Revista Academia Paulista de Educação - N° 5 - Ano 4 - Setembro 2015

ANO 4 • NÚMERO 5 • SETEMBRO 2015

O MUNDO DIGITAL NA ESCOLA

ARTIGO

E N T R E V I S TA

TECNOLOGIA DO ENSINO

AS MUDANÇAS COM O DIGITAL

A TECNOLOGIA COMO INCLUSÃO NAS ESCOLAS

UM NOVO HORIZONTE PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

RINO COM

OS BEM-SUCEDIDOS PROFISSIONAIS DE AMANHÃ SÃO OS JOVENS ESTUDANTES DE HOJE. A qualificação profissional de jovens estudantes é essencial para o desenvolvimento do País. Há mais de cinco décadas, o CIEE colabora para a construção de um futuro melhor, encaminhando estudantes para vagas remuneradas de estágio e aprendizagem. Abra as suas portas para os jovens.

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Estagiários e aprEndizEs

EDITORIAL

Um novo mundo Aqui divulgamos os seminários, os debates e as palestras sobre temas atuais da educa‑ ção, sempre com a preocupação de ouvir as mais diferentes tendências e as mais diver‑ gentes opiniões, para que você, leitor, pos‑ sa inteirar-se, avaliar e formar uma opinião cada vez mais sólida e consistente.

Elegemos como matéria principal para esta edição a tecnologia digital na escola, seus avanços, atualidades e problemas. Rejeitada no início por quem se acostumara a ler livros em papel, foi aos poucos abrindo espaço e mostrando sua importância pedagógica.

Você saberá o que existe de mais adian‑ tado no mercado editorial para a produção dos livros digitais para a escola, quais suas vantagens e qual sua importância para a educação da atual.

As entrevistas e os depoimentos deixarão evidente que o livro digital será, provavel‑ mente, o meio para que se desenvolva uma verdadeira revolução no mundo educacio‑ nal. Em tempo mais longo ou mais próximo, a maneira de ensinar e de aprender passará pelo material didático digital. Concordan‑ do ou não, gostando ou não, temos de ficar atentos para não perdermos este momento histórico. Boa leitura e boa reflexão. Vamos nos preparar para os debates, que esperamos sejam intensos, acalorados e produtivos. APE

REINALDO POLITO Presidente da Academia Paulista de Educação

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F

oi uma grande honra assumir a Presidência da Academia Pau‑ lista de Educação. Ao mesmo tempo, é um desafio enorme, pois será preciso empenho e muita dedicação para manter as grandes conquistas das últimas gestões. O que me dá confiança e tranquilidade para enfrentar essa empreitada é o fato de que a diretoria empossada é composta de educa‑ dores com larga experiência, todos sensíveis às questões que envolvem a educação. Cum‑ primentamos o ex‑presidente Paulo Natha‑ nael Pereira de Souza pela competente ges‑ tão dos últimos seis anos e ressaltamos seus ensinamentos e seu trabalho eficiente, que elevaram ainda mais a imagem da nossa Aca‑ demia. Um agradecimento especial ao prof.

João Gualberto de Carvalho Meneses, que me recebeu com amizade e simpatia desde o primeiro dia de convivência, há onze anos, quando ainda comandava com toda sua ex‑ periência e conhecimento os rumos da nossa instituição. Sua amabilidade é exemplar.

Esta é a primeira edição da revista pro‑ duzida pela diretoria eleita para o triênio 2015/2018. Para chegar a essa qualidade, houve um longo percurso. Desde os bole‑ tins heroicamente publicados na gestão do prof. João Gualberto, passando pela pri‑ meira edição com formato de revista, ainda sob sua Presidência, até a publicação com o conteúdo também cuidadosamente ela‑ borado, bem impressa e com importantes notícias e reflexões do mundo da educação brasileira, especialmente de São Paulo, sob a Presidência do prof. Paulo Nathanael.

A revista da APE é o nosso mais impor‑ tante recurso para comunicarmos informa‑ ções relevantes relacionadas à educação.

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REVISTA

ACADEMIA PAULISTA DE

EDUCACAO EXPEDIENTE Academia Paulista de Educação Rua Joaquim Távora, 756 04015­‑001 – são Paulo – SP www.apedu.org.br

Sugestões, informações e esclarecimentos: virginia@polito.com.br contatogeral@apedu.org.br DIRETORIA

Presidente: Reinaldo Polito Vice­‑presidente: Luiz Gonzaga Bertelli 1º Secretário: Jair Militão 2º Secretário: Flávio Fava de Moraes 1º Tesoureiro: Wander Soares 2º Tesoureiro: Arnold Fioravante Bibliotecária: Myrtes Alonso Diretora de Comunicação: Márcia Lígia Guidin Comissão de Cursos, Eventos e Convênios Coordenador: João Gualberto de C. Meneses Membros: Paulo Nathanael Pereira de Souza, Bernardete Angelina Gatti, João Cardoso Palma Filho e Maria Helena Guimarães de Castro.

Conselho Editorial Reinaldo Polito, Arnold Fioravante, Márcia Lígia Guidin e Wander Soares Responsabilidade Editorial Ricardo Viveiros & Associados – Oficina de Comunicação, empresa filiada à Associação Brasileira de Comunicação Empresarial (Aberje) Edição Ada Caperuto (Mtb 24082) Redação Juliana Tavares e Laura de Araújo

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Revisão Miró Editorial

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Projeto Gráfico e Diagramação Crayon Editorial Impressão Mundial Gráfica

Tiragem 2000 exemplares Inscreva­‑se para receber a Revista da Academia Paulista de Educação pelo site: www.apedu.org.br (aba: Contato) ISSN 2318­‑0382

SUMÁRIO 3

EDITORIAL

RE I N AL D O POL I TO

UM NOVO MUNDO

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ESPECIAL

I V E S GAN D RA DA SI LVA MARTI N S

O ENSINO SUPERIOR E O RETORNO DA ADI 2028

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ENSINO

OS CAMINHOS PARA UNIR TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

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ARTIGO

FE RN AN D O J. D E AL ME I DA E DAN I E L A MAN OL E

O LIVRO DIGITAL NA ESCOLA

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POSSIBILIDADES

OS PROFESSORES NA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA

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ARTIGO

MARI SA L AJOLO

AS MUITAS LINGUAGENS DA CULTURA CONTEMPORÂNEA

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DIVERSIDADE

UM UNIVERSO DE RECURSOS DIGITAIS

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TECNOLOGIA

O QUE QUEREM AS ESCOLAS?

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D I G I TA L

COMO INTRODUZIR O DIGITAL NA REALIDADE ESCOLAR

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RECURSOS

UM NOVO JEITO DE ESTUDAR

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INCLUSÃO

A TECNOLOGIA COMO INCLUSÃO NAS ESCOLAS

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E AGORA?

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ARTIGO

ENQUANTO ISSO, NOS PAÍSES DO MERCOSUL, A EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS

ENSINO SUPERIOR

A

Constituição Brasileira é dividida em dez partes, e a seção dedicada à educa‑ ção vai do artigo 205 ao 214. O primei‑ ro deles considera a educação dever do Estado e da família, e um direito de todos.

O artigo 206 expõe os princípios que regulam a educação. Já o artigo 207 é dedicado ao Ensino Superior. Três são as normas decorrentes des‑ se artigo, a saber: a da ampla autonomia, com a pesquisa desempenhando papel relevante; a da universalidade do magistério, com a possibili‑ dade de admissão de professores estrangeiros e a da nivelação, em nível de direitos, à das ins‑ tituições de pesquisas científicas e tecnológicas em relação às imunidades. Interpretando­ ‑se conjuntamente o artigo 207 e o 209, verifica­‑se que tanto o setor público como a iniciativa pri‑ vada podem cuidar do ensino universitário.

O art. 208 cuida do ensino em geral, im‑ pondo a gratuidade ao de nível básico, assim como o art. 210, que – inclusive – admite que as comunidades indígenas possam receber o ensino em seu idioma nativo.

O art. 211 trata da colaboração entre as de‑ mais entidades da Federação para efeitos do desenvolvimento do ensino, impondo o art. 212 que 18% de todos os impostos federais sejam destinados à educação, assim como 25% dos im‑ postos estaduais e municipais. Disposições tran‑ sitórias constitucionais reduziram, para a União, por tempo limitado, a obrigação de destinar apenas 14,6% (­‑20% do total). O art. 213 cuida da forma pela qual os recursos públicos seriam re‑ passados às escolas comunitárias, confessionais e filantrópicas, e o art. 214 exige um Plano Nacio‑ nal com determinados fundamentos.

Não obstante o tratamento constitucional, a maioria das instituições federais está com sérios problemas financeiros; e tem o governo federal, sistematicamente, procurado atingir a imunidade das instituições privadas, enten‑ dendo que não basta ser uma entidade sem

fins lucrativos, mas deve ser também filan‑ trópica para gozo dessa vedação absoluta ao poder de tributar. Vale dizer: se a entidade for sem fins lucrativos, mas cobrar de seus alu‑ nos, não gozará da imunidade.

A tese governamental foi derrubada, alguns anos atrás, na Suprema Corte, em liminar con‑ cedida na ação direta de inconstitucionalidade (ADIN 2028). Por 10 votos a zero, o Pretório Excelso entendeu que instituição sem fins lu‑ crativos pode usufruir a imunidade de tributos, porque atua em benefício de terceiros, não sen‑ do necessário que sejam também filantrópicas.

O julgamento definitivo está em trânsito, tendo eu sustentado oralmente perante aque‑ la Corte em junho de 2014. O novo julgamento, entretanto, foi adiado “sine die”, após quatro votos favoráveis à tese pela qual as imunida‑ des para instituições de Educação e Saúde, no que diz respeito aos requisitos objetivos, po‑ dem ser asseguradas se estiverem definidos exclusivamente em lei complementar.

Tenho a impressão de que, se não prevalecer a decisão anterior, os problemas que afligem as universidades públicas federais, em decorrên‑ cia da desvinculação de 20% da destinação de impostos para a educação (de 18% para 14,4%), contaminarão também o setor privado – res‑ ponsável pelo oferecimento de 70% das vagas do ensino universitário superior. E, à evidência, a amputação de praticamente 50% dos finan‑ ciadores do FIES virá agravar o delicado qua‑ dro do ensino universitário no país.

APE IVES GANDRA DA SILVA MARTINS Membro titular da Academia Paulista de Educação, cadeira 25.

Professor Emérito da Universidade Presbiteriana Mackenzie, das Escolas de Comando e Estado­‑Maior do Exército – ESG.

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O ENSINO SUPERIOR E O RETORNO DA ADI 2028

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ENSINO

O S C A M I N H O S PA R A U N I R T E C N O LO G I A E E D U C A Ç Ã O

OS CAMINHOS PARA UNIR TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

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Saiba quais são os fatores e os atores envolvidos na incorporação do mundo digital ao ensino, nas escolas públicas e privadas

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D

e um lado, existem quase 50 milhões de brasileiros matri‑ culados na educação básica, segundo o Censo Escolar 2014, que precisam de um ensino de qualidade. De outro, estão as escolas que necessitam de recursos para ofe‑ recer um ambiente pedagógico mais eficien‑ te e dinâmico. Introduzir a tecnologia nesse cenário requer subsídios eficientes para que a experiência com os aparatos tecnológicos cumpra o seu propósito educacional em sala

de aula. Fazer a ponte entre educação e tec‑ nologia é um desafio que está na agenda po‑ lítica há muito tempo. Porém os resultados ainda não são vistos na prática.

Em 2005, o então presidente da Repúbli‑ ca Luiz Inácio Lula da Silva, ao participar do Fórum Econômico Mundial, em Davos (Suíça), conheceu o laptop XO desenvolvido para crianças em fase de aprendizagem. Dois anos mais tarde, com objetivo de utilizar o equipamento no ensino público brasileiro, o governo federal iniciou testes com o XO e se‑

Primeiro, o básico O acesso à energia elétrica para atender à de‑ manda das escolas é o ponto de partida para que a inclusão tecnológica seja possível. O mesmo estudo do CGI indica uma dispari‑ dade: enquanto 90% das escolas particulares dispõem de energia elétrica adequada para o uso simultâneo de equipamentos, as redes municipal e estadual contam com apenas 63% e 53%, respectivamente. Nesse contexto, levar a internet para a sala de aula, por exem‑ plo, é desafiador até mesmo para quem tem

uma oferta energética maior, como é o caso das escolas privadas. “Não é só uma questão de ter dinheiro, você também precisa de um universo favorável”, analisa Solange Petrosi‑ no, gerente de produtos e serviços educacio‑ nais da Editora Moderna. “Mesmo que seja particular, se uma escola está a fim, mas fica muito distante dos grandes centros, o sinal não chegará até lá”, acrescenta.

E as escolas públicas são as mais preju‑ dicadas pela internet ineficiente. O estudo TIC Educação mostra que a proporção de alunos que utilizam a internet com seus professores para fins pedagógicos é de 3% e 9% nas unidades municipais e estaduais, respectivamente. “A rede pública ainda está engatinhando na utilização das diver‑ sas ferramentas tecnológicas que existem”,

SOLANGE PETROSINO GERENTE DE SERVIÇOS EDUCACIONAIS – EDITORA MODERNA

“Levar a internet para a sala de aula é desafiador até para algumas escolas particulares.”

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lecionou uma escola de cada um de cinco es‑ tados: Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Tocantins e no Distrito Federal. Das experiências nasceu o programa “Um Com‑ putador por Aluno” (UCA), que pretendia intensificar as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas, por meio da distribuição de computadores portáteis aos alunos da rede pública de ensino.

Após oito anos em vigor, o projeto ainda não alcançou o patamar determinado. De acordo com a pesquisa TIC Educação, lança‑ da em novembro de 2014 pelo Comitê Gestor da internet no Brasil (CGI), 69% das escolas municipais dispõem de computadores por‑ táteis, como notebook, laptop e netbook; na rede estadual de ensino, a média sobe para 77%, ficando à frente das particulares que possuem 73% (veja mais detalhes na pági‑ na 27). A estatística pode apresentar certa proximidade da meta, no entanto a realida‑ de vivida pelas escolas, públicas e privadas, apesar das distintas realidades sociais, reve‑ la um profundo abismo que ainda separa a tecnologia da sala de aula. Da infraestrutura à cultura tecnológica, passando pela capaci‑ tação dos educadores e orientação aos pais, investigar e desvendar este emaranhado de obstáculos é o fio condutor desta edição da Revista da Academia Paulista de Educação.

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ENSINO

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O S C A M I N H O S PA R A U N I R T E C N O LO G I A E E D U C A Ç Ã O

observa a professora Débora Marcílio, coor‑ de tecnologia aplicada à educação e biblio‑ denadora pedagógica especializada em tec‑ teca do Colégio Santa Cruz, Moisés Zylber‑ nologia na educação em escolas públicas e sztajn. “O conhecimento ainda continua de privadas. A situação do tablet nas escolas um modo bem tradicional em uma parte das é um interessante pano de fundo para ilus‑ escolas. Há transformações em curso, mas, trar este cenário: apenas 5% das escolas grosso modo, você tem uma pedagogia con‑ servadora, conteudista. Embora a infraes‑ municipais têm o equipamento, contra 16% trutura de acesso à informação esteja pron‑ nas estaduais. Um percentual pequeno para ta para um salto, ele ainda não aconteceu”, os mais de 40 milhões de brasileiros ma‑ triculados na educação básica, segundo o comenta Zylbersztajn.

Censo Escolar 2014.

O uso de tablets no ensino público, aliás, Ao livro digital e além é uma das ações do Programa Nacional de Na linha de frente do futuro promissor apre‑ Formação Continuada em Tecnologia Edu‑ cacional (ProInfo Integrado) – iniciativa do sentado pela tecnologia na educação está o Ministério da Educação (MEC), voltada para livro digital, objeto que suscita muitas dú‑ vidas quanto à sua aplicabilidade e pratici‑ o uso didático­‑pedagógico das tecnologias da dade. “O conceito de livro digital está muito informação no cotidiano escolar, bem como longe do que se faz ainda no para a distribuição de equipa‑ A infraestrutura de mentos, conteúdos e recursos Brasil e é isso que gera distor‑ multimídia e digitais. É através acesso à informação ção por parte da escola, por‑ que há uma expectativa com desse programa que metade está pronta para um relação ao livro que, às ve‑ das escolas públicas brasileiras salto, mas ele ainda zes, é fazer mais do mesmo”, conseguem sair do substancial. pondera Petrosino. Por isso, a Ainda de acordo com a pes‑ não aconteceu. quisa TIC Educação, 49% das presença desses recursos em escolas municipais e 48% das estaduais utili‑ sala de aula – sobretudo na rede pública de zam esse mecanismo para a implementação ensino – caminha a passos lentos. de infraestrutura tecnológica.

Em 2013, havia a previsão de que 80 mi‑ lhões de livros digitais estariam disponíveis O gerente de inovação e novas mídias da aos alunos do ensino médio em 2015. No Editora FTD, Fernando Fonseca, tem uma começo de 2014, o diretor de Ações Educa‑ visão mais otimista quanto ao processo de cionais do Fundo Nacional de Desenvolvi‑ atualização das escolas. “A tendência de que mento da Educação (FNDE), Rafael Torino, esse número [de tablets] aumente cada vez adiou esse prazo para 2017 – conforme ma‑ mais é irreversível. Mesmo com as limita‑ ções impostas pela má qualidade do acesso téria publicada no jornal Valor Econômico. à internet e pelos custos, toda essa infraes‑ Os livros digitais que chegam aos alunos da trutura nas escolas e dentro das salas de aula rede pública são distribuídos pelas editoras traça um novo cenário de possibilidades através de um contrato entre o FNDE e a didático­‑pedagógicas”, acredita.

Empresa Brasileira de Correios e Telégra‑ fos (ECT), no escopo do Programa Nacional No universo das escolas particulares, por do Livro Didático (PNLD). outro lado, existe uma aresta que precisa ser Porque o mundo digital demora para se aparada: a da abordagem de conteúdos pe‑ dagógicos. Esta é a opinião do coordenador integrar ao mundo educacional, os profissio‑

PROFa DÉBORA MARCÍLIO EM AÇÃO EM REALIDADE AUMENTADA: COMO “VER” O MUNDO ATRAVÉS DA TECNOLOGIA.

sétimo anos; e a partir do terceiro, ano de implantação, todas as séries.

Em 2015 se acertou fazer o que se cha‑ ma blanded learning, que é o digital com o impresso. Acho que é uma tendência”, con‑ ta Florissi. “Fica cada dia mais evidente a ampliação vertiginosa da oferta de conteú‑ dos digitais, portais, plataformas, sistemas inteligentes e outros recursos”, completa Fernando Fonseca, gerente da Editora FTD.

E agora?

“As escolas estão em uma fase de querer funcionar no mundo didático digital. Há um forte desejo de que sejam muito redon‑ das. Assim, percebemos que as escolas, de maneira geral, estão aprendendo, fazendo ajustes” nos materiais didáticos, indica a gerente da Moderna, Solange Petrosino.

A despeito dos recursos e infraestrutura disponíveis, existe o consenso de que através da tecnologia os educadores podem desfrutar de um material pedagógico mais dinâmico e de melhor qualidade. Isso também foi reve‑ lado na pesquisa TIC Educação do CGI: 95% dos diretores da rede pública e 98% da parti‑ cular concordam que o incremento da tecno‑ logia agregou benefícios à prática da apren‑ dizagem (confira outros dados na página 27).

“Se eu tivesse a oportunidade de estudar em um ambiente digital, teria mais facilidade em matérias como química e física”, exempli‑ fica Susana Florissi. Num ambiente digital, talvez, dizem alguns, seria mais fácil estudar física e química. “Acredito que estamos no início dessa era; é uma questão de reinventar a educação utilizando esses novos recursos”.

Mas como os professores estão lidando com essa nova perspectiva? Quais são os reflexos da inclusão digital no dia a dia dos professores? Confira mais detalhes na ma‑ téria da página 10 e nas demais reportagens desta edição.

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nais ligados à elaboração dos planos pedagó‑ gicos se veem diante de várias dificuldades para usufruir das tecnologias. Na pesquisa do Comitê Gestor da internet no Brasil, TIC Educação, a ausência de suporte técnico foi apontada como um dos maiores obstáculos encontrados pelos coordenadores pedagó‑ gicos do ensino público, sendo 50% na rede municipal e 59% na estadual.

Outro fator que impede as escolas de uti‑ lizar as ferramentas tecnológicas é a baixa velocidade na conexão à internet. Para 60% dos coordenadores de escolas públicas, isso dificulta muito o trabalho de desenvolvi‑ mento do conteúdo pedagógico. Na rede privada, a pressão para conseguir boas no‑ tas nas avaliações de desempenho é o prin‑ cipal entrave (40%).

Para a diretora da Editora Galpão, Su‑ sana Florissi, é possível, porém, encontrar experiências positivas no uso do livro digi‑ tal tanto na rede privada quando na públi‑ ca. “Em São Paulo, algumas escolas parti‑ culares como os colégios Bandeirantes, Rio Branco, Santa Cruz e Dante, dão bastante ênfase ao uso do livro digital. O Bandei‑ rantes, por exemplo, utilizou no ano passa‑ do apenas tablets e Apple TV nas salas de aula. A meta era no primeiro ano, o sexto ano fundamental; no segundo, no sexto e no

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ARTIGO

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O LIVRO DIGITAL

NA ESCOLA

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abe­‑se que a educação sofre influência das novidades que as tecnologias da comunica‑ ção e da informação trazem para a sociedade. Cálculos rápidos, imagens instantâ‑ neas de todo o mundo e da intimidade dos lares, shows multimídias, compras on­‑line, redes de espionagens entre governos, má‑ quinas de guerra devastadoras são aciona‑ dos pelas conexões dos computadores e de suas redes.

A escola, especialmente a pública, é pres‑ sionada diariamente por todas as institui‑ ções sociais para que se equipe, posicione­ ‑se e melhore seus processos de ensino com uso de tais tecnologias. É urgente. É vital. É arriscado. Mas é esperançoso. Para todo o emprego das Tecnologias Digitais da In‑ formação e Comunicação (TDIC), seu uso

criterioso, assim como pesquisas e avalia‑ ções contínuas, são exigências pedagógicas, sociais e políticas.

O uso do livro tradicional na escola, cada vez mais importante como formador de va‑ lores e habilidades, é atingido frontalmente ao serem apresentados à escola o livro ele‑ trônico, o e­‑book e seus vários dispositivos.

Bibliotecas e bibliotecas começam a ser disponibilizadas livremente no ambiente virtual ao “leitor”, assim como todas as no‑ vidades da literatura, da ciência, da econo‑ mia, etc., já se encontram agilmente dispo‑ níveis no mercado em formato eletrônico.

Para amantes da leitura, o advento do li‑ vro digital representou apenas um suporte adicional. A questão não é mais se as pes‑ soas leem, ou não, em dispositivos móveis, mas hoje o que se pesquisa é a eficiência dessa leitura eletrônica e seus efeitos sobre a memória de longo prazo, se comparada à leitura imersiva em papel.

Segundo conclusão da pesquisa de Anne Mangen (2013), realizada com alunos da es‑ cola primária da Noruega, a performance da leitura é afetada pela falta de acionamento da memória de longo prazo e de marcado‑ res espaço­‑temporais de textos digitais, se forem lidos em telas de computadores, com tela de rolagem.

Aparecem, igualmente distrações quan‑ do se lê em dispositivos móveis conectados a uma rede móvel. A chance de se alternar a leitura com o clique em links externos,

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mensagens, e­‑mails, etc. é imensa. Quando tratas, símbolos e pensamentos, mas obje‑ tos tangíveis. (Afinal, a leitura somente foi nos damos conta, a leitura ficou para trás. inventada por volta do quarto milênio a.C.: Em sala de aula, este é um dos proble‑ mas enfrentados pelos professores ao dar Jabr, 2013). Formamos um mapa mental da uma tarefa aos alunos em dis‑ leitura. O livro impresso tem positivo, ou em computador todas as dimensões, a capa, a com acesso à rede. A infinidade Na leitura digital, quarta­‑capa, o miolo etc. Dessa de caminhos disponíveis a um forma, deixamos um “rastro” e perde­‑se a simples toque dos dedos é qua‑ noção de espaço, fica mais fácil voltar na estrada se irresistível. e localizar as pegadas. Na lei‑ de profundidade. tura em suporte digital, perde­ Até mesmo a disposição para ‑se tal dimensão, mesmo com a aprender, segundo os pesquisa‑ dores (Jabr: 2013), é menor quando o mate‑ barra de leitura que mostra o progresso. No rial de estudo a ser lido vem em um disposi‑ instante em que deslizamos para a próxima tivo ou computador. página, perdemos o que ficou para trás.

Uma das diferenças gritantes entre a Existe diferença em termos de leitura leitura no papel e a leitura digital é a lem‑ digital entre os diversos dispositivos dis‑ brança do local ou o “mapa mental” que se poníveis no mercado? Por exemplo, o Kin‑ dle procura “imitar” mais a folha de papel. faz da leitura. Frequentemente, ao lembrar Apesar de ser ligado a uma rede wi­‑fi, o úni‑ de um trecho lido num livro impresso, por co objetivo é carregar os livros. Portanto, exemplo, sabemos que o trecho se localiza não há distrações. Outra diferença em rela‑ no meio do livro, na parte de baixo, no verso ção aos dispositivos é quanto à luz refletida. de uma página e, assim, ao folhearmos o li‑ vro, conseguimos ras­trear tal trecho. Na lei‑ Segundo os pesquisadores, a E­‑ink é a que tura digital, isso é praticamente impossível. mais se aproxima da tinta no papel.

Perde­‑se totalmente a noção de espaço, de Sabe-se já, que a leitura em dispositi‑ vos digitais causa doenças oculares, dores profundidade. Ao pesquisar uma explica‑ ção científica para esta conclusão empírica, de cabeça e outros sintomas, afetando 70% descobriu­‑se que nosso cérebro interpreta das pessoas que trabalham muitas horas em a leitura como objetos. Nada de ideias abs‑ frente a uma tela.

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Mas, afinal, o livro digital já chegou à Entretanto, o livro é o mesmo, se lido no sala de aula? papel ou em um dispositivo digital. O que Quando falamos do nosso imenso país importa é o conteúdo e, quando se analisa chamado Brasil, é preciso refletir, profun‑ o livro como recurso pedagógico, o que in‑ damente, procurando entender o significa‑ teressa é se o conteúdo reflete as dinâmi‑ do de cada parte da pergunta formulada. cas curriculares.

Há uma profusão de conceitos e tecno‑ Muitas escolas preferem trabalhar logias disponíveis hoje a que se dá o nome a aplicação dos conteúdos curriculares de livro digital ou livro interativo ou até em sala de aula por meio da autoria dos mesmo aplicativo intera‑ alunos, utilizando­ ‑se de tivo digital. Há conteúdos Os próprios alunos são ferramentas e dispositi‑ compostos de textos, com autores dos conteúdos vos digitais que não vêm prontos, mas que ajudam ou sem imagens, vídeos, em sala de aula usando a construir as narrativas questões interativas, info‑ ferramentas digitais. gráficos, jogos e outros me‑ digitais de cada aluno, canismos dependentes de que facilitam o trabalho programação em linguagens de softwares, em grupo e também o acompanhamento que, aliados aos textos, se tornam produtos pelos professores. interativos. Há e­‑books a serem lidos pelos A perspectiva pedagogicamente mais leitores ou aplicativos a serem executados consistente é a de adequar o livro digital independentemente de leitores. O merca‑ à aula, e esta ao currículo por meio da tec‑ do editorial experimenta diversas possibi‑ nologia. A integração das tecnologias digi‑ lidades, enquanto se gera a expectativa de tais de informação e comunicação (TDIC) aumento da demanda por esse tipo de pro‑ ao currículo (que pode significar a criação duto, ainda considerado incipiente se com‑ pelos alunos de objetos de aprendizagem parado com o mercado de livros impressos. utilizando aplicativos ou livros digitais como parte do trabalho), parece ser por ora o caminho escolhido por algumas es‑ colas no Brasil.

Indo além da autoria dos alunos, incen‑ tivada pelos professores, o estímulo à cria‑ FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA tividade e ao conhecimento da lógica por Pedagogo e Doutor em trás da tecnologia tem sido incluído em al‑ Filosofia da Educação. guns currículos escolares. Isso ocorre nas Professor Titular de Pós­ escolas primárias e secundárias da Ingla‑ ‑Graduação na PUC/SP. terra desde 2014 com o ensino de ciências da computação.

DANIELA MANOLE Os professores, ao resgatarem a es‑ Sócia da Editora Manole. Mestre em sência da aula, utilizam o currículo para Educação pela PUC/ cotejar os recursos educacionais, quer se‑ SP. Coordenadora da jam físicos ou digitais, para então deter‑ Comissão do Livro minar as tecnologias mais adequadas para Digital na CBL e membro apoiar a implementação de determinado do Comitê Internacional programa curricular.

Educational Plublishers APE

POSSIBILIDADES

PA R A A P R ÁT I C A P E D A G Ó G I C A

OS PROFESSORES

U

ma lousa, uma caixa de giz e um livro didático: esses eram os itens indispensáveis para os professores exercerem sua função há pouco de mais de 20 anos. Dos anos 1990 para cá, o advento da tecnologia abriu caminhos para uma experiência pedagógica mais ino‑ vadora e participativa, em que a interação entre alunos e educadores ganha outros contornos, já que também existe nova gera‑ ção de mestres. Nessa nova era, a capacita‑ ção de quem leciona se torna fundamental para que os alunos possam usufruir ao má‑ ximo da aprendizagem no universo digital.

A hipermídia é a principal mudança na linguagem da sociedade atual segundo afir‑ mou a professora Lucia Santaella durante pa‑ lestra proferida no lançamento do 57º Prêmio Jabuti, no início deste ano. “As linguagens do nosso tempo são hipermidiáticas, transmídia, que é a passagem dessa linguagem hipermi‑ diática para outras plataformas. Vai da litera‑

tura escrita para o cinema, do cinema para o game, do game para alguma outra plataforma e essas plataformas não cessam de aparecer”, explicou Santaella na ocasião.

A tecnologia encontra na infraestrutura uma enorme barreira que a distancia das escolas, mas isso não impede, no entanto, que os professores busquem por conta pró‑ pria maneiras de renovar a prática do ensi‑ no. A professora Karina Flausino Diaz é um exemplo disso. No magistério há pouco mais de dois anos, sempre atuando em escolas públicas, ela conta de que maneira consegue ministrar as aulas com os recursos que lhe são oferecidos. “No momento, trabalho com ensino médio e ministro minhas aulas visan‑ do à preparação para o ENEM com debates, trabalhos em grupos, seminários e com mui‑ ta dificuldade tento realizar aulas dinâmicas com auxílio da sala de informática. Apesar da termos um bom número de computado‑ res, a quantidade de alunos por sala é muito grande, especialmente no 1° ano do ensino

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NA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA

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POSSIBILIDADES

PA R A A P R ÁT I C A P E D A G Ó G I C A

DÉBORA MARCÍLIO PROFESSORA

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“Penso na tecnologia como aliada à aprendizagem e uma extensão da sala de aula.”

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médio”, analisa. A Escola Estadual Prof. Cid Boucalt, onde a professora atua, fica locali‑ zada na região de Jundiapeba, em Mogi das Cruzes, e tem cerca de três mil alunos.

A pesquisa TIC Educação do Comitê Gestor da internet no Brasil (CGI) mostrou que a professora Karina não está sozinha nessa empreitada. Na rede pública de ensi‑ no, 83% dos professores disseram que uti‑ lizam seus computadores portáteis – note‑ books e tablets – com o objetivo de apoiar as atividades pedagógicas, seguidos pelas es‑ colas estaduais (74%) e particulares (75%).

“Penso na tecnologia como aliada à aprendizagem, como uma extensão da sala de aula para valorizar as competências indi‑ viduais do aluno”, acredita Débora Marcílio, coordenadora pedagógica para tecnologia digital. A professora, que acumula experiên‑ cia de mais de 25 anos no magistério, contri‑ bui com a inserção da tecnologia nas escolas públicas com softwares, aplicativos, vídeos

e objetos educacionais desenvolvidos para essa realidade (confira na página 33 outros projetos da iniciativa privada e governamen‑ tal que visam injetar tecnologia nas escolas).

O coordenador de tecnologia aplicada à educação e biblioteca do Colégio Santa Cruz, Moisés Zylbersztajn, sublinha a importância da transformação da cultura para que os re‑ flexos da inovação possam ser vistos em sala de aula. “Acredito que o papel das escolas deve ser o de discutir suas práticas, tentar abrir para o que está acontecendo dentro e fora, e compartilhar, fazer com que o gru‑ po de educadores discuta”, declara. “Existe uma crise, que está clara, mas nem sempre essa crise é assumida dentro das escolas. É preciso discutir a pedagogia para que haja uma inovação equilibrada e saudável”.

Nesse processo, esclarecer a funcionali‑ dade das tecnologias, principalmente do li‑ vro digital, é igualmente necessário. “O pro‑ fessor acha que, por estar online está diante de um livro digital, mas o que está na tela não garante que ele seja realmente digital, já que são necessários alguns elementos, como player de feedback, linguagem hiper‑ textual, links com outros conteúdos e a pos‑ sibilidade de transitar pelos aplicativos. A leitura não acontece mais de uma única ma‑ neira, ela tem várias possibilidades”, com‑ plementa a gerente serviços educacionais da Editora Moderna, Solange Petrosino.

“A principal lacuna na adoção de produ‑ tos e livros digitais, na nossa visão, é a falta de metodologia para o uso”, avalia o diretor da Atina Educação, Vinicius Saraceni. Se‑ guindo a mesma linha de raciocínio, a pro‑ fessora Débora Marcílio acrescenta a falta de tempo – sobretudo no caso dos profes‑ sores da rede pública – como entrave para a implantação da tecnologia nas escolas. “O professor deve ter tempo e segurança para poder desfrutar desse rico material. Se ele desconhece, não utiliza”, assegura.

De olho nessa necessidade, o Programa Nacio‑ nal de Formação Continuada em Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado) disponibiliza aos professores e gestores das escolas públicas três cursos voltados para a imersão digital. São eles: “Introdução à Educação Digital”, que visa prepará­‑los para utilizarem os recursos e servi‑ ços dos computadores com sistema operacio‑ nal Linux Educacional, softwares livres e da internet; “Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC”, que tem por obje‑ tivo oferecer subsídios teórico­‑metodológicos práticos para que os profissionais possam com‑ preender o potencial pedagógico das Tecno‑ logias de Informação e Comunicação (TIC) e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo (PITEC); e “Redes de Aprendiza‑ gem”, cujo propósito é apresentar aos professo‑ res o papel da escola frente à cultura digital ofe‑ recendo mecanismo para o usufruto das mídias sociais no ensino. Os treinamentos são realiza‑ dos no www.e­‑proinfo.mec.gov.br. Para par‑ ticipar, os interessados devem recorrer à secre‑ taria de educação do seu estado ou município.

Mesmo com essa iniciativa do poder públi‑ co, é do bolso do professor que sai a maior parte do valor investido em capacitação. De acordo com o estudo TIC Educação, 70% dos profis‑ sionais da rede municipal pagam pelos cursos adicionais, enquanto 24% deles têm acesso através do governo. Na rede estadual, a diferen‑ ça é de 81% e 21%, respectivamente. Os profes‑ sores das escolas privadas também arcam com os custos: eles totalizam 82% enquanto os que recorreram ao governo representam 13%.

Para a professora Karina Diaz, o que real­ mente impede a aplicação da tecnologia nas es‑ colas é, mais uma vez, a infraestrutura. “Quan‑ do um computador da sala dos professores ou uma impressora quebra, por exemplo, levam­ ‑se meses para providenciar o conserto. Na te‑

oria, a educação escolar funciona muito bem, mas na prática é complicado enfrentar a área educacional com esses problemas. Não é a toa que hoje em dia é difícil haver pessoas que se dediquem à educação e queiram se formar na área de educação porque gostam, têm amor por ensinar e aprender com cada aluno”, conclui.

Os números corroboram o panorama vis‑ lumbrado pela profissional. A proporção de professores com até 5 anos de experiência é de 17% nas escolas municipais e de 19% nas estaduais, segundo a pesquisa do Comitê Gestor da internet no Brasil (CGI). Com 20% de professores em início de carreira, a rede particular também não fica atrás das demais.

O combustível para os professores Na opinião da diretora da Editora Galpão, Susana Florissi, a paixão pelo ofício é crucial para que os professores assumam o papel de protagonistas na missão de levar a tecnolo‑ gia para o ambiente escolar. Estamos numa entressafra. Temos o aluno nativo digital, pronto para receber tudo isso, mas também temos um mix de professores, prefeituras e secretarias de estado que se dividem entre o interesse e o desinteresse em contar com es‑ sas tecnologias de ensino”, pondera Florissi.

Solange Petrosino também acredita no poder do professor quando o assunto é mi‑ nistrar uma aula de qualidade, com recursos digitais. Sobre a inclusão da tecnologia na grade curricular dos cursos de pedagogia, Débora Marcílio defende sua popularização: “Atualmente, existem muitos cursos sobre tecnologia educacional. Alguns deles são a distância, o que estimula ainda mais o uso da tecnologia. Mas poucas faculdades de licen‑ ciatura já têm Tecnologia Educacional como disciplina no curso de Pedagogia. Em qual‑ quer curso na área da educação seria funda‑ mental a implantação dessa disciplina”.

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Fontes de aprimoramento profissional

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ARTIGO

L I N G U A G E N S D A C U LT U R A C O N T E M P O R Â N E A

AS MUITAS LINGUAGENS DA CULTURA CONTEMPORÂNEA 1

Não apenas as inovações tecnológicas são olhadas com olhos desconfiados.

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partir dos anos 70 do século XX gestou­‑se uma revolução nas linguagens da cultura: é de 1973 a criação do “Ata‑ ri” por Nolan Bushnell, e a partir de 1980 multiplicam­ ‑se games & plataformas. Pulando muitos anos, chegamos ao nosso aqui e agora, esta segunda década de século XXI: vivemos um tempo ainda de games aos quais se somam outras engenhocas digitais.

Tudo isso entrou e continua entrando nas nossas casas, seduzindo os pimpolhos que conosco moram. É com eles, aliás, que geralmente, nos iniciamos em telas e te‑ clados, e é em nome deles que perdemos o sono singrando dúvidas: Como – daqui para frente – o mundo digital afetará a vida das pessoas?

A única certeza possível é que afetará, sim, e muito. A cultura digital facilita acesso

simultâneo a diferentes linguagens e códi‑ gos: código verbal, visual e sonoro, para fi‑ carmos em apenas alguns deles. E assistimos à demonização dos objetos digitais, como há algumas décadas se passou com televisão e com quadrinhos, vistos como o vilões da ve‑ lha (e dita boa) cultura letrada. Não é novida‑ de a desconfiança de educadores em relação a objetos de cultura que se valem ostensivamen‑ te de desenvolvimentos tecnológicos.

A história do livro registra que, no hoje longínquo século XV, a invenção de Guten‑ berg deixou de cabelo em pé respeitáveis pro‑ fessores universitários: Se todos os estudantes podem ter livros (porque ficaram mais bara‑ tos...) o que nós faremos nas salas de aula ?

Não apenas inovações tecnológicas são olhadas com olhos desconfiados. Também certos tipos de texto, em seus primeiros anos de vida foram para o banco dos réus. O romance, por exemplo – gênero nascido na Inglaterra no final do século XVIII e que, 1 Este texto reescreve partes de minhas apresentações à Semana de Letras da Universidade Federal do Paraná e ao XIV Congresso ABRALIC – UFPa, eventos ambos de 2015.

Deve ser discutida a presença crescente do mundo digital no dia a dia, inclusive na escola.

Que precisa tornar­‑se usuária ativa e fluente das várias linguagens que são suporte da cultura contemporânea.

A imensidade de novelas que se têm pu‑ blicado durante o século passado, e neste, a insipidez, inutilidade e muitas vezes de‑ pravação destas publicações, têm feito ca‑ racterizar esta sorte de composições, como uma leitura somente própria de espíritos frívolos, e como um emprego inútil, quando não seja de consequências funestas à moral do leitor. (...) [ABREU, M. Os caminhos dos livros Campinas/ SP: ALB, Fapesp, Mercado de Letras 2003].

Saltando algumas décadas, o desen‑ volvimento da indústria gráfica, ao lado do livro ilustrado, permitiu o surgimento de um novo gênero (HQ), as histórias em quadrinhos dos gibis, hostilizados com veemên­cia quando apareceram. Em 1944, o MEC advertia que “quem lia quadrinhos ficava com preguiça mental e avesso a li‑ vros (GONÇALO, P, 114, 2004, em http:// ulbra­‑to.br/encena/2015/01/01/O ­‑ Concei‑ to‑de‑Revista‑em‑Quadrinhos‑e‑Literatu‑ ra‑Porque).

Como se vê, não mais se trata – como se deu com romances e novelas – de crítica aos conteúdos de uma certa produção cultural, mas sim de crítica à sua linguagem, ao códi‑ go de que se vale, avaliado como prejudicial à capacidade de cognição humana. Muito mais grave, não é mesmo?

Mas... da mesma forma que o romance – caracterizado como manifestação particular da prosa de ficção –, execrado em 1812 fre‑ quenta hoje salas de aula, também as HQs fo‑ ram redimidas. Hoje, quadrinhos reescrevem obras clássicas da literatura ocidental e são muitas vezes vistos como caminho recomen‑ dável para “despertar o gosto” pela leitura.

Não é necessário, pois, ir mais além, para sugerir o contexto no qual pode (e tal‑ vez deva) ser discutida a presença crescen‑ te do mundo digital na vida nossa de cada dia, inclusive na escola. E esta precisa, com urgência, tornar­‑se usuária ativa e fluente das várias linguagens que são suporte da APE cultura contemporânea.

MARISA LAJOLO Membro titular da APE, cadeira 26, Docente na Universidade Presbiteriana Mackenzie, Unicamp, CNPq

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pela França, chegava ao Brasil ainda no iní‑ cio do século XIX – foi recebido com ressal‑ vas. Muitas ressalvas!

Em 1812, o jornal Correio Brasiliense, a propósito do lançamento de uma tradução do livro Atala de Chateaubriand fez comen‑ tários implacáveis, apontando os riscos da leitura de romances e novelas :

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DIVERSIDADE

D E R E C U R S O S D I G I TA I S

UM UNIVERSO DE RECURSOS DIGITAIS

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Diante da ampla diversidade de dispositivos tecnológicos disponíveis, o papel do professor sobressai como organizador do conhecimento e tutor da aprendizagem.

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C

omputadores, notebooks, ta‑ blets e celulares. Se os recur‑ sos digitais empregados na educação não estão restritos a um único dispositivo, também a tecnologia para construir os novos sistemas de ensino não poderia estar limitada a um modelo apenas. Que o diga do aluno do 8º ano do ensino fundamen‑ tal do Colégio Lourenço Castanho, Miguel Cárdenas Viveiros de Paula.

Durante o período de aulas, o estudante de 13 anos navega por diferentes ambien‑ tes virtuais. Para começar, a escola oferece computadores com os dois sistemas opera‑ cionais mais utilizados em todo o mundo: o

iOS (Apple) e o Windows (PCs em geral).

Ou seja, se desejarem, os alunos podem aprender a lidar com os dois, que apre‑ sentam algumas diferenças importantes de operação e ferramentas. Miguel explica que os professores usam vários softwares offline, como o Word (para edição de tex‑ tos), PowerPoint e Prezi (indicados para apresentações multimídia), Excel (tabelas e gráficos), Photoshop e Canva (layouts e manipulação de imagens).

Também são empregados recursos online, como os canais de vídeos do Youtube e as diversas ferramentas do Google. Um recurso importante é o famoso Moodle (Modular Object­‑Oriented Dynamic Lear‑

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ning Environment), um software livre, de educacionais e até mesmo redes sociais. As apoio à aprendizagem, executado em um atividades são dirigidas de acordo com o ambiente virtual. O programa permite a conteúdo que o professor está desenvolven‑ do em sala, com o objetivo de reforçar o con‑ criação de cursos on­‑line, páginas de disci‑ plinas, grupos de trabalho e comunidades teúdo aprendido de maneira lúdica”, afirma. de aprendizagem, e está disponível em 75 idiomas. Também se destaca a ferramenta Do impresso ao eletrônico Educreations, que permite aos alunos e pro‑ fessores criarem “aulas” para explicar dife‑ Com tanta diversidade, a pergunta que fica rentes conceitos de qualquer disciplina. para quem não é da área é: de que é “feito” Coordenador de oficinas de aprendiza‑ um livro didático digital? Solange Petrosino gem com uso da tecnologia no Colégio San‑ revela que a Editora Moderna utiliza o for‑ ta Cruz, o professor Moisés Zylbersztajn mato HTML5 para produzir seus livros, um está plenamente inserido na dinâmica do padrão do Grupo Santillana ao qual a edito‑ ra pertence. Ferramenta multiplataforma, digital. Ele esclarece que a instituição tem o HTML5 possui design responsivo e bai‑ tradição na produção de conteúdo edu‑ cacional. Os professores, até certa etapa xo “peso” (não ocupa muito espaço e é fá‑ cil de “rodar”). Porém, ela informa que, no do Fundamental II, desenvolvem pratica‑ mente todo o material didático. Esse acer‑ mercado, de um modo geral, o formato mais vo vem sendo convertido utilizado para livros didá‑ aos poucos, adaptando­‑se Todas essas tecnologias ticos é o PDF enriqueci‑ do, enquanto que o ePUb ao modo digital – neste devem ser vistas se aplica mais às obras caso, ao formato PDF. A como aliadas do processo de literatura. “O HTML5 partir do 7º ano, são ado‑ tados livros didáticos das oferece uma arquitetura de aprendizagem. grandes editoras. Além do diferenciada, que permi‑ te reorganização da estrutura, possibili‑ computador do professor, nas salas de aula, tando a leitura em diferentes dispositivos. nos corredores, são dispostos carrinhos Há uns quatro anos fizemos a migração de com tablets que podem ser usados pelos todo nosso catálogo para esse formato, pois alunos para pesquisas e outras produções. atende à necessidade do mercado, ajudando Portanto, existe um mix de recursos, que a escola a se organizar. Mas não se trata de varia de acordo com as preferências de cada apenas um livro digital, você tem que dis‑ professor: livro impresso, sua versão eletrô‑ nica e ambientes virtuais de EAD, como a ponibilizar serviços educacionais associa‑ dos. Há uma demanda grande por “objetos” plataforma Moodle. educacionais digitais, como simuladores, Para Débora Marcílio, coordenadora pe‑ dagógica de tecnologia educacional, todas gráficos e pequenos vídeos.” essas tecnologias devem ser vistas como Vinicius Saraceni, diretor da Atina Edu‑ cação, comenta que, dentre as diferentes aliadas do processo de aprendizagem, uma plataformas de produção de conteúdo digi‑ extensão da sala de aula que pode valori‑ zar as competências individuais dos alunos. tal, especialmente os livros, o PDF ainda é o “Em nossa prática, utilizamos várias ferra‑ formato de entrega mais comum hoje. “En‑ mentas tecnológicas, como softwares livres, tretanto, cada vez mais se fala sobre livro aplicativos educacionais, vídeos, objetos digital interativo, além de uma plataforma

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DIVERSIDADE

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de produção de conteúdo chamada ePub3, gócios sendo testados. Os mais comuns são que traz flexibilidade para os formatos de a licença por usuário e as plataformas de as‑ sinatura de conteúdo (bibliotecas virtuais). saída, e que pode ser visualizado no brow‑ ser, por exemplo.”

“Como há diversas tecnologias sendo usa‑ das atualmente, tal diversidade ainda é algo Fernando Fonseca, gerente de Inovação que dificulta a adoção em maior escala.” e Novas Mídias da FTD, alerta que a adoção A editora Moderna está trabalhando uma de livros digitais nas escolas não compreen‑ de apenas a compra de equipamentos e ob‑ linha nova de negócios de e­‑commerce que jetos educacionais em determinado formato. se chama Moderna Compartilha. Trata­‑se É preciso capacitar profes‑ de uma parceria com a esco‑ sores, pois o uso de tecnolo‑ O digital tem potencial la, que vai além da oferta do gia digital no ensino exige a conteúdo. “Na verdade, é o para valorizar a adaptação da metodologias conteúdo unido à infraestru‑ figura do professor, tura de hardware. Também didá­tico­‑pedagó­gicas e a mu‑ dança nas dinâmicas das au‑ oferece formação de profes‑ reforçando sua las, o que não é trivial; além, sores no formato de acompa‑ importância como nhamento. Há um coaching é claro, de tornar os mestres tutor no processo de a cada 20 escolas. Ele aju‑ tranquilos com a manipu‑ aprendizagem lação dos dispositivos. “Por da a escola a organizar essa outro lado, embora os alunos passagem, a utilizar os con‑ teúdos e dispositivos. “Estamos no terceiro tenham grande repertório no mundo digi‑ tal, precisam aprender a utilizá­‑lo a favor da ano do projeto, começamos com 50 escolas e aprendizagem e não apenas para seus rela‑ hoje atendemos 306”, explica Solange. cionamentos em rede e outras finalidades O digital tem potencial para valorizar a com as quais estão habituados.” figura do professor, reforçando sua impor‑ tância como tutor no processo de aprendiza‑ As demandas ainda estão sendo orga‑ nizadas. Fonseca comenta que é um pro‑ gem. Com o verdadeiro universo de conheci‑ cesso lento, exige dedicação constante de mentos que os alunos têm às disposição hoje, todos os envolvidos. Além disso, as escolas torna­‑se bastante necessária a presença do precisam definir em seus Projetos Político­ professor como a pessoa responsável por or‑ ganizar e coordenar esses estudos. ‑Pedagógicos as etapas, metas e investimen‑ tos adequados às suas necessidades e dese‑ Nesse cenário, as editoras e demais em‑ jos em relação ao mundo digital e à inovação presas que trabalham com conteúdos didá‑ ticos terão o papel fundamental de auxiliar pedagógica, caracterizando um projeto com os professores. Especialmente porque a marcos e indicadores de resultados. “Nos‑ sa editora tem oferecido suporte, coaching, rotina desses profissionais já não encon‑ tra espaço para encaixar mais uma tarefa, mentoring e outras formas de assessoria para como ter de pesquisar os melhores recur‑ que as escolas tenham mais sucesso em seus sos tecnológicos para sua aula. “É neces‑ projetos de inserção digital”, informa. sário, por exemplo, ‘abraçar’ o professor e Além de definir o que as escola desejam, descobrir quais serão os melhores recur‑ outra equação precisa ser solucionada: a co‑ mercialização de livros digitais didáticos, que sos, softwares e aplicativos para proporcio‑ ainda está sendo estruturada. Vinicius, da nar resultados pedagógicos mais eficientes, Atina, informa que há vários modelos de ne‑ conclui Débora Marcílio.

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TECNOLOGIA

E X P E C TAT I VA S

× REALIDADE

O QUE QUEREM AS

ESCOLAS? A realidade dos recursos digitais nas escolas

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Questões técnicas e humanas ainda precisam ser definidas para que as mudanças avancem de modo consistente

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× REALIDADE

mundo digital na educação o lúdico é prioridade: é preciso dar re‑ cursos para o professor fazer tal acompa‑ está apenas começando a ga‑ nhar um formato – ou vários, nhamento, essen­cial nessa faixa etária. No pois já sabemos que, quando Fundamental II, o professor deve atuar se trata de tecnologia, é im‑ mais como mediador e orientador. Já no possível ater-se a um único ensino médio, caminha­‑se lado a lado com modelo. Como temos visto, pais, professo‑ a autonomia do aluno: o professor quer que res e alunos têm expectativas. E as empre‑ ele siga sozinho e que olhe o mais distante sas, o que têm a oferecer? Não é possível ter possível, mas precisa ficar ali para guiá­‑lo uma resposta conclusiva, mas nossa repor‑ se necessário. “É claro que pensamos nos tagem apresenta algumas facetas do uso dos recursos para cada faixa etária, mas o livro recursos digitais na escola hoje (veja p. 18). digital em si, em termos de tecnologia, não Um dos aspectos principais desse com‑ muda muito.” plexo cenário diz respeito à internet. A ver‑ O professor Moisés Zylbersztajn, do Co‑ dade é que nem a escola mais bem preparada légio Santa Cruz, gostaria que o mercado tecnologicamente ficará isenta de ter proble‑ oferecesse um livro “fatiado”, que permi‑ mas com as aulas que dependam de ambien‑ tisse a escolha dos capítulos que mais lhe tes online – a internet no Brasil, de modo ge‑ interessassem, e que esse conteúdo pudes‑ ral, é ruim. A segunda questão se ser editado, ou seja, viesse é que o livro didático digital, O mundo digital não num formato que permitisse diferentemente das obras de integrar outros recursos ao é mais importante; literatura, não nasceu “redon‑ conteúdo comprado na edito‑ é apenas uma boa do”. E, ao contrário do que ra. “Seria uma compra ‘just in possam imaginar, muitas ve‑ case’, só aquilo de que eu pre‑ opção para se zes é mais caro que o impresso. ciso. E que eu pudesse integrar aprender e estudar.

Produzi­‑lo é um processo que isso no meu moodle, ou que a envolve muitos custos. própria editora tivesse um um Apontadas as questões técnicas, che‑ sistema no qual se pudessem adicionar no‑ gamos às humanas, mais exatamente à ca‑ vas coisas ao que produzo, criar o meu livro pacitação dos profissionais. A professora e distribuí­‑lo aos meus alunos. Porém, estou Débora Marcílio afirma que, no caso das ciente de que isso requer um modelo de ne‑ gócios diferente.” escolas para as quais presta consultoria, E o que diz o Programa Nacional do Li‑ também oferece suporte técnico quando vro Didático (PNLD) em relação ao livro di‑ se trata de algo ligado à tecnologia. “Trei‑ namento e acompanhamento são elemen‑ gital? Em primeiro lugar, é preciso lembrar tos essenciais ao uso efetivo de qualquer que, a cada ano, o programa governamen‑ tal de distribuição de material de ensino se material digital. Uma das minhas tarefas concentra em um ciclo diferente. Em 2014, é treinar equipes, que permanecerão nas que foi o PNLD do Fundamental II, eles escolas onde desenvolvo projetos para dar pediram objetos digitais para consumo do esse apoio.” aluno. Havia diferentes objetos com o ob‑ Mas: “O que as escolas querem?”. As de‑ mandas são muito distintas. De acordo com jetivo não apenas de complementar o livro Solange Petrosino, é possível visualizar al‑ impresso, como de, por si mesmo, criar um gumas necessidades. No Fundamental I, aprendizado. Em 2015, no PNLD do ensi‑

no médio, o edital previa o livro digital com objetos inseridos para uso do professor e do aluno. Foi o mais amplo e com mais pos‑ sibilidade de uso de recursos. Porém, o que aconteceu? As editoras investiram muito para produzir o material, “mas o governo não comprou nada, de ninguém, por falta de verbas”, comenta Solange.

Ações e reações Ainda existe resistência de boa parcela dos professores em adotar as novas tecnolo‑ gias na sala de aula, de acordo com Débora Marcílio. “Creio que estamos no meio do caminho. Ainda existe, em alguns profes‑

cessária a figura do professor. “Há novo sig‑ nificado do papel do professor, mas nunca a ausência deste. De maneira nenhuma. Você precisa de um orientador, de um tutor, de um mediador. Ele que mostra os meandros para a pesquisa, é ele quem estimula a refle‑ xão e sistematiza esse conhecimento.”

Para os estudantes, o uso da tecnologia parece ser muito bem­‑vindo. “Estamos to‑ dos acostumados com diversas tecnologias, tanto na escola quanto em casa. É claro que não gostamos de alguns aplicativos. A maio‑ ria dos meus colegas gosta mais do mundo digital. Eu prefiro utilizar livros e cader‑ nos para estudar, pois me concentro mais.

Mas para jogar, para brincar, então, uso os

sores, o temor de serem substituídos pelos computadores. Mas muitos já avançaram no sentido de aprender a lidar melhor com a tecnologia. Se há algum tempo havia ne‑ cessidade de fazer workshops para ensinar ações simples como o envio de e­‑mail, hoje grande parte de novos professores está co‑ nectada à internet.”

Para Solange, instituições e pais também têm um papel importante no advento do digital no ensino. “A escola tem de deixar claros seus objetivos e trazer o pai como parceiro. Mesmo que a escola não queira, de alguma maneira chegará um tsunami que vai empurrar todo mundo para isso. Al‑ gumas escolas estão fazendo mudanças aos poucos e acho que isso é saudável.” Solange também avalia como positiva a possibilida‑ de de aprender a qualquer hora, em qual‑ quer lugar, tornar esse aluno um “aprendiz” o tempo inteiro, não restrito ao espaço da escola. No entanto, para todo esse volume de informações virar conhecimento, é ne‑

recursos digitais.”, afirma Miguel Cárdenas Viveiros de Paula, do 8º ano da Escola Lou‑ renço Castanho.

E o que dizem os pais sobre o modelo de estudos de hoje, que mistura o tradicional com o digital? De acordo com Miguel, as opiniões se dividem em sua casa. “Minha mãe acha bom, meu pai nem tanto. Mas, tanto um quanto o outro, como também meu irmão mais velho, me ensinaram, des‑ de pequeno, a gostar de livros, CD’s de mú‑ sica, artes plásticas, cinema, dança. Como eu sempre estive em contato com tudo isso, o mundo digital não é o mais importante. É só mais uma opção de aprender, conhecer e me divertir.”

Seja como for, este é um caminho sem volta. Miguel, de apenas 13 anos, já sabe dis‑ so. “Eu acho que no futuro, quando eu entrar na faculdade, praticamente todos os cursos serão mesmo a distância, embora eu pesso‑ almente goste de professores, convívio com colegas e conversar na sala de aula.”

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Ainda existe resistência de professores em adotar novas tecnologias na escola.

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D I G I TA L

ONDE CONSEGUIR OS RECURSOS

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COMO INTRODUZIR O DIGITAL NA REALIDADE ESCOLAR

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primeiro semestre de 2015 foi um período delicado para a educação. Entre maio e julho, dois cortes na verba do Ministério da Educação (MEC) fizeram com que o orçamento caísse de R$ 48,813 bilhões para R$ 38,215 bilhões. Em meados de julho, antes de ser anunciado o segundo corte, o atual ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, afirmou em entrevista à BBC Bra‑ sil que o ministério tentaria preservar ao máximo a qualidade e essencialidade dos programas realizados. Queira-se ou não,

Iniciativas do poder público e de instituições privadas que fazem a ponte entre tecnologia e unidades de ensino esse cenário afeta a introdução dos recur‑ sos digitais nas escolas da rede pública.

Na esfera governamental, o Programa Na‑ cional do Livro Didático (PNLD) é a principal

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porta de entrada da inovação no ambiente es‑ no já mantém projetos com o objetivo de colar. Através dele, as escolas participantes do preencher essas lacunas – são exemplos o Fundo Nacional de Desenvol‑ Um Computador por Alu‑ O MEC tem de vimento da Educação (FNDE) no (UCA) e a distribuição podem escolher, com base no de tablets na rede pública buscar caminhos seu planejamento pedagógico, no contexto do Programa para incentivar duas opções de livros por dis‑ Nacional de Informática o uso de livros e ciplina (como história, geogra‑ na Educação (ProInfo). “Os fia ou língua portuguesa). As conteúdos digitais. avanços são consideráveis, escolas recebem as obras em especialmente se levarmos formato impresso, digital e em versões aces‑ em conta os desafios de uma rede de es‑ síveis para alunos com necessidades especiais colas do tamanho do Brasil, mas ainda vi‑ vemos um momento de busca por melhor – como áudio e Braille. definição de uma política pública de longo Para que o título seja considerado apto prazo para a inserção pedagógica digital a atender as necessidades de cada faixa de nossas escolas”, pondera Fonseca. etária, o MEC abre um edital no âmbito do PNLD com critérios específicos. “Em 2014 foi o PNLD do Fundamental e eles pediram Plano B objetos digitais para consumo do aluno. Ti‑ nha simuladores, CDs e outros materiais “O tablet não é funcional se não tiver ges‑ tão, um constante acompanhamento. A lou‑ com essa perspectiva de complementar a sa digital, por exemplo: algumas prefeituras visualização, objeto em si já era um apren‑ dizado. No do ensino médio, para uso em adquiriram, só que poucos sabem usar”, 2015, o edital previa o livro digital para uso afirma Débora Marcílio. Ela atua como co‑ ordenadora pedagógica independente, mas dos professores e alunos com objetos inse‑ ridos. Foi mais amplo e com mais possibi‑ já trabalhou em empresas criadas com o ob‑ lidades de utilização”, explica Solange Pe‑ jetivo de oferecer aos professores da rede trosino. As obras didáticas aprovadas pelo pública o suporte tecnológico que eles não MEC são compiladas no Guia do Livro Di‑ encontram no governo. “De modo geral, o gital, que fica disponível para consulta das coordenador trabalha com um assistente escolas na página oficial do FNDE. em cada escola, e passa supervisionando “O MEC tem buscado caminhos para in‑ o trabalho dele e lhe dando mais orienta‑ centivar o uso de livros e conteúdos digitais, ções”, esclarece. como não poderia deixar de fazer através Além do subsídio para manusear os da responsabilidade que tem de oferecer as equipamentos e softwares in loco, coorde‑ nadores contratados analisam a contribui‑ condições adequadas para crianças e jovens ção que o assistente pode oferecer à prática que frequentam as escolas públicas”, co‑ menta o gerente de inovação e novas mídias pedagógica. “Esse acompanhamento é um da Editora FTD, Fernando Fonseca. tripé: o professor, o aluno e o meu funcio‑ nário. Se eu não tiver essa sustentação, não Mas será que isso é o suficiente? Mui‑ tas escolas enfrentam problemas básicos chego até o aluno. O assistente não é apenas como a escassez na oferta energética e alguém que liga ou desliga um botão: ele de equipamentos para uso da tecnologia precisa estar envolvido na relação do ensi‑ no-aprendizagem”. com viés pedagógico. O próprio gover‑

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ONDE CONSEGUIR OS RECURSOS

Um fato que ilustra essa interação entre técnico e professor é o Projeto Word. Débo‑ ra conta que certa vez percebeu a dificuldade de alguns alunos do 8º ano em digitar no Word e propôs à escola a criação de um programa voltado para a prática da digitação. “Ao criar a tarefa, não é que eles prestaram atenção à gra‑ fia, à ortografia e até coesão textual?”.

Várias empresas também desenvolvem iniciativas que visam à inclusão tecnológica nas escolas. Uma delas é a Fundação Telefô‑ nica, que mantém os projetos Plinks (plata‑ forma de aprendizagem lúdica­‑digital criada para os alunos do 4º e 7º ano do ensino fun‑ damental da rede pública), Escolas Rurais Conectadas (iniciativa que desde 2012 dispo‑ nibiliza infraestrutura tecnológica, formação docente e metodologias didáticas digitais às escolas públicas de campo), Ginásio Experi‑ mental de Novas Tecnologias Educacionais – GENTE (projeto desenvolvido na Esco‑ la Municipal André Urani, na comunidade da Rocinha, Rio de Janeiro, que consiste em implementar um modelo de gerenciamento escolar no qual a tecnologia é utilizada como recurso educacional para colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem).

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As políticas públicas e os direitos autorais

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Como seria a rotina pedagógica se os pro‑ fessores tivessem livre acesso às obras didá‑ ticas feitas com dinheiro público? E o quan‑ to isso refletiria no orçamento do governo?

Conhecido pela sigla REA7, os Recursos Educacionais Abertos são a nova pauta na agenda da educação atual.

Segundo a Organização das Nações Uni‑ das (Unesco), são considerados REAs os ma‑ teriais de ensino, aprendizado e de pesquisa que estão sob domínio público ou licenciados de maneira aberta – no formato de cursos completos, partes de cursos, módulos, livros

didáticos, artigos de pesquisa, vídeos, testes, software – e qualquer outra ferramenta, ma‑ terial ou técnica, que possa apoiar o acesso ao conhecimento. Garantir que esses materiais estejam à disposição para fins educacionais é o objetivo do Projeto Brasileiro sobre Recur‑ sos Educacionais Abertos (Projeto REA.br).

Desde 2008, o Projeto REA.br atua como um apoiador do trabalho de decisores polí‑ ticos na construção de políticas públicas e legislação que possibilitem esse acesso. No entanto, tais políticas encontram uma bar‑ reira: a liberação dos direitos autorais. Por esse motivo, apesar das primeiras tentativas terem iniciado há 4 anos, a maioria delas não recebeu um parecer final.

Em 26 de setembro de 2011, entrou em vigor o Decreto nº 52.681. A partir daquela data, todas as obras intelectuais produzidas pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, com objetivos educacionais, pe‑ dagógicos e afins passaram a ficar disponí‑ veis no site oficial da Secretaria. Os projetos com impacto mais abrangente, contudo, não tiveram a mesma sorte. Apresentado em ou‑ tubro de 2011, o Projeto de Lei Estadual nº 989/2011 foi rejeitado pelo Governo do Es‑ tado de São Paulo na 35ª Sessão Extraordi‑ nária realizada em julho de 2015. Na esfera federal, o Projeto de Lei nº 1513/2011 ainda está em tramitação e aguarda deliberação na Comissão da Cultura (CCULT).

O Paraná e o Distrito Federal também en‑ traram na batalha pelo livre acesso às obras financiadas pelo poder público no ano pas‑ sado. Apresentada em março de 2014, o Pro‑ jeto de Lei do Distrito Federal nº 1832/2014 foi enviado para a avaliação da Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) em 18 de agosto deste ano. Já o Projeto de Lei nº 185/2014, que estava sob análise na Assem‑ bleia Legislativa do Paraná, foi arquivado em dezembro de 2014 devido ao final da legisla‑ tura do autor do texto.

APE

NÚMEROS EM DESTAQUE PROPORÇÃO DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS, POR NÍVEL DE OBSTÁCULO NO USO DAS TIC Percentual sobre o total de coordenadores pedagógicos (1) 50%

Dificulta muito Dificulta Dificulta um pouco Não dificulta em nada Nessa escola isso não acontece Não respondeu

40%

30%

20%

10%

0%

Baixa Pressão para Pressão Número Número Ausência de Equipamentos Falta de apoio conseguir suporte técnico velocidade obsoletos ou pedagógico insuficiente de insuficiente de ou falta de na conexão ultrapassados para o uso do computadores computadores tempo para boas à internet notas nas cumprir com por aluno computador e conectados à o conteúdo avaliações de internet da internet desempenho previsto Percentual sobre o total de coordenadores pedagógicos (grade (1) Base: 870 coordenadores pedagógicos curricular) FONTE: NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR (NIC.BR)

PROPORÇÃO DE ESCOLAS, POR PROGRAMA DE IMPLEMENTAÇÃO DE INFRAESTRUTURA TECNOLÓGICA Percentual sobre o total de escolas (1) 80% 72%

64%

48%

49%

48% 38%

32%

29%

16%

20%

17% 7%

0%

Pública Municipal

Pública Estadual

Proinfo Gesac Programa Banda Larga nas Escolas Iniciativa privada Organizações não governamentais Outros Não participa de nenhum programa

Particular

Percentual sobre o total de escolas (1) Base: 939 escolas FONTE: NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR (NIC.BR)

PROPORÇÃO DE ESCOLAS, POR TIPO DE COMPUTADOR 110% 100%

100%

Computador de mesa Computador portátil (notebook/laptop/netbook) Computador de mão/palmtop Tablet

99%

88% 77%

66%

73%

69%

44%

22% 16%

0%

Pública Municipal Pública Estadual Percentual sobre o total de escolas que possuem computador (1) Base: 929 escolas que possuem computador FONTE: NÚCLEO DE INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR (NIC.BR)

13%

Particular

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Percentual sobre o total de escolas que possuem computador (1)

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RECURSOS

UM NOVO JEITO DE ESTUDAR

UM NOVO JEITO

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DE ESTUDAR

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O

s programas e aplicativos utili‑ zados na escola por Miguel Cár‑ denas Viveiros de Paula somam quase uma dezena. Entre edito‑ res de texto e de imagem, ferra‑ mentas para a criação de apre‑ sentações e visualização de vídeos, o aluno do oitavo ano da Escola Lourenço Castanho, em São Paulo, utiliza recursos digitais em boa parte das disciplinas. E tem sido assim desde que ele se lembra. “Quando entrei no ensino fundamental I, em 2008, a escola já utilizava os recursos tecnológicos digitais para o ensi‑ no em sala de aula. Minha escola está sempre trazendo coisas novas para os alunos”, conta.

Eles são nativos digitais e aprendem brincando, mas precisam que o professor ensine a usar a tecnologia de maneira acadêmica.

Saiba como os jovens utilizam as ferramentas tecnológicas para estudar Integrados ao currículo e à dinâmica de estudo dentro e fora da sala de aula, os apli‑ cativos e programas utilizados pela escola já têm para alguns estudantes peso seme‑ lhante ao dos livros e do quadro negro. Es‑ pecialmente para aqueles que, como Miguel,

O poder do lúdico As ideias de “aprender brincando” e em qualquer lugar não são novidade no mundo da educação, mas se tornaram ainda mais passíveis de aplicação com o advento das novas tecnologias. O aluno leva o conteúdo mastigado, para que ele possa usufruir da melhor forma, porque o resultado sempre é melhor quando eles estão brincando. Eles saem da sala de aula, acham que vão brincar no computador, e na verdade estão em aula, com softwares e aplicativos.

Existe um conceito­‑chave nesse cenário: o da “gamificação”. Definida literalmente como a utilização de elementos próprios dos games em conteúdos que não sejam simplesmente entretenimento, a técnica inclui ideias como estímulo e recompensa pela realização de ta‑ refas. Utilizando figuras, animações, vídeos, os jogos podem ensinar determinados con‑ teúdos de maneira mais rápida, dinâmica e

instigante para o aluno. “Num jogo, por exem‑ plo, é possível compreender melhor relações complexas de causa e efeito de um determi‑ nado fenômeno social ou da natureza. Um au‑ diovisual pode condensar em alguns minutos uma experiência só possível após semanas de observação, como as fases de crescimento de uma planta”, observa Fonseca.

Em tempos de jogos invadindo cada vez mais celulares, tablets e redes sociais, além do computador e dos tradicionais consoles, esse sistema é bem recebido pelos alunos, que além de “brincar” veem que estão lidan‑ do com um ambiente conhecido – o do jogo eletrônico. “O aluno, em casa, faz os exercí‑ cios mas, se não acertar, nao consegue pros‑ seguir; ou seja, não atingiu a meta. Se ele não conseguir fazer o exercício, tem que voltar e refazer. É uma atividade que vai ficar bem reforçada porque ele se empenha em realizá­ ‑la. No final, quando ele finaliza a atividade, damos um bônus para a criança”, diz Débora Marcílio. “Eles adoram jogos, sentem que es‑ tão jogando, não fazendo a lição”.

Ferramentas e mobilidade Como hoje boa parte dos alunos possuem computador em casa – mais da metade dos brasileiros já está conectada à internet, se‑ gundo recentes dados do Instituto Brasi‑ leiro de Geografia e Estatística (IBGE) –, é possível estender esses benefícios além do ambiente escolar. É por meio da mobilidade, aliás, que a aprendizagem encontra, no meio digital, um ambiente fértil para se desenvol‑ ver. Por isso, quanto mais amplo for o acesso dos alunos aos conteúdos, programas e am‑ bientes desenhados para a escola, melhor. “A possibilidade de aprender a qualquer hora e em qualquer lugar torna o aluno passível de ensino o tempo inteiro: ele não está mais res‑ trito ao espaço da escola. Se ele está no ôni‑ bus, no trem ou no metrô, por que não fazer

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cresceram íntimos do mundo digital. “As crianças já chegam às escolas com um amplo repertório de experiências no mundo digital e isso facilita a introdução de materiais inte‑ rativos e audiovisuais capazes de estimular o protagonismo, que é tão fundamental nas fases iniciais da escolarização que está mais voltada à aquisição das linguagens”, afirma Fernando Fonseca, gerente de Inovação e Novas Mídias da Editora FTD. Tal integração entre ensino e tecnologia modifica a relação que o professor desenvol‑ ve na sala de aula e traz novos fatores para o processo da aprendizagem. As novas pla‑ taformas e recursos inserem diferentes ele‑ mentos na hora de assimilar, manipular e criar conteúdo, resultando em um processo diferente de quando se utilizavam apenas leitura e escrita manuais ou recursos como filmes. Mas, como é, exatamente, esse apren‑ dizado auxiliado por ferramentas digitais?

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RECURSOS

UM NOVO JEITO DE ESTUDAR

MIGUEL CÁRDENAS VIVEIROS DE PAULA ALUNO DO 8º ANO FUNDAMENTAL

“Em casa meus pais me dão liberdade, mas tem hora para tudo. Na escola, não posso usar recursos tecnológicos para jogar”.

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atividades e ganhar tempo? A qualquer mo‑ mento, ele pode aprender”, afirmam alunos, professores e editores.

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Orientando a navegação dos nativos A equação que soma alunos nativos do mundo digital e fácil acesso a dispositivos pode dar a entender que basta apresentar o aluno a um equipamento e plataforma e o trabalho está feito. Mas não é assim que funciona. Embora os nascidos nos últimos 20 anos realmente ti‑ rem de letra o cotidiano de fotografar e escre‑ ver em redes sociais, o ambiente educacional

exige habilidades diferentes. “O estudante é um nativo da língua portuguesa, mas também se ensina português na escola, porque existe o uso social, o acadêmico e o profissional. Com as ferramentas digitais é a mesma coisa”, diz Susana Florissi. Em outras palavras, os alunos sabem tirar selfie, mas não sabem, necessaria‑ mente, como fazer um registro fotográfico, formal para um documento ou relatório.

A tarefa do professor é fazer a ponte entre o conhecimento inato dos alunos e as exigências do mundo acadêmico e profissional. Orientar o aluno na hora de navegar por páginas, es‑ timular a capacidade de consultar fontes de maneira inteligente, compreender processos, tirar conclusões e fazer interrelações. Mesmo os critérios para pesquisar na internet e como usar a rede como fonte de pesquisa séria po‑ dem ser orientados pelo professor. O mesmo acontece com programas e ferramentas, que os mestres devem conhecer bem. Vale lembrar que nem todos possuem o mesmo grau de ap‑ tidão com a tecnologia. “Todos os anos apren‑ demos a utilizar um novo aplicativo, e os alu‑ nos que gostam das tecnologias digitais no dia a dia se saem muito bem. Porém, há outros co‑ legas que têm dificuldade para aprender a usar os aplicativos mais complicados”, diz Miguel.

Disciplina também não pode ser deixada de lado. Com tantas ferramentas em mãos, a tentação de utilizar os equipamentos e ho‑ rário de aula para fins pessoais pode existir.

“Em casa meus pais me dão liberdade, mas tem hora para tudo. Já na escola, posso tomar uma advertência ou suspensão dos professo‑ res, portanto não uso os recursos tecnológicos na sala de aula para jogar”, diz Miguel.

Lição aprendida: tecnologia e educação estão se encontrando e devem se unir em um feliz casamento. E assim como nos ma‑ trimônios mais felizes, é preciso respeitar a individualidade. O segredo é não deixar que a modernidade invada demais o espa‑ ço do ensino acadêmico.

APE

INCLUSÃO

O S C A M I N H O S PA R A U N I R T E C N O LO G I A E E D U C A Ç Ã O

A TECNOLOGIA COMO INCLUSÃO NAS ESCOLAS

Computadores e outros dispositivos eletrônicos, assim como softwares e aplicativos já são peças fundamentais na jornada escolar de deficientes Secretaria de Educação Continuada, Alfabe‑ tização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em 2014, existem 886 mil pessoas com deficiên‑ cia matriculadas na educação básica em todo o Brasil, em escolas regulares e especiais. E a taxa de inclusão desses alunos nas classes re‑ gulares aumentou na última década: a média nacional está em 79% (e 75% no estado de São Paulo), ante 29% em 2003. Há dez anos, cerca de 56% dos municípios possuíam es‑ colas com alunos deficientes matriculados, índice que hoje está em 99%.

E, nesse cenário, a tecnologia é um fator­ ‑chave para o ensino, adaptação e inclusão desses alunos no ambiente escolar. É o que mostra a experiência da professora Amanda

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A

companhar a explicação da professora no quadro. Fazer o exercício em um livro. Dese‑ nhar usando lápis de cor e ca‑ netinha. Fazer a lição de casa.

Boa parte das tarefas cotidia‑ nas de um estudante podem não ser tão sim‑ ples quando executadas por alguém que tem uma deficiência física ou mental. Com a tec‑ nologia a favor, no entanto, tudo isso fica bem mais fácil. “O digital vem facilitar a inclusão, tanto no livro didático quanto o de leitura.

Além do aspecto social é uma questão de ne‑ gócio. Existem cerca de 580 mil cegos e seis milhões de pessoas com baixa visão no País, então imagine o que isso representa na escola e no mercado editorial”, aponta Susanna Flo‑ rissi, da Editora Galpão.

Nas últimas décadas, a medicina obteve vantagem sobre as deficiências físicas e in‑ telectuais. Com mais tratamentos, técnicas e equipamentos à disposição, esse grupo social conquistou uma série de espaços. Entre eles, as escolas. Segundo levantamento feito pela

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INCLUSÃO

O S C A M I N H O S PA R A U N I R T E C N O LO G I A E E D U C A Ç Ã O

Alves. “Eu utilizo diversos recursos digitais em aula, e acredito que eles são muito im‑ portantes para o aprendizado e integração”, afirma. Ela trabalha como mediadora de crianças autistas – isto é, fazendo a ponte en‑ tre a classe regular e o universo do aluno au‑ tista. A estudante que Amanda acompanha no momento aprendeu a ler e a escrever no ano passado, com a ajuda da tecnologia. “A Mariana foi alfabetizada através do tablet e do computador, com programas específicos.

Um deles é a chamada prancha de comuni‑ cação, que usamos quando a criança não fala.

O programa tem imagens do cotidiano e, de‑ pendendo da situação apresentada, a criança clica nas imagens correspondentes e conse‑ gue acompanhar as atividades”, explica.

Assim como Amanda e Mariana, cada vez mais professores e estudantes contam com

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Boa parte das tarefas cotidianas de um estudante podem não ser tão simples quando executadas por quem tem deficiências.

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diferentes programas que auxiliam no dia a dia de alunos especiais. “Apesar de ainda vivermos sob a égide da exclusão digital em muitos aspectos, pois ainda somos muitos milhões que sequer tiveram contato com al‑ guma tecnologia digital, creio que esta tem ajudado bastante a vida da pessoa com defi‑ ciência”, avalia Handherson Damasceno, es‑ pecialista em educação e tecnologia da Uni‑ versidade Federal da Bahia (UFBA).

A evolução das tecnologias assistivas Embora pertençam ao âmbito da informáti‑ ca, os softwares e aplicativos que facilitam a vida acadêmica de deficientes podem ser definidos como tecnologias assistivas, uma categoria mais antiga e ampla. Cadeiras de roda, próteses, bengalas, aparelhos audi‑ tivos: tudo isso são tecnologias assistivas, uma vez que auxiliam o deficiente no seu dia a dia e tornam a vida mais confortável e autônoma. As tecnologias relacionadas ao uso da informática foram, aos poucos, in‑ corporadas ao ambiente escolar. É o caso, por exemplo, dos adaptadores de tela, te‑ clado e mouse do computador.

A criação de tecnologias assistivas dire‑ cionadas à educação surgiu no século XIX, sendo que a escrita em Braille, criada em 1827, é um dos seus marcos. Na mesma épo‑ ca, educadores já haviam descoberto que os milenares ábacos eram uma ótima ferra‑ menta para ensinar as operações fundamen‑ tais da matemática para cegos. A Língua Brasileira de Sinais (Libras), desenvolvida desde a segunda metade do século XIX no Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), foi oficializada em 2002. E nos anos 1970 surgiu a técnica da audiodescrição de imagens estáticas e filmes, que é, ainda hoje, a base de boa parte das tecnologias digitais assistivas para deficientes visuais.

áudio e possui caracteres ampliados, bem como diversas funcionalidades de navega‑ ção pela estrutura do livro. Existe ainda o Acervo Digital Acessível (ADA), ambiente virtual destinado a postagem de materiais e produção de livros no formato Mecdaisy.

Os alunos com algum tipo deficiência inte‑ lectual têm sua vida escolar facilitada por apli‑ cativos como o Participar, que trabalha a leitu‑ ra e escrita, e o Somar, que ensina matemática, Aplicativos disponíveis feitos pela Universidade de Brasília (UnB). O Apesar dos entraves que podem existir quan‑ conjunto de softwares traz conteúdos multi‑ do o assunto é acesso à tecnologia, os educa‑ mídia, que mesclam textos, jogos, mais de 650 dores brasileiros já contam, hoje, com uma vídeos e uma série de exercícios apresentados oferta consistente de softwares dirigidos à por uma dupla com síndrome de Down. O educação de deficientes, pagos e gratuitos.

LinaEduca, para crianças autistas, foi criado Para deficientes visuais exis‑ dentro da Universidade Fede‑ O MEC tem buscado tem programas como o Tactus, ral do Amazonas (Ufam) e dá que realiza transcrições de ar‑ suporte para alfabetização. Na caminhos para quivos de texto para Braille e o plataforma, a criança é guiada incentivar o uso Zoom Text, que aumenta o ta‑ pela tartaruga Lina por textos, de livros e manho das letras para pessoas imagens e testes. O aplicativo com baixa visão. Dos sistemas conteúdos digitais. também cria uma agenda para de audiodescrição para com‑ a criança, com compromissos putador, que leem a tela para o usuário, os como escovar os dentes e tomar banho. três mais utilizados no Brasil são o Dosvox, Para o professor Damasceno, as tecno‑ logias ampliam consideravelmente a inde‑ desenvolvido pelo Núcleo de Computação pendência e a integração dos deficientes ao da Universidade Federal do Rio de Janeiro mundo escolar. “Existe todo um campo da (UFRJ), e disponível em uma versão gratuita ampliação dos horizontes de saberes, seja na e outra a baixo custo, o Virtual Vision, da em‑ presa MicroPower e o Jaws, norte­‑americano. dilatação do repertório de leituras, processos Existe ainda o Easy, que faz a mediação entre de escrita e, consequentemente, de inserção pessoas com deficiência e o Moodle. na cultura letrada que a tecnologia tende a Além de facilitar o estudo de deficientes proporcionar. Isso sem falar na imersão da visuais e integrá­‑los às atividades da classe cultura digital ocasionado pelas redes sociais regular, as audiodescrições oferecem benefí‑ digitais”, diz. “Falando da tecnologia em uma cios também para disléxicos e crianças com perspectiva mais ampla, os avanços sistemá‑ ticos que se podem visualizar atualmente são dificuldade de aprendizado, já que exerci‑ tam o uso da língua portuguesa e trabalham consideráveis, desde os aplicativos de leitura, com comparações e metáforas. Vale lembrar que funcionam por comando de voz ou sim‑ plesmente pelo mover dos olhos, a tradutores que o Ministério da Educação desenvolveu, de libra, bem como os softwares ledores que dentro do Projeto Livro Acessível, o Sistema ajudam a leitura e independência de quem de Informação Digital Acessível Mecdaisy, por eles é auxiliado”, enumera. que possibilita acessar texto por meio de APE

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Desde os anos 1990, centros de tecnologia e universidades em todo o mundo, inclusive do Brasil, têm desenvolvido acessórios que auxiliam o uso da tecnologia por deficientes.

A escola é terreno fértil para a sua aplicação.

“Existe, assim, uma gama de possibilidades na sala de aula para que esse aluno seja cada vez mais incluído”, afirma Débora Marcilio.

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PARA SABER MAIS

E AGORA?

E

aí, professor, como se sente? Lendo esta revista, você percebeu que – não, de jeito nenhum – sua impor‑ tância não diminuirá nas salas de aula. Ao contrário, boas aulas em ambientes digitais dependem so‑ bretudo de você. E mais: quando você usa a tec‑ nologia (para aulas, exercícios, estudos), agrega ao seu trabalho algo ainda maior: a autoria do material. Estará criando, assim, seu próprio “li‑ vro”. Eis aqui a ponte entre educação e tecno‑ logia. (Não é maravilhoso darmos aulas e lições personalizadas pela nossa experiência?)

Para a didática mais eficiente, basta elimi‑ nar a distância entre nós e os instrumentos digitais: Esse tal de “moddle , por exemplo, o que é? Como posso conhecê-lo? Ele manda um e-mail ao aluno avisando que há nova li‑ ção? Há aplicativos para todas as matérias?

Invista em você, caro colega não espere escolas, secretarias e governos. Repetimos: sem você, professor, o bom livro digital para facilitar sua vida não chegará tão cedo.

Há escolas ainda sem eletricidade; outras não têm sinal de internet; outras têm micros, mas não têm professores capacitados. Você leu aqui que, afinal, editores, escolas e gover‑ nos ainda estão tateando como criar o bom “livro digital”. Isto ocorre no mundo todo, po‑ rém. Façamos a nossa parte.

Quem manda e-mail, entra no Facebook, navega, pesquisa e até estuda por EAD, sabe que o futuro chegou. E mais do que tudo: sabe que não pode ficar para trás.

A você é dedicada esta revista: faça cursos, fale com seu diretor; baixe um livro didático digital para ver como é.

Nós, professores, somos aquela profissão da qual todas as outras dependeram um dia.

Isso não é orgulho suficiente para vivermos o século XXI? APE

Caro professor, os especialistas nos enviaram alguns livros e acessos digitais que lhe podem ser úteis.

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L I VROS

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ALMEIDA, Fernando José de; MANOLE, Daniela. Aula Essencial e Suas Expansões em Cursos Massivos, Abertos e On-Line de Aprendizagem (MOOC): Con‑ ceitos e Perspectivas no Brasil. (no prelo, 2015).

ANDERSEN, Elenice Larroza. Multimídia Digital na Escola. São Paulo: Paulinas, 2013.

BARBA, Carme & CAPELLA Sebastià (orgs.). Computa‑ dores em Sala de Aula. Porto Alegre: Penso (Grupo A), 2012.

GABRIEL, Martha. Educ@r – A (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013 MORAES, Ubirajara. Carnevale de Moraes (org.). Tec‑ nologia Educacional e Aprendizagem São Paulo: Queen Books, 2007.

MORAN José Manuel. A Educação que Desejamos – Novos Desafios e como chegar lá Campinas: Papi‑ rus, 2011.

PIVA, Dilermando. Sala de Aula Digital: Uma Introdu‑ ção À cultura digital para educadores. São Paulo: Saraiva, 2013.

TAJRA, Sanmya Feitosa Tajra. Informática Na Educação – Novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade, 9a ed. São Paulo: Publifolha, 2012.

VON STAA, Betina. Eles Sabem (Quase) Tudo, Pinhais: Melo, 2011.

ACE S S OS DI G I TA I S JABR, Ferris. The Reading brain in the digital age: the Science of paper versus screens. In: Scientific

American, 11 abr. 2011. Disponível em: http://www. scientificamercian.com/article/reading-paperscreens/. (15 jul. 2015).

Primeiro Congresso de Educação digital “De olho no uso da tecnologia”Disponível em: www.fecomercio. com.br/CMS-Site/Files/Uploads/5/2015-05-14/ 13350.pdf Ministério da Educação – Orientações para elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) dos municí‑ pios (2011-2014)Disponível em: www.fnde.gov.br/ arquivos/category/129-plano-de-acoes-articulad as-par?download=8133:manual-de-elaboracao‑ -municipal TIC Educação 2013- Pesquisa sobre o uso das tecnolo‑ gias de informação e comunicação nas escolas bra‑ sileiras Disponível em: www.cetic.br/media/docs/ publicacoes/2/tic-educacao-2013.pdf MANGEN, Anne; WALGERMO, Bente R.; BRONNI‑ CK, Kolbjorn. Reading linear texts on paper versus computer screen: effects on Reading comprehen‑ sion. International Journal of Educational Resear‑ ch 58 (2013) 61-68. Elsevier, 2013.

• • • • • •

www.e-proinfo.mec.gov.br www.educacaoaberta.org www.rea.net.br www.escolasrurais.org.br www.unesco.org/new/pt/brasilia www.UCA.edu.br

ARTIGO

ESTUDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

C

oube­‑me neste ano, no Brasil, a presidência da XXVI Reunião da Comissão Técnica Regio‑ nal do Protocolo de Integração Educativa e Reconhecimento de Certificados, Títulos e Estudos de Nível Primário e Médio não Técnico – ou seja, no âmbito da Educação Básica entre os países membros e associados do Mercosul.

A reunião foi realizada em Brasília (DF), nos dias 14 e 15 de maio de 2015, e contou com as representações de Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Paraguai e Uruguai.

Enviaram suas informações e justificaram ausência Equador, Peru e Venezuela.

As delegações presentes apresentaram informações sobre as gestões que estão sen‑ do adotadas por seus países em relação à ratificação do Protocolo firmado em 2010 sobre “Equivalência de estudos e reconhe‑ cimento dos correspondentes documentos escolares” – isso para facilitar o trânsito de alunos entre os países do Mercosul.

Já aprovaram suas leis de ratificação a Ar‑ gentina, a Bolívia e o Uruguai mas, nos demais países, o referido protocolo ainda se encontra

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ENQUANTO ISSO, NOS PAÍSES DO MERCOSUL, A EQUIVALÊNCIA DE ESTUDOS

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ARTIGO

ESTUDOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

em processo de ratificação. Entretanto, todos os países membros já estão adotando suas orientações, com fundamento em normas definidas pelos diferentes órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino.

As delegações presentes debateram so‑ bre os atuais atos normativos dos respecti‑ vos paí­ses em relação à Educação Básica. Ar‑ gentina, Bolívia, Bra‑ sil, Chile e Uruguai declaram obrigatória a educação inicial a par‑ tir dos 4 anos de idade.

(O Brasil, pela Emen‑ da Constitucional nº 59/2009, tornou a Educação Básica obri‑ gatória, como Direito Público Subjetivo, dos 4 até aos 17 anos de idade, inclusive para aqueles que não o con‑ cluírem na idade própria). Colômbia, Equa‑ dor, Paraguai, Peru e Venezuela adotam a idade mínima de 5 anos para ingresso na educação obrigatória.

Não foram concluídos os debates em torno da equivalência de estudos e da reva‑ lidação das correspondentes certificações em relação à Educação de Jovens e Adultos – pois essa modalidade de educação está sendo objeto de novas regulamentações na maioria dos países do Mercosul. Julgou­‑se não ser conveniente incluir tal modalidade na atual tabela de equivalências até que as alterações estejam consolidadas.

Ficou acordado que a próxima reunião, a ser realizada no Paraguai, além de con‑ cluir os debates sobre Educação de Jovens e Adultos, debaterá sobre a revalidação de “Diplomas técnicos de Nível Médio”, em conjunto com os representantes da área da fiscalização do exercício das profissões

legalmente regulamentadas. Também não foram concluídos os estudos sobre a “com‑ pilação de documentos sobre a mobilidade estudantil nos sistemas educativos do Mer‑ cosul”, que ainda dependiam de dados a serem encaminhados até o final do mês de agosto de 2015 para serem trabalhados pe‑ las representações do Brasil e do Paraguai.

Foram ainda in‑ dicados os seguintes assuntos para serem trabalhados com maior profundidade na próxi‑ ma “Reunião da Comis‑ são Técnica Regional do Protocolo de Integração Educativa e Reconheci‑ mento de Certificados, Títulos e Estudos de Nível Primário e Médio não Técnico do Merco‑ sul”, ainda no corrente ano: a) compilação de documentos sobre mo‑ bilidade estudantil nos sistemas educativos do Mercosul; b) atualização do documento “Aprendendo no Mercosul”, com a apresen‑ tação de dados preliminares de custos para impressão e publicação do documento; c) in‑ formes sobre o cumprimento do mecanismo de implementação do Protocolo 2010 nos di‑ ferentes países; d) apresentação das estatísti‑ cas de mobilidade estudantil em todos os paí­ ses integrantes; e) debate sobre a articulação entre ensino médio e educação profissional técnica; f ) estudo sobre a eventual ampliação da Tabela de Equivalências em relação aos APE demais países das Américas.

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Argentina, Bolívia, Brasil, Chile e Uruguai declaram obrigatória a educação inicial a partir dos 4 anos de idade.

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FRANCISCO APARECIDO CORDÃO Membro Titular da Academia Paulista de Educação, cadeira 28. Conselheiro da Câmara de Educação Básica. Membro do Conselho Nacional de Educação.

NOTÍCIAS APE Nova Diretoria da APE toma posse para a gestão 2015­‑2018

E

leita em Assembleia Ordinária, a nova diretoria da Academia Paulista de Educação (APE) tomou posse em 27 de abril. A diplomação dos eleitos ocorreu em sessão solene, realizada em 28 de maio, no Auditório Ernesto Igel, no Centro de Integração Empresa­‑Escola (CIEE).

A chapa vencedora é composta pelos seguintes mem­bros­‑titu­lares: Reinaldo Polito (cadeira 3), presidente; Luiz Gonzaga Bertelli (cadeira 31), vice­‑presidente; Jair Militão da Silva (cadei‑ ra 38), 1º secretário; Flávio Fava de Moraes (cadeira 1), 2º secretário; Wander Soares (cadeira 17), 1º tesoureiro; Arnold Fioravante (cadeira 9) 2º tesoureiro; Myrtes Alonso (cadeira 20), bibliotecária; Márcia Lígia Guidin (cadeira 6), diretora de Comunicação e Publicações; João Gualberto de Carvalho Meneses (cadeira 5), coordenador da Comissão de Cursos, Eventos e Convênios, também integrada por Paulo Nathanael Pereira de Souza (cadeira 7), Bernardete Angelina Gatti (cadeira 27) e João Cardoso Palma Filho (cadeira 32).

Acadêmicos recebem Medalha “João Ribeiro”, da ABL

P

A

Academia Paulista de Educação tem o prazer de comunicar que re‑ ceberam neste ano o título de membros honorários os professores Antonio César Russi Callegari, Custódio Pereira, Edna Maria Barian Perrotti, Fernando José de Almeida e José Armando Valente.

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or unanimidade, o Plenário da Acade‑ mia Brasileira de Letras (ABL) conce‑ deu aos acadêmicos da APE, Marisa La‑ jolo (cadeira 26) e Luiz Gonzaga Bertelli (cadeira 31), a Medalha “João Ribeiro”, destinada a personalidades que se des‑ tacam no âmbito cultural do País. A ou‑ torga ocorreu em 16 de julho – data do 118º aniversário da ABL – em solenidade oficial no Salão Nobre do Petit Trianon, no centro do Rio de Janeiro.

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NOTÍCIAS APE Luiz Gonzaga Bertelli toma posse na presidência do CIEE Maria Helena Guimarães de Castro e Marisa Lajolo tomam posse na APE

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ecém­‑elei­to vice­‑pre­si­den­te da APE, o aca‑ dêmico Luiz Gonzaga Bertelli também acaba de assumir a presidência do Conselho de Admi‑ nistração do Centro do Integração Em­pre­sa­‑Es­ co­la (CIEE). A cerimônia de posse foi realizada em 19 de maio, no Espaço Cultural do Teatro CIEE, quando o então presidente, Ruy Altenfel‑ der, fez a transmissão do cargo.

“O CIEE é uma árvore frondosa cujos ramos abrigam professores, empresários, profissionais liberais e jovens, e que cresce mesmo nos tem‑ pos mais difíceis, com a inclusão da juventude no mercado de trabalho”, afirmou Bertelli, que ocu‑ pava antes o cargo de presidente executivo, além de ser um dos fundadores da entidade. Ela hoje beneficia cerca de 70 mil jovens, com programas de aprendizagem e de encaminhamento a está‑ gios e outras oportunidades de trabalho.

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m 9 de abril, cerimônia realizada no Espaço Cultural do Teatro CIEE deu posse a dois no‑ vos membros­‑titulares da Academia Paulista de Educação. A socióloga e professora Maria Helena Guimarães de Castro passou a ocupar a cadeira 33, cujo patrono é Manoel Berstrom Lourenço Fi‑ lho e último antecessor Paulo Renato de Souza.

Por sua vez, a professora Marisa Philbert Lajolo, ocupa a cadeira 26, cujo patrono é Santo Padre Anchieta e o antecessor/fundador, Luiz Contier.

As premiadas professoras, expoentes da Educação e da Formação de Leitores no Es‑ tado e no País, depois de recepcionadas pelo presidente da APE, Paulo Nathanael Pereira de Souza, foram apresentadas, respectivamente, pelo professor João Cardoso Palma Filho (ca‑ deira 32) e profª Márcia Lígia Guidin (cadeira 6).

Compareceram ao evento várias autoridades da Educação, bem como colegas e alunos das universidades onde lecionam as novas titulares.

Lançamento do 57º Prêmio Jabuti no CIEE

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lançamento do 57º Prêmio Jabuti, promovido pela Câmara Brasileira do Livro (CBL), aconteceu em 1º de junho, no Auditório Ernesto Igel, do CIEE. Com abertura do presidente da CBL, Luís Antonio Torelli. O evento contou com a presença de editores, escritores, jornalistas, profissionais do livro, presidentes e representantes de entidades e autoridades.

A acadêmica da APE, Marisa Lajolo (cadeira 26), curadora do Prêmio Ja‑ buti, fez a apresentação, anunciando o período de abertura das inscrições.

A professora, especialista na Formação de Leitores anunciou duas novas categorias, a de Adaptação de Obras Literárias, que serve a esse fim de manei‑ ra sóbria, e Livro Digital Infantil, em caráter experimental.

A Acadêmica insiste que não importa a plataforma, o que importa é desenvolver‑ mos um país de leitores.

ACADÊMICOS A Academia Paulista de Educação é formada por 40 cadeiras, cada uma com seus respectivos patrono e titular, este eleito em Assembleia Geral, quando da ocorrência de vaga. A APE agrega ainda 26 Membros Honorários, 5 Beneméritos e inúmeros Membros Correspondentes:

Archero Júnior

CADEIRA 2 PATRONO: Antônio Sampaio Dória TITULAR: vaga MEMBRO benemérito: Jorge Nagle ANTECESSOR: Alcindo Muniz de Souza FUNDADORA: Zenaide Villalva de Araujo CADEIRA 3 PATRONO: Fabiano Lozano TITULAR: Reinaldo Polito ANTECESSOR: Padre Hélio

Abranches Viotti

FUNDADORA: Matilde Brasiliense

de Almeida Bessa

CADEIRA 4 PATRONO: João de Deus Cardoso

de Mello TITULAR: vaga ANTECESSOR: Samuel Pfromm Netto e José de Oliveira Messina FUNDADOR: Alberto Rovai CADEIRA 5 PATRONO: João Kopke TITULAR: João Gualberto

de Carvalho Meneses

ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Barioni CADEIRA 6 PATRONO: Roldão Lopes de Barros TITULAR: Márcia Lígia Di Roberto Guidin ANTECESSOR: Laura de Souza Chaui FUNDADORA: Maria do Carmo de Godoy

Ramos

CADEIRA 7 PATRONO: Padre Leonel Franca TITULAR: Paulo Nathanael Pereira

de Souza

ANTECESSOR/FUNDADOR: Alberto Mesquita

de Camargo

CADEIRA 8 PATRONO: Sud Menucci TITULAR: Nacim Walter Chieco ANTECESSOR/FUNDADOR: Noêmia Saraiva

de Mattos Cruz

CADEIRA 9 PATRONO: Alberto Conte TITULAR: Arnold Fioravante ANTECESSOR: Cidmar Teodoro Pais FUNDADOR: Nelson Cunha Azevedo CADEIRA 10 PATRONO: Antonio Ferreira

de Almeida Júnior TITULAR: José Augusto Dias ANTECESSOR/FUNDADOR: Amaury Moraes de Maria

CADEIRA 11 PATRONO: João Baptista Julião TITULAR: Sônia Terezinha

CADEIRA 21 PATRONO: Fernando de Azevedo TITULAR: Moacyr Expedito Marret

ANTECESSOR/FUNDADOR: Hercília

ANTECESSOR/FUNDADOR: José

Castilho Cardoso

Fernandes Soares

CADEIRA 12 PATRONO: Júlio de Mesquita Filho TITULAR: Cláudio Salvador Lembo ANTECESSORES: Irany Novah Moraes e

CADEIRA 22 PATRONO: Padre Manoel da Nóbrega TITULAR: Amélia Americano

de Souza Penin

Orlando Alvarenga Gaudio

FUNDADOR: Laerte Ramos de Carvalho CADEIRA 13 PATRONO: Adalivia de Toledo TITULAR: Teresa Roserley

Neubauer da Silva

ANTECESSORA/FUNDADORA: Corina de

Castilho Marcondes Cabral

CADEIRA 14 PATRONO: Antonio Piccarolo TITULAR/FUNDADOR: Oswaldo Melantonio CADEIRA 15 PATRONO: Antonio Firmino de Proença TITULAR: Luiz Barco ANTECESSOR/FUNDADOR: Vicente de Paula

Rocha Keppe

CADEIRA 16 PATRONO: Abraão de Moraes TITULAR/FUNDADOR: Osvaldo Sangiorgi CADEIRA 17 PATRONO: Celestino Bourroul TITULAR: Wander Soares ANTECESSOR: José Aristodemo Pinotti FUNDADOR: João Baptista de Oliveira e

Costa Júnior

CADEIRA 18 PATRONO: José Bento Monteiro Lobato TITULAR: João Grandino Rodas ANTECESSOR: Erwin Theodor Rosenthal FUNDADOR: Valerio Giulli CADEIRA 19 PATRONO: Carlos Pasquale TITULAR: Celso de Rui Beisiegel ANTECESSORES: Paulo Zingg, Antonio

Augusto Soares Amora e José Mário Pires Azanha FUNDADOR: Oswaldo Quirino Simões CADEIRA 20 PATRONO: Maria Augusta Saraiva TITULAR: Myrtes Alonso ANTECESSOR: Rosalvo Florentino FUNDADOR: René de Oliveira Barbosa

Vaz Guimarães

Domingues de Castro

ANTECESSOR/FUNDADOR: Reynaldo

Kuntz Busch

CADEIRA 23 PATRONO: Robert Mange TITULAR: José Cláudio Correra ANTECESSOR/FUNDADOR: Rita de Freitas CADEIRA 24 PATRONO: Álvaro Lemos Torres TITULAR: vaga ANTECESSOR: Vinício Stein Campos

e José Sebastião Witter

FUNDADOR: Sílvio Carvalhal CADEIRA 25 PATRONO: João Augusto de Toledo TITULAR: Ives Gandra da Silva Martins ANTECESSOR/FUNDADOR: Antonio d´Avilla CADEIRA 26 PATRONO: Padre José de Anchieta TITULAR: Marisa Lajolo ANTECESSOR/FUNDADOR: Luiz Contier CADEIRA 27 PATRONO: Theodoro Augusto Ramos TITULAR: Bernardete Angelina Gatti ANTECESSOR: Jorge Bertolaso Stela

e Benedito Castrucci FUNDADOR: Egon Schaden

CADEIRA 28 PATRONO: Suetônio Bittencourt Junior TITULAR: Francisco Aparecido

Cordão

ANTECESSOR: Apparecida Gomes

do Nascimento Thomazelli

FUNDADORA: Luiza Chagas

CADEIRA 31 PATRONO: Pedro Voss TITULAR: Luiz Gonzaga Bertelli ANTECESSOR: Mário Pires FUNDADOR: Juvenal Paiva Pereira CADEIRA 32 PATRONO: Horácio Augusto da Silveira TITULAR: João Cardoso Palma Filho ANTECESSORES: Sólon Borges dos Reis

e Paulo Ernesto Tolle

FUNDADOR: Arnaldo Laurindo CADEIRA 33 PATRONO: Manoel Berstrom

Lourenço Filho

TITULAR: Maria Helena Guimarães

de Castro

ANTECESSORES: Carlos Corrêa Mascaro

e Paulo Renato de Souza

FUNDADOR: João de Souza Ferraz CADEIRA 34 PATRONO: Ernst Gustav Gothel Marcus TITULAR: Myriam Krasilchik ANTECESSOR/FUNDADOR: Michel Pedro

Sawaya

CADEIRA 35 PATRONO: Newton Almeida Mello TITULAR: José Renato Nalini ANTECESSORES: Zoraide Rocha De Freitas

e Pedro Salomão José Kassab

FUNDADOR: João Chiarini

CADEIRA 36 PATRONO: Anésia Loureiro Gama TITULAR: Zilda Augusta Anselmo ANTECESSOR/FUNDADOR: Walter

Silveira da Mota

CADEIRA 37 PATRONO: Máximo Moura Santos TITULAR: Ivani Catarina Arantes Fazenda ANTECESSOR/FUNDADOR: Henrique

Ricchetti

CADEIRA 38 PATRONO: Norberto Souza Pinto TITULAR: Jair Militão da Silva ANTECESSOR: Odilon Nogueira de Matos FUNDADOR: Luiz Horta Lisboa

CADEIRA 29 PATRONO: Geraldo Horácio

CADEIRA 39 PATRONO: Emilio Mira y López TITULAR: Joaquim Pedro Vilaça

TITULAR: vaga ANTECESSORA: Rachel Gevertz FUNDADORA: Maria Antonieta de Castro

ANTECESSOR: Imídeo Giuseppe Nérici FUNDADOR: Agostinho Minicucci

de Paula Souza

CADEIRA 30 PATRONO: Joaquim Silva TITULAR: Maria de Lourdes

de Souza Campos

CADEIRA 40 PATRONO: Manoel Ciridião Buarque TITULAR: Anna Maria Pessoa

de Carvalho

Mariotto Haidar

ANTECESSORA: Maria José

de Oliveira Azevedo Filho

FUNDADORA: Nilce de Carvalho Amazonas

ANTECESSOR/FUNDADOR: José Bueno

Barbosa de Carvalho

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CADEIRA 1 PATRONO: Eduardo Carlos Pereira TITULAR: Flávio Fava de Moraes ANTECESSOR/FUNDADOR: Aquiles

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