Revista Academia Paulista de Educação - N° 3 - Ano 2 - Agosto 2013

REVISTA

ACADEMIA PAULISTA DE

EDUCACAO

ANO 2 • NÚMERO 3 • AGOSTO 2013

O M S I T E B A ANALF

E N T R E V I S TA

ARTIGO

ELISABETE DA ASSUNÇÃO JOSÉ

ARNALDO NISKIER

OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

ALFABETIZAR: UMA MISSÃO CONTÍNUA

EDITORIAL

A

Academia Paulista de Educação, que neste ano comemora o seu 43º aniversário de fundação, acaba de realizar o 3º grande Seminário sobre temas relevantes da educação brasileira. O primeiro deu-se em outubro de 2011 e teve como contexto os 50 anos da LDB, com vários palestrantes abordando a natureza, o papel, a contribuição, a estrutura e as possíveis falhas e omissões das quatro grandes versões dessa lei básica dos sistemas de ensino no Brasil, a saber: de 1961, 1965, 1971 e de 1996.

Veio, depois, em 2012, o Seminário sobre a problemática do livro impresso versus livro digital e sua repercussão sobre os processos didáticos em uso nas salas de aula. Finalmente, acaba de acontecer o terceiro desses encontros, com foco na alfabetização, cujos fracassos têm muito a ver com a crise que perpassa atualmente por todos os níveis e modalidades do ensino formal brasileiro. “Analfabetismo, raiz da crise”, esse foi o título do Seminário. As palestras e debates, que se seguiram nessa noite de 22 de maio, no Teatro do CIEE, ficaram a cargo das educadoras Stela Piconez e Josefina Valentini de Santi, bem como dos especialistas em educação: João Gualberto de Carvalho

Menezes, Ney Prado, Ivete Senise, Luiz Gonzaga Bertelli e Ruy Altenfelder Silva.

Cada Seminário desses tem resultado sempre num exemplar da Revista de Educação, que nesta nova fase nasceu por proposta do acadêmico Arnold Fioravante, e vem documentando os eventos com as ricas contribuições de seus participantes.

Este terceiro número reproduz artigos e entrevistas de consagrados mestres e pesquisadores, como: Arnaldo Niskier, (da Academia Brasileira de Letras), Elizabete Da Assunção José (Autora do livro “Problemas de aprendizagem”, com 13 edições esgotadas), João Batista Araujo e Oliveira (PHD em Educação e autor de inúmeros ensaios sobre aprendizagem), além da resenha-síntese do Seminário, nossa matéria de capa.

Esperamos reunir, ao fim de alguns anos pela frente, um acervo de seminários e publicações sobre esses e outros palpitantes assuntos da educação brasileira. E que a Academia venha, com isso, a oferecer a educandos e educadores uma verdadeira fonte de referências para incrementar debates sobre as falhas dos sistemas de ensino e iluminar caminhos para debelá-las tempestivamente.

APE Paulo Nathanael Pereira de Souza

Presidente da APE

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Os seminários da APE

3

REVISTA

ACADEMIA PAULISTA DE

EDUCACAO EXPEDIENTE Academia Paulista de Educação Rua Joaquim Távora, 756 04015-001 – são Paulo – SP www.apedu.org.br contatogeral@apedu.org.br

Para sugestões e esclarecimentos: presidencia@apedu.org.br DIRETORIA

Presidente: Paulo Nathanael Pereira de Souza Vice-presidente: Bernardete Angelina Gatti 1º Secretário: Jair Militão 2º Secretário: Flávio Fava de Moraes 1º Tesoureiro: Wander Soares 2º Tesoureiro: Arnold Fioravante Bibliotecário: Reinaldo Polito Diretora de Comunicação: Márcia Lígia Guidin Comissão de Cursos, Eventos e Convênios Coordenador: João Gualberto de C. Meneses Membros: Myrtes Alonso, João Grandino Rodas, João Cardoso Palma Filho e José Augusto Dias.

Conselho Editorial Paulo Nathanael Pereira de Souza, Arnold Fioravante, Márcia Lígia Guidin e Wander Soares Responsabilidade Editorial Ricardo Viveiros & Associados – Oficina de Comunicação, empresa filiada à Associação Brasileira de Comunicação Empresarial (Aberje) Edição Ada Caperuto (Mtb 24082)

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Reportagem Juliana Tavares

4

Revisão RV&A – Oficina de Comunicação Projeto Gráfico e Diagramação Crayon Editorial Impressão PROL EDITORA GRÁFICA

Tiragem 2000 exemplares ISSN 2318-0382

SUMÁRIO 5

ARTIGO JOÃO BATI STA ARAUJO E O L I VEI RA

ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO

8

C A PA S EMI N Á RI O

ANALFABETISMO: RAIZ DA CRISE

16

ARTIGO A RN A L D O NI S K I ER

ALFABETIZAR: UMA MISSÃO CONTÍNUA

20

E N T R E V I S TA EL I SA BETE DA A S S U N ÇÃO JOS É

OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

24

ARTIGO PAU LO NATHA N A EL P EREI RA D E SOU ZA

O FRACASSO DA ALFABETIZAÇÃO

26

ARTIGO JOÃO GUA L B ERTO D E CA RVA L HO M EN ESES

25 ANOS DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL: MUNICÍPIO E EDUCAÇÃO

29

EVENTOS

ACADEMIA EMPOSSA NOVOS MEMBROS HONORÁRIOS

ARTIGO

J O Ã O B AT I S TA A R A U J O E O L I V E I R A

ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO

E

ducação não se faz por meio de programas, mas por meio de políticas e instituições.

No Brasil, o setor educacional carece de instituições sólidas – temos um esboço na área de avaliação e alguns mecanismos na área de financiamento, o resto está para ser desfeito e reconstruído.

Neste artigo, faço um esboço do que seriam exemplos de instituições e polí-

ticas numa área específica – a alfabetização de crianças – para ilustrar o que o País precisa estabelecer para avançar em educação. Naturalmente, não se organiza um sistema educacional a partir de temas tão específicos, mas a criação de mecanismos, modelos ou instituições como os aqui propostos pode servir de base para avanços.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Os mecanismos, modelos e instituições necessários à melhora do ensino de base no Brasil.

5

ARTIGO

J O Ã O B AT I S TA A R A U J O E O L I V E I R A

Que arcabouço institucional seria necessário para o País contar com uma política eficaz de alfabetização? Quais seriam os seus elementos?

Uma política de alfabetização – como uma de ensino da língua, de matemática etc. – se insere num contexto que envolve outras políticas e instituições. Como essas praticamente inexistem no Brasil, vamos usar a alfabetização como exemplo que pode ser aplicado a outras questões.

Se tudo estivesse funcionando bem e só a alfabetização fosse o problema, a abordagem seria diferente.

O primeiro passo é definir o que seja alfabetização e em que contexto ela se insere.

Alfabetização refere-se a um momento do ensino da Língua, no qual o aluno adquire as habilidades para ler e escrever.

No currículo escolar contemporâneo, a alfabetização deixou de ser o primeiro momento da vida escolar, pois em creches e pré-escolas, e na sociedade envolvida pela mídia, a criança já chega à alfabetização com informações e conhecimentos relevantes.

No que toca à alfabetização, um currículo deve delinear as competências específicas que ajudam a criança a adquirir o princípio alfabético. Isso significa um de-

senvolvimento da consciência fonológica, o conhecimento das letras, de seus nomes e formas, e, posteriormente, o desenvolvimento da consciência fonêmica, ou seja, das equivalências entre os grafemas (letras) e fonemas, que elas representam. Um bom programa de ensino deve esclarecer a importância da apresentação sistemática e explícita dessas relações. Tendo em vista as características do código alfabético do nosso português, essas relações podem ser aprendidas pela maioria das crianças por volta dos 6 anos de idade, e com poucos meses de ensino – no máximo um ano letivo de trabalho escolar. Um programa de alfabetização ainda deve contemplar o ensino sistemático da caligrafia – que deve começar antes dos 6 anos e continuar até que o aluno tenha proficiência, fluência e clareza na escrita.

E também deve contemplar o desenvolvimento da fluência de leitura, com metas claras de desempenho até que o aluno seja capaz de ler, pelo menos, 200 a 250 palavras por minuto.

A alfabetização constitui apenas parte do que uma criança de 6 anos precisa aprender em relação à Língua Portuguesa.

Portanto, o programa de ensino do 1º ano escolar deve contemplar outros conheci-

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

A alfabetização constitui apenas parte do que uma criança de seis anos precisa aprender em relação à Língua Portuguesa

6

1 O leitor interessado em informações bibliográficas sobre o tema pode consultar referências no site www.alfaebeto. org.br

elas têm como compromisso transmitir conhecimentos científicos atualizados.

Outro componente de uma política de alfabetização refere-se aos livros e materiais didáticos e paradidáticos para promover o processo de alfabetização.

Processos de seleção podem ser necessários ou recomendados, dependendo da estrutura política e dos mecanismos de financiamento. Materiais de ensino financiados pelo poder público devem ser submetidos a critérios científicos livres de influências econômicas ou ideológicas. Mecanismos para estimular a inovação e criatividade também são componentes importantes – o que hoje podem e devem incluir a mídia eletrônica –, mas há mecanismos institucionais mais saudáveis do que outros.

Estas breves pinceladas mostram que o caminho a seguir é conhecido, mas nem por isso fácil de trilhar. Ademais, como no caso dos outros problemas educacionais, o País precisa aprender a desenvolver regras em dois tempos – políticas e instituições sólidas –, que assegurem o longo prazo, e intervenções eficazes, que contribuam para minorar as deficiências no curto prazo.

APE

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA PhD em Educação, presidente do Instituto Alfa e Beto

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

mentos – sobre textos, gêneros, regras de pontuação, regras ortográficas, regras básicas de sintaxe. E deve dosar esses elementos, pois cerca de 70% a 80% do tempo deve estar dedicado, no 1º ano, à aprendizagem das habilidades de leitura e escrita.

Resolvemos, então, as questões sobre o que e quando ensinar. Restam, entretanto, outros assuntos pertinentes. Um deles é o método de ensino. No caso específico da alfabetização, existem evidências sólidas, compartilhadas pela comunidade científica internacional, que indicam a superioridade dos métodos fônicos para alfabetizar as crianças em geral, e especialmente para as que apresentam alguma dificuldade nesse processo1.

A formação de professores também é um aspecto que precisa ser contemplado.

A política de um País deve estabelecer o que todos professores de educação infantil e das séries iniciais precisam saber sobre alfabetização e, especialmente, as competências de um alfabetizador e de outros especialistas necessários para o atendimento de casos especiais. Instituições de formação de professores e políticas de carreiras desses profissionais devem assegurar as trilhas de formação teórica e prática. Observe, leitor, que abordamos tanto de políticas quanto de instituições de formação e certificação de profissionais. O pressuposto é que, em se tratando de instituições acadêmicas,

7

SEMINÁRIO

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

ANALFABETISMO: RAIZ DA CRISE

8

Os problemas que incidem na qualidade do ensino de base no Brasil são múltiplos. Embora muito ainda se discuta sobre sistemas, metodologias e políticas públicas, a verdade é que as soluções para todos esses entraves acabam convergindo para um único ponto: a valorização dos professores, que devem ser vistos como atores principais no processo de educação.

e acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica 2012, produzido pela Editora Moderna, nosso país apresenta um cenário no qual a educação de qualidade ainda está muito longe de ser, efetivamente, um direito garantido a todos. O Censo Escolar de 2010 indicou a existência de 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos fora da escola, o equivalente à população do Uruguai.

Do ponto de vista da aprendizagem, a Avaliação Brasileira do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC) – divulgada em 2011 – mostrou que 51 em cada 100 crianças da rede pública não aprenderam o adequado em relação à leitura para o 3º ano do Ensino Fundamental, no Brasil. E ainda: no decorrer da Educação Básica, cai a porcentagem de crianças que aprendem o que é esperado em cada série. Isso ocorre, em parte, porque o aprendizado nas primeiras séries é estruturante e tem impacto ao longo da escolaridade.

Foi com a intenção de encontrar soluções para este problema complexo que a Academia Paulista de Educação (APE) realizou, em 22 de maio, o seminário “Analfabetismo: raiz da crise”, no teatro do Espaço Sociocultural do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE), na capital paulista.

O evento foi aberto pelo presidente da Academia Paulista de Letras Jurídicas (APLJ), Ruy Martins Altenfelder Silva,

“A principal preocupação da Academia, ao organizar este evento, foi discutir o potencial fracasso dos processos de alfabetização em uso no Brasil.”

PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZA PRESIDENTE DA APE

que destacou a importância da abordagem do tema no sentido de mudar uma realidade de milhares de jovens que chegam ao mercado de trabalho todos os anos.

“O CIEE sempre lutou para que educação progrida e o nível de ensino seja cada vez melhor. A única maneira de fazer isso é trabalhar de modo pragmático, com insistência e determinação”, disse. Segundo ele, embora muitos defendam que a edu-

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

D

POR ADA CAPERUTO

9

SEMINÁRIO

A N A L FA B E T I S M O

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

cação no Brasil atingiu níveis satisfatórios, ainda existem instituições que não oferecem aos alunos as perspectivas ideais de aprendizado. “A educação deve ser entendida como mais que um mero processo de ensino”, acrescentou Altenfelder.

Para o presidente da APE, Paulo Nathanael Pereira de Souza, a principal preocupação da Academia, ao organizar este evento, foi discutir o potencial fracasso dos processos de alfabetização em uso no Brasil (veja quadros na página 14).

10

“O que diferencia o nível de conhecimento entre as pessoas são as oportunidades de aprendizado” STELA PICONEZ PROFESSORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Valorização profissional Para a professora Stela Piconez, da Universidade de São Paulo (USP) – que apresentou a palestra “Considerações sobre o analfabetismo no Brasil” – o que diferencia o nível de conhecimento entre as pessoas são as oportunidades de aprendizado – algo que, no Brasil, por tantos contrastes sociais, é marcante. Responsável por um grande programa de alfabetização de cerca de 4 mil funcionários da USP, a especialista também lembra que existem grandes diferenças de aprendizado entre crianças e adultos, e entre os muitos “brasis”. “A legislação existe, porque é necessária, mas tem que deixar autonomias regionais”, diz ela.

Stela, que defende ser o educador um provocador cognitivo, também possui experiência com um programa na Finlândia. Ela revela que, naquele país, o professor é extremamente valorizado. “Aqui, temos um profissional com piso salarial de 900 reais. Somos um país recheado de heróis, que estão sofrendo e fazendo o melhor que sabem, mas, mesmo assim, não dão conta de atender o atual cenário de crise”, defende.

A educadora aponta a tecnologia como grande aliada no ensino de hoje.

“Na atualidade, temos a comunicação mediada por computador. A web é maravilhosa, uma revolução semelhante a de Gutenberg, mas, por isso mesmo, precisamos de professores que saibam como utilizar essas ferramentas para o ensino”.

“Alfabetizar é muito mais que decodificar. É usar, de fato, a língua.”

JOSEFINA VALENTINI DE SANTI ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO

mídias. O que devemos fazer é a convergência de todos esses vetores”, conclui a educadora.

Resgate da escola Para Josefina Valentini de Santi, especialista em educação – que ministrou a palestra “Analfabetismo no Brasil: testemunho de uma educadora” –, existem algumas conclusões equivocadas, em especial, aquela que afirma que, para cada estado da Federação, temos um tipo diferente de educação, de modelo de ensino e quase um idioma diferente.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Por outro lado, critica o modelo eurocêntrico da escola brasileira, que, de acordo com ela, oferece muitos conteúdos desnecessários. Aponta, ainda, que a escola continua produzindo material didático ultrapassado, mostrando que existe um padrão de linguagem que não alcança o entendimento por parte das pessoas em fase de aprendizagem. “O mundo mudou, os valores mudaram e, neste cenário, ainda estão, além da web, aspectos como o coletivo e o individual, as conexões e relações virtuais e o espaço digital x virtual. Se estamos em crise é preciso saber que isso nos levará a repensar tudo.

A escola que se vê hoje é a escola da minha avó”, declarou.

Stela defende o aprendizado a partir de modernas tecnologias, o que implica a necessidade de ensinar a pensar, criar, avaliar, analisar e aplicar o conhecimento adquirido. Qual é a resposta para a equação, então? A especialista responde: “É preciso formar bons professores, mas não existe um ‘modelo’ pronto.

Existe aquele professor que é valorizado em todos os sentidos. Mas isso também depende do desenvolvimento de uma estrutura escolar bem gerenciada.

Precisamos de um professor que tenha tempo para estudar, que se mantenha atualizado, que saiba utilizar a tecnologia, que continue mantendo a autoridade sem ser autoritário. Que seja parceiro do aluno e aprenda com eles e que admita não ter todas as respostas. O professor não é dispensável nem com as novas

11

SEMINÁRIO

A N A L FA B E T I S M O

Com 35 anos de experiência, ela pôde vivenciar os mais distintos projetos educacionais. “Vi muitas situações em que os alunos eram responsáveis por fracassos no ensino, por causa da teoria do déficit cognitivo. Penso que alfabetizar é muito mais que decodificar. É usar, de fato, a língua. Compreendi que alguns conteúdos escolares devem ser aprendidos pela memorização, como as letras por exemplo. Porém, o indivíduo, para se alfabetizar, precisa refletir sobre a escrita, compreender seu sentido. O mais importante é reconhecer que crianças que entram na escola trazem consigo vasto conhecimento, que deve ser aproveitado. Só que isso não acontece, as crianças deixam do lado de fora o que aprenderem com a vida”, aponta a especialista.

Josefina é uma defensora dos recursos da leitura para aprimorar o aprendizado.

“A criança deve ser colocada na posição de leitora desde o início. Para alfabetizar, precisamos ensiná-la a dominar um código que dá sentido à nossa língua e que, por isso mesmo, é de sua propriedade. Infelizmente, isso vem sendo negado para muitas pessoas neste país”.

A especialista também faz uma crítica aos educadores que não conseguem compreender que a alfabetização não se esgota no 5º ano do Ensino Fundamental, mas se estende ao longo de toda a vida. “Este é um problema muito sério, estamos diante de uma educação que reproduz modelos”, opina. Para Josefina, a fim de corrigir o grave problema da educação básica é necessário começar pela apropriação do conhecimento, da educação. “A escola é uma instituição que está agonizando, e que precisa ter seus valores resgatados”, conclui.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Exemplos práticos

12

LUIZ GONZAGA BERTELLI ACADÊMICO TITULAR DA CADEIRA 31, PRESIDENTE EXECUTIVO DO CIEE E DA ACADEMIA PAULISTA DE HISTÓRIA (APH)

O seminário foi encerrado com um debate que teve a participação do público, coordenado pelo acadêmico titular da cadeira 31, Luiz Gonzaga Bertelli, presidente executivo do CIEE e da Academia Paulista de História (APH). Chamaram a atenção dois exemplos práticos da crise na alfabetização, que se enxergam refletidos no mercado de trabalho. O acadêmico e professor da Fundação Getulio Vargas (FGV), Dr. Ney Prado, citou o caso de

“o mais importante, agora, é levar essas informações e toda essa discussão para a mídia, para a população de educadores, especialmente aqueles que estão no dia a dia das escolas.”

magistrados que passam nos concursos para juiz porque conseguem decorar a legislação, mas não possuem capacidade de fazer análises – algo fundamental em um julgamento. Em resposta, a educadora Stela Piconez comentou que isso é fruto de um processo de aprendizagem que se baseia na reprodução de modelos, porque o professor não buscou a atualização.

Um segundo caso foi relatado pela vice-presidente da Ordem dos Advogados do Brasil Seção de São Paulo (OAB-SP), Drª Ivete Senise. Ela atuou como coordenadora dos exames da Ordem e testemunhou uma situação que classifica como estarrecedora. “A maioria dos bacharéis é de analfabetos universitários. Os erros de português são absolutamente incríveis. E também não sabem interpretar as questões colocadas”. A educadora Josefina de Santi acredita que, neste caso, de universitários que sofrem com a deficiência

do ensino, o mal já está feito. E pode até ser revertido, mas ela defende que são os professores que mais precisam de ajuda. “É difícil para eles, que foram formados por uma educação que tem cem anos de existência. Eles não tiveram tempo de caminhar para o futuro, porque saem e entram de escolas para pagar as próprias contas. Sem estudo, sem capacitação, sem pesquisa não vamos a lugar algum”.

Para Paulo Nathanael de Souza, toda essa discussão leva a uma conclusão triste. A de que a situação de crise no ensino é um problema do professor, que dá o que pode e o que não pode, mas não vê resultado porque lhe faltam duas coisas essenciais: formação adequada para lidar com a educação que se pretende, e os meios para atingir essa conquista, de uma maneira que leve em conta a diversidade de quem aprende; e a valorização profissional que ele deve ter. “O profes-

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

JOÃO GUALBERTO DE MENESES PRESIDENTE EMÉRITO DA APE

13

SEMINÁRIO

A N A L FA B E T I S M O

sor ganha pouco e claro que isso tem uma repercussão no seu trabalho”.

O acadêmico lembra que está faltando devolver ao magistério a sua importância social. “Temos que considerar que a educação se tornou um ponto estratégico para a Nação. Vivemos hoje a era do conhecimento. A primeira revolução a fazer na educação não é pedir mais títulos formais, não é reformar fisicamente as escolas. Tudo isso é importante, mas não é suficiente. O básico está faltando, que

é levar ao professor a consciência clara de sua posição e valorizar o seu salário”, conclui o presidente da APE. O evento foi encerrado pelo acadêmico e presidente emérito da APE, João Gualberto de Meneses, coordenador de cursos e eventos da Academia, lembrando que o mais importante, agora, é levar essas informações e toda essa discussão para a mídia, para a população de educadores, especialmente aqueles que estão APE no dia a dia das escolas.

NÚMEROS DO ANUÁRIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO BÁSICA pelo movimento “Todos Pela Educação” e Editora Moderna, o Anuário Brasileiro de Educação Básica mostra um panorama preocupante. De acordo com o levantamento, a região Nordeste é a que mais sofre com o déficit nos métodos de educação no País. Em 2009, mais de 18% da população nordestina com 15 anos ou mais eram analfabetos.

LANÇADO EM 2012,

ALFABETIZAÇÃO

Taxa de analfabetismo Pessoas com 15 anos ou mais de idade - 2009 (%)

9,7

BRASIL

10,6

Norte

18,7

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Nordeste

14

8,0

Centro Oeste Sudeste

5,7

Sul

5,5

FONTE: PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS (PNAD) / IBGE (DADOS DECLARATÓRIOS).

ESCOLARIDADE

7,2

BRASIL

6,7

Norte

5,8

Nordeste

7,5

Centro Oeste

7,9

Sudeste

7,6

Sul

FONTE: PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS (PNAD).

Escolaridade média em anos de estudo Pessoas com 25 anos ou mais - 2009 (%)

TAXA DE FREQUÊNCIA A PRÉ-ESCOLA 2009 (%) • Crianças de 4 e 5 anos Pretas/pardas Brancas Rural Urbana

1,15 milhão

de crianças de 4 e 5 anos ainda estão fora da escola

73,6 76,4 63,5

Sul Nordeste

77,4

59,5

20% + pobres 20% + ricos

81,4 67,8

92,0

FONTE: PNAD (IBGE), 2009.

AM 28,3%

AC 26,1%

RO 11%

AP 23% CE 18,7%

PA 32,2%

MA 34% TO 17,2%

MT 10,9%

PB 22,4% PE 23,9% AL 35%

PI 28,7% BA 23%

SP 7,6%

MG 6,7%

PR 4,9% RS 6,7%

RN 26,9%

BRASIL 15,2%

SE 23,8%

GO 9% MS 8,8%

TAXA DE CRIANÇAS NÃO ALFABETIZADAS COM 8 ANOS DE IDADE

ES 10% RJ 9,3%

35%

5%

SC 5,1% FONTE: CENSO DEMOGRÁFICO 2010/IBGE. (DADOS DECLARATÓRIOS).

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

RR 22,2%

15

ARTIGO

ARNALDO NISKIER

ALFABETIZAR:

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

UMA MISSÃO CONTÍNUA

16

Para exercer sua função com plenitude, os profissionais da educação precisam acompanhar e compreender as especificidades da sociedade na qual seus alunos estão inseridos. O desafio recorrente que envolve este processo é o tema central do artigo do especialista Arnaldo Nisker.

alunos, os estabelecimentos de ensino devem se orientar no sentido de colaborar para a solução de problemas do cotidiano. É uma visão comportamental que se ajusta à educação moderna.

A Lei que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional nem chegou a ser completamente aplicada e logo surgiram as emendas constitucionais, quebrando o pouco de organicidade do instrumento legal. Em menos de 10 anos, o Congresso já havia aprovado 14 modificações na LDB original (nº 9394), de 1996.

Depois de o projeto dormitar por quatro anos nas comissões do Congresso Nacional, este ano surgiu a Lei nº 12.796/13. Na prática, serão medidas saudáveis, se forem bem aplicadas a partir do ano de 2016. Prevê-se no novo instrumento a obrigatoriedade de os pais matricularem os filhos na pré-escola a partir dos 4 anos de idade (e não mais aos 6 anos), ampliando saudavelmente a escolaridade mínima de crianças e jovens para a faixa dos 4 aos 17 anos de idade. Se isso acontecer, estaremos nos ombreando com as nações desenvolvidas e, é claro, será possível competir em melhores condições em concursos internacionais, como é o caso do Pisa, no qual ocupamos, hoje, o 53º lugar.

Aqui cabe uma reflexão: os pais serão obrigados a matricular os filhos na pré-escola, que é uma responsabilidade constitucional das prefeituras. Quem conhece o interior brasileiro e suas condi-

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

V

ivemos um tempo de transição, quando é necessário considerar a existência de novos valores e a presença de crianças que são nativas digitais. As escolas, até aqui, foram praticamente as únicas provedoras de conteúdo. Isso hoje foi superado pela existência de uma sofisticada parafernália tecnológica, que veio para ficar.

Além de passar valores aos nossos

17

ARTIGO

ARNALDO NISKIER

Temos cerca de 3 milhões de professores empregados (quase 500 mil no ensino superior),

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

com a média salarial de 500 dólares, o que é muito pouco.

18

ções precárias de atendimento sabe que a imensa maioria dos 5.563 municípios existentes não tem condições de cumprir o que se exige. Cerca de 96% deles são inadimplentes (não podem celebrar convênios com a União). Não é o caso de as escolas serem precárias. É que não existem mesmo. Será necessário um esforço de guerra para que elas sejam construídas e para que sejam formados os professores de que o sistema passará a carecer. Quem pagará por isso tudo? O pré-sal?

Conhecida a leniência do serviço público, surge a dúvida de como serão cumpridas as 800 horas anuais na pré-escola e os 200 dias mínimos de aula. Não há professores e especialistas e nem os salários são apetitosos. A jornada mínima deverá ser de quatro horas (turno parcial) e de sete horas no desejado tempo integral. Exigir-se-á frequência mínima de 60% das aulas.

Quem é do ramo vê isso tudo com muita desconfiança, como uma quimera a mais do sistema educacional brasileiro.

A pergunta que fica igualmente no ar refere-se à consolidação das nossas leis educacionais. A LDB tornou-se uma bonita e colorida colcha de retalhos. E virou

moda, como se fez no natimorto Plano Nacional de Educação, estabelecer metas exuberantes, para o futuro, como se tem feito sistematicamente com a erradicação do analfabetismo. Se não ocorrer o que se prevê, a quem caberá a culpa? Os autores da façanha estarão longe.

Fala-se muito em gastos com a educação, expressão que deve ser condenada.

Entendemos a educação como investimento, caminho certo para a expansão econômica e social do País. A Educação, com cerca de 22 bilhões de dólares, tem o terceiro orçamento da República, investindo hoje 5% do Produto Interno Bruto, atrás somente de Saúde e Defesa. É preciso observar o atual estágio em que se encontra a educação de forma crítica e transparente para que as metas possam ser incorporadas à realidade de cada local. Utilizando a mesma metodologia da planilha de custos do MEC, comprova-se que a proposta de 7% do PIB, feita pelo Governo Federal, é insuficiente para garantir o direito a uma educação pública de qualidade. Este indicador é sinal da manutenção da expansão precária do acesso à educação.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Nossa gestão educacional é deficiente. car os números atuais. E, ainda assim, Falhamos no tempo integral, na inexisestaremos abaixo de nações como as que tência de bibliotecas, na formação inicial foram batizadas de “tigres asiáticos”. e continuada de professores e diretores.

Só o aumento de salário do magistério, O ensino superior é prejudicado pelo níporém, não resolve. Afinal, o dinheiro no vel dos alunos que se formam nos níveis fim do mês, sozinho, não transforma um anteriores (falhas na educação básica). professor despreparado num mestre efiDeveríamos chegar a 10% do PIB, ciente. Há um conjunto de fatores, que para que todos os planos e projetos fosno Brasil talvez comece nas escolas de sem viabilizados, no praformação de professores. zo determinado. Só assim Se o professor não Elas continuam deixanseria possível vencer um tiver uma atualização do muito a desejar. O codos maiores obstáculos nhecimento dobra a cada permanente (e haja da educação brasileira cinco anos e, parafrasetempo para isso), que é a remuneração do ando Guimarães Rosa, perderá a batalha quadro do magistério. A “hoje já é amanhã”. da eficiência. principal crítica ao proSe o professor não tijeto de lei apresentado ver uma atualização perpelo Governo Federal, em uma avaliamanente (e haja tempo para isso), perdeção geral, é que a proposta foi menos rá a batalha da eficiência. Haverá alunos ambiciosa do que a educação pública com conhecimentos mais avançados – e brasileira requer. isso provoca uma situação incômoda em Temos cerca de 3 milhões de professala de aula. Vivemos um mundo de imersores empregados (quase 500 mil no ensão digital, com as suas características de sino superior), com a média salarial de portabilidade, interatividade, conectivi500 dólares, o que é muito pouco. Devedade e multifuncionalidade. Quem não mos valorizar a atuação dos professores estiver preparado para isso, terá dificule especialistas, não só aperfeiçoando os dades talvez insuperáveis para exercer seus cursos de formação (providência com brilho a sua missão.

APE urgente), como remunerando adequadamente esse serviço fundamental para os planos de crescimento do País. Será semARNALDO NISKIER pre difícil estimular os jovens da classe Membro da Academia média a escolher o magistério com saláBrasileira de Letras, presidente do CIEErios que são reconhecidamente dos mais RJ e ex-secretário de baixos do mundo. A estimativa é de que, Estado de Educação e Cultura do RJ nos próximos 5/6 anos, possamos tripli-

19

E N T R E V I S TA

ELISABETE DA ASSUNÇÃO JOSÉ

OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL TEXTO: ADA CAPERUTO

Nesta entrevista, a psicopedagoga Elisabete Da Assunção José fala sobre sua experiência na alfabetização de crianças e na coordenação de cursos para formação de professores da rede pública.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

A 20

pesar da redução no número de analfabetos nas últimas décadas, o Brasil ainda registra um índice preocupante de analfabetismo. A Síntese dos Indicadores Sociais (SIS) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – análise baseada principalmente em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2010 – indica que, em 2009, 9,7% dos brasileiros com 15 anos ou mais eram analfabetos, o equivalente a 14,1 milhões de pessoas. A Pnad mostra, ainda, que um em cada cinco brasileiros de 15 anos ou mais (20,3% do total) são analfabetos funcionais.

O Indicador do Alfabetismo Funcional (Inaf ) 2011-2012 revela que apenas 35% das pessoas com ensino médio completo podem ser consideradas plenamente alfabetizadas. O estudo produzido pelo Instituto Paulo Montenegro e a organização não governamental Ação Educativa mostra

ainda que a falta de domínio pleno da língua portuguesa e da matemática também atinge os universitários: 38% deles não detêm habilidades básicas de leitura e escrita.

Para falar sobre este assunto e sobre os desafios atuais que têm diante de si os profissionais do ensino, convidamos a psicopedagoga Elisabete Da Assunção José, uma das autoras do livro “Problemas de Aprendizagem” (Ática, 1987) – escrito em parceria com Maria Teresa Coelho e, hoje, na 13ª edição.

Aos 63 anos de idade, dona de vasta experiência em sua área, ela iniciou sua carreira como professora em Emei (Escola Municipal de Educação Infantil) e Emef (Escola Municipal de Ensino Fundamental), aposentando-se da Prefeitura Municipal de São Paulo como coordenadora pedagógica. Elisabete também atuou no ensino privado, como diretora do Instituto de Ensino Sagrada Família, de São Caetano do Sul, na grande São Paulo, de 2007 até o ano passado.

que foram um grande avanço da prefeitura municipal. Investiu-se muito na educação, houve um maior acesso e hoje são poucas as crianças que não frequentam a escola.

REVISTA APE –A

REVISTA APE – Embora continue alto, o índi-

ce de analfabetismo no Brasil vem caindo nos últimos anos. Qual era o cenário quando a Srª atuava no ensino público?

ELISABETE Fui professora de Emei e de Emef, mas também dei aulas para o magistério [antigo curso Normal]. Naquela época, final dos anos 1970, os índices de analfabetismo eram um pouco maiores.

Então veio toda a história da Emilia Ferreiro [psicolinguista que estudou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever] e do PNLD [Programa Nacional do Livro Didático, instituído em 1985], com livros mais adequados ao processo. Tudo isso ajudou a diminuir os índices. Também vieram as Salas de Leitura,

REVISTA APE –

E o que a Srª identificava?

ELISABETE Quando o professor tinha que vencer determinada dificuldade do aluno ou ele fazia a mesma intervenção com todos ou se perdia. E, às vezes, este processo é algo simples, como apontar algo no caderno do aluno ou pedir que ele leia um texto. Empiricamente, o professor está preparado, mas não no tête-a-tête com o aluno. A gente acha que o professor tem

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

O maior problema do professor ainda é saber como intervir em cada momento em que o aluno se encontra no processo de aprendizagem.

Srª também coordenou um programa para formação de professores?

ELISABETE Trabalhei como coordenadora de um programa estadual para a formação de professores de diferentes municípios, com foco na redução do índice de retenção de alunos nas séries iniciais. Desde aquela época, muito vem sendo investido na formação do professor, seja em material ou em centros de trabalhos e pesquisa. A secretaria [de ensino] do Estado tem materiais riquíssimos, mas isso não chega na ponta, no aluno. As secretarias municipais investem na formação dos professores, mais depois não há uma pessoa gabaritada que faça o acompanhamento na sala de aula. Eu tinha, em média, 5 ou 6 turmas [de professores] de munícipios diferentes. Fazíamos visitas in loco para ver como ele estava repassando aquilo que tinha aprendido na formação.

21

E N T R E V I S TA

ELISABETE DA ASSUNÇÃO JOSÉ

de saber todas as metodologias, mas às vezes ele tem diante de si um desafio. Ele não consegue detectar no cognitivo do aluno o que ele precisa para ter um empurrãozinho maior, para deslanchar. Um dos motivos, em minha opinião, é que o professor lê para o aluno, mas não pede que este faça o mesmo. Com isso, não pode identificar em que momento o aluno tem dificuldade. Parece simples, mas para alguns professores ainda é um desafio.

Estar preparado não depende da profissão, mas de cada um querer ser um bom profissional.

– A Srª acredita que é uma questão de dar um atendimento mais “individual” aos alunos?

ELISABETE A dedicação individual é importante, sim. Lembro de um aluno que havia repetido o ano várias vezes. Ele tocava na banda da escola e um dia pediu para levar o bumbo para a aula, na semana da Pátria.

Ele tocou e todos nós cantamos juntos. Foi assim, pela música, que eu consegui identificar um método para alfabetizar esse menino. Utilizei o que ele sabia fazer de melhor. É um caso isolado, mas há vários assim por aí. Em resumo, os professores devem ver na produção do aluno – seja matemática ou português – como é seu

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

REVISTA APE

22

processo de raciocínio. Começar a prestar atenção ao modo de aprendizado de cada criança, dar atividades diversificadas. Trata-se do mesmo projeto, do mesmo assunto, mas você vai se aproximando devagar [de cada um], lendo, mostrando, ensinando. O professor vem sendo ajudado pela formação, pelo rico material que existe, mas ele precisa vivenciar esse material com o aluno. O professor tem que estudar mais o caderno do aluno, não a metodologia apenas. Às vezes falta ir ao aluno e mostrar onde ele está com dificuldade, como lê as palavras que tem dificuldade, para saber, por exemplo, as diferenças de acentuação e grafia.

REVISTA APE –

Os resultados viriam do somatório formação continuada, incentivo à leitura e dedicação individual?

ELISABETE Anos atrás, defendia-se o conceito de que a leitura não necessariamente faz com que o aluno escreva melhor, mas eu acho que sim. Por isso louvo e elogio as salas de leitura da rede municipal. Só que isso ainda não ajudou o professor, porque ele não dá continuidade na sala de aula. Eu peguei a fase da passagem [dos conceitos] da Emilia Ferreiro, do processo do construtivismo, ao qual muitos professores eram bem resistentes. Mas eu estudei bastante sobre isso, fomos avançando e hoje sabemos que todos os sistemas têm seus equívocos. Qualquer modelo de aprendizado, em algum momento, fica engessado e o professor não pode ficar preso a isso.

REVISTA APE –

Em todas as profissões percebemos, não raro, os reflexos da queda da qualidade no ensino nas últimas décadas. Os profissionais do ensino de hoje estão preparados para lidar com a realidade da educação de base?

ELISABETE Estar preparado não depende da profissão, mas de cada um querer ser um bom profissional. Em minhas aulas no magistério encontrei muitas alunas que chegavam ao segundo grau sem saber escrever. Hoje, porém, de um modo geral, acredito que os professores estejam melhor preparados. Porém, às vezes, temos sustos com alguns tipos de crianças, seja no ensino público ou privado.

Hoje, se há algum aluno, por exemplo, com desestruturação familiar ou dislexia, o professor não está preparado. Se o aluno sai um pouquinho da expectativa, o professor já pede socorro.

REVISTA APE –

Como avalia as políticas públicas em relação à alfabetização atualmente em voga? Para citar uma delas: o sistema de progressão continuada, que integra a Lei de Diretrizes e Bases da Educação desde 1996.

ELISABETE Ao mexer com o modelo de avaliação, o sistema de progressão continuada veio tirar a varinha de condão do professor, que decidia quem iria para o próximo ano ou não. No entanto, o professor só sabia fa-

zer avaliação daquele jeito. E, na vida, você não passa a borracha, seus erros fazem parte da sua história. Veja o exemplo de uma criança que vai bem a maior parte do período letivo, tira notas altas, mas quando começa o conteúdo mais complexo, ela não consegue nota suficiente para ir para o ano seguinte. Ela irá repetir, provavelmente terá a mesma professora, o mesmo conteúdo e não conseguirá evoluir. Na escola particular, existem professores que repetem exatamente a mesma prova durante três ou quatro anos. O próprio professor não evolui. Então, eu particularmente sou a favor da progressão continuada. Ela não foi entendida como proposta do jeito que deveria ter sido. Porque avaliação não é reter o aluno, mas avaliar todos o dias não o quantitativo, mas o qualitativo, para que ele possa avançar em qualidade.

REVISTA APE – Os reflexos de uma alfabeti-

zação deficitária são reversíveis?

ELISABETE São reversíveis, mas dependerá de alguém olhar para esta criança com mais atenção – usar recursos como dicionário, ampliar o repertório de palavras, exercitar a leitura, chamá-la de lado, como faz o professor de educação física na aula de basquete. Toda professora, em qualquer matéria, na produção do aluno, no caderno, na prova, deve olhar se, como leitor, ele passou a mensagem. Mas ele precisa sempre do feedback. Se escrever errado – se cometer erros de ortografia –, às vezes apenas uma informação, APE uma pequena dica, resolve.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Não existe um método que dê certo em tudo. É como na culinária, a receita depende da mão de quem cozinha.

23

ARTIGO

PA U L O N AT H A N A E L P E R E I R A D E S O U Z A

O FRACASSO DA A Os métodos educacionais aplicados no Brasil não resultam, há muito tempo, no efeito esperado. É cada vez maior o número de analfabetos, tanto absolutos quanto funcionais.

C R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

omo educador preocupado com a extensão e a profundidade da atual crise educacional brasileira, neste artigo pretendo discutir o fracasso generalizado dos processos de alfabetização, hoje em uso no Brasil. Pode ser que aí esteja uma das causas principais dos calamitosos resultados que a escola básica brasileira vem

24

apresentando nos últimos cinquenta anos, quando os diversos processos de avaliação demonstram: 1º) Que o Brasil ainda abriga uma inaceitável massa de analfabetos em estado puro; 2º) Que um imenso contingente dos considerados alfabetizados, ao se escolarizarem, apenas transitaram do analfabetismo absoluto para o analfabetismo funcional. Trata-se de um novo câncer que bloqueia a capa-

A ALFABETIZAÇÃO Na raiz dessa monumental crise de desempenho escolar, está, sem dúvida alguma, a nossa comprovada incapacidade de bem alfabetizar as novas gerações.

E por isso, certamente, iremos no futuro pagar um preço exorbitante.

Quanto às causas dessa crescente dificuldade para alfabetizar, parece-me que as mais evidentes poderão ser: 1º) as mudanças acarretadas pelas metamorfoses culturais havidas na ascensão social das massas urbanas; 2º) o impacto didático trazido pelos avanços eletrônicos da comunicação; 3º) a crescente desestruturação das famílias; 4º) os condicionamentos teóricos sugeridos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, que vieram substituir as antigas técnicas de alfabetizar, ensinadas nas falecidas Escolas Normais, pelas discussões sem fim (e, diga-se de passagem, também sem resultados práticos), de doutrinas sociológicas e linguísticas, travadas em torno da natureza do letramento na APE aprendizagem das primeiras letras.

PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZA Doutor em Educação e presidente da Academia Paulista de Educação

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

cidade mínima dos alunos de ler compreensivamente e escrever com capacidade comunicativa e correção gramatical. Aliás, no próprio ensino superior brasileiro, de cada 10 alunos, quatro são comprovadamente analfabetos funcionais. Ora, se a alfabetização bem feita deve ser entendida como o pré-requisito indispensável de toda a aprendizagem inicial, como esperar bons resultados nos ensinos fundamental e médio, e como obter bom proveito para o desenvolvimento e a boa prática democrática do país, com esses pífios números estatísticos do aproveitamento escolar das gerações presentes e futuras? É só ler o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2012), editado pelo MEC, para constatar que o País traz em seu seio, como se foram duas chagas dolorosas, 14 milhões e cem mil analfabetos puros entre pessoas na idade escolar e já adultas, e mais 57 milhões, (a saber, 31% da população total) de analfabetos funcionais. Isso faz com que, nas mais recentes medições mundiais do IDH (Índice de Desenvolvimento Urbano), o Brasil tenha ocupado um dos últimos lugares da fila. Ou que, na avaliação da OCDE (Escala Pisa) sobre aproveitamento escolar de jovens de 15 anos, nas disciplinas de matemática, vernáculo e ciências, estejamos atrás do Uruguai, do Chile e do México.

25

ARTIGO

J OÃO G UA L B E RTO D E C A RVA L H O M E N E S E S

25 ANOS DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL: MUNICÍPIO E EDUCAÇÃO

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

Ainda existem percalços que impedem o trabalho em conjunto de Estados e Municípios em prol da educação nacional.

26

E

m 5 de outubro de 2013 a Constituição da República Federativa do Brasil irá completar 25 anos de vigência.

Este pequeno artigo pretende relembrar uma de suas inovações, a de fazer dos municípios entes federativos autônomos.

Na legislação da educação nacional as referências aos municípios eram raras e modestas. É que o regime federativo com-

preendia a União Federal, os Estados e o Distrito Federal. Os municípios eram unidades administrativas dentro de um estado ou de um território. Essa concepção alterou-se profundamente com a Constituição Federal de 1988 que deu aos municípios a natureza e a posição de ente federativo, ao definir que a República Federativa do Brasil é formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal. E, ainda, estabeleceu que a organização político-administrativa da República compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos da Constituição.

A Constituição Federal de 1988 foi denominada, por isso, de Constituição Municipalista. É bom que se repise a afirmação

Competências educacionais A Constituição Federal estabelece no § 2º do Art. 211 que “os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece clara e explicitamente as competências dos Municípios sobre a educação e o ensino, além das compreendidas implicitamente nas referências a Estado, Poder Público, Sistema de Ensino, entre outras. A Cons-

tituição Federal ao tratar da organização dos sistemas de ensino introduziu a expressão em regime de colaboração como forma de funcionamento e traz para a área de ensino a nova concepção do regime federativo. Não mais se trata de hierarquização de poderes - União, Estados e Distrito Federal e Municípios - numa pirâmide de poder, em cujo ápice colocava-se a União Federal.

O regime de colaboração pressupõe a inversão da mão de direção: não é mais a Corte (ou o Poder Central) que deve dizer o que os Municípios devem fazer e do que eles precisam, mas, ao contrário, os Municípios é que devem dizer que tipo de assessoria e de assistência deve a União Federal prestar.

O regime de autonomia também deve prevalecer entre os Estados e Municípios, sem que a autonomia conseguida sirva de obstáculo à construção de um sistema nacional de ensino.

A Constituição Federal dispôs que: “Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório” (art. 211, § 4º). As formas de colaboração para a oferta de ensino fundamental devem ser definidas pelos Estados com os Municípios. Isto é, não cabe ao Estado estabelecer unilateralmente como vai atuar no ensino fundamental.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

A existência de sistema municipal de ensino só se tornou possível após a Constituição Federal de 1988

de que o Município constitui ente federativo, pois, após vinte e cinco anos de existência, ainda há os que não entenderam (ou não querem entender) a alteração introduzida pela Constituição Federal que coloca o Município como detentor das mesmas características de Estado-membro na organização federativa brasileira. É verdade que as exigências para a criação de municípios no Brasil têm sido muito benevolentes, o que têm propiciado o aparecimento de vilas e povoados sem condições de subsistência com recursos próprios, administrativos, técnicos, humanos e financeiros. É verdade, também, que a tradição presidencialista com a constante dependência dos governos regionais e locais e o centralismo praticado pelos governos são fatores que impedem a prática democrática descentralizadora.

27

ARTIGO

J OÃO G UA L B E RTO D E C A RVA L H O M E N E S E S

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

O sistema municipal de ensino

28

A existência de sistema municipal de ensino só se tornou possível após a Constituição Federal de 1988. Antes dela, as escolas mantidas pelos municípios vinculavam-se aos sistemas estaduais de ensino. Os municípios até poderiam ter órgãos administrativos rede escolar e, mesmo, um conselho municipal de educação, mas sempre subordinados às normas federais e estaduais de ensino. As normas dos eventuais conselhos municipais de educação para produzirem efeitos ou eram de natureza administrativa, isto é, eram regulamentações para a gestão da própria rede escolar e, se normativas e deliberativas, eram emanadas por delegação de competência do respectivo conselho estadual de educação. A Constituição Federal dispôs que os Municípios organizarão seus sistemas de ensino em regime de colaboração e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), complementando essa disposição, estabelece que os Municípios têm liberdade de organização de seus sistemas de ensino, nos limites do exercício das competências que lhes são próprias.

A instalação de um sistema municipal de ensino, a complexidade de seus órgãos e o tamanho de sua rede escolar dependem da situação local e da disposição política para assumir as responsabilidades.

Assim, também, a progressividade para a sua implantação. Prevendo isso, a LDB abre a possibilidade aos Municípios de se

integrarem ao sistema estadual de ensino ou comporem com ele um sistema único de educação básica. A transferência de responsabilidades educacionais para os municípios é considerada por muitos como uma estratégia importante para a universalização da educação básica e melhoria da sua qualidade. Aliás, só isso justifica a municipalização do ensino.

Vimos, até aqui, as profundas modificações que deverão ocorrer no trato da educação escolar nos Municípios brasileiros quando todos os dispositivos constitucionais entrarem, realmente, em vigor.

Nos dias em que o Brasil assiste mobilização popular deve-se lembrar que para tais responsabilidades devem os professores, especialistas em educação, cidadãos e, especialmente, os políticos dos Municípios se prepararem para exercê-las. Novos dispositivos normativos que envolvem novas Políticas Públicas de Educação demonstram a aspiração da organização de um sistema nacional de ensino articulado em todos níveis, respeitando as diferenças regionais e locais. Desta forma, a descentralização da educação básica rumo à municipalização seja uma realidade. Haverá APE problemas. Temos que resolvê-los.

JOÃO GUALBERTO DE CARVALHO MENESES Acadêmico Titular da Cadeira Nº 5 da Academia Paulista de Educação

EVENTOS

Academia empossa novos membros honorários

CARLOS ROLIM AFFONSO

P

ossui experiência de mais de 50 anos na docência e na prática profissional. Formou-se em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Iniciou sua carreira na área no antigo Departamento de Águas e Esgotos do Estado de São Paulo (DAE), de 1954 a 1972 e, na atual Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp) até 1983. Em 1958, criou o Instituto Henry Pieron de Psicologia Aplicada, onde atuou em atividades de cunho acadêmico durante quatro anos, além de fazer o mesmo trabalho na PUC-SP. Especializou-se em psicologia aplicada ao ambiente corporativo e escolar, passando a realizar cursos em instituições como as Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Escola de Altos Estudos da Administração, do Instituto Brasileiro de Cultura, Centro Educacional e Assistencial de Pedreira, entre outras. Lançou, em 1992, a obra “Administração Moderna de Antigamente” (Quadrante).

vernador de São Paulo, Claudio Lembo, acadêmico titular da cadeira 12, e o reitor da Universidade Paulista (Unip), Dr. Antonio Carlos Di Gênio, acompanhado de integrantes da pró-reitoria, diretoria e coordenadores da mesma universidade.

Em data anterior, 4 de abril, a Academia já dera posse ao professor José Maria Cancelliero, atual presidente do Centro do Professorado Paulista (CPP), em cerimônia realizada no próprio CPP, com a presença de vários diretores da APE, em homenagem diante do professorado.

FABIO ROMEU DE CARVALHO

D

outor em Engenharia de Produção pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Filosofia na área de Lógica, pelo Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (USP).

Especialista na área de Avaliação do Departamento de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Pedagogo, com habilitação em Administração e Supervisão Escolar, pelas Faculdades Integradas Princesa Isabel. Licenciado em Matemática - Licenciatura Plena, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Oswaldo Cruz”. Engenheiro Eletricista – Modalidade Eletrotécnica (Poli-USP). É vice-reitor de Planejamento, Administração e Finanças e diretor do Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia (ICET) da Universidade Paulista, onde também preside a Comissão do Vestibular Unificado. Tem diversas obras publicadas em sua área de atuação.

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

E

m 15 de abril de 2013, tomaram posse novos Membros Honorários da Academia Paulista de Educação (APE), em cerimônia realizada no Auditório Ernesto Igel, na sede do Centro de Integração Empresa-Escola, na capital paulista. Os novos membros são Carlos Rolim Affonso, Fábio Romeu de Carvalho, José Luiz Goldfarb e Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos.

Além de vários acadêmicos da APE, estiveram presentes no evento o ex- go-

29

EVENTOS

JOSÉ LUIZ GOLDFARB

P

ossui graduação em Física pela Universidade de São Paulo (1978), mestrado em Filosofia e História da Ciência - McGill University, Canadá (1980) e doutorado em História da Ciência pela Universidade de São Paulo (1992). Atualmente é professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, vice-coordenador do Programa de Estudos Pós-Graduados em História da Ciência para o Biênio 2011/2013, coordenador do Twitter da PUC-SP e presidente da Cátedra de Cultura Judaica da PUC-SP. É também coordenador do programa de incentivo à leitura: Rio: uma cidade de Leitores, da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Curador do Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro, assessor da Presidência para comunicação digital e redes sociais da Associação Brasileira “A Hebraica” de São Paulo. É ainda conselheiro da Biblioteca Haroldo de Campos (Casa das Rosas Secretaria de Estado da Cultura), presidente do conselho deliberativo da Associação Amigos do Museu Judaico de São Paulo, diretor de eventos da Sociedade Brasileira Amigos da Universidade Hebraica de Jerusalém, coordenador do projeto #Rede MIS, no Museu da Imagem e do Som de São Paulo.

JOSÉ MARIA CANCELLIERO

F

ormou-se professor pela Escola Normal Rural de Piracicaba em 1957 e licenciou-se em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade Metodista de Piracicaba, em 1970.

Ingressou na carreira docente do Estado como professor primário, em 1958, passando a diretor de escola em 1962 e supervisor de ensino a partir de 1984, cargo que ocupou até sua aposentadoria, em 1989. Realizou diversas atividades pelo Centro do Professorado Paulista (CPP), onde atualmente exerce o cargo de presidente, com mandato até 2016.

MARIA LUCIA MARCONDES CARVALHO VASCONCELOS

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

P

30

edagoga formada pela Universidade São Paulo (USP), doutora em Administração pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e em Educação pela USP. Foi professora da Educação Fundamental, Ensino Médio, Graduação e Pós-Graduação. É Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, onde além de Reitora, exerceu as funções de Orientadora Educacional, Diretora da Faculdade de Filosofia, Letras e Educação e Coordenadora Geral de Pós-Graduação. Autora de vários livros, artigos e capítulos de livros, atua como conferencista em diversos eventos no Brasil e no exterior, sendo professora visitante da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).

ACADÊMICOS A Academia Paulista de Educação é formada por 40 cadeiras, cada uma com seus respectivos patrono e titular, este eleito em Assembleia Geral, quando da ocorrência de vaga. A APE agrega Acadêmicos Honorários, Acadêmicos Beneméritos e Acadêmicos Correspondentes:

Júnior

CADEIRA 2 PATRONO: Antônio Sampaio Dória TITULAR: vaga MEMBRO benemérito: Jorge Nagle ANTECESSOR: Alcindo Muniz de Souza FUNDADORA: Zenaide Villalva de Araujo

CADEIRA 11 PATRONO: João Baptista Julião TITULAR: Sônia Terezinha de Souza

CADEIRA 21 PATRONO: Fernando de Azevedo TITULAR: Moacyr Expedito Marret Vaz

ANTECESSOR/FUNDADOR: Hercília Castilho

ANTECESSOR/FUNDADOR: José Fernandes

Penin

Cardoso

Soares

CADEIRA 12 PATRONO: Júlio de Mesquita Filho TITULAR: Cláudio Salvador Lembo ANTECESSORES: Irany Novah Moraes e

CADEIRA 22 PATRONO: Padre Manoel da Nóbrega TITULAR: Amélia Americano Domingues

Orlando Alvarenga Gaudio

CADEIRA 3 PATRONO: Fabiano Lozano TITULAR: Reinaldo Polito ANTECESSOR: Padre Hélio Abranches

FUNDADOR: Laerte Ramos de Carvalho

FUNDADORA: Matilde Brasiliense de

da Silva

Viotti

Almeida Bessa

CADEIRA 4 PATRONO: João de Deus Cardoso de

Mello

TITULAR: vaga ANTECESSOR: Samuel Pfromm Netto FUNDADOR: Alberto Rovai CADEIRA 5 PATRONO: João Kopke TITULAR: João Gualberto de Carvalho

CADEIRA 13 PATRONO: Adalivia de Toledo TITULAR: Teresa Roserley Neubauer ANTECESSORA/FUNDADORA: Corina de Castilho Marcondes Cabral CADEIRA 14 PATRONO: Antonio Piccarolo TITULAR/FUNDADOR: Oswaldo Melantonio CADEIRA 15 PATRONO: Antonio Firmino de Proença TITULAR: Luiz Barco ANTECESSOR/FUNDADOR: Vicente de Paula

Meneses

Rocha Keppe

CADEIRA 6 PATRONO: Roldão Lopes de Barros TITULAR: Márcia Lígia Guidin ANTECESSOR: Laura de Souza Chauí FUNDADORA: Maria do Carmo de Godoy

CADEIRA 16 PATRONO: Abraão de Moraes TITULAR/FUNDADOR: Osvaldo Sangiorgi

ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Barioni

Ramos

CADEIRA 7 PATRONO: Padre Leonel Franca TITULAR: Paulo Nathanael Pereira de

Souza

ANTECESSOR/FUNDADOR: Alberto Mesquita

de Camargo

CADEIRA 8 PATRONO: Sud Menucci TITULAR: Nacim Walter Chieco ANTECESSOR/FUNDADOR: Noêmia Saraiva

de Mattos Cruz

CADEIRA 9 PATRONO: Alberto Conte TITULAR: Arnold Fioravante ANTECESSOR: Cidmar Teodoro Pais FUNDADOR: Nelson Cunha Azevedo CADEIRA 10 PATRONO: Antonio Ferreira de Almeida

Júnior

TITULAR: José Augusto Dias ANTECESSOR/FUNDADOR: Amaury Moraes

de Maria

Guimarães

CADEIRA 17 PATRONO: Celestino Bourroul TITULAR: Wander Soares ANTECESSOR: José Aristodemo Pinotti FUNDADOR: João Baptista de Oliveira e

Costa Júnior

CADEIRA 18 PATRONO: José Bento Monteiro Lobato TITULAR: João Grandino Rodas ANTECESSOR: Erwin Theodor Rosenthal FUNDADOR: Valerio Giulli CADEIRA 19 PATRONO: Carlos Pasquale TITULAR: Celso de Rui Beisiegel ANTECESSORES: Paulo Zingg, Antonio

Augusto Soares Amora e José Mário Pires Azanha FUNDADOR: Oswaldo Quirino Simões CADEIRA 20 PATRONO: Maria Augusta Saraiva TITULAR: Myrtes Alonso ANTECESSOR: Rosalvo Florentino FUNDADOR: René de Oliveira Barbosa

de Castro

ANTECESSOR/FUNDADOR: Reynaldo Kuntz

Busch

CADEIRA 23 PATRONO: Robert Mange TITULAR: José Cláudio Correra ANTECESSOR/FUNDADOR: Rita de Freitas CADEIRA 24 PATRONO: Álvaro Lemos Torres TITULAR: José Sebastião Witter ANTECESSOR: Vinício Stein Campos FUNDADOR: Sílvio Carvalhal CADEIRA 25 PATRONO: João Augusto de Toledo TITULAR: Ives Gandra da Silva Martins ANTECESSOR/FUNDADOR: Antonio d´Avilla CADEIRA 26 PATRONO: Padre José de Anchieta TITULAR: vaga ANTECESSOR/FUNDADOR: Luiz Contier CADEIRA 27 PATRONO: Theodoro Augusto Ramos TITULAR: Bernardete Angelina Gatti ANTECESSOR: Jorge Bertolaso Stela e

Benedito Castrucci FUNDADOR: Egon Schaden

CADEIRA 28 PATRONO: Suetônio Bittencourt Junior TITULAR: Francisco Aparecido

Cordão

ANTECESSOR: Apparecida Gomes

do Nascimento Thomazelli

FUNDADORA: Luiza Chagas

CADEIRA 31 PATRONO: Pedro Voss TITULAR: Luiz Gonzaga Bertelli ANTECESSOR: Mario Pires FUNDADOR: Juvenal Paiva Pereira CADEIRA 32 PATRONO: Horácio Augusto da Silveira TITULAR: João Cardoso Palma Filho ANTECESSORES: Sólon Borges dos Reis e

Paulo Ernesto Tolle

FUNDADOR: Arnaldo Laurindo CADEIRA 33 PATRONO: Manoel Berstrom Lourenço

Filho

TITULAR: vaga ANTECESSORES: Carlos Corrêa Mascaro e

Paulo Renato de Souza

FUNDADOR: João de Souza Ferraz CADEIRA 34 PATRONO: Ernst Gustav Gothel Marcus TITULAR: Myriam Krasilchik ANTECESSOR/FUNDADOR: Michel Pedro

Sawaya

CADEIRA 35 PATRONO: Newton Almeida Mello TITULAR: José Renato Nalini ANTECESSORES: Zoraide Rocha De Freitas

e Pedro Salomão José Kassab

FUNDADOR: João Chiarini

CADEIRA 36 PATRONO: Anésia Loureiro Gama TITULAR: Zilda Augusta Anselmo ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Silveira

da Mota

CADEIRA 37 PATRONO: Máximo Moura Santos TITULAR: Ivani Catarina Arantes Fazenda ANTECESSOR/FUNDADOR: Henrique

Ricchetti

CADEIRA 38 PATRONO: Norberto Souza Pinto TITULAR: Jair Militão da Silva ANTECESSOR: Odilon Nogueira de Matos FUNDADOR: Luiz Horta Lisboa

CADEIRA 29 PATRONO: Geraldo Horácio de Paula

CADEIRA 39 PATRONO: Emilio Mira y López TITULAR: Joaquim Pedro Vilaça de Souza

TITULAR: Rachel Gevertz ANTECESSORA/FUNDADORA: Maria Anto-

ANTECESSOR: Imídeo Giuseppe Nérici FUNDADOR: Agostinho Minicucci

Souza

nieta de Castro

CADEIRA 30 PATRONO: Joaquim Silva TITULAR: Maria de Lourdes Mariotto

Campos

CADEIRA 40 PATRONO: Manoel Ciridião Buarque TITULAR: Anna Maria Pessoa de

Carvalho

Haidar

ANTECESSORA: Maria José Barbosa de

de Oliveira Azevedo Filho

FUNDADORA: Nilce de Carvalho Amazonas

ANTECESSOR/FUNDADOR: José Bueno

Carvalho

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

CADEIRA 1 PATRONO: Eduardo Carlos Pereira TITULAR: Flávio Fava de Moraes ANTECESSOR/FUNDADOR: Aquiles Archero

31

32

REVISTA

R E V I S TA A P E • A G O S T O 2 0 1 3

EDUCACAO

ACADEMIA PAULISTA DE