Revista Academia Paulista de Educação - N° 7 - Ano 6 - Março 2018

ANO 6 • NÚMERO 7 • MARÇO 2018

PARA ONDE AS REFORMAS LEVARÃO O ENSINO MÉDIO?

E N S I N O

BREVE CRÔNICA DE UMA BUSCA DE IDENTIDADE E N T R E V I S T A

LIVROS DIDÁTICOS: HISTÓRICO E ENSINO DE LITERATURA S E M I N Á R I O

O QUE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR FARÁ POR TODOS

EDITORIAL

Nossa academia e as mudanças na Educação Se, entretanto, não estiver devidamente familiarizado com essas matérias, poderá agora se inteirar a partir dos mais diferentes pontos de vista, para que possa, assim, chegar às suas próprias conclusões. Fizemos uma revista para ser lida, estudada e guardada como fonte permanente de consulta.

Faço aqui também minha despedida como presidente da Academia. Ocupei, com muita honra, esse cargo durante três anos. Graças à participação de todos os membros, realizamos um bom trabalho. Tomei a iniciativa de indicar o meu substituto, o professor Wander Soares, que tem sido dos mais participativos e interessados membro da nossa instituição.

A Academia Paulista de Educação não poderia ficar em mãos mais apropriadas. Que faça uma boa gestão e que seja feliz como eu fui ao ocupar esse posto.

APE

REINALDO POLITO

TITULAR DA CADEIRA 3 DA APE. PRESIDENTE DA APE, MESTRE EM COMUNICAÇÃO. PROFESSOR DE RETÓRICA CORPORATIVA

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ossa Academia é formada pelos mais renomados e importantes estudiosos da Educação. Todos, sem exceção, possuem admirável currículo por suas contribuições a essa causa. Dessa forma, as questões educacionais têm sido tema constante nas nossas reuniões, palestras e debates.

Talvez a educação nunca tenha sido debatida em nosso país de maneira tão abrangente como nos últimos tempos. Praticamente todas as pesquisas e relatórios técnicos demonstram que a nossa formação educacional está no mais baixo nível quando comparada com os países de todos os hemisférios. Havia necessidade de mudança – urgente. E ela começou a ocorrer.

Se observarmos os textos produzidos nesta edição pelos membros da nossa Academia, vamos constatar que quase todos fazem comentários muito semelhantes: a recente reforma do Ensino Médio não é aquela que sonhávamos, mas é um passo muito importante para iniciarmos um processo de transformação na educação brasileira.

Cada assunto debatido nesta edição é verdadeira aula sobre o que está ocorrendo e o que poderá ocorrer com a nossa educação. Se você já domina cada um desses temas, terá aqui a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos e ampliar ainda mais seu poder de reflexão.

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REVISTA

ACADEMIA PAULISTA DE

EDUCACAO EXPEDIENTE Academia Paulista de Educação Rua Joaquim Távora, 756 04015­‑001 – São Paulo – SP www.apedu.org.br

Sugestões, informações e esclarecimentos: contatogeral@apedu.org.br DIRETORIA

Presidente: Reinaldo Polito Vice­‑presidente: Luiz Gonzaga Bertelli 1º Secretário: Jair Militão 2º Secretário: Flávio Fava de Moraes 1º Tesoureiro: Wander Soares 2º Tesoureiro: Arnold Fioravante Bibliotecária: Myrtes Alonso Diretora de Comunicação: Márcia Lígia Guidin Comissão de Cursos, Eventos e Convênios Coordenador: João Gualberto de C. Meneses Membros: Paulo Nathanael Pereira de Souza, Bernardete Angelina Gatti, João Cardoso Palma Filho e Maria Helena Guimarães de Castro.

Conselho Editorial Reinaldo Polito, Arnold Fioravante, Márcia Lígia Guidin e Wander Soares Responsabilidade Editorial Ricardo Viveiros & Associados – Oficina de Comunicação, empresa filiada à Associação Brasileira de Comunicação Empresarial (Aberje) Edição Ada Caperuto (Mtb 24082) Redação Lígia Maciel e Laura de Araújo Revisão Miró Editorial Projeto Gráfico e Diagramação Crayon Editorial R E V I S TA A P E • M A R Ç O 2 0 1 8

Impressão

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Mundial Gráfica

Tiragem 1.500 exemplares Inscreva­‑se para receber a Revista da Academia Paulista de Educação pelo site: www.apedu.org.br (aba: Contato) email: contatogeral@apedu.org.br ISSN 2318­‑0382 MONTAGEM DE CAPA COM FOTO RETIRADA DO SITE DA SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO DO GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SUMÁRIO 3

EDITORIAL

RE I N AL D O POL I TO

NOSSA ACADEMIA E AS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO

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ARTIGO

LUI Z GON Z AGA BE RTE L L I

ANALFABETISMO: REALIDADE CHOCANTE BRASILEIRA

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ARTIGO

N AC I M WALTE R C HI E C O

REFORMA DO ENSINO MÉDIO: PREVENINDO O CAOS

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ARTIGO

GUI OMAR N AMO D E ME LO

BREVE CRÔNICA DA BUSCA DE UMA IDENTIDADE

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ENSINO MÉDIO

A ESCOLA E CAMINHOS

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SEMINÁRIO

SEMINÁRIO DA APE COLOCA EM DEBATE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

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EDUCAÇÃO

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E N T R E V I S TA : M Á R C I A L Í G I A G U I D I N

SEM LIBERDADE NÃO HÁ EDUCAÇÃO

FRAGMENTOS DE LITERATURA, LIVROS DIDÁTICOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

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ESCOLA

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EDUCAÇÃO

ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA?

A NOVA REALIDADE MULTICULTURAL DAS ESCOLAS DE SÃO PAULO

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EDUCAÇÃO

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E N T R E V I S TA : M A R I S A M I D O R I D E A E C T O

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EVENTOS

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NOTÍCIAS

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ACADÊMICOS

O PERSISTENTE DESAFIO DA ALFABETIZAÇÃO

LIVRO DIDÁTICO, UM PERFIL ATUAL

ARTIGO

A N A L FA B E T I S M O

ANALFABETISMO:

REALIDADE CHOCANTE BRASILEIRA o início de 2018, consoante as últimas pesquisas, estariam vivendo no Brasil 207 milhões de habitantes. Em 37 anos, a população brasileira praticamente dobrou; contudo, ainda somos uma Nação com 13 milhões ou mais de analfabetos. É, inconteste, um contingente muito grande, que enfrenta problemas cotidianos, como não entender uma placa de trânsito, não acessar uma conta bancária no caixa eletrônico, ser incapaz de elaborar uma simples carta aos familiares ou mesmo assinar um contrato de aluguel. É evidente que, sem alfabetização, essas pessoas têm dificuldade de empregabilidade, dependendo muitas vezes dos benefícios concedidos pelo poder público para a sua sobrevivência.

Os países com pessoas letradas possuem melhores índices de desenvolvimento humano. A população tem acesso a bons empregos e, consequentemente, a rendas melhores. Com índices positivos de educação, desenvolve-se, também o potencial tecnológico e diminui-se, sistematicamente, a pobreza. Por esse motivo, alfabetizar a população é imprescindível para alterar os rumos do País.

Conforme a Unesco: “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permite,

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LUIZ GONZAGA BERTELLI

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A N A L FA B E T I S M O

ARTIGO

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Existem os analfabetos funcionais, que sabem ler e escrever, mas têm incapacidade para interpretar, explicar e esclarecer os textos ou frases.

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também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo, a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”.

Ademais, existem os analfabetos funcionais, que sabem ler e escrever, mas têm incapacidade para interpretar, explicar e esclarecer os textos ou frases. Hoje, a sociedade experimenta também o chamado de analfabetismo digital, introduzido pelos computadores. Esse tipo de necessidade está relacionado com a falta de conhecimento indispensável para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas.

Nas eleições para a Câmara dos Deputados, o palhaço Tiririca, submetido ao teste de alfabetização conseguiu ler e escrever. A prova demorou mais de 12 horas, conforme as informações e o humorista leu, vagarosamente, o título e o subtítulo de duas notícias do jornal.

No entanto, o legislador eleito se recusou a passar por perícia grafotécnica, a fim de avaliar se seu texto foi escrito por ele. Para o Ministério Público Federal, a avaliação não tinha sido convincente. O deputado Tiririca teria errado "dez" das nove palavras, que escrevera. Dessa forma, consoante o procurador, seria indispensável um novo exame. Aos militantes, a Justiça Eleitoral costuma ser benevolente nessas circunstâncias.

Francisco Everaldo Oliveira Silva (Tiririca) foi eleito o deputado federal mais sufragado no Brasil, recebendo 1,3 milhão de votos.

A taxa de analfabetismo continua com percentagens altíssimas, principalmente em Estados como Alagoas (21,8%), Maranhão (20,8%), Piauí (18,8%) e Paraíba (18,6%), o que demonstra um enorme abismo entre os “Dois Brasis”, se comparados os dados de Estados como Santa Catarina (3,1%), São Paulo (3,8%), Rio de Janeiro (3,8%) e Rio Grande do Sul (4,3%).

Colocada, lado a lado, com dados internacionais, a situação é ainda mais preocupante.

Apesar de nossa taxa estar próxima à média da América Latina (9%), estamos bem distantes da vizinha Argentina (2%) e de Cuba (próxima de zero). Em países desenvolvidos como os Estados Unidos, Japão e Itália, a taxa é menos de 1%.

Um país só é plenamente desenvolvido e sustentável quando investe fortemente na educação. Com efeito, quanto maior o número de anos de escolaridade, maior será o PIB per capita, ou seja, é o impacto da educação na distribuição de renda. No Brasil, um ano a mais de estudo impacta, em média, 15% na renda de uma pessoa, mas se ela tiver o Ensino Superior completo, esse impacto é superior a 40%, conforme dados do IBGE. Tristemente, os jovens não têm mais interesse em seguir a carreira do magistério. A educação e a aquisição de bons livros não se tornaram prioridade das famílias. Apenas 40% dos estudantes universitários brasileiros possuem, no máximo, dez obras literárias, em casa. Para Edmondo D’Amicis: “O destino de muitas pessoas depende de ter ou não havido uma biblioteca na casa paterna”. Os pais não leem com frequência, daí os jovens não seguirem o mesmo caminho. A juventude privilegia, como se sabe, os meios eletrônicos de comunicação, internet e televisão. APE

LUIZ GONZAGA BERTELLI

TITULAR DA CADEIRA 31.

VICE-PRESIDENTE DA ACADEMIA PAULISTA DE EDUCAÇÃO (APE).

EX-PRESIDENTE DO CIEE.

ARTIGO

ENSINO MÉDIO

REFORMA DO ENSINO MÉDIO: PREVENINDO O CAOS “AS ÁREAS E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE CADA ESCOLA: DE ACORDO COM AS CONDIÇÕES EXISTENTES, DEVE-SE MINIMAMENTE CONCILIAR A OFERTA COM AS DEMANDAS INDIVIDUAIS, ECONÔMICAS E SOCIAIS”

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ode-se dizer que a recente Lei do Ensino Médio não é a reforma dos nossos sonhos. É exemplo perfeito e acabado de belas intenções sem a devida avaliação da realidade e das consequências.

Não chega a ser abominável, mas será de difícil aplicação, dada a nossa indigência econômica. É preciso buscar condições para cumprir a Lei, sob pena de ela se tornar mais uma letra morta, como já ocorre com outras leis educacionais, a exemplo dos Planos Nacionais de Educação.

A Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, sancionada após longa discussão no Congresso Nacional, apresenta inúmeras mudanças, destacando-se: ampliação progressiva da carga horária anual de 800 para 1.400 horas; possibilidade de inclusão de novos componentes curriculares obrigatórios na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); obrigatoriedade de língua portuguesa e matemática nos três anos do Ensino Médio; carga horária destinada à BNCC em até 1.800 horas; itinerários formativos correspondentes às quatro áreas do conhecimento mais forma-

NACIM WALTER CHIECO

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ENSINO MÉDIO

ção técnica e profissional; apoio financeiro, por meio de Política de Fomento do Governo Federal às escolas que implantarem o Ensino Médio em tempo integral, entre outros pontos relevantes.

Lembremos que o Ensino Médio no Brasil conta, atualmente, com cerca de 8,2 milhões de alunos. Fora da escola, na faixa de 15 a 17 anos, são 1,7 milhões. Significa que, implantado o novo regime, anualmente cerca de 3,3 milhões estarão fazendo escolhas entre as áreas e a formação técnica e profissional.

Diante disso, são vários os desafios, sendo que dois deles devem requerer maior atenção: implantação progressiva do tempo integral e oferta das quatro áreas do conhecimento e da formação técnica e profissional.

Por ora, vamos nos ater à oferta das áreas e da formação. Embora a Lei não deixe claro, pode-se cogitar que haveria duas formas de implementar a oferta das áreas e da formação: uma seria similar ao livre mercado, esperando que a chamada “mão invisível” resolva os inevitáveis desencontros e desequilíbrios entre demanda e oferta. Outra, aliás a recomendável, seria minimamente conciliar a oferta com as demandas individuais, econômicas e sociais. A propósito, a Lei determina que é incumbência das escolas a orientação das escolhas.

Um passo preliminar deve ser um diagnóstico das condições existentes e dos ajustes necessários no que se refere aos professores e demais especialistas em educação e à base física.

A orientação das escolhas pelas escolas precisa ser norteada por políticas públicas de desenvolvimento econômico e social. Não se pode deixar inteiramente ao sabor do acaso e da imprevisibilidade das opções. Afinal, o país precisa contar com os recursos humanos requeridos para o desenvolvimento sustentado.

Além da necessária preparação das escolas, a orientação das escolhas precisa contar com instrumento absolutamente essencial e imprescindível, que é a organização e implantação de um sistema público nacional de informação profissional – trata-se de lacuna histórica que,

sempre que posso, procuro evidenciar. Pode-se dizer que a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), devidamente atualizada, é uma relevante peça de informação. Isso, porém, não basta. É preciso, também, identificar e mapear as oportunidades de formação e de trabalho.

Outra questão absolutamente crucial no momento da escolha é a que se refere à formação profissional propriamente dita, seja por meio de cursos técnicos seja por cursos de qualificação.

Ambos podem assumir a estratégia da aprendizagem profissional legalmente regulada. Nesse nível, o mundo das profissões é vastíssimo.

Em relação à Política de Fomento prevista na Lei para estímulo e apoio ao tempo integral, esta precisa ser flexível o suficiente para também apoiar as ofertas das áreas e das formações em consonância com as demandas orientadas pelas políticas públicas de desenvolvimento econômico e social. Em resumo, a tarefa de, minimamente, compatibilizar as ofertas das áreas e das formações com as demandas dos jovens requer as seguintes condições: recursos humanos suficientes e preparados para a reforma; base física suficiente e adequada; grupos locais de colaboração e apoio, com representantes das famílias e da comunidade, para definição das áreas e formações de cada escola; sistema público de informação profissional e de orientação vocacional, para orientar as escolhas dos jovens; equipes escolares preparadas para orientar as escolhas; ofertas das áreas e das formações em consonância com as escolhas dos jovens e compatíveis com as demandas econômicas e sociais; política de fomento do Ensino Médio em articulação com as políticas de desenvolvimento econômico e social.

São sugestões que visam prevenir a encrenca APE e o caos.

NACIM WALTER CHIECO

TITULAR DA CADEIRA Nº 8 DA APE. AUDITOR E EDUCADOR (SENAI) E PESQUISADOR.

ARTIGO

MAGISTÉRIO

BREVE CRÔNICA DA BUSCA DE UMA IDENTIDADE

MONTAGEM COM FOTO DE HALLEY PACHECO DE OLIVEIRA - COMMONS WIKIMEDIA

falta de identidade e de um lugar institucional próprio é um indicativo do desprestígio da carreira do magistério no Ensino Superior brasileiro, que valoriza muito mais as carreiras nobres, como Arte, Direito, Medicina, Engenharia. Formar professores para ensinar crianças e jovens não foi, como ainda não é, considerado um objetivo de valor neste Ensino Superior nascido pela mão da Família Real para preparar seus próprios quadros.

Quando foi criado em 1837, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II tinha também a missão de formar professores para as escolas primárias do município da corte, dando início ao padrão

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GUIOMAR NAMO DE MELO

Criado em 1837 no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II tinha também a missão de formar professores para as escolas primárias do município da corte.

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ARTIGO

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MAGISTÉRIO

até hoje existente, pelo qual o magistério é um mesma unidade os Cursos Normais, inicialmente pós-primários, depois de nível médio, e todas subproduto de outro curso. O colégio imperial as etapas da Educação Básica, da Pré-Escola ao fornecia aos concluintes um certificado de baEnsino Médio. Foram a mais bem-sucedida excharéis de letras que, após juramento diante do periência de formação de professores que o BraMinistro do Império, eram autorizados a dar aulas na escola primária. Vários outros estados sil conheceu até os dias de hoje. A trajetória descriaram instituições do mesmo modelo, num sesas instituições revela uma parte importante da gundo ciclo de criação de Cursos Normais como história da educação popular no Brasil, porque era onde se ensinava aos que iriam ensinar nas etapa superior dos estudos após o primário.

Não tardou para que alguns educadores consescolas às quais o povo tinha acesso. tatassem os problemas em ter a formação de Transformar os Institutos de Educação professores como apêndice do Colégio Pedro II. em instituições de Ensino Superior seria um Durante algumas décadas, vários deles se empedesdobramento natural de sua missão. Afinal nharam para criar na corte uma Escola Normal todos eles ofereciam também o campo da prática aos futuros professores secundários, esindependente, o que veio a acontecer apenas em pecialistas por disciplinas. Essa ideia animou 1880. Porém, continuou funcionando o Colégio Afrânio Peixoto para transformar o Pedro II. No início, devido à ausência Instituto de Educação do Rio de de instalações, os cursos se minisJaneiro em uma escola de nível travam das 17 às 21h, uso e abuso superior, status que possui até perpetrado até hoje de formar professores de crianças em os dias de hoje. período noturno.

No Brasil, porém, começando por São Paulo, ocorSó em 1927, a Escola reu um desenvolvimento Normal do Município da diferente. Com a criação da Corte ganhou instalações Universidade de São Paupróprias, encerrando décadas de lutas de educadolo (USP), em 1934, o recémres como Fernando Azevedo, -criado Instituto de Educação Anísio Teixeira e Lourenço Filho. foi incorporado por ela. Em 1938, o Também mudou seu nome governo suprimiu o Instituto de O Colégio de Escola Normal para InstiEducação, encaminhando seus tuto de Educação, assumindo Imperial fornecia professores para a seção de Eduplenamente a identidade de cação da Faculdade de Filosofia um certificado instituição formadora de prodaquela universidade. Desvinde bacharel culada da Universidade de São fessores para todas as etapas aos formandos Paulo, a Escola Normal perdeu da educação básica. seu status de curso superior, volOs Institutos de Educação que, após iniciaram um novo modelo tando ao seu nível anterior. Seus juramento diante para a formação de professooutros cursos permaneceram, do Ministro do servindo de suporte à futura Esres. Surgiram em quase todos cola Caetano de Campos. os estados e, ao longo da priImpério, eram meira metade do século 20, se As reformas dos anos 1970, autorizados a já durante o governo militar, converteram em estabelecidar aulas na mentos completos de educasegmentaram o Ensino Supeescola primária. ção básica. Reuniam em uma rior, criando departamentos,

1 BRASIL. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l5692.htm 2 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - LDB. Brasília, DF, 1996. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm

de 30 de setembro. O ISE assumiu identidade institucional como o lugar das licenciaturas, a começar pela de formação de professores de Educação Infantil e Fundamental I. Mas o CNE foi adiante e abriu também a possibilidade do ISE manter licenciaturas e cursos de especialização com potencial para tornar-se um centro de formação de professores.

A regulamentação dos ISEs recebeu forte oposição das Faculdades de Educação e certa indiferença das licenciaturas disciplinares.

Nas universidades públicas, federais e estaduais nem mesmo a construção de um projeto unificador das licenciaturas foi acatada. Algumas instituições de Ensino Superior particulares se animaram com a proposta e criaram institutos superiores de educação a partir do ano 2001, mas essa inovação foi interrompida com a aprovação das diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia em 2005 que substituíram os ISEs. A ausência de um lugar ou uma instituição especificamente voltada para a formação de professores permaneceu assim no mesmo ponto em que estava quando Benjamim Constant e Afrânio Peixoto se empenharam na criação de uma Escola Normal para a capital do Império em 1880, pela qual, nos anos seguintes, educadores como Fernando Azevedo batalharam por instalações e identidade próprias.

Será que vai ser possível rever, não apenas a institucionalidade, mas a própria estrutura pedagógica da formação de professores para enfrentar os desafios da educação básica neste APE século 21?

3 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 115/1999, de 19 de agosto de 1999. Resolução 01 de 30 de setembro de 1999. Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2, alíneas “c” e “h” da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95.

Diário Oficial da União, Brasília, 6 de setembro de 1999. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/p115.pdf 4 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1, 30 de setembro de 1999. Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação. Diário Oficial da União, Brasília, 7 de outubro de 1999, Seção 1, p. 50 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp001_99.pdf

GUIOMAR NAMO DE MELO

TITULAR DA CADEIRA 2.

EDUCADORA E DIRETORA DA ESCOLA BRASILEIRA DE PROFESSORES (EBRAP).

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institutos e faculdades e a formação de professores especialistas acompanhou as respectivas disciplinas às suas novas instituições. Os cursos de pedagogia também se desligaram para integrar as Faculdades de Educação, às quais foi delegada a formação pedagógica dos alunos das disciplinas específicas interessados em fazer, além do bacharelado, a licenciatura.

Inaugura-se o modelo, até hoje vigente, de agrupar os licenciandos em turmas dos anos finais dos cursos das diferentes licenciaturas para aulas cujos conteúdos educacionais e pedagógicos são totalmente desvinculados dos conteúdos da disciplina em que vão se licenciar; e, o que é mais grave, alheios ao contexto da educação básica no qual vão trabalhar. Quando a Lei 5692/19711 transformou todo o Ensino Médio em profissionalizante, o Normal, único profissionalizante que dava certo, tornou-se uma simples “habilitação” do Ensino Médio e sofreu todas as agruras que o Ensino Médio brasileiro vem vivendo desde os anos 1970-1980.

Responsável pela regulamentação da LDB Lei federal 9394/19962, o Conselho Nacional de Educação aprovou em agosto de 1999 o Parecer CP 115/19993, no qual elabora o conceito do ISE Instituto Superior de Educação que fundamenta a Resolução do Conselho Pleno n. 01/19994

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ENSINO MÉDIO

LEI Nº 13.415

A ESCOLA E CAMINHOS PARA ONDE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO LEVARÁ A FORMAÇÃO E A CARREIRA DOS PROFESSORES?

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m 2017, o Ensino Médio esteve na mira da opinião pública. A Lei nº 13.415, conhecida como “Reforma do Ensino Médio”, propõe mudanças consistentes na última etapa da educação básica – em termos de carga horária, conteúdos e da formação geral dos alunos, não mais generalista, e sim dividida por áreas do conhecimento. E no olho do furacão que mistura educação e política está o professor. “Para entender a reforma é necessário partir não da lei, e sim da condição concreta da escola. Qualquer mudança que ocorra, não vai partir apenas da legislação, mas da ação prática e pedagógica dos professores”, alerta Claudia Hardagh, docente de Pedagogia na Universidade Presbiteriana Mackenzie.

O cotidiano da sala de aula e a trajetória profissional docente devem mudar, mas de que for-

ma ainda é uma incógnita. Tudo depende da maneira como a legislação será implementada nos estados e das condições materiais das escolas.

“Estamos falando do terreno das possibilidades.

Tudo vai depender de como cada rede de ensino, Conselho Estadual de Educação e Secretaria de Estado fará normas específicas, pois a lei deixou muitas situações em aberto, que precisarão ser regulamentadas”, explica Mônica Ribeiro da Silva, coordenadora do Observatório do Ensino Médio, da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Até lá, no entanto, os professores devem permanecer cercados por uma série de questões envolvendo sua formação, para o novo cenário e seu futuro profissional. “Independentemente dessa reforma, é necessário rever e investir nas condições materiais das escolas, na formação de professores, na valorização dos profissionais da educação, nos materiais didáticos”, define Silva.

A lei que instituiu a reforma do Ensino Médio foi proposta pelo governo com a justificativa de diminuir os índices de evasão escolar. Cerca de 11% dos secundaristas brasileiros abandonam os estudos, a maior média entre todos os níveis do ensino básico. O Ministério da Educação também levantou questões como o descolamento entre os conteúdos ensinados e o mercado de trabalho, e a possibilidade de o aluno ganhar autonomia ao escolher uma área do conhecimento para concentrar seus estudos.

Esses ideais traduziram-se na lei com a criação dos chamados itinerários formativos (linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e formação técnica-profissional), os dois primeiros obrigatórios e os demais de natureza opcional. Em cinco anos, a carga horária do curso deverá atingir as 3 mil horas, com 60% do currículo dedicado ao proposto pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC) e o restante dedicado a outras disciplinas. Além disso, o plano contém esforços para incentivar o ensino em tempo integral, com a criação do Programa de Fomento ao Ensino Médio em Tempo Integral, que prevê o envio de R$ 2 mil por aluno por ano para auxiliar as escolas. Professores e a universidade têm batido de frente com diversos pontos da reforma, entre eles a figura do professor de notório saber, sem formação pedagógica, e a forma com que se dará a oferta de matérias.

Este é um dos pontos que tem deixado os professores no escuro. “O mais grave é que a definição de itinerários será feita conforme disponibilidade do sistema de ensino. Isso significa que nenhuma escola está obrigada a ofertar os cinco itinerários, podendo, inclusive, ofertar apenas um. Então, como é possível falar que estudantes poderão fazer escolhas?”, questiona Silva.

Além disso, até o momento há outra indefinição: a BNCC, texto que irá balizar a configuração de todas as disciplinas do novo Ensino

Médio. Quando o texto for sancionado, os sistemas de ensino terão até um ano e meio para apresentar o calendário de implementação das mudanças na escola. “A BNCC não foi divulgada e é a grande preocupação dos professores. A dificuldade é saber que Base é essa, a favor de qual Ensino Médio ela vem, o que propõe. O professor está à mercê dessa decisão”, aponta Anaide Trevizan, professora de Pedagogia na Faculdade Sumaré e doutoranda pela PUC-SP. A aprovação do documento estava prevista para 2017, mas foi adiada para este ano.

Fazer um novo professor Os especialistas concordam que, embora não seja possível antever detalhes, a formação do professor precisará mudar. “A maior alteração seria em relação à escola de tempo integral, que exigiria uma mudança de visão tanto do ponto de vista da ação pedagógica quanto da questão curricular. Os professores teriam de trabalhar de uma forma mais integrada e com o conceito de interdisciplinaridade”, considera Hardagh.

Surge aqui outro questionamento sobre a velocidade com que as universidades ajustarão seus currículos à nova realidade e como se darão as políticas públicas de formação continuada.

“Quem será responsável essa formação?”, pergunta a professora do Mackenzie. “Nos últimos anos, principalmente com o atual governo, que tem dado força à iniciativa privada, essa formação está por conta de empresas, e não de pesquisadores em universidades”, completa.

Também estão em jogo as condições concretas da escola. Para implementar o Ensino Médio que a lei prevê, será preciso atacar problemas de infraestrutura, como a disponibilidade de salas de aula, laboratórios, bibliotecas e refeitórios. Segundo Trevizan, é fundamental ter como fio condutor essas e outras questões administrativas. Os especialistas temem ainda pelos alunos de baixa renda, cuja evasão escolar já está ligada à necessidade de trabaAPE lhar na adolescência.

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Nova lei, nova escola?

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SEMINÁRIO

REFORMA DO ENSINO MÉDIO

SEMINÁRIO DA APE COLOCA EM DEBATE A REFORMA DO ENSINO MÉDIO Reunidos, os três palestrantes do seminário: professora Maria Helena Guimarães de Castro, titular da cadeira 33 e atual Secretária Executiva do MEC, professor Francisco Aparecido Cordão, titular da cadeira 28 e professor Amin Aur, membro honorário da APE.

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ealizado em 24 de agosto de 2017, o seminário “Ensino Médio: situação atual e perspectivas”, reuniu especialistas para discutir os principais pontos da reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017). O evento anual da Academia Paulista de Educação (APE) ocorreu no auditório Ernesto Igel e Mário Amato, do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE). A exposição central foi conduzida pela professora Maria Helena Guimarães de Castro, titular da cadeira 33 da APE e atual Secretária Executiva do Ministério da Educação (MEC); a seguir, os professores Francisco Aparecido Cordão, titular da cadeira 28 e o professor Amin Aur, membro honorário da APE propuseram os debates.

Em sua palestra “Perspectivas do Ensino Médio no Brasil”, Maria Helena Guimarães de

Castro começou por abordar os avanços da Educação no Brasil nas últimas décadas. Segundo ela, progredimos a passos lentos, e o grande desafio é trazer mais qualidade e equidade para a educação básica e média. Maria Helena também apontou quais são as atitudes para melhorar a qualidade do Ensino Médio e a formação de professores. Neste ponto, ela apresentou um gráfico que mostra as distorções entre idade e série, e a relação disso com a não aprovação dos estudantes. A taxa mais alta de distorção, de 31,9%, está justamente no 1º ano do Ensino Médio, não por acaso, onde recai também o mais alto índice de não aprovação: 25,4%.

Segundo a palestrante, o quadro que se vê hoje é o de baixo índice de aprendizagem, com o pior desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática desde 1997, na avaliação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), principal indicador da qualidade do Ensino Básico no Brasil. Por sua vez, as avaliações do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), indicam que 78,2% não sabem o esperado em Língua Portu-

Argumentações A seguir, foi apresentada argumentação pelo professor Francisco Aparecido Cordão, começando pela proposta de discutir as finalidades do Ensino Médio como etapa final da Educação Básica. Ele destacou que a principal é a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

A partir deste ponto, Cordão fez uma revisão história das legislações que regulamentam o Ensino Médio, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) ao passar pelo

Programa Ensino Médio Inovador, instituído em 2009 pelo governo federal, e chegando a atual Lei nº 13.415/2017. O professor Amin Aur também destacou a relação da BNCC no modelo do novo Ensino Médio e as diretrizes para a oferta de diferentes arranjos curriculares e educação profissional.

Segundo ele, a reforma define um marco legal que depende fundamentalmente do marco normativo, a ser definido em regime de colaboração entre os Sistemas de Ensino, pelos Conselhos. “Também abre perspectiva para a realização de parcerias que efetivem a concretização da oferta de programas educacionais flexíveis, contemplando itinerários formativos organizados segundo diferentes arranjos curriculares devidamente contextualizados”, comentou. A seguir, Amin Aur abordou a mudança da carga horária, que é um dos principais ajustes trazidos pelo novo Ensino Médio, mas também destacou a relação desta com a BNCC, enfatizando suas diretrizes no que se refere a tal ciclo escolar. Apontando vários aspectos que não parecem estar muito bem definidos no texto da nova lei, o professor Amin Aur procurou esclarecer questões como formação integral, atividades teóricas e práticas, organização curricular, ensino profissional e as regras para os professores a APE partir de todas estas mudanças.

Professora Maria Helena Guimarães de Castro, titular da Cadeira 33, expôs diretrizes da reforma e debateu com seus colegas a implantação da Base Nacional Comum Curricular.

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guesa ao final do Ensino Médio, e 90,7% apresentam igual carência em Matemática.

A professora revelou alguns dos pontos que poderão ser modificados com a introdução do Novo Ensino Médio. Entre eles, se destacam: a nova estrutura, com a valorização do protagonismo juvenil; a flexibilidade que permitirá ao estudante escolher até duas áreas para aprofundar os seus estudos de acordo com seu projeto de vida; o currículo, que terá uma parte comum e obrigatória a todos (Base Nacional Comum Curricular) e outra parte flexível; e a formação técnica profissional integrada à carga horária do Ensino Médio.

Além disso, a palestrante mencionou alguns dos principais desafios, como a formação de professores, a adequação dos currículos à Base, a implementação em si, os materiais didáticos, o financiamento e a nova dinâmica que isso irá impor ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

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EDUCAÇÃO

UMA NOVA ERA

SEM LIBERDADE NÃO HÁ EDUCAÇÃO

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POR HUBERT ALQUÉRES

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stamos no limiar de uma nova era.

As mudanças em curso já têm impacto direto na forma com que a sociedade se organiza. Na economia, na cultura, na maneira de as pessoas se relacionarem, na política e na própria Educação. Como em todas as mudanças, o novo provoca receios. A ele se opõem forças que tentam fazer a roda girar para trás, como se fosse possível voltarmos ao passado.

São tempos aparentemente contraditórios.

De um lado, o advento da Quarta Revolução Industrial cria oportunidades imensas para a humanidade equacionar várias mazelas. Haverá uma geração de riqueza suficiente para deixarmos para trás os problemas da fome, da migração desordenada, da degradação ambiental, das crises humanitárias. Por outro lado, a Revolução 4.0 pode agravar a desigual-

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dade e a iniquidade, se o excedente da riqueza gerada não for devidamente partilhado.

A Inteligência Artificial e a Robótica possibilitam livrar o homem do trabalho rotineiro e estafante, liberando-o para outras atividades e para tão sonhada busca da felicidade. Pode, porém, ter efeitos devastadores, gerando um imenso exército expurgado do mundo de trabalho e da própria sociedade.

Aqui e lá fora vivemos o que a cientista política Lourdes Sola caracterizou como ativismo da discordância. Como resposta à globalização ressurgem o xenofobismo, o racismo, a intolerância política, religiosa e racial; o separatismo, o ódio. Uma onda regressista e conservadora nos valores e costumes varre o mundo e já chegou ao Brasil. Donald Trump, o Brexit e até mesmo as brigadas que no Brasil querem impor à educação o seu pensamento

biente de liberdade, de tolerância, de respeito ao contraditório para poder se desenvolver.

Sim, nosso oxigênio é a liberdade. Liberdade de Cátedra, liberdade de expressão, liberdade de pesquisar, liberdade de ensinar, liberdade científica. A educação, como a arte, não pode estar sujeita a cruzadas moralistas e a ondas macarthistas que querem promover caças às bruxas nas escolas.

Com preocupação, assistimos à tramitação de projetos em diversas casas legislativas em todo o país com o objetivo de tutelar a educação. A pretexto de combater a “partidarização” da escola, afrontam a liberdade de cátedra, querendo definir o que o professor pode ou não ensinar. Querem impor aos nossos jovens um pensamento único, seu código de conduta, suas concepções de vida e de religião.

Vivemos tempos de cólera e de retrocesso de valores que julgávamos já enraizados na cultura nacional. O caráter laico da educação pública – uma conquista consagrada em todas as constituições desde o advento da República – foi violado por decisão da instância máxima da justiça, o STF, ao considerar constitucional o ensino religioso nas escolas públicas.

As ondas não são eternas, um dia passam.

Nós, educadores, estamos chamados a resistir, a não abrir mão daquilo que temos de mais sagrado: o dever de fornecer aos nossos jovens uma educação de forte conteúdo e que seja humanista. O século não entrará para a história como o novo século das trevas, como desejam os obscurantistas. A educação já viveu momentos mais tenebrosos, mas eles foram superados porque a história estava ao nosso lado.

E mais do que nunca ela está em nossas mãos porque entendemos que sem liberdade não há educação e sem educação não há liberdade. APE

HUBERT ALQUÉRES

DIRETOR DO COLÉGIO BANDEIRANTES, VICE-PRESIDENTE DA CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO (CBL), INTEGRA O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E É TITULAR DA CADEIRA 29 DA APE.

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monolítico e monocrático, são manifestações do ativismo de surdos. É nesse mundo instigante e ao mesmo conflitivo que temos o desafio de redesenhar a Educação para que ela seja contemporânea do seu tempo. E devemos fazê-lo em um país retardatário, cuja revolução educacional iniciou-se apenas no final do século e ainda está inconclusa. Nosso desafio é duplo: zerar o passivo do século e ingressar na agenda educacional do século, para não perdemos, mais uma vez, o bonde da história.

Ainda não é possível descortinar plenamente o impacto da Inteligência Artificial na Educação, mas certamente não será de menor importância. Se hoje a memória está nas máquinas e a inteligência nos homens, imaginamos quão complexa será a missão dos educadores, quando a memória e a inteligência também estiverem nas máquinas.

Ainda não há resposta para tudo. Mas desde já, é visível a olho nu que a Educação também vive um momento de transição, onde o novo ainda não nasceu, mas o velho já não responde às exigências do momento. A forma como se estruturava a educação no século é insuficiente para atender à agenda desse início do terceiro milênio.

Cada vez mais a escola é convocada a formar cidadãos e profissionais com espírito de liderança e de cooperação, que saibam atuar em equipe.

Deles se exige capacidade de articular as partes com o todo, também a capacidade de comunicação, de respeito à diversidade e rigoroso domínio de conteúdos específicos. Num mundo onde o professor não tem mais o monopólio das informações e do saber, a grande missão do educador é ensinar o jovem a aprender, a pesquisar e ser capaz de discernir o certo do errado.

Impossível a educação formar esse profissional, esse cidadão, em uma redoma de vidro, inteiramente descolada do mundo diverso e plural. A escola, para estar em sintonia com o mundo além de seus muros, necessariamente tem de ser pluralista e respeitar a diversidade.

Como toda ciência, a educação requer um am-

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E N T R E V I S TA

MÁRCIA LÍGIA GUIDIN

FRAGMENTOS DE LITERATURA, LIVROS DIDÁTICOS E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

N

esta edição, entrevistamos a professora Márcia Lígia Guidin, que é titular da Cadeira nº 6 da Academia Paulista de Educação.

Mestre e doutora em Literatura Brasileira pela USP, ela é professora titular aposentada e editora. Em programas de pós-graduação em Letras, Márcia trabalha com professores, abordando o ensino da literatura em sala de aula.

P V ocê trabalha há mais de 30 anos na gra-

duação de Letras e em pós-graduação para professores. O que tem a dizer sobre os seus alunos professores?

R Digo

o óbvio: esses professores vêm de formação cultural muito exígua. São muitas gerações de péssima escola fundamental e média. E, como os cursos de Letras e Pedagogia noturnos são os mais acessíveis, poucos estudantes lá estarão por amor verdadeiro à docência. Receberam más e poucas leituras em sua época e farão o mesmo com seus alunos.

didáticos (ou apostilas “caseiras”). Assim, consegue desenvolver sua visão crítica sobre o texto literário. É por isso que o mercado editorial, desde os anos 1970-80 cresceu, firmou-se e enriqueceu com livros didáticos e paradidáticos. Nos anos 1970, não havia bastantes professores para tanta escola pública construída pela Lei nº 5692. Chamaram-se então alunos inexperientes de licenciaturas para dar aulas. Para ajudá-los, inventaram-se apostilas e o mimeógrafo. Eu mesma, fui professora “precária”, estava apenas no terceiro ano de Letras. Acresça-se a essa tragédia que a USP deixou de formar professores de português. Explico: Há anos, cursar “letras vernáculas” é para poucos, para aqueles tiraram boas notas no vestibular. Nos anos 1970, quem estudasse qualquer língua estrangeira na USP era obrigado também a concluir o bacharelado em Português. Portanto, o efetivo de professores de língua portuguesa e literatura era bem maior que o de outras línguas.

P A

não querem ou não conseguem ler as obras literárias exigidas?

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P Eles

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R Poucos

mestres acham que precisam ler as obras com as quais vão lidar na sala de aula.

Há professor de cursinho que fala de Capitu como se ela tivesse sido sua vizinha, sem nunca ter lido Dom Casmurro. Se pergunto: está escrito em primeira ou terceira pessoa, o professor não sabe. Ele se ampara na internet ou em fragmentos precários de livros

USP deveria mandar para o mercado mais professores?

R Com certeza. É que a carreira dos egressos da USP, da Unicamp ou da Unesp, ou das Federais, há anos encaminha para a pesquisa de pós-graduação. Acham os jovens que dar aula na escola pública é caminho para ganhar mal. Por isso, aulas de português e literatura (como todas as demais licenciaturas) ficam com licenciados das faculdades particulares, cuja carga horária é vergonhosamente pe-

P Como

resolver a falta de leitura?

R Para formar leitores, temos de formar primeiro a criança. O Estado precisa investir sempre e muito mais na remuneração justa e na requalificação do mestre que lida com a primeira infância. Eu sempre achei que um professor do Fundamental deve ganhar o mesmo que o do Ensino Médio. Salário justo e respeito para educar a criança.

P A

senhora tem um ensaio crítico sobre livros didáticos de Português. Qual foi o centro de sua abordagem?

R Eu

observo que os livros didáticos cumpriram um papel importante desde os anos 1970, mas nunca estiveram isentos de graves problemas para economizar. Ocorre que o editor exige que o autor corte trechos do livro. Este, por sua vez, arranja fragmentos literários cada vez menores, sobrando espaço apenas para dados superficiais sobre aquele texto e seu autor. Já peguei livros didáticos onde se falam bobagens sucintas sobre Brás Cubas, menos que ele está morto – recurso ficcional essencial para a análise do livro.

P Recentemente

você escreveu, no Jornal Rascunho (dez. 2017, n. 212), um ensaio criticando com vigor a biografia de Clarice Lispector escrita por um americano, Benjamin Moser, que se tornou best-seller. Por que a controvérsia? de um conjunto de equívocos de quem não conhece o Brasil nem a escritora.

Defende ele a “tese” de que Clarice foi uma escritora judia (não brasileira, nem cristã), que carregou na vida e na obra o peso do sofrimento de seu povo, de sua ancestralidade hebraica. Isso teria sido essencial para cons-

tituir o que ele chama “mistério de esfinge”.

Tudo fica diluído na radicalização interpretativa do biógrafo. E ele vai além: afirma com todas as letras, e sem documentos que o comprovem, que a mãe dela foi violentada na perseguição aos judeus (pogrons), tendo sendo contaminada pela sífilis. Clarice, a filha caçula, teria nascido de mãe sifilítica, concebida para “salvá-la” do mal, o que não aconteceu, claro. E assim, Clarice teria escrito contaminada pela culpa.

P E

o que isso tem a ver com livros didáticos e escola?

R É um exemplo enfático de equívocos e fragmentos de ideias que se espalham sem critério. Um professor mal informado, ou sem tempo e vontade, é muito mais afeito a buscas na internet. Esta imprudente biografia foi consumida por muitos, incluindo professores, que já passaram a recontar essas bobagens. Já vi em fascículo de uma escola de elite essa referência ao sofrimento da Clarice, pobre judia órfã. Um professor, para filtrar as besteiras, precisa ser capaz de separar o joio do trigo.

P O

que você costuma dizer a um professor de literatura?

R Seja esperto, leia a obra inteira e faça anotações: é uma vez só e serve para toda a vida.

Vá atrás de aperfeiçoamento: sua graduação é, com certeza, insuficiente. Desconfie de tudo: de livros didáticos, paradidáticos, estudos da internet, Jornal Nacional, seu professor de semiótica ou qualquer outro e de APE si próprio. Seja um crítico da crítica.

R Trata-se

MÁRCIA LÍGIA GUIDIN

TITULAR DA CADEIRA Nº 6 DA ACADEMIA PAULISTA DE EDUCAÇÃO. MESTRE E DOUTORA EM LITERATURA BRASILEIRA PELA USP.

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quena. Por outro lado, o licenciado que vai para a pesquisa só quer dar aula em faculdades. Por isso, certamente vemos professores sem didática nenhuma nos cursos superiores. É doutor, mas não aprendeu a dar aulas.

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ESCOLA

ENSINO RELIGIOSO

ENSINO RELIGIOSO Entre influências de grupos religiosos e possibilidades pedagógicas em construção, o ensino religioso tem futuro incerto

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o princípio era um verbo: rezar. Na gênese brasileira, os professores eram padres, e aqueles que aprendiam a ler tinham textos religiosos como cartilha. A escola deixou de ser uma extensão da Igreja Católica no século 19, mas a relação entre ensino e religião nunca deixou de despertar exaltação e controvérsias. Debate reavivado em setembro de 2017, quando o Supremo Tribunal Federal (STF) julgou a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4439, sobre o caráter confessional ou não da disciplina Ensino Religioso. A corte decidiu por seis votos a cinco que escolas públicas podem ministrar aulas de conteúdo confessional – isto é, vinculadas a determinada fé.

Segundo os especialistas em Ensino Religioso consultados pela nossa reportagem, a questão passa longe da simplicidade. Prevista em sucessivas constituições desde 1934, a disciplina só começou a ser compreendida como área do conhecimento a partir dos anos 1990. Políticas educacionais que poderiam dotá-la de maior solidez ainda engatinham, são poucos os cursos que formam professores de Ensino Religioso, e a influência de grupos religiosos pode abrir caminho para a predominância de alguns credos sobre outros, ferindo a laicidade do Estado.

Disputas seculares “A história do Ensino Religioso no Brasil é marcada por tensões e disputas”, resume Élcio Cecchetti, Coordenador do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper) e docente da Unochapecó, em Santa Catarina. Durante toda a colonização e Império, o Brasil tinha o catolicismo como religião oficial, e na educação pública, a doutrina se misturava a outras matérias. A primeira ruptura desse modelo acontece na segunda metade do século 19, quando religião e ciência são separadas. Em 1879, cria-se a disciplina “Instrução religiosa”, da qual os não católicos eram dispensados. O ensino completamente leigo ganha força de lei com a primeira Constituição republicana, de 1891.

Mas o movimento pela volta da disciplina estava vivo. No começo do século 20, alguns estados começaram a reintroduzi-la, e em 1931 Getúlio Vargas a reestabeleceu por decreto.

Para Aline Pereira Lima, professora da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão (PR) e doutora em Educação pela Unesp, o desenvolvimento histórico da disciplina revela quão imbrincados Ensino Religioso, instituições e poder sempre estiveram. “O que se vê são pequenas mudanças textuais que buscam afirmar a separação entre Igreja e Estado, mas que também demonstram o interesse de entidades religiosas e organizações nas disputas por projetos para a Educação”, defende.

Com a redemocratização e a ascensão de movimentos sociais, no final dos anos 1980, o Brasil passou a se advogar como um país de diversidade religiosa, e outras denominações, além da Igreja Católica, buscam seu espaço no Ensino Religioso. Na primeira metade dos anos

NA ESCOLA?

O caminho da diversidade Segundo Flávio Leão Pereira, professor de Direito da Universidade Presbiteriana Mackenzie, uma escola diversa precisa garantir que todas as manifestações religiosas sejam tratadas sob igual perspectiva e recebam igual tratamento. “A Constituição garante nossa liberdade de manifestação, mas não o discurso de ódio. Por isso, um professor não pode dizer que os judeus mataram Jesus Cristo, ou que religiões de origem africana cultuam o demônio”, exemplifica.

Em termos de planejamento pedagógico, a tarefa passa por equiparar o Ensino Religioso a outras disciplinas, com formação específica e currículo bem definido. “É preciso ter objetos de estudo, objetivos e procedimentos didáticos

e avaliativos. O Fonaper produziu os Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso, que serviram de base para uma disciplina que tratasse das questões religiosas de maneira pedagógica e não confessional”, conta Cecchetti. No entanto, cada estado é livre para definir como a disciplina será ofertada.

O impasse surge aqui. Enquanto algumas denominações têm força material e política, outras possuem estrutura hierárquica e doutrinária mais difusa, o que as coloca em desvantagem na hora de buscar espaço na escola.

O Estado, no entanto, em tese deve garantir a expressão de quantas religiões forem necessárias. A ADI 4439 também reflete a relação entre Estado e grupos religiosos.

No entanto, o coordenador do Fonaper alerta que a questão não está selada. “Embora a mídia tenha dado a entender que está tudo resolvido, a decisão do STF ainda não está consolidada porque o acórdão não foi publicado”, esclarece.

Para Sérgio Junqueira, líder do Grupo de Pesquisa Educação e Religião da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR) e livre-docente em Ciências da Religião pela PUC-SP, neste momento é preciso colocar a escola no centro da questão. “A discussão tem que se dar a partir da escola, e não da Igreja. É preciso deixar claro o que é disciplina e o que é ciência. E formar professores para a disciplina, em vez de ‘ajeitar’ os APE que lecionam outras matérias”, diz.

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“A história do Ensino Religioso no Brasil é marcada por tensões e disputas”

1990, o assunto invadiu a educação e a discussão sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Especialistas em Ensino Religioso articulados no Fonaper buscaram introduzir a questão da liberdade religiosa na nova legislação. “Embora todas as discussões do meio apontassem para o caminho da inclusão, o texto não trazia nenhuma atualização do sentido social da disciplina”, diz Cecchetti. Com isso, o primeiro artigo da LDB foi alterado para garantir o respeito à diversidade cultural-religiosa do Brasil, vendando-se quaisquer formas de proselitismo. O Conselho Nacional de Educação (CNE), o Ministério da Educação (MEC) e secretarias estaduais de educação estavam começando a enxergar a disciplina sob esse viés.

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EDUCAÇÃO

ALUNOS IMIGRANTES

A NOVA REALIDADE MULTICULTURAL

DAS ESCOLAS DE SÃO PAULO É cada vez mais comum a presença de alunos imigrantes nas salas de aula das escolas paulistas

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crescente o número de estudantes vindos de outras nacionalidades nas escolas públicas brasileiras. Diante desse cenário, como criar um ambiente acolhedor e reverter possíveis quadros de exclusão social?

Segundo o relatório Tendências Globais 2015, da Agência da ONU para Refugiados (ACNUR), 51% do total dos mais de 21 milhões de refugiados no mundo são crianças e jovens de até 18 anos de idade. Outro relatório do mesmo órgão, intitulado Missing Out – Refugee Education in Crisis, revelou que crianças e adolescentes refugiados têm cinco vezes mais chances de estar fora da escola do que jovens que não se encontram na mesma situação. Isso representa cerca de 3,7 milhões de crianças em idade escolar que estão sem acesso à educação.

No Brasil, a presença de alunos imigrantes principalmente nas escolas públicas tem se tornado cada vez mais comum e as questões que levam as famílias dessas crianças a desembarcarem no país vão desde a falta de oportunidades às perseguições políticas e guerras. Nas salas de aulas de São Paulo, cultura, idioma e conhecimento são compartilhados diariamente entre estudantes brasileiros e os mais de 10 mil alunos estrangeiros matriculados nas escolas da rede estadual paulista. Os dados do Cadastro do Aluno da Secretaria Estadual da Educa-

ção mostram que o número é 15% maior do que o registrado em 2016. Entre os alunos de diferentes nacionalidades estão mais de 4 mil bolivianos, mil e duzentos japoneses, cerca de 550 angolanos e aproximadamente 540 haitianos.

Para Leda Rodrigues, professora do Departamento de Fundamentos da Educação da PUC-SP, a entrada de estudantes vindos de contextos sociais e geográficos diferentes pode transformar a sala de aula, tanto na dinâmica das aulas quanto na sociabilidade entre os alunos. “O impacto acontece porque as crianças brasileiras podem não conseguir de imediato interagir com o outro, com o diferente, e o mesmo ocorre com as crianças imigrantes.

Estão todos em um ambiente novo e, de certa forma, inseguro”, explica, acrescentando que a integração entre as crianças deve acontecer naturalmente.

Hoje, as escolas da rede pública são orientadas a criar seu próprio programa de inclusão

à situação. Além disso, cada aluno estrangeiro que chega ao grupo, indica um aluno brasileiro para fazer parte do estudo também.

“Durante as reuniões, nós discutimos os problemas, aprendemos a geografia do Estado de São Paulo, às vezes fazemos passeios turísticos para conhecer os pontos principais da cidade, vamos para exposições, museus. Assim conseguimos reverter o quadro de discriminação”, ressalta Claudio.“Temos uma perspectiva de educação em direitos humanos, nós somos uma pequena amostra da sociedade e tentamos romper as barreiras do preconceito, da discriminação e das hierarquias. Tentamos fazer com que as desigualdades sociais não se convertam em desvantagens escolares”, reitera o diretor.

Para o coordenador do curso de Gestão de Políticas Públicas da Universidade de São Paulo, José Renato de Campos Araújo, a preparação dos professores para os desafios que surgem nesse cenário é uma questão complexa. “É necessária a construção de políticas públicas no sentido de proporcionar uma formação específica a docentes sobre a realidade dos deslocamentos populacionais atuais, que misturam fluxos de refugiados com intenso fluxo de migrantes que buscam melhores condições de vida em outros estados brasileiros”, explica.

Além disso, o professor ressalta a importância de se fazer um mapeamento da presença dos alunos estrangeiros nas redes públicas de ensino, para que se possa direcionar formação aos docentes em relação às realidades sociais, culturais, políticas e econômicas dos países de origem desses alunos. “É relativamente chocante se deparar com o completo desconhecimento de alguns docentes sobre a realidade geopolítica do mundo contemporâneo”, completa José Renato.

Para que os imigrantes recebam o suporte educacional adequado, a Secretaria de Educação oferece capacitação aos professores e publicou uma cartilha orientadora para o acolhimento dos estudantes da rede. O texto apresentado ao Comitê Estadual para Refugiados do Estado de São Paulo (CER/SP) contou com a colaboração da Caritas Arquidiocesana de São Paulo, CAMI (Centro de Apoio e Pastoral do Migrante), ACNUR (Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados), Grupo Veredas – Psicanálise e Imigração, IKMR (I Know My Rights) e o CDHIC (Centro de Direitos Humanos e Cidadania do Imigrante).

Segundo informações da Secretária de Educação do Estado de São Paulo, as Diretorias Regionais de Ensino também oferecem suporte técnico e pedagógico às unidades escolares por meio de seus Núcleos Pedagógicos. As atividades, como cursos, oficinas e palestras, são voltadas à formação dos coordenadores e professores. APE

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e adaptação dos alunos imigrantes, de acordo com a demanda recebida. No caso da EMEF Infante Dom Henrique, localizada na zona central de São Paulo, com cerca de um quinto de seus alunos pertencentes a outras nacionalidades, os esforços focados no combate ao racismo e à xenofobia e na inclusão de minorias foram tão efetivos, que a instituição recebeu um convite da Unesco para integrar o seu programa mundial de escolas associadas.

“Há algum tempo, na escola, existia muito preconceito contra os alunos imigrantes e começamos a fazer um esforço para reverter essa situação”, explica o diretor da unidade, Claudio Marques da Silva. Um dos projetos desenvolvidos para isso foi o Escola Apropriada que reúne os estudantes imigrantes ou descendentes de estrangeiros para apresentar suas culturas e debater assuntos importantes relacionados

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EDUCAÇÃO

A L FA B E T I Z AÇ ÃO

O PERSISTENTE DESAFIO DA ALFABETIZAÇÃO

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egundo o IBGE, entre a população de 15 anos ou mais a taxa de analfabetismo é de 7,2%, o que indica que o Brasil não conseguiu alcançar uma das metas intermediárias estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação e provoca o questionamento: como superar a questão estrutural do analfabetismo no Brasil?

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De acordo com o levantamento feito com base na Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), divulgado no final de 2017, pela ONG Todos Pela Educação, somente 45,4% dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental são capazes de ler adequadamente, enquanto apenas 24,9% têm um nível de escrita considerado apropriado. O último relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), divulgado em 2016, também trouxe à tona números que preocupam: entre os setenta países que participaram do exame, o Brasil ficou na 59ª posição no quesito leitura.

Ainda que, desde o momento de seu nascimento e nos primeiros anos da pré-escola, a crian-

ça já esteja em contato com diversas práticas que estimulam o aprendizado da linguagem oral, da morfologia e da sintaxe da língua portuguesa, é somente nos anos iniciais do Ensino Fundamental que se espera que ela seja alfabetizada.

Isso quer dizer que, nesse período, o processo de alfabetização deve ser o foco da ação pedagógica. Para o desenvolvimento completo dessa habilidade é preciso que os estudantes conheçam as letras do alfabeto e a mecânica de leitura e escrita. Esse processo envolve a codificação e a decodificação de fonemas em material gráfico, o desenvolvimento de uma consciência fonológica e o conhecimento do alfabeto em seus diversos formatos (como a letra cursiva e sua equivalente impressa, por exemplo).

De acordo com a nova versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que entrará em vigor a partir de 2019, determina-se que todos os alunos da rede pública de ensino estejam alfabetizados aos sete anos de idade, e não mais aos oito.

O documento também define um conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

Estudos como o da ONG Todos pela Educação mostram, também, que a alfabetização continua sendo um dos gargalos fundamentais

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na educação brasileira, afetando o desenvolviratório de Psicologia do Desenvolvimento Cogmento posterior dos estudantes. Como ação nitivo e da Linguagem, o maior deles é reforçar afirmativa, a BNCC visa à igualdade entre todos a qualidade do ensino, de modo que seja possível os estudantes ao definir os mesmos conteúdos garantir o desenvolvimento eficiente não apenas e direitos de aprendizagem para o Brasil inteiro, da capacidade de decodificar as palavras escritas, independentemente do contexto em que vivem. mas também de compreender e interpretar aquiDe acordo com Onaide Schwartz, doutora lo que é lido. “Só podemos pensar em leitura se em Letras e professora do curso de Pedagogia envolvermos tanto o processo de decodificação quanto o de compreensão da linguagem. Se uma da Universidade Estadual Paulista (UNESP), a dessas habilidades é deficiente, o resultado da determinação do Conselho Nacional de Educação, ao estabelecer que a criança ingresse no 1º leitura não será satisfatório”, ressalta. ano do Ensino Fundamental aos sete anos para Mas como tornar o processo de alfabetizaser alfabetizada, foi uma tentativa de diminuir ção mais efetivo e interessante? Segundo Cláua desigualdade de oportunidades existente no dia, a leitura compartilhada de livros de históBrasil. “Enquanto as crianças de classe média rias, por exemplo, pode ser um bom caminho. e alta são introduzidas à alfabetização a partir Diversos estudos apontam que métodos fônicos, que chamam a atenção dos 3 anos de idade, e aos 6 já das crianças para a relação estão lendo e escrevendo, as que existe entre os sons das crianças da classe trabalhadora mal conseguem fazer o palavras são mais adequados mesmo ao terminarem o Ene eficientes para a aprendizasino Fundamental, que tem 9 gem da leitura. anos de duração”, afirma.

Para a professora e pesquisadora da área de PsicoloAinda de acordo com a pesquisadora, é preciso derrubar “Se os alunos não gia da Educação da Pontifícia o mito de que durante os anos Universidade Católica de São estão aprendendo, da Educação Infantil não se Paulo (PUC-SP), Maria Repode ensinar nada referente é preciso mudar a gina Maluf, para evitar que ao processo de alfabetização e aluno avance pelo Ensiforma de ensinar." um deixar de submeter as crianças no Fundamental com níveis insuficientes de escrita e leia trabalhos improdutivos que tura, é necessário mudar as práticas responpodem acarretar consequências graves a sua sáveis por esse tipo de mal resultado. “Se os formação. “Quem já atuou em redes municipais alunos não estão aprendendo é preciso mudar de ensino sabe que é perfeitamente possível, a forma de ensinar. Há diversas evidências de dentro da rotina, desenvolver uma atividade que, com um bom ensino, e com desenvoldiária com as letras do alfabeto, por exemplo. vimento de habilidades precursoras, o aluno Portanto, nada justifica o fracasso escolar vergonhoso a que o Brasil tem sido exposto e que pode aprender a ler e escrever em até dois anos”, afirma Maluf. massacra quem mais precisa de educação: a camada popular”, ressalta Onaide.

Maria Regina reitera que a grande maioria São muitos os desafios que ainda precisam dos alunos brasileiros que obtêm resultados ser superados no âmbito da alfabetização, mas, insatisfatórios de leitura e escrita na Avaliação para Cláudia Cardoso Martins, professora titular Nacional da Alfabetização são, sem dúvida, vítimas de crenças equivocadas sobre como ensido departamento de Psicologia da Universidade nar a ler e escrever. Há muito o que fazer. APE Federal de Minas Gerais e coordenadora do labo-

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E N T R E V I S TA

MARISA MIDORI DEAECTO

LIVRO DIDÁTICO, UM PERFIL ATUAL "Quando se elimina a noção de autoria no setor de didáticos, fecham-se as portas para novos pensadores do ensino, novos produtores do conhecimento. Mesmo que uma editora rebata, afirmando que se trata de um projeto coletivo, é preciso dizer que isso é bom, desde que seja um projeto coletivo, mas assinado por autores."

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egundo os dados apurados pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), em 2016 o subsetor de didáticos foi responsável pela impressão ou reimpressão de 12.065 títulos, equivalente a 220.458.397 exemplares. Mas qual é a história do livro didático brasileiro? E como funciona a dinâmica desse mercado? Quem revela alguns importantes aspectos sobre isso é Marisa Midori Deaecto, historiadora, docente do Departamento de Jornalismo e Editoração da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP) e professora do Programa de Pós-Graduação em História Econômica da mesma universidade.

P Gostaria

que a senhora começasse explicando a história do livro didático no Brasil. Quando ele surgiu e começou a se popularizar?

R O livro

didático, ou antes, os manuais escolares são fruto do processo de formação do Estado brasileiro, no século XIX. As editoras europeias começaram a se instalar no Rio de Janeiro a partir de 1840-50, concentrando a produção desses livros para todo o País. A popularização é um fenômeno da massificação do ensino. Um primeiro desenvolvimento pode ser observado na Primeira República, dada a reforma no ensino e sua expansão, sobretudo nos estados mais ricos. Nesse momento, alguns editores brasileiros despontam, a exemplo de Francisco Alves, do Rio de Janeiro, e no início dos anos de 1920, Monteiro Lobato, na capital paulista. Mas a popularização foi resultado do desenvolvimento urbano e do crescimento populacional brasileiro após a década de 1930. Foi quando despontou a Companhia Editora Nacional.

P Quais

seriam as limitações do modelo atual de produção de livros didáticos?

R Minha

abordagem se limita à relação entre o livro didático e o mercado editorial. E, de modo particular, a crítica cabe à forma como as editoras romperam com um elo importante da cadeia produtiva, que é o autor. O debate é complexo, tão complexo quanto a própria cadeia do livro didático. Para facilitar a questão eu cito um erro observado em um livro didático, o qual passava para a criança da 3a série do Fundamental (4o ano) que a produção

P Qual

foi o processo que levou ao desaparecimento do autor de livros didáticos em favor das “obras coletivas” assinadas por editores?

R Na

década de 1990, os autores de livros didáticos eram criticados por enriquecerem à custa das editoras. Isso afastou a academia da realidade escolar. Além do mais, tal perspectiva alimentava um preconceito terrível, segundo o qual intelectuais não podem ser bem remunerados. Proponho uma reflexão sobre essa oposição que se criou entre O dinheiro e as letras, para citar um livro célebre de Jean-Yves Mollier. E se trata bem de um fenômeno do capitalismo editorial, tal como ele se organiza na Europa, no século XIX: ao se colocar como um manager, o editor contemporâneo se “livra” da aura intelectual e faz de seu ofício um negócio como outro qualquer. Ao intelectual/escritor, resta o orgulho de se manter preso à sua vocação. Viver da própria pena se torna uma perspectiva distante, quase uma utopia. Aqueles que conseguem atingir esse objetivo e, sobretudo, se são bem remunerados, acabam igualmente estigmatizados.

Donde o preconceito contra autores de livros

didáticos que atuavam como docentes nas universidades. Mas não seriam estes professores os melhores autores? E não caberia ao professor formar novas gerações de autores, oriundas de suas salas de aula? A educação e a produção de conhecimento não seriam uma consequência da vida e da experiência universitária? Quando se elimina a noção de autoria no setor de didáticos, fecham-se as portas para novos pensadores do ensino, novos produtores do conhecimento. Mesmo que uma editora rebata: Mas este é um projeto coletivo, é preciso dizer: Que bom, desde que seja um projeto coletivo assinado! Escritores são autores, formuladores de atividades são autores, ilustradores são autores... Há um vínculo entre a noção de autoria e responsabilidade intelectual, que deve ser tratado com rigor pelas editoras e pelas autoridades responsáveis pela adoção desses livros.

P O que

deveria mudar para tornar os materiais mais valiosos, interessantes e efetivos para alunos e professores?

R Nesse

ponto, como professora, eu posso dizer sem titubear: livros bem escritos e bem editados são o segredo da receita. Não tem mistério nem pirotecnia. O leitor sabe das coisas, não importa a sua idade. Ele deve ser respeitado. No caso dos didáticos, leitores e professores que atuam nas salas de aulas merecem todo o respeito. As editoras sabem quando querem escamotear o processo, com vistas na planilha de custos. Autores sabem quando são mal remunerados. Se todos cumprirem bem seus papéis nas suas APE áreas, não há problemas.

MARISA MIDORI DEAECTO

HISTORIADORA, DOCENTE DO DEPARTAMENTO DE JORNALISMO E EDITORAÇÃO DA ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP).

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da cana de açúcar é realizada por um sitiante, na pequena propriedade agrícola, e que a “fábrica de açúcar” se localizava na cidade. Ora, como historiadora, posso afirmar que quem escreveu essa história nunca leu Casa Grande e Senzala, de Gilberto Freyre. Duvido que um geógrafo bem preparado, conhecedor mínimo do interior paulista, ou, pelo menos, leitor de jornal, pudesse escrever uma barbaridade parecida. Este não foi o primeiro erro que eu encontrei! Então, logo me ocorreu a pergunta: quem escreve os livros didáticos que chegam às escolas? Sob quais condições eles são produzidos? Por que existe um aparente empobrecimento de seu conteúdo, sob a promessa de um ensino lúdico, neutro e transdisciplinar? Estamos consciente das consequências políticas de tal definição?

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EVENTOS

NOVOS MEMBROS DA APE TOMAM POSSE

T

omaram posse, no ano passado, três novos membros titulares da Academia Paulista de Educação (APE). Confira.

O reitor da Universidade Paulista (Unip), João Carlos Di Gênio, recepciona o presidente da APE, Reinaldo Polito, na festa de posse de Fábio Romeu de Carvalho (cadeira 4) e Carlos Rolim Affonso (cadeira 24).

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Fábio Romeu de Carvalho Carlos Rolim Affonso

28

Os professores Fábio Romeu de Carvalho e Carlos Rolim Affonso tomaram posse, respectivamente, na cadeira 4 e 24. A solenidade ocorreu em 11 de maio, no Auditório da Universidade Paulista (Unip), oferecida pelo reitor, João Carlos Di Gênio, seguida de jantar de confraternização.

Fabio Romeu de Carvalho é vice-reitor na Universidade, entre outros cargos aos quais se dedica há mais de 40 anos, foi recepcionado pela acadêmica Márcia Lígia Guidin, cadeira 6. O professor Carlos Rolim Affonso, educador com mais de 50 anos de experiência na docência universitária, por sua vez, foi recepcionado pelo acadêmico Wander Soares, cadeira 17.

A acadêmica Márcia Lígia Guidin fez a entrega do Colar Acadêmico ao novo imortal, Fábio Romeu de Carvalho, que tomou posse da Cadeira 4

O acadêmico Professor Wander Soares coloca o Colar Acadêmico no novo titular da Cadeira 24, professor Carlos Rolim Affonso, novo imortal.

Hubert Alquéres

Professor Hubert Alquéres em seu discurso de posse na Cadeira 29. Foi saudado pela acadêmica e ex-secretária da Educação Rose Neubauer, e sua posse contou com outros destacados educadores, além de várias figuras ilustres da política e da cultura nacional.

de Salles Aguiar. Em discurso emocionado, o diretor aludiu à grande contribuição que professor Hubert trouxe para o colégio e para a educação paulista e nacional. Alquéres lecionou na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (USP), foi membro do Conselho Estadual de Educação e é vice-presidente da Câmara Brasileira do Livro (CBL).

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Por extensa maioria de votos, a APE elegeu o prestigiado educador Hubert Alquéres como membro titular da Cadeira 29, cujo patrono é Geraldo de Paula Souza, e a sucessora Rachel Gevertz. O professor tomou posse no auditório do Colégio Bandeirantes, em 26 de outubro, onde foi oferecido um coquetel pelo diretor geral da escola, educador Mauro

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NOTÍCIAS APE

Notas de falecimentos Celso de Rui Beisiegel, (Cadeira 19) em 26 de novembro de 2017 Mestre e doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP), o titular da Ca‑ deira 19 da APE, foi pró-reitor de Graduação de 1990 e 1993 e diretor da Faculdade de Educação, no período de 1988 a 1990. Atuou também na Secretaria Estadual de Educação e no Ministério da Educação.

Osvaldo Sangiorgi, (Cadeira 16) em 7 de julho de 2017 Doutor em Matemática e consagrado autor de livros didáticos de Matemática Mo‑ derna para Ensino Fundamental e Médio no decorrer de grande parte do século XX. Na Escola de Comunicações e Artes foi fundador do núcleo de pesquisa Cibernética Pedagógica. Foi também professor da Universidade Presbiteriana Mackenzie e de cursos para o Magistério no Estado de São Paulo.

Zilda Augusta Anselmo (Cadeira 36) em 2017 Cursou bacharelado e licenciatura em Pedagogia na USP, onde se especializou. Dou‑ torou-se em Psicologia e foi também Bacharel em Direito. Professora Titular, foi coordenadora e professora de Licenciatura na Faculdade de Educação da USP e em outras licenciaturas na mesma universidade. Escreveu obras infantis.

Membros honorários da APE

O

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título de Membro Honorário, previsto no Estatuto da APE, é concedido a educa‑ dores eminentes que, mesmo em outros estados, prestam relevantes serviços à Educação. Atualmente, detêm esta distinção os seguintes educadores:

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Antônio César Russi Callegari (2015) Antonio Jacinto Caleiro Palma (2009) Antonio Jorge Pereira Junior (2009) Arrigo Leonardo Angelini (2010) Rubem Costa (2011) Bahij Amin Aur (2016) Clóvis Roberto dos Santos (2007) Custódio Pereira (2015) Edna Maria Barian Perrotti (2015) Fernando José de Almeida (2015) Francisco Antonio Soeltl Jacy de Biagi Mennucci (2007) José Armando Valente (2015) José Luiz Goldfarb (2012)

José Maria Cancelliero (2011) Leonardo Placucci (2008) Loretana Paolieri Pancera (2007) Maria Lúcia M. C. Vasconcelos (2012) Maria Luiza Marcílio (2014) Mauricio Chermann (2007) Paulo Antonio Gomes Paulo Cardim (2008) Renato Sêneca Fleury Roberto Machado de Carvalho (2007) Rodolpho Pereira Lima (2008) Vitor Henrique Paro (2008) Wilson Zampieri (2008) Yolanda Cintrão Forghieri (2008)

ACADÊMICOS A Academia Paulista de Educação é formada por 40 cadeiras, cada uma com seus respectivos patronos e membro titular, este eleito em Assembleia Geral, quando da ocorrência de vaga. A APE agrega ainda 26 Membros Honorários, 5 Beneméritos e inúmeros Membros Correspondentes:

Archero Júnior

CADEIRA 2 PATRONO: Antônio Sampaio Dória TITULAR: Guiomar Namo de Mello MEMBRO benemérito: Jorge Nagle ANTECESSOR: Alcindo Muniz de Souza FUNDADORA: Zenaide Villalva de Araujo CADEIRA 3 PATRONO: Fabiano Lozano TITULAR: Reinaldo Polito ANTECESSOR: Padre Hélio

Abranches Viotti

FUNDADORA: Matilde Brasiliense de

Almeida Bessa

CADEIRA 4 PATRONO: João de Deus Cardoso

de Mello TITULAR: Fábio Romeu De Carvalho ANTECESSORES: Samuel Pfromm Netto e José de Oliveira Messina FUNDADOR: Alberto Rovai CADEIRA 5 PATRONO: João Kopke TITULAR: João Gualberto

de Carvalho Meneses

ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Barioni CADEIRA 6 PATRONO: Roldão Lopes de Barros TITULAR: Márcia Lígia Di Roberto Guidin ANTECESSOR: Laura de Souza Chaui FUNDADORA: Maria do Carmo de Godoy

Ramos

CADEIRA 7 PATRONO: Padre Leonel Franca TITULAR: Paulo Nathanael Pereira

de Souza

ANTECESSOR/FUNDADOR: Alberto Mesquita

de Camargo

CADEIRA 8 PATRONO: Sud Menucci TITULAR: Nacim Walter Chieco ANTECESSOR/FUNDADOR: Noêmia Saraiva

de Mattos Cruz

CADEIRA 9 PATRONO: Alberto Conte TITULAR: Arnold Fioravante ANTECESSOR: Cidmar Teodoro Pais FUNDADOR: Nelson Cunha Azevedo CADEIRA 10 PATRONO: Antonio Ferreira

de Almeida Júnior TITULAR: José Augusto Dias ANTECESSOR/FUNDADOR: Amaury Moraes de Maria

CADEIRA 11 PATRONO: João Baptista Julião TITULAR: Sônia Terezinha de Souza Penin ANTECESSOR/FUNDADOR: Hercília

CADEIRA 21 PATRONO: Fernando de Azevedo TITULAR: Moacyr Expedito Marret

Vaz Guimarães

Castilho Cardoso

ANTECESSOR/FUNDADOR: José

CADEIRA 12 PATRONO: Júlio de Mesquita Filho TITULAR: Cláudio Salvador Lembo ANTECESSORES: Irany Novah Moraes e

CADEIRA 22 PATRONO: Padre Manoel da Nóbrega TITULAR: Amélia Americano D

Orlando Alvarenga Gaudio FUNDADOR: Laerte Ramos de Carvalho CADEIRA 13 PATRONO: Adalivia de Toledo TITULAR: Teresa Roserley

Neubauer da Silva

ANTECESSORA/FUNDADORA: Corina de Castilho Marcondes Cabral CADEIRA 14 PATRONO: Antonio Piccarolo TITULAR/FUNDADOR: Oswaldo Melantonio CADEIRA 15 PATRONO: Antonio Firmino de Proença TITULAR: Luiz Barco ANTECESSOR/FUNDADOR: Vicente de Paula

Rocha Keppe

CADEIRA 16 PATRONO: VAGA TITULAR/FUNDADOR: Osvaldo Sangiorgi CADEIRA 17 PATRONO: Celestino Bourroul TITULAR: Wander Soares ANTECESSOR: José Aristodemo Pinotti FUNDADOR: João Baptista de Oliveira e

Costa Júnior

CADEIRA 18 PATRONO: José Bento Monteiro Lobato TITULAR: João Grandino Rodas ANTECESSOR: Erwin Theodor Rosenthal FUNDADOR: Valerio Giulli CADEIRA 19 PATRONO: VAGA TITULAR: Celso de Rui Beisiegel ANTECESSORES: Paulo Zingg, Antonio

Soares Amora e José Mário Pires Azanha FUNDADOR: Oswaldo Quirino Simões

CADEIRA 20 PATRONO: Maria Augusta Saraiva TITULAR: Myrtes Alonso ANTECESSOR: Rosalvo Florentino FUNDADOR: René de Oliveira Barbosa

Fernandes Soares

CADEIRA 31 PATRONO: Pedro Voss TITULAR: Luiz Gonzaga Bertelli ANTECESSOR: Mario Pires FUNDADOR: Juvenal Paiva Pereira CADEIRA 32 PATRONO: Horácio Augusto da Silveira TITULAR: João Cardoso Palma Filho ANTECESSORES: Sólon Borges dos Reis

e Paulo Ernesto Tolle

omingues de Castro

FUNDADOR: Arnaldo Laurindo

Kuntz Busch

CADEIRA 33 PATRONO: Manoel Berstrom

ANTECESSOR/FUNDADOR: Reynaldo

CADEIRA 23 PATRONO: Robert Mange TITULAR: José Cláudio Correra ANTECESSOR/FUNDADOR: Rita de Freitas CADEIRA 24 PATRONO: Álvaro Lemos Torres TITULAR: Carlos Rolim Affonso.

ANTECESSORES : Vinício Stein Campos e

José Sebastião Witter

FUNDADOR: Sílvio Carvalhal

CADEIRA 25 PATRONO: João Augusto de Toledo TITULAR: Ives Gandra da Silva Martins ANTECESSOR/FUNDADOR: Antonio d´Avilla CADEIRA 26 PATRONO: Padre José de Anchieta TITULAR: Marisa Lajolo ANTECESSOR/FUNDADOR: Luiz Contier CADEIRA 27 PATRONO: Theodoro Augusto Ramos TITULAR: Bernardete Angelina Gatti ANTECESSOR: Jorge Bertolaso Stela e

Benedito Castrucci

Lourenço Filho

TITULAR: Maria Helena Guimarães

de Castro

ANTECESSORES: Carlos Corrêa Mascaro

e Paulo Renato de Souza

FUNDADOR: João de Souza Ferraz CADEIRA 34 PATRONO: Ernst Gustav Gothel Marcus TITULAR: Myriam Krasilchik ANTECESSOR/FUNDADOR: Michel Pedro

Sawaya

CADEIRA 35 PATRONO: Newton Almeida Mello TITULAR: José Renato Nalini ANTECESSORES: Zoraide Rocha De Freitas

e Pedro Salomão José Kassab

FUNDADOR: João Chiarini

CADEIRA 36 PATRONO: VAGA TITULAR: Zilda Augusta Anselmo ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Silveira

da Mota

CADEIRA 37 PATRONO: Máximo Moura Santos TITULAR: Ivani Catarina Arantes Fazenda ANTECESSOR/FUNDADOR: Henrique

FUNDADOR: Egon Schaden

Ricchetti

CADEIRA 28 PATRONO: Suetônio Bittencourt Junior TITULAR: Francisco Aparecido Cordão ANTECESSOR: Apparecida Gomes do

CADEIRA 38 PATRONO: Norberto Souza Pinto TITULAR: Jair Militão da Silva ANTECESSOR: Odilon Nogueira de Matos FUNDADOR: Luiz Horta Lisboa

Nascimento Thomazelli

FUNDADORA: Luiza Chagas CADEIRA 29 PATRONO: Geraldo Horácio de Paula Souza TITULAR: VAGA ANTECESSORA: Rachel Gevertz FUNDADORA: Maria Antonieta de Castro CADEIRA 30 PATRONO: Joaquim Silva TITULAR: Maria de Lourdes

CADEIRA 39 PATRONO: Emilio Mira y López TITULAR: Joaquim Pedro Vilaça

de Souza Campos

ANTECESSOR: Imídeo Giuseppe Nérici FUNDADOR: Agostinho Minicucci CADEIRA 40 PATRONO: Manoel Ciridião Buarque TITULAR: Anna Maria Pessoa

de Carvalho

Mariotto Haidar

ANTECESSORA: Maria José Barbosa

de Oliveira Azevedo Filho

FUNDADORA: Nilce de Carvalho Amazonas

ANTECESSOR/FUNDADOR: José Bueno

de Carvalho

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CADEIRA 1 PATRONO: Eduardo Carlos Pereira TITULAR: Flávio Fava de Moraes ANTECESSOR/FUNDADOR: Aquiles

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