y la esRMC critura. Todos saldríamos ganando.

Socióloga y periodista.

Revista Mexi­cana de Comunicación #127 - Tec­no­lo­gía, edu­ca­ción y medios

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