Anuar 2017 CTT by Mihai Capsa-Togan

ANUAR 2017 numărul IX

ÎNTRE

TRADIŢIE

ŞI MODERNITATE ISSN: 2066-009X www.cttransporturineamt.ro

COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI, PIATRA-NEAMลข

ANUAR 2017

Tiparit la INFOTEC S.R.L. Piatra-Neamt, Str. Privighetorii, bl. B9, parter Tel/Fax: 0233/215451 E-mail: infotec@infotec.ro http://www.infotec.ro

ANUAR – COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI, PIATRA-NEAMŢ REDACTOR: Prof. dr. Ana Maria Hogea, Prof. Aura Cristina Mitrea, Prof. Larisa Ţăranu, Prof. dr. Mihai Capşa-Togan, dr. Grigorie Ciulinaru COPERTA: Infotec / Adi Muşa CORECTURĂ ŞI DTP: Prof. dr. Mihai Capşa-Togan, Adi Muşa CULEGERE ŞI TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ: Prof. dr. Mihai Capşa-Togan SECRETAR DE REDACŢIE: Prof. Aura Cristina Mitrea, Prof. dr. Mihai Capşa-Togan CORESPONDENŢI ÎN STRĂINĂTATE: dr. Sabina Alistar (Universitatea Stanford – Management, Ştiinţă şi Inginerie, SUA), Adrian Dimitriu (The Royal Bank of Scotland, Hong Kong, China), Iulian Bulai (Parlamentul României, Camera Deputaţilor). CONSILIER EDITORIAL: Prof. univ. dr. Constantin Dram (Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi), Prof. univ. dr. V. S. Constantinescu (Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi), Prof. dr. Irina Hăilă (Colegiul Naţional „Mihai Eminescu”, Botoşani), Lect. univ. dr. Cristian Baumgarten (Universitatea „Babeș - Bolyai” Cluj-Napoca), Prof. metod. Gabriela Livia Curpănaru (Casa Corpului Didactic, Neamt), av. Adrian Pintilie (Bucureşti), Prof. dr. Ana Maria Hogea, Prof. dr. Cristina Albu Iacob, Prof. Aura Cristina Mitrea, Prof. Larisa Ţăranu, Prof. dr. Mihai Capşa-Togan, ing. Bogdan Bârjovanu, ing. Călin Ungureanu, Adi Muşa. COLEGIUL REDACŢIONAL Prof. dr. Ana Maria Hogea, Prof. Aura Cristina Mitrea, Prof. Larisa Ţăranu, Prof. dr. Mihai Capşa-Togan, Prof. dr. Cristina Albu Iacob, dr. Grigorie Ciulinaru

© 2017 COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI, PIATRA-NEAMŢ Această publicaţie periodică este protejată prin copyright. Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin orice mijloace şi sub orice formă, cum ar fi copierea, scanarea, transpunerea în format electronic sau audio, punerea la dispoziţia publică, inclusiv prin internet sau prin reţele de calculatoare, stocarea permanentă sau temporară pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaţiilor, cu scop comercial sau gratuit, precum şi alte fapte similare savârşite fără permisiunea scrisă a deţinătorului copyrightului reprezintă o încălcare a legislaţiei cu privire la protecţia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.

ISSN: 2066-009X www.cttransporturineamt.ro

Colegiul redacţional aduce mulţumiri sponsorilor si partenerilor fără de care acest volum nu ar fi văzut lumina tiparului.

Cuprins ii

CUPRINS PREFAŢA. �� v ANUARUL COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI ÎNTRE TRADIŢIE ŞI MODERNITATE �� v Profesor dr. MIHAI CAPŞA-TOGAN ANUARUL LICEULUI ,,CAROL I” ÎŞI CONTINUĂ DRUMUL �� vi Coordonatorii Anuarului

I. ŞTIINŢĂ, RELIGIE ŞI INTERCULTURALITATE ��1 PROMOVAREA INTERCULTURALITĂŢII ÎN MEDIUL ŞCOLAR ROMÂNESC ��2 Profesor VÎNĂTORU MARIANA AGRESIVITATEA ŞCOLARĂ - ROLUL MANAGERULUI ÎN DIMINUAREA EI ��6 Profesor SAVA COSMIN-CONSTANTIN BUCĂTĂRIA ROMÂNEASCĂ ��9 Profesor I.P. MARIA AMARIEI THE TOWER OF BABEL ��26 Profesor MAGDA AVĂDANEI BOSONUL HIGGS (PARTICULA LUI DUMNEZEU) ��29 Profesor EUGEN GHIRVU EVANGHELIA LUI NICODIM (ACTA PILATI) ��30 F. DORCU (după Eric Emanuel Schmitt) OMUL ŞI VISELE SALE ��42 VASILE PRISACARIU ROLUL PROFESORULUI ÎN ROMANIA ��43 Profesor ZEGREANU GIANINA, Conf. Univ. Dr. HELENA MARIA SZABO ROLUL INSTRUMENTELOR MAGICE ÎN OPERA LUI MIHAI EMINESCU ��49 Profesor dr. CORINA DORCU SAINT HIERARCH BASIL THE GREAT AND HELLENISM ��56 Monah Dr. GRIGORIE CIULINARU

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

iii

SĂRMANUL DIONIS SAU ANTI-EPICUL ��63 Profesor dr. ADA POPOVICI Valenţe ale personajului colectiv ��77 Profesor TEIOŞANU VIOLETA

II. ŞTIINŢĂ ŞI TEHNICĂ ��81 AMBREIAJUL MECANIC ��82 Ing. HOGEA CRISTIAN; Ing. CERCHEZ ADRIAN “LA BOÎTE À MOTS” OU COMMENT APPRENDRE LE VOCABULAIRE? ��91 Profesor DANA MARIA TĂNASE INSTRUMENTE SPECIFICE TEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI COMUNICAȚIILOR ��94 Profesor FURDUI AMALIA GEOMETRIA OARE POT EU SA O ÎNŢELEG ŞI APOI SĂ REZOLV PROBLEMELE? ��98 Profesor TĂRÂŢĂ IRINA DANIELA PROIECTUL PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR ROMANIAN SECONDARY EDUCATION PROJECT (R.O.S.E.) ��100 Ec. GĂNESCU MATILDA PERSPECTIVELE STRATEGIEI EUROPA 2020 ��104 Profesor MITREA DANIELA-GABRIELA MOTIVAREA ELEVILOR PENTRU STUDIUL DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE ��107 Profesor ALBU IACOB CRISTINA OMUL ȘI MEDIUL ��114 Profesor: STAHIE MARIA SPIRITUL ÎNTREPRINZĂTOR ÎNTRE CURRICULUM ŞI PIAŢA MUNCII ��120 Profesor BECA FELICIA STAȚIUNEA SEMENIC ��124 Profesor ANTEMIA ANA THE BEAUTY OF LEARNING ENGLISH EXPRESSIONS ��126 Profesor DIANA-PETRUȚA MAHU TEACHING AND LEARNING THE VERB “TO BE” ��128 Profesor ANCA MUNTEANU

Cuprins

III. PERSPECTIVE ŞI STRATEGII DIDACTICE ��133 ORIENTĂRI ACTUALE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII. CULTURA PREDĂRII DE CALITATE ��134 Profesor ELENA MORARIU EDUCAȚIE ȘI COMUNICARE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ ��139 Profesor VALENTINA PAVĂL EDUCAŢIE PENTRU ARHITECTURĂ ŞI MEDIU CONSTRUIT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR ��145 Drd. arh. FILIP IRINA CERASELA LEADERSHIP-UL ȘI GESTIUNEA PERSONALULUI ÎNTRE TEORIE ȘI REALITATE - ��153 Profesor dr. ANA MARIA HOGEA METODE ACTIV-PARTICIPATIVE APLICATE LA ORA DE LIMBA FRANCEZĂ ��173 Profesor ANGHEL DANIELA SITUAȚII DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI. INADAPTAREA ŞCOLARĂ ��178 Profesor COSTIN GRETA, Profesor I.P. COSTIN FLORIN

IV. SCRIITORI – DE IERI ŞI DE AZI ��181 DRUMUL CORECT ��182 jurnalist CARMEN DUMITRESCU INTROSPECŢII PE O FRUNZĂ ALBASTRĂ ��186 Profesor ORANIA-FLORINA HĂLĂNGĂU CÂNTĂ-MI ��190 VASILE CHECHERIŢĂ ~ Mireasmă de lume

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

ANUARUL COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI ÎNTRE TRADIŢIE ŞI MODERNITATE Colegiul Tehnic de Transporturi Piatra-Neamţ şi-a îmbogăţit repertoriul valoric cu încă o apariţie a Anuarului pentru anul şcolar 2016 – 2017; suntem acum la număr 9 şi ne bucurăm că dorinţa tuturor colegilor de a ne exprima propria cultură printr-o carte comună păşeşte înainte - pe calea tradiţiei, ştiinţei şi modernităţii. Anuarul este locul unde îşi dau mâna generaţiile de dascăli trecute şi prezente ale Colegiului Tehnic, personalităţi foarte apreciate din lumea ştiinţei şi culturii româneşti, cadre didactice ale universităţilor şi liceelor naţionale care, prin ceea ce fac, îşi aduc aportul la prestigiul liceului nostru. Apreciem că volumele anterioare şi-au atins scopul şi au generat ecouri favorabile nu numai printre cei care au semnat articole în cadrul său, ci şi printre cititorii externi curioşi şi dornici să cunoască ce se află între filele Anuarului; într-o prezentare grafică de excepţie, cu o estetică ademenitoare şi titluri de articole care te determină să-i cercetezi cuprinsul, Anuarul 2016 – 2017 reprezintă o valoare, o sinteză a domeniului culturii umane cu deschidere către literatură, filozofie, istorie, matematică, chimie, fizică, biologie, psihopedagogie, artă, ecologie, geografie, limbi străine, religie şi multe altele, din care poţi gusta la alegere informaţii necesare vieţii şi imbolduri către cercetare sau aprofundare. Diversitatea domeniilor abordate şi calitatea deosebită a articolelor prezente, fac din acest număr al Anuarului o publicaţie apetisantă, incitantă şi relaxantă, o mică enciclopedie scrisă de autori cu sufletul; iar atunci când un articol nu este rezultatul unei obligaţii, ci o emanaţie a esenţei autorului, nu se poate ca această creaţie să nu fie transmisă şi cititorului avizat. În aceste condiţii misiunea cărţii este atinsă şi noi ne putem continua drumul către numărul următor. Considerăm Anuarul un act de cultură relevant pentru Colegiul Tehnic de Transporturi, pentru Piatra-Neamţ şi pentru şcoala nemţeană, o carte necesară care să lumineze în vâltoarea tulbure a dominaţiei unor pseudovalori, o bună incursiune în contextul demnităţii umane şi al plăcerii spiritului. Prof. dr. MIHAI CAPŞA-TOGAN

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

I. ŞTIINŢĂ, RELIGIE ŞI INTERCULTURALITATE

Promovarea interculturalităţii în mediul şcolar românesc

PROMOVAREA INTERCULTURALITĂŢII ÎN MEDIUL ŞCOLAR ROMÂNESC Prof. VÎNĂTORU MARIANA, Liceul Tehnologic Transporturi Auto - Craiova Despre interferenţele cultural s-au scris nenumărate pagini,dar, cel mai bun lucru este a lua în considerare interculturalitatea - ca o formă de educaţie naţională şi de sincronizare cu contextul învăţământului european. Interculturalitatea înseamnă înţelegerea, acceptarea şi recunoaşterea diferenţelor dintre indivizi din culturi diferite care interacţioneaza unii cu alţii şi în ultima instanţă trăiesc în acelaşi spaţiu. Înseamnă diversitate, iar o diversitate bine trăită are efecte benefice prin faptul că ne expune. Ne expune altor culturi, altor mentalităţi, ne oferă reculul necesar faţă de cultura si identitatea noastră. În al doilea rând, înseamnă maturitatea de a nu acţiona în detrimentul celuilalt conform reflexelor identitare, sau mai precis spus, a acelor reflexe identitare care ar atenta la libertăţile celuilalt de o altă cultură şi identitate decât a noastră. O definiţie atotcuprinzătoare asupra multiculturalităţii sau interculturalităţii ne oferă Micheline Ray: „Cine spune intercultural, spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului inter-: interacţiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă.” Importanţa prefixelor din noţiunile de multiculturalism, comunicare interculturală şi raporturi transnaţionale este analizată de Christian Giordano, care observă că ,,prefixele multi-, inter- şi trans- posedă între ele evidente afinităţi, dar şi subtile diferenţe de conotaţie” . Prefixul multi- accentuează diferenţa, chiar separarea dintre culturi, prefixul inter- presupune că întâlnirea dintre culturi este mai dinamică, indivizii au capacitatea de a defini, de a plasa şi negocia propria apartenenţă şi propria identitate culturală. Prefixul trans- indică capacitatea personală sau colectivă de a transcede graniţele culturale şi frontierele naţionale şi de a trece de la o apartenenţă şi de la o identitate la alta cu uşurinţă. Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori. Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând formarea comportamentelor creative în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite. Educaţia interculturală este cea care susţine integrarea socială a grupurilor minoritare în mod „paşnic” fără ca acestea să fie nevoite să renunţe la propria identitate. În cadrul culturilor mozaicate de astăzi trebuie să acceptăm ideea că orice grup sociocultural poate contribui la îmbogăţirea vieţii comunitare prin schimbul de elemente identitare, prin dialog şi implicare a tuturor membrilor comunităţii multiculturale. Educaţia interculturală îşi propune să pregătească indivizii şi societăţile pentru o mai atentă deschidere spre dimensiunea culturală a existenţei lor. În condiţiile sporirii contactelor,

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

interacţiunilor posibile, se pot decela două mari seturi de obiective ale şcolii interculturale: păstrarea şi apărarea diversitati culturale a populaţiei scolare. Scoala, ca instanţă de transmitere a valorilor, se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural îl presupune. Trebuie evitată instituirea primatului unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune două aspecte: pe de o parte, vizează adaptarea educatului la mediul propriu, al regiunii, oraşului, culturii sale particulare, cu toate trăsăturile, iar pe de altă parte, acest tip de şcoală îi propune să asigure adaptarea educatului la mediu în condiţiile coexistenţei mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate atât culturile familiale, cât şi cele înconjurătoare, ambientale. Trebuie vegheat ca şcolala să nu defavorizeze o cultură sau alta în numele unor relativisme explicite. Educaţia interculturală trebuie să ţină cont de diferitele stiluri de viaţă, să se adapteze la nevoile şi interesele fiecăruia dar să şi fie elaborată şi configurată pe principiul participării egale a tuturor celor implicaţi în procesul educativ. În acest scop, trebuie să existe spaţii în care imigranţii şi oamenii cu diferite culturi să aibă posibilitatea de a se implica. Egalitatea diferenţelor trebuie să fie baza educaţiei interculturale. Pentru a acorda oportunităţi şi posibilităţi egale tuturor culturilor, pentru dezvoltarea fiecărei culturi şi identităţi educaţia interculturală trebuie să respecte diferenţele şi să promoveze egalitatea. Acest lucru contribuie la depăşirea inegalităţilor sociale. Programa şcolară trebuie să conţină o abordare interculturală, bazată pe valori ca solidaritatea, egalitatea şi respectul faţă de diversitate. Din acest punct de vedere, educatia interculturală trebuie să constituie baza luptei împotriva rasismului. Educaţia interculturală promovează atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raportului eu-celălalt şi a noţiunii de străin, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior-inferior. De asemenea presupune promovarea unor politici şcolare care să permită egalizarea şanselor în educaţie şi a unor strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice. Şcoala este principalul spaţiu al învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Ea trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, nu există valori superioare şi inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate. În şcoală este necesară ,,modelarea” orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii. Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media). Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica modele şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă şi creativităţii, centrarea întregii acţiuni fiind pe elev. Şcoala are misiunea de a permite fiecărui copil să crească, să-şi dezvolte spiritul, corpul şi inima, deci inteligenţa, sensibilitatea, creativitatea; să permită copiilor să înveţe să trăiască împreună, unii cu alţii, cu persoane diferite, să-şi poată ocupa progresiv locul în societate, să poată deveni cetăţeni activi. Interculturalitatea este înainte de orice respectul diferenţelor. Cadrele didactice sunt garanţii acestor rigori ale spiritului care veghează asupra diferenţelor, pentru a învăţa, a cunoaşte şi a înţelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face asemănători, ceea ce ne apropie. Suntem diferiţi, dar nu înseamnă că unul este mai bun decât celălalt, cu toţii avem un potenţial valoric egal. Toţi avem o cultură asemănătoare dar în acelaşi timp şi culturi diferite. Acestea ţin de religiile noastre,

Promovarea interculturalităţii în mediul şcolar românesc

de grupul nostru etnic, de valorile politice, sociale, de familiile noastre.Unica posibilitate ca oamenii să devină solidari este recunoaşterea şi estimarea acestor diferenţe şi similitudini. Pentru cadrele didactice este esenţial să creeze relaţii pozitive în interacţiunea dintre semeni, să favorizeze dezvoltarea persoanei cât şi a relaţiilor constructive în grup, pentru a trăi sentimentul propriei identităţi. Venind din culturi diferite avem şansa să ne integrăm într-o societate diferită, multiculturală, care favorizează sentimentul de a fi în realitatea cotidiană, o individualitate care nu seamănă cu nimeni şi nimic. Didactica contemporană promovează concepte şi atitudini educaţionale noi, menite să determine forme variate de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copiilor. Parteneriatul educaţional este un astfel de concept care devine tot mai prezent în relaţiile de colaborare ce se stabilesc între unităţi de învăţământ, între acestea şi diferite segmente ale societăţii. Iniţierea şi derularea de activităţi în parteneriat reprezintă o provocare pentru educatorul de astăzi, necesitând multă creativitate în concepere, dinamism în derulare, responsabilitate în monitorizare, flexibilitate în luarea deciziilor. Diferenţele dintre copii, culturi, stiluri de viaţă şi de învăţare, dintre componente, sunt fireşti, pozitive. De aceea ei nu trebuie forţaţi să devină copii ale unui model predefinit. Interculturalitatea este o componentă a realităţii zilnice din şcoală. Tot modul de învăţare este organizat din perspectivă interculturală, permiţând învăţarea prin colaborare, comunicare şi nicidecum de marginalizare a unor copii. Deschiderea spaţiului şcolii către comunitate şi specificul ei, organizarea unor întâlniri, excursii, serbări cu specific intercultural, dar nu în detrimentul majorităţii, urmăreşte realizarea obiectivelor de egalizare a şanselor în educaţie Este de preferat să răspundem prompt întrebărilor copiilor, dacă ocolim răspunsurile, aceştia vor deduce că ceva nu este bine în ceea ce priveşte întrebarea sau persoana la care se referă aceasta. Răspunsurile să fie simple, legate de experienţa copiilor şi nivelul lor de cunoaştere. Învăţarea simultană a măcar două limbi străine, difuziunea simbolurilor general-umane, accentuarea valorilor care mai degrabă unesc oamenii decât îi divizează, participarea tineretului la gestionarea comunităţii şcolare, integrarea şcolilor în relaţii de înfrăţire la nivel european sunt alte mijloace de sporire a valenţelor culturale ale activităţilor educative Pentru a obţine o cât mai mare reprezentare şi eficienţă a activităţilor inter-culturale în şcoală se recomandă o strategie care să urmărească structura noului curriculum naţional, pe cele trei dimensiuni: • Curriculum nucleu • Curriculum la decizia şcolii • Activităţile extracurriculare Fiind un domeniu nou, este greu a stabili locul educaţiei interculturale în curriculum oficial, motiv pentru care se acordă o atenţie mai mare activităţilor extracurriculare ale căror obiective şi probe de evaluare pot fi direcţionate către sentimente, atitudini, lucruri mai puţin palpabile. Avantajul activităţilor extracurriculare, care se apropie mai mult de educaţia interculturală informală, este că oferă un cadru flexibil, propice pentru apropiere şi intercunoaştere. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii are în vedere propunerea unor discipline opţionale care să promoveze valorile interculturale sau extinderea unor teme din curriculum-ul nucleu care permit tratări din perspectivă interculturală. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu urmăeşte identificarea unor programe de trunchi comun, obiective şi conţinuturi care să promoveze interculturalitatea, interdisciplinaritatea, strategii didactice de învăţare prin cooperare etc.

Agresivitatea şcolară - rolul managerului în diminuarea ei

AGRESIVITATEA ŞCOLARĂ - ROLUL MANAGERULUI ÎN DIMINUAREA EI Profesor SAVA COSMIN-CONSTANTIN, Şcoala Gimnazială ,,Dumitru Almaş” Negreşti/ Neamț Şcoala este mediul în care se realizează procesul de predare-învăţare, este locul de înţelegere a raportului cu semenii şi ofetă totodată cele mai optime condiţii de formare şi dezvoltare armonioasă a personalităţii elevului. Astfel, a vorbi despre violenţă în şcoală este un lucru ce poate părea lipsit de veridicitate, dar din păcate, ne aflăm în faţa unui fenomen extrem de complex, la originea lui aflându-se o multitudine de factori, ceea ce implică adoptarea şi dezvoltarea unor strategii manageriale de prevenire şi control a acestui a acestui fenomen devenit atât de pregnant.. Şcolile din România se confruntă, din ce în ce mai des, cu naşterea unor conflicte susținute de violenţă. Pentru soluţionarea problemelor conflictuale există numeroase metode, întreprinse la nivel de școală, coordonate de către director și cadre didactice, alese în funcţie de gravitatea situaţiei: medierea conflictelor şcolare realizată prin intervenţia fie a unui cadru-didactic, fie a unui psiholog, echilibrarea intereselor; corectarea climatului conflictual în familie, realizarea unui echilibru al statutului elevilor în şcoli, fiecare învâţând că este egal în drepturi cu ceilalţi. Tipuri de violenţă întâlnite în mediul şcolar: • Violenţa fizică, concretizată prin lovirea persoanelor, vătămarea fizică a acestora, deposedarea prin forţă de bunuri; • Violenţa economică (materială) ce se răsfrânge asupra obiectelor din jur, asupra mobilierului şcolar, şi a bunurilor altor persoane; • Violenţa psihică ce are ca efect formarea complexelor de inferioritate la persoana agresată, şi se manifestă prin verbalizare, atitudini de respingere, izolare. Violenţa în şcoală a devenit o realitate dură, o realitate ce nu trebuie să fie negată şi cu atât mai puţin tratată cu indiferenţă. A găsi metode eficiente de combatere a violenţei trebuie să devină obiectivul principal al directorului de şcolă. Din păcate, violenţa este „promovată” tot mai mult de mass-media, iar acest lucru are urmări foarte grave întrucât copiii au tendinţa de a copia acţiunile văzute la televizor sau la calculator. Putem spune că, în acest mod, şcoala este împiedicată să ducă la bun sfârşit măsurile luate în vederea prevenirii violenţei deoarece tot ceea ce învaţă şi este învăţat elevul în şcoală este contrazis de diferitele surse de informare. Fără un ajutor susţinut şi din partea familiei, efortul depus de cadrele didactice va fi în zadar. Cele mai frecvente forme de violenţă între elevi: • Loviri – agresiune fizică; • Injurii, jigniri; • Agresiune non verbală; • Atitudini ironice, sarcastice; • Refuzul îndeplinirii sarcinilor; • Ignorarea mesajelor transmise;

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

• Indisciplina; • Absenteismul, fuga de la ore. Un rol foarte important în combaterea violenţei în rândul elevilor îl ocupă mediul familial, însă cei mai mulţi dintre părinţi nu se implică suficient. Rolul managerului în această situație este destul de evident, trebuie să faciliteze și să susțină colaborarea familiei cu școala în vederea obținerii unor rezultate ameliorate. Majoritatea conflictelor ar putea fi stopate dacă elevii ar conştientiza gravitatea violenţei şi ar discuta cu profesorul în loc să încerce să-şi rezolve singur conflictele. De aceea prezenţa în şcoală a unui psiholog este obligatorie, necesară. O altă măsură de soluţionare a conflictelor şcolare ar fi introducerea unor cursuri care să ofere sprijin atât părinţilor cât şi elevilor. Elevii trebuie să fie ajutaţi să-şi exprime emoţiile, să experimenteze posibilităţi de comunicare diverse pentru a favoriza procesele de înţelegere a conflictelor. Ei trebuie să înveţe cum să-şi exprime furia, nu prin violenţă fizică sau verbală ci prin alte metode care să nu producă rău celor din jur. Elevii trebuie să înveţe acele abilităţi care le permit să gestioneze într-un mod eficace situaţiile conflictuale: cum să răspundă la insulte sau injurii, cum să reacţioneze la ameninţări şi chiar la lovituri, dar mai ales trebuie să înveţe cum să-şi controleze impulsurile. Alături de psiholog şi profesori, pentru ca rezultatele să apară, trebuie implicaţi şi părinţii, o relaţie între şcoală şi aceştia fiind necesară. Principalele cauze ale acestei forme de violenţă sunt reprezentate de mediul familial, unde pot avea loc astfel de incidente, societatea în ansamblu agresivă, prietenii şi anturajele, mass-media. În cazul distribuţiei pe genuri, constatăm că băieţii sunt mai violenţi decât fetele, violenţele lor luând chiar forme mai grave decât cele ale fetelor, care prezintă forme mai tolerabile, cu anumite excepţii. Cauzele şi motivaţiile acestor manifestări comportamentale la această vârstă sunt afirmarea masculinităţii, pentru status într-un grup, pentru rivalitate la băieţi, iar concurenţa pentru note, apărarea unor relaţii de prietenie în cazul fetelor. Cel mai des, această formă de violenţă are loc în timpul recreaţiilor şi cel mai frecvent fiind întâlnite violenţa verbală şi jignirile pe baza situaţiei economice, religioase sau etnice. Aşa cum rezultă din analizarea formelor de violenţă şcolară, cauzele care duc la astfel de manifestări sunt caracteristici individuale, determinanţi socio-familiali şi de mediu şcolar: • violenţa în familie; • condiţii economice; • mediul instabil familial; • lipsa stimei de sine; • mass-media; • sistemul legal permisiv; • alienarea (îndepărtarea faţă de societate); • discriminări de orice natură. Violenţa afectează viaţa tuturor celor care sunt martori la ea. Pentu elevi, violenţa poate avea urmări psihologice grave. Pentru a înţelege prezenţa actelor de violenţă în şcoală trebuie să cunoaştem motivele ce duc la declanşarea acestora. Majoritatea elevilor copiază acţiuni pe care nu le consideră adecvate, acţionând, însă, în funcţie de comportamentul întregului grup de teama de a nu fi înlăturaţi, din dorinţa de a ieşi în evidenţă, toate acestea influenţând negativ sistemul educaţional şi totodată siguranţa celor care învaţă în astfel de şcoli, unde actele agresive sunt des întâlnite. Şcoala trebuie să fie capabilă să păstreze echilibrul necesar pentru dezvoltarea optimă a personalităţii elevilor. Astfel, o relaţie optimă între profesor şi elev are un rol deosebit de important în vederea prevenirii violenţei. Profesorii trebuie, ca prin de orele de dirigenţie, să

Agresivitatea şcolară - rolul managerului în diminuarea ei

contribuie la combaterea violenţei prin a iniţia diverse activităţi cu elevii şi cu familiile acestora, prin utilizarea chestionarelor, prin vizionarea unor materiale din care să rezulte consecinţele grave pe care le poate avea o atitudine violentă. Într-o încercare de a explica de ce unele școli par a fi mai puțin afectate de violență decât altele, cercetătorii au sugerat că anumiți factori asociați cu atitudinile, capacitatea organizatorică și sisteme de comunicare pot afecta climatul general din școli. În afară de diversele programe de intervenție destinate să prevină și să se ocupe cu violența, o serie de elemente pot contribui la un mediu plăcut, stimulativ școlar. Numărul de elevi și membri ai personalului, sistemul de sprijin și supraveghere, servicii de sprijin pentru elevi, participarea lor în viața școlară, colaborarea între adulți, codul de conduită și planul de supraveghere pentru elevi sunt toate aspecte care urmează să fie explorate, deoarece acestea afectează intervențiile de prevenire a violenței de zi cu zi. Măsurile preventive pot fi incluse în activitățile educative și extrașcolare deja în vigoare și nu trebuie neapărat să fie considerate activități suplimentare sau proiecte educative. De exemplu, o discuție despre diferențele dintre culturi, sisteme de credință sau respect pentru alegerile altor oameni, fie în timpul lecției de istorie sau la cea de educație civica, educație etică, religie, educație fizică ar putea constitui ea însăși o acțiune preventivă. În mod similar, activitățile extracurriculare permit elevilor să urmărească interesele și pasiunile lor, precum și să contribuie la îmbunătățirea respectului de sine și a unui climat sănătos în cadrul școlii. Acest lucru este de prevenire universală, care se referă la creșterea competențelor personale pentru toate persoanele fizice, fără excepție, precum și o mai bună organizare a resurselor comunității școlii. Dardel Jaouadi spunea: „lupta împotriva violenţei şcolare are ca rezultat ameliorarea relaţiilor şi a comunicării între persoanele implicate în activitatea educaţională”. Acest lucru este esenţial pentru desfăşurarea activităţilor educaţionale, care au ca scop formarea de personalităţi armonioase, active şi creatoare, în concordanţă cu cerinţele individuale şi sociale. În concluzie, este necesar ca problema violenţei în şcoală să devină o temă de reflecţie pentru noi toţi cei ce suntem implicaţi în actul educativ, iar asta cu atât mai mult cu cât putem dispune şi beneficia de importante resurse pentru a realiza programe de prevenire a violenţei. Împreună cu elevii noştri trebuie să spunem „stop violenţei!”. Bibliografie: 1. Laurenţiu Şoitu, Cornel Hăvârneanu, „Agresivitatea în şcoală” – Institutul European, Iaşi, 2001; 2. G. Ferreol, A. Neculau, „Violenţa. Aspecte psihosociale” – Editura Polirom, Iaşi, 2003; 3. Daniela Boloş, Daniela Sălăgean, „Ghid de educaţie civică şi antiinfracţională”- Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2005;

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

BUCĂTĂRIA ROMÂNEASCĂ Prof. I.P. MARIA AMARIEI Liceul Tehnologic “Dimitrie Leonida”, Piatra-Neamț Alimentele care se găsesc astăzi pe piaţă, sunt naturale, ecologice, seminaturale sau chiar semisintetice.1 Dintre toate acestea, se ştie bine, cele mai sănătoase sunt cele de provenienţă naturală, care nu conţin adaosuri sintetice (aditivi), care nu au trecut prin procese de rafinare industrială şi care nu au fost excesiv de prelucrate din punct de vedere culinar. O importanţă deosebită pentru sănătatea omului, o au acele alimente naturale neprelucrate în vreun fel, de obicei de origine vegetală, cunoscute sub denumirea de crudităţi. Omul, fie că îi place sau nu, este, ca orice fiinţă de pe Terra, o verigă a lanţurilor trofice, ceea ce înseamnă că, prin intermediul hranei sale, schimbă informaţie, materie şi energie cu mediul înconjurător. Deja, noua ştiinţă numită nutrigenomica, a adus dovezi în legătură cu influenţa alimentelor asupra informaţiei genetice înscrisă în lanţurile noastre de ADN şi ARN. Desprins de natură şi închistat într-o civilizaţia sintetică, omul modern riscă, prin produsele alimentare cu un grad mare de procesare, să îşi denatureze grav nu numai sănătatea imediată ci şi materialul de bază al cromozomilor săi, cu consecinţe încă necalculabile asupra lui şi a urmaşilor săi. Astfel, actul hrănirii devine unul de mare responsabilitate asupra viitorului întregii umanități, căci deja trăim într-o lume în care copiii sunt mai bolnavi decât părinţii lor. Organismul omului se menţine cu atât mai sănătos cu cât alimentaţia este mai echilibrată. O alimentaţie diversificată, individualizată (după modul de viaţă, sex, efort, starea de sănătate), corect compusă din punct de vedere caloric şi care respectă raportul optim dintre substanţele principale (glucide, proteine, lipide,fibre vegetale), poate fi considerată a fi alimentaţie echilibrată. Acest tip sănătos de hrănire presupune moderaţie în toate privinţele. Alimentaţia echilibrată trebuie să dea răspunsuri adecvate la cele trei întrebări fundamentale ale actului hrănirii, şi anume la: ce, cât şi cum mâncăm. Alimentaţia omului are, în primul rând, menirea de a asigura prin alimente, acei compuşi bio care sunt esenţiali organismului şi care poartă denumirea de nutrienţi. Pentru omul care vrea să trăiască sănătos, este la fel de importantă atât cantitatea de nutrienţi din sursele de hrană, cât şi raportul dintre principalele substanțe active din punct de vedere biologic: glucide, proteine, lipide, săruri minerale, vitamine şi apă. Nutrienţii din alimente, odată ajunşi în organism, exercită diferite activităţi care vin în sprijinul metabolismului, dar şi al proceselor de construcţie şi reconstrucţie a celulelor, ţesuturilor şi a organelor. O trăsătură comună a tuturor nutrienţilor esenţiali este aceea de a furniza energie. Pentru omul modern din mediul rural, problema valorii energetice a alimentelor se pune în mod diferit faţă de cel al omului generaţiilor trecute. S-a constatat că efortul fizic a scăzut în ultima sută de ani, cu mai bine de 150 de ori, ceea ce înseamnă că şi nevoile energetice ale omului s-au micşorat în mod simţitor. Cu toate acestea, ca un paradox al societăţii moderne, hrana a devenit mai bogată în calorii faţă de cea din trecut. Nu este de mirare că, în aceste condiţii, obezitatea dar şi alte boli (diabet, afecţiuni cardiovasculare, boli hepato-biliare, etc.) au cunoscut o creştere spectaculoasă. Pe de altă parte, în sens contrar, atragem atenţia asupra pericolelor deosebite la care se supune omul subnutrit sau malnutrit prin propria sa voinţă, de teama periclitării siluetei. Dereglajele şi afecţiunile derivate dintr-un astfel de 1

http://www.bioterapii.ro/index_alimentatie.html

Bucătăria românească

comportament alimentar pot fi grave şi uneori ireversibile, atingând adesea sistemul nervos şi funcţia endocrină. OBICEIURI ALIMENTARE ÎN BUCĂTĂRIA ROMÂNEASCĂ Pentru ţăranul român, hrana a avut întotdeauna, dincolo de rolul primordial de asigurare a subzistenţei, importante valenţe spirituale. Apariţia porumbului (sec. XVII-XVIII) şi ulterior a cartofului (sec. XIX) a reprezentat un punct de cotitură în alimentaţia românilor, în special a ţăranilor. „Porumbul a scăpat ţărănimea de la noi şi din alte ţări de foamete şi a evitat o criză economică gravă”. În alimentaţia ţăranului, meiul a fost înlocuit de porumb, pentru că avea un gust mai bun, iar productivitatea era mare. Totuşi, consumul excesiv de porumb, fără alte alimente, a generat pelagră - boală caracteristică populaţiilor sărace. “În secolul al XIX-lea, alimentul de bază al ţăranului era mămăliga din făina de porumb, la care se mai adăuga fasole, varză, lapte, ceapă şi usturoi”2. El mânca foarte rar carne sau ouă pentru că, în general, acestea erau produse destinate pieţei, el le vindea, nu le consuma. Cultivarea cerealelor a luat avânt în detrimentul creşterii animalelor. De sărbători, mămăliga (baza meselor cotidiene) lasă locul pâinii de grâu (considerată „cinstea mesei“). Apar aici reminiscenţe ale unor credinţe agrare arhaice, cu privire la spiritul nemuritor al grâului, care trece de la sămânţă la plantă şi iarăşi la sămânţa măcinată şi transformată în element sacru: pâine, colac etc. Peste aceste semnificaţii precreștine, s-a pliat concepţia creştină centrată pe jertfa Mântuitorului. Relevantă în acest sens este credinţa conform căreia pe bobul de grâu este întipărit chipul lui Hristos. Simbolizând puritatea, sarea era nelipsită din acţiunile de curăţare a spaţiului şi îndepărtare a duhurilor rele, precum şi din obiceiurile practicate de ciobani în vederea stimulării fertilităţii şi asigurării unor cantităţi sporite de lapte. „Aliment primordial“, laptele, încărcat de valenţe pozitive şi virtuţi magice, intervine, ca element purificator şi fertilizator, în obiceiuri populare – cum ar fi ”sâmbra oilor” – cu ritualul legat de măsurișul laptelui pentru turma nou constituită, dar şi în numeroase acte menite a contracara vrăjile prin care „se lua mana (sporul)“ laptelui. Un aliment ce înglobează simboluri arhaice este mierea, hrană a zeilor. Oul are numeroase conotaţii spirituale îndeosebi în mediul rural, dar şi rituale, concentrate în perioada pascală. Prezent încă din Antichitate sub forma ouălor colorate, dăruite la anumite sărbători sezoniere, oul e un simbol universal al reînnoirii naturii şi vegetaţiei. Pentru creştini, oul roşu devine simbol al Mântuitorului, care, biruind moartea, se întoarce la viaţă. Nenumărate obiceiuri şi credinţe populare au ca obiect oul roşu: ciocnitul, aşezarea unui ou roşu înaintea plugului la prima ieşire în brazdă, utilizarea cojilor ouălor roşii „de leac“ sau aruncarea lor pe o apă curgătoare, pentru a vesti poporului mitic al Blajinilor sosirea Paştelui. Bucătăria românească a fost influenţată favorabil și de condiţiile oferite de relieful prielnic pentru agricultură şi păstorit. Din alimentaţia oamenilor de la sate făceau parte cerealele (mei, grâu, orz şi mai târziu porumb), legumele şi verdețurile (fasole, mazăre, castraveţi, pătrunjel, usturoi), carnea de porc, de vită sau de oaie, laptele, terciul de mei. Bucătăria românească tradițională este denumirea pe care o poartă rezultatul sintetizării 2 Mincu, Iulian, (2000), Universalitatea alimentației. Istoria și particularitățile alimentației la români

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

în timp a gusturilor şi obiceiurilor gastronomice specifice poporului român. Ea este diversă, cuprinde nenumărate obiceiuri şi tradiţii culinare, mâncăruri specifice, împreună cu obiceiuri provenite din intersectarea culturii gastronomice cu tradiţii ale altor popoare, cu care poporul român a intrat în contact dealungul istoriei. Bucătăria românească cuprinde atât bucate de zi cu zi cât şi preparate speciale de sărbătoare. Poporul român fiind creştin încă de la începuturile formării sale, bucătăria românească curpinde numeroase bucate de praznic rânduite în funcţie de anotimpul şi sărbătoarea pomenită. Bucatele româneşti sunt alcătuite atât din legume, cereale, uleiuri vegetale, lapte, produse lactate cât şi din carne şi subproduse din carne. Un loc aparte în Bucătăria românească îl au dulciurile, plăcintele, dulceţurile3. Opera lui Mihail Sadoveanu, monumentala monografie epică a poporului român înțeles în permanențele lui spirituale, în evoluția sa istorică și în relațiile osmotice cu spațiul geografic, aduce nenumarate mărturii despre evoluția bucătăriei românești de-a lungul istoriei, atât la nivelul omului de rând, cât, mai ales, în casele boierești, în hanuri și în curțile domnești. În „Frații Jderi” Sadoveanu descrie: „prepelița pe masa Domnului era în mare cinste. Prepelițele erau învelite în frunze de teiu și apoi în slănină afumată. Se frigeau în țiglă la jăratec de fag. Un rob aducea colaci proaspeți și claponul în cratița lui”. Cultura gastronomică a poporului român a moştenit numeroase obiceiuri culinare: de la romani vine plăcinta, cuvânt care a păstrat sensul iniţial al termenului latin placenta. De-a lungul veacurilor, bucătaria românescă, pe lângă tradițiile moștenite de la străbuni și-a îmbogățit sortimentele de preparate cu rețetele altor popoare. Primele semne de occidentalizare se văd în țara noastrăîn jurul anului 1700. Țările Române n-au fost niciodatăîn afara Europei. Influența europeană se regesește și în planul bucătăriei. Imperiul austriac influențează Transilvania și Banatul; Rusia influențează Moldova; Franța, Italia și Grecia influențează Muntenia; Turcia influențează Dobrogea,și, cu rafinament, în tradiția și arta culinară au mai ramas diferite feluri de mâncare: ghiveciul, ciorba de perişoare, tuslamaua și baclavalele de la turci, ciorbele și borșurile de la ruși, gulașul de la unguri, știuca umplută de la evrei, musaca de la greci, de la bulgari există o largă varietate de mâncăruri cu legume, cum ar fi zacusca, iar şniţelul vine de la austrieci,ș.a. Aceste preparate au fost îmbunătățite de bucătaria româneascăîn funcție de gusturi, obiceiuri și preferințe. De pildă, sarmalele sunt mâncare turcească, care la origine se prepara din tocătură de berbec cu orez și stafide învelite în foi de varză, foi de viță sau stevie. Bucătăria românescă și, îndeosebi cea moldovenească, a reușit să transforme o mâncare simplă într-un adevărat “palat de gourmet”, așa cum sublinia Al. O. Teodoreanu în “Adevărul Literar și Artistic”, în iulie 1933. Bucătăria românescă începe să fie cunoscută și peste hotare. Iordache Ionescu, patronul restaurantului din Covaci unde s-au născut mititeii de astăzi îi trimite pe “nea Radu” bucătarul și pe lăutarul Cristache Ciolac la expoziția de la Paris. Mititeii, tuslamaua, sarmalele cu mămăliguță, ghiveciul maiciaresc, tochitura, varza cu carne, paceaua și grătarul lui “nea Radu” au dus faima bucătăriei românești la Paris, dar și arcușul lui Cristache au făcut cunoscute peste hotare melodiile noastre populare: “Ciocârlia”, ”Sârba în căruță, Sârba ca la Breaza, promovănd cu succes satul românesc tradițional. În lucrarea de față, vor fi prezentate rețetele de mâncăruri tradiționale din bucătăria românească rurală. Dacă analizăm, totuși, modul de obținere al unor preparate în marile restaurante sau chiar în unele bucătării particulare, vom observa că, astăzi, la prepararea mâncărurilor, se folosește tot mai puțin untura chiar și în timpul iernii, aceasta fiind înlocuită 3

Ion, Claudian, (1939) Alimentația poporului român

Bucătăria românească

cu untdelemn, unt sau margarină. Se folosește tot mai puțin rântașul sau ceapa prajită. Acestea sunt înlocuite cu ceapa înăbușităși făina dizolvată în apă. Se folosesc tot mai puțin oasele, pentru a îmbunătăți gustul mâncărurilor, ele sunt înlocuite de supe concentrate. Aceste modificări în bucătăria românească au apărut din nevoia de a obține mâncăruri dietetice și preparate într-un timp foarte scurt. Astfel, bucătăria românească se bucură de o gamă variată de produse din carne și lapte, specifice prin gustul, aromele folosite precum şi prin tehnicile de elaborare. Bogăţia vânatului răspândit în pădurile româneşti a adus după sine ştiinţa preparării vânatului în diverse mâncăruri şi preparate. Unul dintre felurile de mâncare tipic româneşti este mămăliga. Aceasta este o fiertură de făină de porumb, cu sare şi, uneori, poate avea adaosuri ca zer, unt, brânză, în funcţie de preparatul final obţinut. Ea era folosită foarte des în alimentaţia ţăranilor agricultori şi a crescătorilor de animale şi înlocuia pâinea care în perioada istorică pre-industrială era obţinută în gospodărie prin prelucrarea manuală. Foarte des în bucătăria românească se foloseşte carnea de porc, dar se consumă şi carnea de vită, pui, oaie sau miel, precum şi carne de vânat. Praznicele rânduite de Biserică au adus un aport deosebit în cultura gastronomică românească aducând o gamă foarte bogată de bucate de sărbătoare: • mâncăruri româneşti de praznic • mâncăruri specifice româneşti de Crăciun • mâncăruri specifice româneşti de Paşti Specifice praznicelor sunt mâncăruri precum: cârnaţi, caltaboşi, piftie, cozonac, sarmale. Bogăţia dealurilor şi colinelor româneşti aduce după sine recolte bogate de struguri, şi fructe precum: merele, prunele, cireşele, caisele, piersicile, corcoduşele, vişinele, în România existând instituţii numeroase specializate în obţinerea Vinurilor naturale şi a băuturilor din fructe. Acestea însoţesc adeseori bogăţia meselor, mai ales în zilele de sărbătoare. Una dintre cele mai importante băutură este vinul, ţara noastră având o bogată tradiţie în prepararea lui. România este al nouălea mare producător mondial de vinuri, iar recent piaţa de export a început să crească. Se produc o mare gamă de soiuri locale (Fetească, Grasă, Tamâioasă) dar şi universale (Riesling, Merlot, Sauvignon blanc, Cabernet Sauvignon, Chardonnay, Muscat Ottonel). Berea este şi ea consumată cu plăcere de către români, însoţind adeseori alimente din bucătăria tradiţională germană sau românească. O altă băutură preferată de români este ţuica (rachiul de prune, pălinca, obţinute prin distilare), România fiind al doilea mare producător mondial de prune. OPERAŢIUNI SPECIFICE RESTAURANTELOR Tipuri de unităţi de alimentaţie Dependenţa strânsă dintre alimentaţia publică şi activitatea turistică este evidenţiată de asocierea lor într-un sector de sine stătător în ţările consacrate pe plan turistic – industria hotelieră – industrie ce se găseste la intersecţia între turism şi industria ospitalitaţii. Industria ospitalității reprezintă un ansamblu de activităţi ce presupun adăpostirea şi hrănirea persoanelor aflate în afara zonei de reşedinţă.4

Mincu Iulian, (2000), Universalitatea alimentației. Istoria și particularitățile alimentației la români

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Catering social Alte servicii de cazare A

Cazarea comercială

Servicii de transport

Operaţuni legate de alimentaţie

Agrement

Puncte de vânzare

Fig. 5.1. Realţia dintre industria ospitalitaţii(A) şi turism (B) Gastronomia poate fi un element de bază în alegerea unei destinaţii: produsul turistic având drept motivaţie principală gastronomia este cunoscut sub denumirea de “vacanţă gastronomică” (ex: circuite gastronomice din nordul moldovei: “al brânzei”, “plăcintelor”, “al rachiului” etc.). În general, serviciile de alimentaţie sunt prezente în toate formulele de vacanţă, dar în special în formulă “Inclusive Tour”. Ele reprezintă circa 30% din cheltuielile de vacanţă. În practică este dificilă separarea serviciilor de alimentaţie pe cele două mari categorii de beneficiari: turişti şi rezidenţi; se apreciază că ponderea este în general de 20% turişti şi 80% rezidenţi. Convenţional, sunt considerate ca servind nevoilor turiştilor toate unitaţile de alimentaţie din hoteluri, din staţiunile turistice, precum şi cele de pe traseele turistice consacrate sau cele aparţinând unei firme turistice. Din punct de vedere al conţinutului, serviciile de alimentaţie se realizează la fel, indiferent de destinatar şi presupun trei momente:  Producţia  Comercializarea  Servirea • Producţia preparatelor culinare e comparabilă cu cea din sfera industriei alimentare, diferenţa fiind scara la care se desfăşoară şi faptul că preparatele sunt realizate de cele mai multe ori pe baza comenzii exprese a turiştilor. Gama sortimentală e determinata de tipul unitaţii, de posibilitaţile tehnice de realizare, de existenţa personalului calificat. • Comercializarea şi servirea presupun existenţa unor spaţii adecvate de comercializare/ servire, a unui personal specializat, precum şi a unor condiţii de consum a preparatelor culinare(norme igienico-sanitare, ambianţa, etc.). Există câteva elemente care definesc serviciile de alimentaţie în relaţie cu activitatea turistică:  Serviciile de alimentaţie trebuie să fie prezente în toate momentele principale ale derulării vacanţei: la locurile de îmbarcare, în mijloacele de transport, în locul de destinaţie, în punctele de agrement  Serviciile de alimentaţie, prin conţinut şi modalitatea de organizare, trebuie să se adapteze cerințelor clientelei  Î n vacanţele de tratament, regimul alimentar nu trebuie să afecteze rezultatele tratamentului medical  Arta culinară poate constitui unicul sau principalul motiv de realizare a unor vacanţe Cateringul presupune separarea în timp şi spaţiu a producţiei, consumului şi furnizarea

Bucătăria românească

de preparate culinare pentru utilizatori externi, diferiţi de persoanele individuale. Avantaje: • Reducerea numărului de personal şi a sezonalitaţii în utilizarea forţei de muncă • Lărgirea gamei sortimentale şi independenţa faţă de sezonalitatea unor materii prime • Satisfacerea mai deplină a cererii de consum turistic în vârfurile de sezon • Reducerea pierderilor cauzate de fluctuaţia cererii de consum • Reducerea suprafeţei bucătăriilor (cu40-60%) • Simplificarea controlului gestiunii • Îmbunătăţirea calităţii serviciului Dezavantaje: • Uniformizarea ofertei • Costuri ridicate de transport şi păstrare-depozitare Pensiunile, restaurantele de lux şi cluburile nu apelează la sistemul de catering, ci preferă sistemul tradiţional, deoarece produsele nu ar putea altfel satisface cerinţele clienţilor pretenţioşi şi cosmopoliți. Restaurantul este o unitate de alimentaţie foarte răspândită, în care se oferă consumatorilor o gamă deosebit de largă de preparate culinare, de cofetărie-patiserie, sau de băuturi alcoolice şi nealcoolice. El se dezvoltă adeseori în asociere cu serviciile de cazare, în cadrul hotelurilor. Departamentul de alimentaţie este al doilea în ordinea importanţei în structura unui hotel şi aduce aproximativ 20-25% din încasările totale. După stilul de operare se pot distinge 4 tipuri principale de unităţi de restauraţie în cadrul unei pensiuni: • Restaurantul clasic • Restaurantul specializat – care în general oferă un produs tangibil, constituit în jurul unei teme (de exemplu “bucătăria tradițională regională”) • Cafeneaua – unde se pot servi, alături de cafea, băuturi alcoolice fine, răcoritoare specialitaţi de cofetărie-patiserie şi îngheţată • Snack-barul – unde clientul poate urmări de la tejghea prepararea meniului comandat Sistemul meselor oferite odată cu cazarea este organizat în trei planuri: 1. Planul american (PAM) poate fi complet (tariful camerei incluzând toate cele trei mese ale zilei), sau modificat(tariful presupune doar două mese, de obicei micul dejun şi cina). Acest plan se practică de obicei de către hotelurile și pensiunile din staţiuni. 2. Planul continental (PAC) include şi micul dejun în tariful camerei. 3. Planul european (PAE), conform căruia tariful reprezintă doar închirierea camerei, mesele luate în restaurantul pensiunii fiind plătite separat. Departamentul alimentaţie mai poate oferi servicii în sistem catering, furnizând preparatele culinare necesare întrunirilor (conferinţe, seminarii, banchete, reuniuni etc.) ce au loc în hotel; acest serviciu („banqueting”) poate aduce încasări importante departamentului alimentaţie (50%). Un alt serviciu oferit de departamentul alimentaţie este room-service; acest serviciu aduce adesea pierderi – nu este profitabil, deoarece: • preparatele sunt servite departe de locul unde s-au produs (se pot răci, altera) şi pot fi refuzate de client • productivitatea lucrătorilor este scăzută De aceea, pensiunile limitează gama sortimentală a produselor ce pot fi servite la cameră, ca şi disponibilitatea (orarul) acestui serviciu.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

TEHNOLOGIA ALCĂTUIRII LISTELOR PENTRU PREPARATE ȘI BĂUTURI Considerente generale: Listele de preparate sunt cunoscute încă din vechime sub numele de «écriteau» (tăbliţa), când serveau pentru a indica ordinea în care se aduceau bucatele la o masă deosebită. Dimensiunile lor mari nu permiteau însă aşezarea pe masă, încât oaspeţii să poată lua cunoştinţă de conţinutul lor. Listele de preparate şi cele de băuturi pe care le cunoaștem astăzi au fost puse în circulaţie sub forma meniurilor individuale în timpul primei restaurații franceze de la Palais Royal, care era centrul gurmand al capitalei franceze. Realizarea meniului: Întocmirea unui meniu corespunzător principiilor alimentaţiei ştiinţifice înseamnă, în fapt, găsirea modalităţilor de acoperire a necesarului fiziologic pentru o anumită categorie de consumatori, prin produse alimentare sau preparate corespunzătoare nutritiv, variate, cu caracteristici psihosenzoriale care să-l atragă pe consumator, cu o putere de saţietate care să împiedice senzaţia de foame timp de 4-5 ore. Meniurile comercializate de unităţile de alimentaţie publică se adresează unei grupe tip de consumatori (de ex. Pensiuni agroturistice, cantine restaurant, cantine şcoală, unităţi fast food). Cantitatea de preparate culinare consumate zilnic trebuie să cuprindă toate grupele de alimente în anumite proporţii. La fiecare masă sau la principalele mese trebuie să existe atât produse de origine animală cât şi produse vegetale5. Gradul de satisfacere a necesarului de substanţe nutritive este determinat de influenţa operaţiilor de prelucrare culinară asupra valorii nutritive iniţiale a materiilor prime prelucrate. Calitatea nutriţională a unui preparat culinar depinde de numărul şi importanța substanţelor nutritive pe care le conţine, de relaţia cu alte substanţe coexistente în produsul respectiv dar şi de efectul său asupra stării de sănătate a consumatorului. Pentru a evita monotonia, meniurile trebuiesc concepute pentru cel puţin 7 zile. Starea agreabilă sau dezagreabilă pe care o încearcă consumatorul după ingerarea unui preparat culinar este determinată de solicitarea gastrointestinală provocată de preparatele consumate. Alimentele care solicită mai puţin secreţia gastrică şi părăsesc repede stomacul sunt considerate ca uşor digerabile. Cele care rămân mai mult timp în stomac, sau provoacă o secreție gastrică intensă sunt considerate greu digerabile, cu mare putere de saţietate. Grăsimile în cantitate mare şi preparatele grase micşorează activitatea secreto-motoare a stomacului lungind timpul de evacuare şi din această cauză au mare putere de saţietate. Carnea şi produsele din carne bogate în substanţe nutritive provoacă o intensă secreţie de suc gastric, dau senzaţia de saţietate şi întreţin această senzaţie timp îndelungat. Pâinea și cartofii, consumate singure au o putere de sațietate redusă. Asociate însă cu grăsimi sau carne puterea lor de saţietate creşte. Consumarea de dulciuri la sfârşitul mesei, prelungește timpul de evacuare al stomacului, mărind puterea de saţietate a meniului consumat. Puterea de saţietate a legumelor creşte prin asociarea cu grăsimi. La fiecare masă este indicat să se consume cel puţin un preparat cu mare putere de saţietate. Materialul fibros trebuie să reprezinte circa 30g în 24 ore pentru un adult cu un necesar energetic de 2700 Kcal. Alimentele fade trebuiesc asociate cu cele gustoase, cele tari cu cele moi, cele care se digeră greu cu cele uşor digerabile. Cantitatea de alimente consumată zilnic se repartizează în 3-4 mese, servite la un interval de 4-5 ore; cantitatea consumată la o masă fiind mai redusă, eficiența digestiei este mai bună, 5

Vizireanu, C., Istrati, D., (2006) Elemente de gastronomie şi gastrotehnie

Bucătăria românească

proporţia de substanţe nutritive creşte. Este recomandabil ca necesarul energetic zilnic să fie repartizat astfel: • mic dejun: 30% • prânz: 50% • cină:20% Ordinea de succesiune a preparatelor la aceeaşi masă exercită un efect important asupra digestiei. Este indicat să se înceapă masa cu preparate care, prin propietățile şi prin acţiunea lor excitantă, declanşează şi întreţin secreţia sucului gastric. Temperatura preparatelor culinare influenţează eficient digestia şi absorbţia. Se recomandă pentru preparatele care se servesc calde temperaturi de 35-40°C şi 10-12°C pentru preparatele care se servesc reci. Diferențierea preparatelor culinare în funcţie de preţ nu exclude necesitatea ca fiecare meniu să satisfacă următoarele criterii: • acoperirea necesarului de substanţe nutritive • asocierea corectă a grupelor de alimente • evitarea monotoniei, diminuarea pierderilor prin procesul tehnologic • asigurarea unei puteri de saţietate corespunzătoare Criteriul cost trebuie să aibă în vedere posibilitatea respectării valorii nutritive prin substituiri corespunzătoare de materii prime. Toti oamenii au dreptul fundamental la plăcere şi în contrapartidă, responsabilitatea de a proteja moştenirea hranei, tradiţiei şi culturii care fac plăcerea posibilă. Dincolo de discursul revoluţionar, alimentația sănătosă a devenit un catalizator al producătorilor tradiţionali din toate colţurile lumii şi o interfaţă între aceştia şi marea masă a consumatorilor, cu scopul de a întări legăturile dintre comunităţile gastronomice din întreagă lume.Prin sprijinirea micilor asociaţii familiale, ţăranii au șansa să iasă din sărăcie şi să trăiască demn din produsele pământului şi ale muncii lor. Acest lucru împiedică exodul rural şi limitează şomajul, este o soluţie de salvare a biodiversităţii şi a unor regiuni întregi ajunse în paragină şi date uitării. Comunitatea rurală, caută soluții pentru păstrarea culturii gastronomice tradiţionale. Bucătăria este fructul unei culturi milenare, ce reflectă identitatea fiecărei regiuni. Produsele tradiționale transmit savoarea originalității şi a tehnicilor ancestrale de fabricare, contrare influențelor tot mai agresive ale preparatelor de tip fast food, având consecințe vizibile, asupra generațiilor actuale și viitoare.

The tower of babel

THE TOWER OF BABEL

Prof. MAGDA AVĂDANEI

“Now the whole world had one language and a common speech. As men moved eastward, they found a plain in Shinar and settled there. They said to each other, “Come, let’s make bricks and bake them thoroughly.” They used brick instead of stone, and bitumen for mortar. Then they said, “Come, let us build ourselves a city, with a tower that reaches to the heavens, so that we may make a name for ourselves and not be scattered over the face of the whole earth.” But the Lord came down to see the city and the tower that the men were building. The Lord said, “If as one people speaking the same language they have begun to do this, then nothing they plan to do will be impossible for them. Come, let us go down and confuse their language so they will not understand each other.” So the Lord scattered them from there over all the earth, and they stopped building the city. That is why it was called Babel – because there the Lord confused the language of the whole world. From there the Lord scattered them over the face of the whole earth.” (Genesis 11, 1-9)

The linguists seem to agree on the common origin of the basic words form numerous languages. With the Babel1 Tower event not only the history of languages begins, but also the history of mentalities: when two people “do not talk the same language”, it means they think differently. Noah’s descendants seem to have thought similarly as they all consented to build such a tower. After the flood, Noah’s sons settled in Shinar (the biblical name for southern Mesopotamia and the Hebrew for “the gnashing of teeth”). They were seventy-two tribes and seventy-one of them, united against God under the leadership of the mighty warrior Nimrod, began making bricks. “They used bricks instead of stone” shows the choice of the perishables instead of the eternal ones, and “bitumen for mortar” suggests the choice of dark instead of light, i.e. willingly committing the sin. Thus this tower intended to unite with the sky what could never have been united with it, by means of a plot of the material against the imaterial. They would have wanted to break through the skies with God excluded from their plans – “ let us build ourselves”. The main purpose was not a religious one, but rather the intent was to flatter their own haughtiness – “so that we make a name for ourselves”. Eventually, the ambitous constructors achieved their aim: they indeed made a name for themselves in history. Yet, it is interesting that although the roaring of that tremendous flood was still in their ears, they nevertheless slipped down towards such madness! They did not even try to redeem themselves before God. Neither punishment, nor blessing would make such people come to reason! Undoubtedly, only a severe pedagogy could have saved them. For as long as forty years did God expect their repentance patiently. Then He unleashed a heavy storm which threw them down from the tower or killed them. When they would not stop building it, He confused their language and the people left their work and land, as they did not understand each other anymore2.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Babel has become a symbol of man’s pride and of his irrevocable fall. Theologically speaking, it has been associated to confusion and to the breaking of the connection between peoples when they estrange themselves from God. “God opposes the proud, but gives grace to the humble.” (1 Peter 5, 5) Undoubtedly, Babel’s effects are to be reversed in the Kingdom of God: ”There is neither Jew, nor Greek, slave nor free, male nor female, for you are all one in Christ Jesus.” (Galatians 3, 28).

However, nowadays its consequences are still felt and not only among modern “tower builders”. Misunderstandings related to the nature of language and its interpretation also confuse the Church, especially in relation with the translation of the Bible. Sadly, there is a great deal of babble spread around concerning the essence of Bible translation. Obviously, contemporary translation has seized upon the story of Babel as its touchstone. We live “after Babel”, some say; others think that the story of Babel provides an epigraph for all discussions of translation. But the Church understands the legacy of Babel as having been profoundly altered by the event of Pentecost. No longer are the languages confused and the people scattered; rather, each person hears the message of the Gospel in his or her own native tongue. But this is not a reversion to the era before Babel, in which “the whole earth had one language”. The multiplicity of language remains, but the confusion and failed communication, the legacy of Babel, has been decisively overcome through the power of the Holy Spirit. NOTES 1. ‘Babel’ is the Hebrew term for ‘confusion’, ‘tangle’. 2. The biblical fragment may as well refer to Babylon’s ziggurat, Etemenanki. The ziggurat symbolized the sacred mountain. Its tower had seven storeys, each surrounded by a terrace. On the top there was god’s sanctuary, a square temple accessible only for the king or the priest. Moses’ text thus seems a pamphlet denouncing as illusive the polytheists’ belief that they could ever reach the sky. Obviously, the pamphlet’s intention would be to condemn polytheism. Nowadays, in the place where Etemenanky rose we see a hollow whose depth equals the initial edifice.

The tower of babel

Bibliografie: 1. The Bible, Revised Standard Version, The British & Foreign Bible Society, 1990. 2. Biblia sau Sfanta Scriptura, Editie Jubiliara a Sfantului Sinod, Editura Institutului Biblic si de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romane, Bucuresti, 2001. 3. Gura de Aur, Ioan (St.), Omilii la Facere, Editura Institutului Biblic si de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romane, Bucuresti, 2003. 4. Munger, Scott, Bible, Babel & Babble â&#x20AC;&#x201C; The Foundations of Bible Translation, International Bible Society, 1999. 5. North, Eric M., The Book of a Thousand Tongues, Harper & Brothers, Publishers New York and London, 1938. 6. Semen, Petre, Arheologie biblica in actualitate, Editura Mitropoliei Moldovei si Bucovinei, Iasi, 1997.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

BOSONUL HIGGS (PARTICULA LUI DUMNEZEU) Profesor EUGEN GHIRVU În iulie 2012, la marele accelerator de particule, LHC de la Geneva a fost descoperit bosonul Higgs. Existența acestui boson a fost prezisă de către Peter Higgs în anul 1964 iar descoperirea lui a creat mare vâlvă printre fizicieni dar si jurnaliști și oameni de alta preocupare (teologi, politicieni, șamani, prezicători etc…). Bosonul Higgs devenise atât de celebru fiind numit, mai ales în media sau de autorii de popularizare a științei, „particula lui Dumnezeu” deoarece cu ajutorul lui se putea explica felul în care particulele dobândeau masă-era ca o cărămidă de bază în construcția materiei, deci a universului. Miza reală a descoperirii era confirmarea și completarea „Modelului Standard” al fizicii particulelor. Bosonul Higgs este important în „Modelul Standard” deoarece implică existența unui câmp fizic de energie, universal–câmpul Higgs, fără de care particulele care alcătuiesc universul, noi și tot ce ne înconjoară, nu ar avea masă. Fără acest câmp nu ar exista nimic. În „Modelul Standard” masa nu mai este văzută ca o proprietate intrinsecă sau măsură a cantității de substanță ci este construită în întregime din energia interacțiunilor dintre particule și câmpurile lor. Protonii și neutronii, constituienți ai nucleului atomului, sunt alcătuiți din cuarci care interacționează prin opt tipuri de particule numite gluoni. Interacțiunile cuarcilor prin schimb de gluoni și câmpul Higgs (cu particula de câmp bosonul Higgs) face ca aceștia să capete energie – masă. Peter Higgs și Françoit Englert au luat premiul Nobel pentru fizica în 2013. În motivarea academiei suedeze se scrie că premiul recompensează „descoperirea teoretică a unui mecanism care contribuie la înțelegerea originii masei particulelor subatomice și care a fost confirmat recent prin descoperirea particulei fundamentale prezise in experimentele ATLAS și CMS la acceleratorul LHC de la CERN”. Bibliografie: • Baggott Jim „Inventarea și descoperirea Particulei lui Dumnezeu”; • Peter Higgs „Latest update in the search for the Higgs boson” seminar CERN 4 iulie 2012; • Joe Incandela „Latest update in the search for the Higgs boson” seminar CERN 4 iulie 2012.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

EVANGHELIA LUI NICODIM (ACTA PILATI) ‒ F. DORCU (după Eric Emanuel Schmitt)

INTERTEXT PENTRU EVANGHELIA DUPĂ PILAT DE ERIC-EMMANUEL SCHMITT

Pilat din Pont - un personaj controversat Pilat din Pont este considerat unul dintre cele mai controversate personaje ale istoriei. Caracterizarea acestuia, așa cum apare în Biblie, concordă cu alte mărturii istorice1. Procurator roman al Iudeii și Samariei între anii 26-36 d. Hr., Pilat ar fi rămas, fără-ndoială, necunoscut istoriei dacă n-ar fi făcut parte din procesul lui Iisus din Nazaret. Philon, filozoful evreu din Alexandria, îl descrie pe Pilat ca un om cu o dispoziție inflexibilă, pe cât de crud pe atât de încăpățânat. El afirmă că perioada în care Pilat a condus a fost caracterizată de corupție, impertinență, cruzime continuă asupra oamenilor nejudecați și condamnați2. Josephus Flavius, în Antichități romane, relatează că Pilat a construit în mijlocul Templului o conductă de apă, sporind cu aceasta și mai mult nemulțumirea iudeilor3. 1

Personajul Pilat este menționat în Matei 27, Marcu 15, Luca 23, Ioan 18, Fapte 3 și Timotei 6.

2 Philon Alexandrinos, Scrieri istorice, traducere de Ion Acsan, Editura Hasefer, București, 2005, p. 56. 3 Viorica S. Constantinescu, Dicționar de personaje biblice (Noul Testament) și reprezentarea lor în artă, Editura Universitas XXI, Iași, 2005, p. 84.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Din Noul Testament, omenirea a reținut trei momente decisive, în ceea ce-l privește pe Pilat: întrebarea pe care i-o adresează lui Iisus despre adevăr, sintagma celebră „Ecce homo!” când își prezintă prizonierul mulțimii și gestul spălării pe mâini, pentru a refuza orice responsabilitate în condamnarea la moarte a lui Iisus. De aici, procuratorul roman va deveni pentru unii figura unui laș, pentru alții o ființă roasă de remușcări. Posteritatea oscilează între a-l îndepărta sau a-l reabilita pe acest personaj biblic. Literatura creștină apocrifă cuprinde o serie de lucrări ce fac referire la procurator. Una din caracteristicile acestor scrieri este tendința de a exagera și amplifica participarea acestui oficial roman la minunile, Patimile și Învierea lui Christos. Pilat ocupă o parte considerabilă în Evanghelia lui Nicodim4 alcătuită din două părți distincte: Acta Pilati și Coborârea lui Cristos în Iad. Evanghelia lui Nicodim nu aduce aproape nimic nou, însă Acta Pilati a alimentat din plin mitul procuratorului, punându-se accent pe soarta lui Pilat. Aici, personajul face figură de ins blajin, manipulat, de avocat al lui Iisus. El este contrapus, ca martor, intrigilor iudaice. Autorul Evangheliei apocrife voia să demonstreze că un păgân a intuit mai bine decât cei ce se pretindeau experți ai Legii de partea cui era dreptatea dumnezeiască. Autorul apocrifei își propune să refacă procesul lui Iisus din perspectiva lui Pilat, procedeu întâlnit și în romanul lui Schmitt și Caillois. Această literatură apocrifă a înflorit pe la sfârșitul secolului I și începutul celui de-al II-lea secol. Atât din Evanghelia apocrifă cât și din Noul Testament, avem informația căsătoriei lui Pilat cu Procula. În Noul Testament, singura referire la soția lui Pilat există numai într-o singură frază, aparținând evanghelistului Matei. Potrivit acesteia, în timp ce Pilat se afla în pretoriu, soția sa i-a trimis un mesaj: „Și pe când stătea Pilat în scaunul de judecată, femeia lui i-a trimis acest cuvânt: «Nimic să nu faci dreptului aceluia, că mult am suferit azi, în vis, pentru el.»”5. Discret, autorul nu ne spune nimic despre această femeie misterioasă ce intervine în favoarea lui Iisus. Celelalte Evanghelii nu ne spun nimic despre ea. Mai multe tradiții creștine fac însă referire la ea, numind-o Sfânta Procla (Procula) sau Sfânta Claudia. Numele de „Claudia” apare numai în Noul Testament, în cea de-a doua Epistolă către Timotei 4,21: „Te îmbrățișează Eubul și Pudențiu și Linos și Claudia și frații toți”. Mulți teologi au considerat că face referire la soția procuratorului roman. În Omilii la Evanghelia după Matei, Origen sugerează că soția lui Pilat ar fi trecut la creștinism6. El interpretează că Dumnezeu i-ar fi trimis visul menționat de evanghelistul Matei tocmai pentru ca ea să se convertească. În romanul lui Schmitt, cel propus spre analiză în acest capitol, Claudia va juca un rol important în convertirea lui Pilat. Estetica demitizării în romanul Evanghelia după Pilat de Eric-Emmanuel Schmitt Eric-Emmanuel Schmitt se numără printre autorii cei mai vânduți azi în Franța. Laureat al premiului Goncourt, Schmitt își începe cariera literară în domeniul teatral, scriind piese de teatru (Noaptea la Valognes, Vizitatorul, Variațiuni enigmatice, Libertinul). Primul roman, Secta egoiștilor, apare în 1994, dar autorul scrie în continuare piese de teatru care umplu săli în Franța și în străinătate7. De un real succes se bucură și romanele sale Evanghelia după Pilat, Partea celuilalt, Pe când eram o operă de artă, Ciclul Invizibilului, Copilul lui Noe. Narațiunile lui Schmitt sunt incontestabil neclasificabile. Autorul revendică un stil simplu, 4 5

Evanghelii apocrife, traducere de Cristian Bădiliță, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 179. Matei 27,19.

6 Origen, Scrieri alese II, traducere de Pr. Prof. T. Bodogae, Pr. Prof. Nicolae Neaga și Zorica Lațcu, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 1982, p. 56. 7 La Teatrul Nottara din București, în octombrie 2003, a avut loc premiera piesei de teatru Variaţiuni enigmatice de Eric-Emmanuel Schmitt, în regia lui Claudiu Goga, interpretată de Alexandru Repan şi Mircea Diaconu.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

clar optimist, considerat de diverși critici ca fiind popular. Trebuie totuși spus că subiectele lui sunt „incitante și, aparent, riscante”8. În majoritatea cazurilor protagonistul este fie un personaj celebru (Freud în Vizitatorul, Iisus, Iuda și Pilat în Evanghelia după Pilat, Diderot în Libertinul), fie o religie (budismul în Milarepa, islamismul în Domnul Ibrahim și florile de Coran, creștinismul în Evanghelia după Pilat). La Eric-Emmanuel Schmitt nu mai este vorba de a stimula interesul cititorului, dându-i iluzia că intră în posesia unor cunoștințe senzaționale despre realități pe care cultura dominantă le prezintă într-o altă lumină, ci de a-l incita pe cititor să reflecteze asupra acestor realități dintr-un unghi inedit. Succesul enorm al acestui romancier arată că a reușit. Linia directoare a operei sale, romanescă și teatrală, este cu ușurință detectabilă: Schmitt se sprijină pe opere fundamentale ca Biblia, mituri literare sau personaje istorice pentru a-și crea propriile opere. De asemenea, le reînnoiește, dându-le în același timp o nouă viață și semnificații noi. Mitul christic prezent în Evanghelia după Pilat capătă în roman semnificații noi. Autorul dă dovadă de originalitate și noutate în rescrierea mitului christic. Mesajul creștin este propus cititorului contemporan, bogat într-o actualitate și o forță ce nu par posibile. Reîntoarcerea la religios atât de des evocată, începând cu mijlocul secolului precedent, nu este decât un curent ce traversează societatea, este, de asemenea, o realitate ce atinge lumea artei. Dar Schmitt prezintă alte căi posibile încarnate de personajele sale, voci purtătoare ale unui curent filozofic pe care autorul îl integrează într-o manieră foarte concretă în romanul său. Romanul Evanghelia după Pilat este un proiect îndrăzneț, dacă ne gândim la intertextul la care face trimitere. Această carte se înscrie într-o mulțime de subcategorii ale unei literaturi proteiforme. A fost considerat roman istoric (autorul este perfect informat asupra contextului istoric), filozofic (problema credinței este mai importantă decât celelalte probleme existențiale), și polițist (ca un Sherlock Holmes, Pilat este confruntat cu o enigmă pe care trebuie să o rezolve facil). Dar înainte de toate, Evanghelia după Pilat este un text scris pentru cititorul occidental, răpus de raționalism și devenit inaccesibil la mister și supranatural. Personajul Pilat poate fi dublul autorului care la rândul său a fost crescut ateu într-o familie atee și și-a urmat studiile filozofice într-un Paris devenit complet materialist. Interesantă este și dedicația romanului: „Tatălui meu”. Orice dedicație se prezintă, am putea spune, ca un cadou, o recunoștință pentru o persoană apropiată sau necunoscută de cititor; o persoană ce a contat în parcursul biografic al autorului sau în formarea sa intelectuală. În câteva cuvinte, dedicația semnifică pentru cititor legătura privilegiată ce unește autorul și persoana căruia îi este adresată dedicația. Postfața romanului, intitulată Jurnalul unui roman furat, luminează lectura romanului într-o manieră esențială. Noțiunea de paratext rămâne de un interes major în lucrarea noastră. Conform lui Gérard Genette, paratextul constituie ansamblul de discursuri, comentarii sau prezentări ce însoțesc o operă literară; discursuri ținute de autor, fie de alte personaje. De asemenea, fac parte din paratext, subtilul, prefața, epigraful, notele, dedicația. Studiul paratextului permite aducerea anumitor elemente ce pot ajuta cititorul să înțeleagă opera. Jurnalul unui roman furat cuprinde jurnalul ținut de autor în timpul scrierii romanului și primele luni ce au urmat publicării, în cursul anului 2000. Acest jurnal, ce însumează cam 40 de pagini, se prezintă sub forma obișnuită a unui asemenea tip de text; fragmente de o lungime variabilă (cele mai lungi sunt de două pagini, cele mai scurte, o frază sau două), nedatate, ce prezintă gândirea într-o maniera brută. El începe pe 4 ianuarie și se sfârșește la un an după, în momentul în care autorul, ajutat de câțiva copii, împodobește bradul de Crăciun. Romanul este structurat în două parți: Confesiunea unui condamnat în seara arestării sale 8 Mircea Gheorghe, Ucronie și demitizare la Eric-Emmanuel Schmitt, în Timpul,vol. 9, dec. 2008, nr. 12, p. 5.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

și Evanghelia după Pilat. Dacă această construcție a romanului a stârnit mereu discuții în ceea ce privește prima parte, trebuie să recunoaștem că titlul nu are legătură decât cu a doua parte a cărții, ancheta lui Pilat, lăsând în urmă confesiunea lui Ieșua. Cu siguranță, titlul este puternic și trimite la un intertext ce nu poate fi ignorat. Cu această „nouă Evanghelie” romanul apelează la un martor puțin prezent în cele patru Evanghelii, dar care a jucat un rol capital în momentul crucificării, rămânând în istorie ca lașul care caută să se disculpe de consecințele actelor sale. Cu cât înaintăm în lectura Jurnalului unui roman furat, cu atât lucrurile devin mai clare: „Da, eu scriu evanghelia mea, cea a lui Ieșua și cea a lui Pilat. Dar nu facem același lucru cu toții, chiar dacă nu punem mâna pe condei?”9. Chiar dacă face aluzie la intervenția prefectului roman pentru a ne oferi viziunea sa asupra evenimentelor, titlul este înșelător. El nu ne anunță de prima parte a romanului numită „Prolog” și intitulată de romancier Confesiunea unui condamnat la moarte în seara arestării sale. Această confesiune este a lui Christos care în seara morții sale, în grădina Ghetsimani, se gândește la viitorul său, întorcându-se la câteva episoade din viața sa. Dacă această primă parte a romanului poate surprinde cititorul, în măsura în care ea nu este anunțată de titlu, locul său este capital în economia romanului. Eric-Emmanuel Schmitt în Postfața romanului precizează că creștinismul se bazează, în primul rând, pe două mistere: Învierea și Întruparea. Dacă primul mister este în centrul anchetei efectuată de Pilat în partea a doua a romanului, cel de-al doilea mister traversează întregul prolog: în ce constă mesianitatea lui Iisus? Era conștient el de ea? Când a devenit conștient? Asupra acestor întrebări se va desfășura și confesiunea lui Ieșua. Un personaj-om sau un personaj-Dumnezeu? Prima parte a romanului, Confesiunea unui condamnat la moarte în ziua arestării sale, îi dă cuvântul lui Ieșua, care în ziua arestării sale se autoanalizează, disecându-și sentimentele. Autorul alege să păstreze numele aramaic10 al lui Christos: Ieșua, al lui Ioan Botezătorul: Yohanan Scufundătorul, al lui Iuda: Yehoudah Iscarioth, al Mariei: Myriam, al Mariei Magdalena: Myriam de Magdala. Explicația autorului este cât se poate de convingătoare: „Dacă scriu Maria douăzeci de secole de imagini se interpun imediat între mine și textul meu; în schimb, dacă scriu Myriam pot rămâne în cadrele romanului și pot stăpâni prezentarea personajelor”11. Autorul alege grădina Ghetsimani pentru confesiunea lui Ieșua, deși putea să aleagă un alt mod de narare decât confesiunea (jurnal intim sau scrisoare ca la Pilat) sau un alt tip de narator. Dar alegerile făcute sunt mult mai interesante. Apelul la confesiune permite o vedere globală asupra vieții lui Ieșua. Permite, de asemenea, o mare proximitate cu cititorul și un contact direct cu starea de spirit a personajului-narator. Dificultatea a fost aici găsirea tonului „just” pentru confesiunea lui Ieșua, autorul fiind conștient de aceasta: „Ca să-l fac pe Iisus să vorbească „drept”, fără să-i tremure glasul în ciuda îndoielii, glasul învăluit într-o expresie fermă, precisă, dar fără aere filozofice sau intelectuale, încerc să mă retrag din lume, mai ales din mine însumi. Încerc să cobor în adâncul meu ca să găsesc ceea ce am mai bun, acest mai bun care nu sunt eu și nu este al meu”12. În principiu, această alegere nu este decât o tehnică și prezintă preocupări pur narative. Ea implică și o transgresiune din care nu a putut evada nici Eric-Emmanuel Schmitt: Cum de am avut îndrăzneala să scriu în numele lui Iisus? Un ateu nu s-ar jena, pe când eu, 9 Ibidem, p. 239. 10 Menționăm faptul că traducerea de la Editura Humanitas din 2011 a romanului nu păstrează numele din varianta franceză, numele aramaice. 11 Eric-Emmanuel Schmitt, Evanghelia după Pilat, ed. cit., p. 220. 12 Ibidem, p. 215.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

care am primit credința în Sahara, eu, a cărui spiritualitate poate fi numită, datorită studiului și timpului, creștină, eu transgresez continuu limitele, îmi iau dreptul meu în fiecare clipă, nesocotesc caracterul sacru al Evangheliilor!13 Alegerea acestui tip de narațiune îi permite abordarea unor teritorii noi la care nici nu s-a gândit. Experiența meditării ca o rugăciune, experiența alterității, experiența infinitului, par a fi călătorii interioare ale scriitorului pentru care a scrie această carte este mai mult decât a pune cuvintele pe o foaie pentru a crea un univers romanesc: Scenele biografice reținute și revizuite de Ieșua sunt acelea pe care evangheliștii le-au consemnat în textele celebre: întâlnirea cu Ioan Botezătorul și botezul lui Iisus, ispitirea din deșert, învățăturile date apostolilor, miracolele, predicile, învierea lui Lazăr și ultima cină. Pe lângă acestea, Eric-Emmanuel Schmitt a integrat în această confesiune scene preluate din Evangheliile apocrife sau inventate de el, cum ar fi problema mesianității lui Ieșua. Multe episoade importante reținute de evangheliști nu au fost trecute de autor în roman (nașterea, fuga în Egipt). Primele pagini ale romanului se opresc la copilăria din Nazareth. Vedem aici un copil visător și naiv ca toți copiii, dorind să fie Dumnezeu. Toate acestea sunt însă până într-o zi când, escaladând un deal imens, este cuprins de frică la gândul coborârii. Devine astfel conștient de greutatea corpului său și nu poate coborî decât cu ajutorul tatălui său. Alte episoade inventate, și care se abat de la cursul Evangheliilor canonice, sunt întâlnirea amoroasă într-un han pe marginea unei ape cu Rebeca sau moartea fiului lui Mocheh, prietenul lui Ieșua din copilărie. Printre conversațiile despre care Evangheliile nu ne spun nimic, majoritatea au fost cu Iuda, devenit în roman apostolul cel iubit: „În secolul al XX-lea, mai mulți autori observă că fapta lui Iuda era necesară pentru împlinirea lui Iisus, unii merg până la a-l face pe Iuda conștient de rolul pe care trebuia să-l joace pentru ca binele să triumfe. Iuda era necesar Scripturilor, deci Iuda are o justificare, dacă nu cumva e chiar iertat”14. În roman, acesta este discipolul care-l trădează pe Ieșua pentru treizeci de dinari, iar tradiția oscilează între două imagini: cea a unui trădător și cea a omului ce a făcut un act necesar pentru realizarea mântuirii. Niciuna din aceste imagini nu intervine pentru a străbate misterul personajului, iar acest lucru îi permite autorului propunerea propriei ipoteze. Iuda face pentru el alegerea voluntară în trădarea lui Ieșua căci „Iuda se sacrifică din proprie voință, pentru că el este acel faimos ucenic drag, mereu evocat, dar niciodată numit, ucenicul care crede atât de mult în mesianismul lui Ieșua încât e gata să ia asupra lui toate riscurile”15. Schmitt rupe în totalitate cu orizontul de așteptare al cititorului căci un larg consens vrea ca „discipolul preferat” să fie Ioan. Dar alegerea de către autor a numelor aramaice face mai puțin brutală această ruptură (Yehoudah - Iuda). Din momentul când îndoiala încolțește în sufletul său, toată atenția sa se va focaliza asupra Cinei, singurul loc unde adevărata natură a lui Iuda se relevă. Iuda devine aici din trădător, încarnarea fidelității absolute și un personaj tragic prin excelență. Ipoteza autorului poate părea iconoclastă unora sau revoluționară altora și nu poate lăsa cititorul indiferent. Ea trimite totuși la actualitatea recentă. Pare că ficțiunea ajunge din urmă realitatea, căci în 2006 s-a publicat Evangheliei lui Iuda pentru prima dată. Iuda îndeplinește cea mai dificilă misiune și trădează dintr-un ordin divin. Reabilitarea personajului, propusă de Schmitt prin romanul său, va deveni posibilă prin redescoperirea acestui text. În același spirit, autorul a imaginat o întâlnire amoroasă cu tânăra nazarineană, Rebeca. Această întâlnire are accente moderne. Scena se petrece „într-un han pe malul apei, pe o terasă 13 14

Ibidem, p. 209. Ibidem, p. 219.

15 Idem.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

luminată de opaițe, în prospețimea miresmei de tei”16. Rebeca însă nu se mulțumește de a fi un personaj episodic, căci Schmitt se străduiește să o lege la surse, dându-i o culoare de adevăr creației sale. Ea va interpreta apoi rolul văduvei lui Naim. Filiația bruiază pistele, căci avem dreptul să ne întrebăm dacă Rebeca este o invenție romanescă sau un personaj ce a beneficiat de o valorizare secundară. Personajul Rebecăi propune o legătură între Ieșua ca om și ca Fiu al lui Dumnezeu. După botezul lui Ioan, problema mesianității este pusă altfel. Soluția propusă de autor se sprijină pe cei doi termeni ai alternativei (om sau Dumnezeu), propunând cititorului o altă cale ce va fi marcată de două scene puternice și care va împrumuta de la Blaise Pascal elementele de răspuns. Cele două scene importante sunt: ispitirea din pustie de după 40 de zile de post și discuția cu Iuda după învierea fiului Rebecăi, femeie pe care a iubit-o în tinerețea sa. Ceea ce unește cele două momente este noțiunea pariului. Este dificil să nu-l evocăm pe Blaise Pascal, autorul unui alt celebru pariu între credință și ateism. Eric-Emmanuel Schmitt găsește singur această legătură: „«Dacă pierd, nu pierd nimic. Dacă nu pierd, câștig tot. Și vom câștiga cu toții.» Ce emoție să scrii așa ceva, simțind că autorul cel mai important pentru construcția mea intelectuală, prețiosul meu Pascal, mă ține de mână, și mă ajută să-mi îndeplinesc, cu modestele mele puteri, pelerinajul”17. Să examinăm cele două scene forte ale pariului lui Ieșua. După ce l-a înfruntat pe Satan în deșert, în cea de-a patruzecea noapte, Ieșua este cuprins de îndoială: oare nu e un orgoliu pretenția de a crede că ești într-o relație cu Dumnezeu? Acestei întrebări nu-i va găsi niciodată răspunsul, însă îi va opune pariul de a crede că vrea să fie de partea lui și nu a lui Satan, că are ceva de făcut și un rol de îndeplinit: „Nu am găsit niciodată un răspuns la aceste întrebări. Dimineața, după cea de-a patruzecea noapte, am făcut o prinsoare. Am pariat pe faptul că gândurile mele, căderile mele, mă duceau spre Dumnezeu, nu spre Satana. Am făcut prinsoare că voi crede în mine”18. În căutarea trupului pierdut Partea a doua a romanului ia forma unui roman epistolar, fiind construit din scrisorile lui Pilat. Această dispunere epistolară ne prezintă un Pilat văzut dintr-o sferă privată, în timp ce tradiția îl consacră peste tot ca fiind reprezentant al autorităților romane, deci un personaj public, personaj cunoscut în Evanghelii, dar din care istoria nu a rețínut mare lucru. Aici avem același tip de narator intern, însă modul de narare este altul. Dacă în Prolog cititorul se confruntă cu un monolog, aici punerea în scenă este diferită. Autorul construiește mărturia lui Pilat prin douăzeci și patru de scrisori trimise fratelui său Titus, rămas la Roma. Destinatarul este precizat încă de la sfârșitul primei scrisori: „Aceste nopți aride au făcut posibilă corespondența noastră, fratele meu”19. Dacă prima parte a romanului a fost centrată pe minunea Întrupării, cea de-a doua parte se bazează pe minunea Învierii. În prima parte cel care a fost expus primei minuni a fost Ieșua, în partea a doua a romanului Pilat își pune problema credinței. Evenimentele sunt prezentate din interiorul unei conștiințe. Cunoscute global din Evanghelii și de Tradiția creștină, aceste evenimente devin captivante prin intermediul unei anchete polițiste. Pilat inițiază ancheta, căci nu poate să justifice rațional dispariția corpului lui Ieșua. Romanul polițist funcționează plecând de la câteva ingrediente simple. Personajele sunt puține: o victimă, un asasin și un anchetator. Intriga la început este un mister inexplicabil, însă 16

Ibidem, p. 20.

17 18 19

Ibidem, p. 221. Ibidem, p. 37. Ibidem, p. 74.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

spre final, toate posibilitățile respinse de rațiune rămân soluția justă 20. Această intrigă aduce suspans: cititorul vrea să cunoască adevărul. Eric-Emmanuel Schmitt a păstrat caracteristicile unui roman polițist: un cadavru, un mister, o anchetă, un adevărat suspans. Autorul însă îi dă dimensiune filozofică, teologică, căci Evanghelia după Pilat are drept obiectiv să debaraseze cititorul modern de un raționalism devenit foarte îngust, făcându-l astfel sensibil la minunile de ordin religios: Întruparea și Învierea. Față de enigma inițială (unde este cadavrul lui Ieșua?), pe care Pilat crede că o poate descoperi datorită spiritului său logic și pragmatic, prefectul roman se comportă ca un adevărat Sherlock Holmes. Dar pistele găsite de Pilat sunt false și cad una câte una: paznicii au fost drogați, ceea ce a permis sustragerea corpului; discipolii sunt cei care au furat cadavrul; Iosif din Arimateia trage sforile; Caiafa a organizat totul pentru a evita cultul postum; există o sosie văzută de mulți; în sfârșit ultima pistă este sugerată de Craterios: Christos n-a murit pe cruce iar minunea Învierii nu va mai exista. După această ultimă pistă contrazisă de Claudia, Pilat va renunța la ținuta sa de anchetator. Ne aflăm la a paisprezecea scrisoare a prefectului, iar enigma lui Ieșua nu va fi niciodată rezolvată de o anchetă care împrumută pozitivismului și scientismului fundamentele demersului său. Pilat s-a schimbat, el poate să se deschidă spre o nouă viziune asupra lumii. A paisprezecea scrisoare începe printr-o mărturie explicită: „Îți scrie un om rănit”21. Demitizarea personajelor În partea a doua a romanului, autorul păstrează același tip de narator intern, dar de data aceasta în persoana lui Pilat din Pont. Și aici evenimentele povestite sunt filtrate printr-o conștiință, cu o mică diferență, naratorul povestește faptele după ce s-au produs. Acest principiu permite consolidarea suspansului anchetei și face posibilă împărțirea tuturor uimirilor cu cititorul. Permite, de asemenea, împărțirea îndoielilor ce se insinuează într-o conștiință în care nu există loc pentru irațional. Dacă în prima parte a romanului Ieșua se destăinuie printr-o confesiune, în partea a doua Pilat se folosește de corespondența cu fratele său. Primele scrisori sunt cele mai lungi, dar începând cu a unsprezecea, scrisorile se micșorează, ajungând la două trei pagini, ritmul se accelerează iar Pilat este din ce în ce mai frământat cu dispariția inexplicabilă a corpului lui Ieșua. Recurgerea la procedeul scrisorilor permite urmărirea pas cu pas a anchetei și a stării de spirit a anchetatorului. De remarcat faptul că această corespondență este doar de la Pilat către Titus, căci expeditorul nu primește nicio scrisoare de la fratele său ce aparține aceleiași culturi ca și el, capabil să-i înțeleagă aversiunea față de acest loc îndepărtat de spiritul roman. Acest adevăr îl va exprima în ultima scrisoare către fratele său: În același timp, nevoia de a-ți scrie în fiecare zi a dispărut; mi-am dat seama că scriam scrisorile în primul rând pentru mine, ca să mă asigur că fac încă parte din Roma. Trimiteam gândurile mele locului unde m-am născut, ca să-mi întăresc rădăcinile, să strig că nu sunt de aici, că nu sunt din Palestina. Îți vorbeam, desigur, pentru că ești tu, dar și pentru că ești fratele meu, chipul meu, fața mea rămasă undeva pe o frescă romană 22. Atribuind acest rol lui Ponțiu Pilat, autorul a făcut o alegere ce valorează mai mult prin cultura și civilizația la care este legat acest narator. Ceea ce a motivat alegerea lui Eric-Emmanuel Schmitt este o altă dimensiune simbolică, aceea a unui administrator al Imperiului ce încarnează pentru el valorile de ordine, logică, rațiune, pragmatism; toate aparținând civilizației romane. Aceste valori 20 Daniela Zeca-Buzura, Melonul domnului comisar-repere într-o nouă poetică a romanului polițist de la origini până la 1930, Editura Curta Vechea, București, 2005, p. 54. 21 Eric-Emmanuel Schmitt, op. cit., p. 176. 22

Ibidem, p. 197.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

sunt mai mult exacerbate prin faptul că Pilat este departe de Roma natală, apucându-l des nostalgia. Totul în personajul acesta respiră rațional, metodic, organizat, totul respinge misterul și dezordinea ideilor. În ultima scrisoare, vorbind despre omul care era în timpul anchetei, el afirmă: „Eram un roman care știa”. În a șasea scrisoare, vorbind despre Roma, el pune degetul pe trăsăturile esențiale ale civilizației romane: „Avem mintea clară și brațul înarmat, totul e forță și rațiune”23. Autorul a văzut în el și un spirit filozofic. În ciuda asprimii sale, a felului său rudimentar, este un personaj filozofic. Vrea să salveze raționalitatea, servindu-se numai de rațiune. În chip spontan, el aplică preceptele pe care Descartes le expune în Discurs asupra metodei: în fața unei probleme, supune examinării o ipoteză până când aceasta cade, învinsă, dezmințită real. Pilat în fața Învierii începe un examen logic. Prin contrast cu Fabian și Craterios, Pilat va fi prezent până la sfârșit în această confruntare cu un adevăr pe care nu vrea să-l înțeleagă. Pilat este un personaj monolitic, iar ansamblul scrisorilor traduce o evoluție clară. În primele cincisprezece scrisori, Pilat reacționează ca un roman: principala sa atitudine constă în găsirea fisurii ce-i va asigura nevoia de logică și raționament. Dar, începând cu scrisoarea a șaisprezecea, de când Pilat își începe drumul (plecarea în căutarea Claudiei), atitudinea sa se schimbă, parcă nu mai scrie același personaj. Această schimbare a fost anunțată încă din scrisoarea precedentă, o dată cu apariția lui Craterios. Pilat își abandonează postura de roman pragmatic și ține un discurs ce se aseamănă cu cel al Claudiei Procula: „Nu m-am putut împiedica să nu mârâi: ‒ Cum poți să știi dinainte ce e adevărat și ce nu? Ce e posibil și ce nu? Crezi că poți ști tot despre toate câte sunt pe lume? Înainte să te naști, cine și-ar fi putut închipui că va exista un individ atât de scârbos și bun de nimic precum Craterios”24. Pilat încetează să mai fie omul rigid pentru a lăsa să-l pătrundă flexibilitatea și îndoiala. Își abandonează spiritul de turn de fildeș, luând distanță față de Roma. Prin urmare, se așteaptă să-și piardă postul de procurator. Există însă pentru el o mulțime de întrebări la care nu găsește răspuns: „Ancheta lui Pilat s-a oprit în pragul misterului. Spre deosebire de Claudia, el nu crede încă. Rămâne un intelectual care refuză să cedeze în fața credinței. În același timp, s-a schimbat definitiv, el admite că îi scapă ceva în istoria lui Iisus. El a încetat să vrea să facă înțeles ceea ce e de înțeles, depune armele rațiunii”25. Cu siguranță, cititorul contemporan nu poate decât să surâdă în fața acestor argumente evocate de Pilat pentru a-și explica îndoiala în ceea ce privește viitorul creștinismului. Moduri de rescriere a mitului christic la Eric-Emmanuel Schmitt Munca rescrierii se supune anumitor reguli și necesită o construcție riguroasă. A alege să rescrii un text echivalează cu a accepta să înrobești libertatea ta de romancier la modelul pe care ți l-ai propus. Deoarece un autor decide să se „înhame” la un mit, rescrierea sa va fi împiedicată de constrângeri mitice. În acest sens Raymond Trousson vorbește despre „servitutea creatorului în fața mitului”26 pentru a califica raportul ce-l unește pe autor de subiectul său. Această servitute nu rezultă doar din faptul că un mit conține un anumit număr de motive esențiale, dar și faptul că autorul trebuie să ia în calcul toată tradiția literară anterioară. Rescrierea la Schmitt se sprijină pe diverse materiale. A rescrie un text literar înseamnă a-l confrunta în permanență cu hipotextul. În cadrul confruntării cu modelul literar, operele 23 24

Ibidem, p. 134. Ibidem, p. 185.

25 Ibidem, p. 225. 26 Raymond Trousson, Servitude du créateur face au mythe, Cahiers de l’Association Internationnale des Études Françaises, n. 20, 1968, p. 85-98.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

pot să-și marcheze diferența lor. Munca de recuperare duce la explorări generice ce sunt prima formă de expresie a rescrierii. Evanghelia după Pilat a ridicat problema genului în Evanghelii. Transpunerea lor literară nu este un lucru ușor căci s-a putut constata că Evangheliile sunt un gen aparte ce-și au propriile reguli. Ernest Renan a deschis calea reconstituirii psihologice a Evangheliei iar aceasta se desfășoară în principal în proza romanescă. Schmitt nu se înșală și evanghelia sa ia forma unui roman. Evanghelia după Pilat este o narațiune concisă și eficace și nu un text lung romanesc. Subiectul însuși pare să-i fi impus concizie autorului: „M-am surprins micșorând trăsăturile și păstrând doar esențialul”27. Orizontul de așteptare este deviat în roman, căci prin trimiterea scrisorilor se va putea observa viziunea obiectivă și intimă a lui Pilat. Evanghelia după Pilat pare totuși mai mult să se joace cu modelul romanului epistolar decât să aparțină genului. Schmitt pervertește schema comunicării prin scrisori la baza romanului, căci niciun răspuns nu ajunge de la destinatar. Romanul se construiește în jurul unei absențe sau, mai bine zis, a unei prezențe tăcute. Este vorba deci de un roman compus din scrisorile unui singur epistolar, auzindu-se o singură voce28, roman ce poate fi numit o monodie. Destinatarul nu este doar tăcut, dar și multiplu, căci din cauza tăcerii am putea spune că avem un destinatar dublu: Titus (care face parte din diegeză) și cititorul, în planul structural. Pilat nu există ca erou decât datorită scrisorilor sale care fondează și justifică existența sa privată. Formă atipică de roman epistolar, Evanghelia după Pilat are în același timp trăsăturile unui gen mai popular și deseori considerat minor, romanul polițist. Pilat avansează în narațiune ca într-o anchetă, iar unica sa dorință este să rezolve „afacerea Ieșua”. Schmitt își construiește opera ca un roman polițist, având la bază o enigmă: cadavrul care lipsește. Un astfel de roman are mereu o structură duală sau două istorii, una a crimei iar cealaltă a anchetei. Povestea crimei este în general evitată iar Schmitt respectă această regulă, căci fragmentul Prologului în roman corespunde cu o elipsă narativă în care crima și răpirea cadavrului a avut loc. Acțiunea fondatoare este aici trecută sub tăcere, dar, contrar romanului cu enigmă tradițional, ea nu constă într-o crimă adevărată. O crimă ar fi fost o violare a legii, iar Ieșua ar fi fost condamnat de aceeași lege. Acest fapt face ca Evanghelia după Pilat să fie, paradoxal, un roman polițist fără crimă. În măsura în care acțiunea care provoacă tensiune este răpirea cadavrului, abia atunci se vorbește de o crimă. Prima aspirație a întregului roman este identificarea vinovatului, dar pentru Pilat primul suspect este însăși moartea. Primul tablou al romanului polițist este cel al „l’enquêteur face à l’énnigme du cadavre muet”29. Devierea de la model se observă în romanul lui Schmitt, căci Pilat este în fața unui cadavru care vorbește. Prin enigma sa, care ia o formă oximoronică, narațiunea își afirmă distanțarea față de gen. Ca orice anchetator, Pilat trebuie să se implice într-o muncă de observare și interogare. Asistăm astfel la interogarea pazei, a discipolilor îngroziți, a lui Irod și, în sfârșit, a lui Iosif din Arimateea. De altfel, scrisorile lui Pilat, deși nu mulțumesc romanul epistolar, permit respectarea unei reguli a romanului polițist: anchetatorul și cititorul au dreptul la aceeași calitate de informații. Pilat anchetatorul trebuie să explice parcursul său intelectual, căci romanul polițist este un gen rațional. Se poate observa un hiatus între narațiunea evanghelică și derularea logică și deductivă indusă de ancheta polițienească. A face din Pilat un anchetator și din a cincea evanghelie un fel de pol biblic, ar însemna trimiterea la mișcarea contemporană a romanului polițist care astăzi nu mai exprimă aceeași forță, acceptând să se 27 Eric-Emmanuel Schmitt, Evanghelia după Pilat, ed. cit., p. 156. 28 Frédéric Calas, Le roman épistolaire, Nathan Université, Paris, 1996, p. 126, („un roman în scrisori compus din singurele scrisori ale unui epistolar, auzindu-se o singură voce” ), traducerea noastră. 29 André Vanoncini, Le roman policier, PUF, Paris, 1993, p. 13, („anchetatorul față-n față cu enigma cadavrului mut”), traducerea noastră.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

deconstruiască și să se recombine cu alte forme ale discursului30. Prin invariantele impuse de drama Patimilor, un protocol propriu narațiunii polițiste se impune: moartea inițială, numărul redus de suspecți, detectivul în fața scenei și mai ales, revelarea finală a vinovatului. Schmitt se joacă încă o dată cu regulile, căci Pilat, figură carteziană și rațională, urmează mișcarea inversă a anchetatorului tradițional: cu cât înaintează în ancheta sa, cu atât are mai puține certitudini. Se așteaptă paroxismul acestei inversiuni în scrisoarea în care discursul explicativ așteptat este înlocuit de îndoieli și întrebări. Aceste devieri îi permit autorului să afirme că romanul său este un anti-roman polițist, într-o oarecare măsură, iar „afacerea Ieșua”, nerezolvată de anchetator, a devenit „misterul Ieșua” pe care omul trebuie să-l străbată. Tehnici narative în roman Rescrierea unui mit, în cazul nostru mitul christic, se organizează în jurul câtorva principii estetice. Ansamblul acestora permite evitarea lacunelor unei rescrieri repetitive. Faptul că biografia lui Pilat este puțin cunoscută, împiedică cititorul de a face reconcilierea lui însuși. Dacă Schmitt face acest lucru, atunci cu siguranță are o importanță reală. Schmitt, pe lângă construcțiile generale, poate folosi și datele interne ale narațiunii. Ceea ce Gérard Genette numește „viteza narațiunii” (raportul dintre durata istoriei și lungimea textului)31, ocupă un loc primordial în romanul lui Schmitt. Din cele patru mișcări narative fundamentale enumerate de Genette, Schmitt utilizează în special rezumatul și scena pentru a organiza, în maniera sa, narațiunea mitică. Vorbim de scenă atunci când timpul narațiunii este egal cu cel al istoriei. Mișcarea narativă favorizează întărirea acțiunii. În Evanghelia după Pilat, Schmitt preferă să pună predicile lui Ieșua în scenă, făcând enunțuri dialogate. Scena altercației cu familia sa este semnificativă pentru această atitudine. Ea transpune învățătura biblică ce urmează Fericirilor: „Dacă cineva te lovește pe obrazul drept, întoarce-i-l și pe celălalt”32. Schmitt face dintr-un aforism o scenă romanescă în timpul căreia Ieșua este pălmuit de fratele său. Într-un discurs teologic general, rescrierea pune în scenă personajul pentru un domeniu romanesc mult mai mare. Discuția cu mama sa, care urmează acestui episod, este construită în aceeași manieră, în jurul învățăturii iubirii aproapelui și a dușmanilor. Reflecția mamei sale cu privire la acest subiect poate avea aici o valoare metatextuală 33. Recurgerea la rezumat permite evocarea de episoade cheie fără a persista prea mult asupra lor. Narațiunea rezumă, de exemplu, doctrina lui Ieșua într-o simplă frază: „Eu nu îi iubeam decât pe cei lăsați pe dinafară de această partidă fără noimă, pe cei ce nu i se potriveau, pe cei ca nu luau parte la joc: săracii, supușii, dezmoșteniții, femeile, împilații”34. Vocabularul utilizat permite mai mult interpretarea enumerării decât rezumatul Fericirilor la care Schmitt adaugă simbolic și femeile. În centrul acestui discurs de actualitate, prezența acestui motiv neobișnuit face ca cititorul să reacționeze, căci el poate avea un aspect polemic. Iisus este prezentat în Evanghelii ca un taumaturg, iar un spațiu suficient este rezervat narațiunii miracolelor. În transpunerea romanescă ele suferă o veritabilă condensare. Schmitt rezumă acest aspect al personajului într-un singur paragraf: „Desigur am văzut paralitici ridicânduse, orbi recăpătându-și vederea, șchiopi mergând drept, leproși vindecați, femei care nu mai pierdeau sânge, surzi care vorbeau, posedați scăpați de demoni. Faima mea se reduce la acest 30 Ibidem, p. 22. 31 Gerard Genette, Figuri, traducere de Irina Mavrodin și Angela Ion, Editura Univers, București, 1978, p. 276. 32 Matei 5,39. 33 34

Eric-Emmanuel Schmitt, op. cit., p. 41. Ibidem, p. 38.

Evanghelia lui nicodim (acta pilati)

lucru”35. Schmitt se angajează aici la rezumarea mai multor scene miraculoase, ce fac fiecare obiectul unei narațiuni detaliate în hipotexte. Rezumatul și scena permit punerea în lumină a ceea ce autorul a ales să păstreze în prim plan în romanul său și de a reduce importanța anumitor episoade. Organizarea romanescă permite orientarea într-o manieră eficace a personajului. De o importanță deosebită este dialogul în romanul lui Schmitt, poate pentru că acest autor vine dinspre teatru. Scrierea sa devine astfel o transcriere de voci ce o traversează. În cadrul studiului nostru este vorba de vocea mitică. Dominarea acestor voci justifică anumite forme luate de discursul literar: confesiunea lui Ieșua și corespondența lui Pilat. În mijlocul acestei scrieri, pe care noi o putem califica ludică, autorul știe să rezerve cititorului anumite surprize, dejucând așteptările lui. Schmitt inserează coups de théâtre în rescrierea sa înainte de a reactiva mitul. Evanghelia după Pilat îmbină efectele de surpriză înainte de a-și surprinde cititorul, dar primul care suferă este Pilat însuși. A paisprezecea scrisoare este revelatoare în ceea ce privește rolul jucat de întoarcerile în timp ale narațiunii. Cele trei coups de théâtre succesive, raportate de Pilat în scrisoarea sa, schimbă starea personajelor. Dacă scrisoarea de dinainte era redactată de un Pilat sigur pe prerogativele sale, această scrisoare prezintă un om bătucit. Prima lovitură este dată de medicul său care-i demonstrează că Ieșua este, cu siguranță, mort pe cruce. Medicul Sertorius recurge la diverse argumente pentru a susține moartea celui răstignit. Iosif din Arimateea este la originea celei de a doua revelații. El îl conduce pe Pilat la mormânt pentru a face un experiment, demonstrându-i astfel că nu poți supraviețui în atmosfera irespirabilă a mormântului. Ultima lovitură, care-l va termina de agitat pe Pilat, este dată de personajul cel mai apropiat de el. Claudia îi explică printr-o scrisoare că a fost la picioarele crucii și a constatat ea însăși decesul lui Ieșua. Cele trei lovituri se succed rapid, iar tulburarea lui Pilat crește. Cititorul avansează în același timp cu Pilat, iar surprinderea sa are alte motive decât cea a personajului. Noțiunea de orizont de așteptare, definită de Hans Robert Jauss36, este centrală în romanul nostru, căci apare o operă ce relevă estetica rescrierii, știind că Jauss își determină noțiunea plecând de la constatarea că o operă se înscrie într-un raport cu celelalte opere ce-i sunt anterioare. Opera este, deci, propusă cititorului. Munca lui Schmitt presupune un raport mult mai complex cu cititorul, căci operele sale permit diferite nivele de lectură. Rescrierea mitică sau istorică propune un mod de receptare particular în care cititorul este chemat să coopereze în diferite moduri. Schmitt încearcă să mențină în operele sale două nivele de lectură. La precauțiile sale pentru a satisface un cititor mai „popular” se adaugă momente de complicitate. Aceste două aspecte participă la crearea a ceea ce putem numi „pact intertextual”. Primul aspect este prezența simultană a celor două lecturi posibile: o lectură pur ficțională și o lectură „cultivată”. Riscul unei literaturi bazate pe transpuneri mitice era de a se adresa unui lectorat restrâns, singurul capabil de a descoperi și a aprecia variațiile intertextuale. Prin pactul său intertextual, Schmitt favorizează o lectură fără constrângeri, îndreptată spre plăcerea imaginarului. Pentru a le aprecia, cititorul nu trebuie să aibă o cunoștință exhaustivă a miturilor prezente. Dar, în ciuda facilității de apropiere de operele lui Schmitt, există un al doilea nivel de lectură ce favorizează o interpretare mai literară. Originalitatea pactului propus de autor vine, înainte de toate, din prezența celor două nivele ale lecturii în narațiune. Efectul citării presupune că personajul cunoaște opera, ceea ce era imposibil din punct de vedere al cronologiei lui Pilat. Un cititor atent poate vedea aici un element de autointertextualitate. 35 Ibidem, p. 43. 36 Hans Robert Jauss, Experiență estetică și hermeneutică literară, traducere de Andrei Corbea, Editura Univers, București, 1983.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Complicitatea se poate fonda pe simple cunoștințe comune. Apropierea care se face între cititor și autor poate fi mult mai profundă decât o simplă complicitate gratuită. Una din funcțiile unei opere literare este de a-și apropia cititorul. Pactul intertextual se aplică la o lectură literară, dar oferă, de asemenea, cheile de lectură pentru înțelegerea textului. O rețea de remarci intertextuale permit interpretarea operelor. Ieșua își formulează îngrijorarea în felul următor: „Eu nu știu ce va reține viitorul din viața mea?”37. Cititorul este aici vizibil apelat și se observă vocea ironică a autorului în spatele personajului său. Fraza are ca punct de plecare reflecția la care ajunge Pilat în a șaptea scrisoare, „afacerea Ieșua” și repercusiunile pe care le va avea asupra vieții sale. Se observă ideile lui Schmitt în ceea ce privește creștinismul. Ironia distantă se concentrează asupra destinului acestei noi religii, iar cititorul știe deja ce s-a întâmplat cu previziunea lui Pilat. Rescrierea este un mod nu doar de a ilustra, ci de a te interoga asupra lumii actuale. Ne chestionăm prezentul prin lumina personajelor din trecut ce au devenit mituri.

Eric-Emmanuel Schmitt, op. cit., p. 43.

Omul şi visele sale

OMUL ŞI VISELE SALE VASILE PRISACARIU Administrator patrimoniu CTT Piatra-Neamţ Un vis manifestă o înlănţuire de imagini care apar în mintea omului în timpul somnului. Visarea este un fenomen subconştient care generează emoţii şi senzaţii. Lumea din vis conţine, de cele mai multe ori, elemente culese din memorie. Pune într-o altă formă amintirile, le combină uneori ciudat, alteori normal. Cele mai interesante visuri sunt însă cele ce nu pot fi reproduse. Oamenii pot zbura în vis, pot reveni la viaţă dacă au murit, pot avea puteri supranaturale etc. Visul nu este altceva decât o formă particulară a gândirii noastre, făcută posibilă de starea de somn şi activitatea onirică ce produce această formă şi nu alta, este esenţialul visului, explicaţia caracterului său aparte. Prin vis, intrăm într-o lume fantastică, dar extrem, extrem de reală pentru că e vocea propriului sine. Intrăm în acea lume unde totul este posibil, unde cele mai intense dorinţe şi cele mai puternice frici prind viaţă devenind realitatea noastră, pentru o noapte, pentru ...un vis sau pentru zilele următoare visului. Toţi visăm, însă numai unii ne amintim poveştile trăite în somn, iar cei ce au privilegiul, trebuie să ştie că visele sunt atenţionare, un avertisment, o dovadă de dragoste din partea universului, pentru că de cele mai multe ori ele , fie ... dau încredere în viitorul frumos povestit, fie ne arată o credinţă creaţie a sinelui, pe care cunoscând-o prin această metodă o putem schimba dacă e negativă. Lumea visului ne scoate din sertarul cu amintiri, fără ca noi să ne dăm seama. Tărâmul fantastic peste care am trecut în zbor visând, poate fi peisajul pe care l-am văzut pe motocicletă, în prima noastră călătorie la munte. Deşi visarea este subconţtientă, sunetele din realitate sunt uneori încorporate în vis. Sunetul drujbei care taie pomii din faţa blocului, poate deveni în vis o motocicletă care te depăşeşte. Melodia de la televizor este muzica din maşina pe care o conduci, iar dialogul gunoierilor este dezbaterea pe care necunoscuţii în vis o au. La fel se întâmplă şi cu nevoile fiziologice. Dacă în realitate ţi-e frig, în lumea visului te vei îmbrăca. Şi te vei îmbrăca. Şi te vei îmbrăca până în momentul în care te vei trezi şi vei trage pătura pe tine. Fenomenul se numeşte,, încorporare onirică”. Un alt aspect interesant este faptul că atunci când visăm dispare timpul. Trecutul şi viitorul vin în acelaşi plan şi poţi călători foarte rapid oriunde vrei. în lumea visului dispar toate barierele pe care le construieşti cu migală conştientul. Deşi cunoaştem faptul că nu putem călători în timp, visarea depăşeşte limitele conştiinţei. Se mai spune că lumile ştiinţifico-fantastice din vis ar fi universuri paralele la care avem acces doar subconştient. Vibrând la frecvenţe diferite, aceste universuri paralele pot fi vizitate din când în când, în funcţie de emoţiile şi trăirile pe care le experimentăm în viaţa reală. Oamenii uită 90% din vise. în primele 5 minute de la trezire, uiţi jumătate din visul tău. Nu toţi visăm în culori. Cam 15% din oameni visează alb-negru. Cercetătorii ,, universali” au descoperit că americanii au cele mai agresive vise în comparaţie cu alte naţionalităţi. S-a descoperit că unii oameni visează amănunţit ce vor face în următoarea zi. ,,Ce greşeală este să crezi că un copil, pentru că e mic, are visuri minuscule!” (George Enescu) Bibliografie: 1. „Vis şi visare” Răzvan Ianculescu 2. „Ce este visul? Wikipedia

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

ROLUL PROFESORULUI ÎN ROMANIA Prof. ZEGREANU GIANINA, Colegiul NAțional GEORGE COȘBUC Conf. Univ. Dr. HELENA MARIA SZABO, Facultatea de Psihologie și Științele Educației Abstract: Prezentul articol se referă la analiza rolului profesorului între tradiţional şi modern. Informaţiile au fost culese prin intermediul unui chestionar propriu, mai complex, din care am selectat doar itemii care se referă explicit la părerea asupra lecţiilor apreciate ca bune şi a modului în care preferă să achiziţioneze noile cunoştinţe. Elevii chestionaţi au fost selectaţi prin eşantionare de tip cluster şi reprezintă populaţia şcolară de clasa a IX-a şi a X-a din oraşul Cluj-Napoca. Standardele profesionale, în orice domeniu, au însă un caracter riguros normativ care le conferă o anumită rigiditate şi putere de constrângere, în dauna creativităţii, a manifestării euristice. Problema în educaţie este de a construi standarde care să „normeze flexibil” activităţile, astfel încât să poată fi valorizate şi prestaţii nonconformiste, dar cu certitudine eficiente. Susţinem reforma învăţămîntului, necesitatea optimizării actului educaţional, centarea învăţămîntului pe elevi. Dar toate aceste aspecte depinde dupa cum ştim de o multitudine de variabile. Avem nevoie în acest sens atît de cadre didactice binepregătite profesional, care să fie capabilie să cîrmuiască managerial actul didactic cît şi elevi bienpregătiţi şi dorinice cu adevărat de asimiliarea actului educaţional. Trebuie să ţinem seama că elevii nostri prezintă interes faţă de actul educaţional interactiv pentru care munca în echipă devine cel mai important aspect. Cuvinete cheie: educatie,model,perceptii, reforma, comunicare, Profesorul eficient – consideraţii teoretice Eficienţa didactică este o realitate complexă care circumscrie un ansamblu de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, însuşiri, etc. a căror listă, oricât de cuprinzătoare, nu epuizează întreg repertoriul necesar şi util (Voiculescu, 2004). Profesorului i se cer atâtea calităţi încât este de mirare că ele pot coexista la unul şi acelaşi individ. În fapt, activitatea eficientă este obiectivată prin rezultatele învăţării elevilor şi cunoaşte o mare varietate de forme concrete de manifestare. Iar combinaţia „fericită” de cunoştinţe-competenţe-însuşiri de personalitate este dată nu doar de prezenţa lor cantitativă, ci şi de armonizarea, compensarea, flexibilizarea componentelor într-un model personal de succes (Chis, 2002). Se apreciază că pot fi asigurate bune practici, în conformitate cu standarde acreditate, la interfaţa a trei dimensiuni esenţiale: cognitivă, instrumental-operaţională şi afectiv-motivaţională. Dimensiunea cognitivă reprezintă cunoştinţele, respectiv acele achiziţii absolut necesare în activitatea de predare, care nu se reduc la cele strict de specialitate, ci includ completarea şi integrarea acestora într-un sistem multidimensional (Voiculescu,2004, Chis, 2002). Dimensiunea instrumental-operaţională are în vedere un set de abilităţi care generează bune practici în domeniul predării, organizării şi dirijării grupului, proiectării şi reproiectării flexibile a activităţilor. Dimensiunea afectiv-emoţională cuprinde capacitatea de a crea un mediu educaţional stimulativ prin atitudini convergente şi deschise, precum şi prin implicarea totală în relaţiile desfăşurate. Interesul pentru descrierea cât mai detaliată a modelului de profesor eficient vine din nevoia de a acţiona pe acele componente care

Rolul profesorului în romania

sunt susceptibile de formare, pornind de la premisa că, la fel ca în alte domenii, profesionalizarea este posibilă şi în domeniul educaţiei. Profesionalizarea activităţii didactice nu trebuie să însemne doar asimilarea sistematică a unor competenţe fixate prin nişte standarde, ci şi capacitatea de a utiliza euristic şi creativ competenţele formate, în contexte educaţionale concrete şi relativ imprevizibile. Profesionalizarea ar putea fi deci abordată ca o redefinire radicală a competenţelor be baza cărora se pot derula practici educaţionale eficiente. Modelul profesional al unui cadru didactic ar trebui să structureze conceptual un set de cunoştinţe şi competenţe specifice care se pot asimila sistematic şi pe baze ştiinţifice. Cei mai mulţi autori asimilează acestui model ideea de standarde profesionale. Acestea sunt, în esenţă, criterii de calitate şi cantitate a prestaţiei celor care lucrează în sistemul educaţional, menite să certifice nivelul de eficienţă în activitate. Standardele profesionale, în orice domeniu, au însă un caracter riguros normativ care le conferă o anumită rigiditate şi putere de constrângere, în dauna creativităţii, a manifestării euristice. Problema în educaţie este de a construi standarde care să „normeze flexibil” activităţile, astfel încât să poată fi valorizate şi prestaţii nonconformiste, dar cu certitudine eficiente. Percepţia elevilor asupra eficienţei didactice O interogare a beneficiarilor educaţiei cu privire la actul educativ, la acţiunile pe care le apreciază sau le resping, la eficienţa responsabilului de la catedră, este nu numai necesară dar şi constructivă, în perspectiva optimizării formării iniţiale şi continue a personalului didactic. Părerile elevilor de astăzi, mai deprinşi oarecum cu exerciţiul democraţiei, sunt în măsură să creioneze aşteptările lor faţă de actul didactic, faţă de profesori, faţă de modul în care sunt solicitaţi în sarcinile şcolare. Desigur că un asemenea demers nu este lipsit de riscuri, că elevii unui sistem a cărui eficienţă în scădere a fost deja demonstrată, s-ar putea să nu producă răspunsurile cele mai credibile şi pertinente. Informaţiile au fost culese prin intermediul unui chestionar propriu, mai complex, din care am selectat doar itemii care se referă explicit la părerea asupra lecţiilor apreciate ca bune şi a modului în care preferă să achiziţioneze noile cunoştinţe. Elevii chestionaţi au fost selectaţi prin eşantionare de tip cluster şi reprezintă populaţia şcolară de clasa a IX-a şi a X-a din oraşul Cluj-Napoca. Subiecţii, în număr de 247 – de clasa a IX-a şi 403 – de clasa a X-a, provin din medii sociale diverse, fiind selectate unităţi şcolare din toate zonele oraşului. Criteriile definitorii în selectarea unităţilor şcolare au fost: locaţia şi aria de atragere a populaţiei şcolare pentru nivelul gimnazial; locaţia şi profilul claselor pentru nivelul licea. De asemenea, eşantionul a fost unul echilibrat din punctul de vedere al reprezentării celor două sexe, aşa cum rezultă din Tabelul nr. 1. Tabel nr. 1 – Structura eşantioanelor pe sexe Sexul

Subiecţii din clasele a VIII-a

Subiecţii din clasele a XI-a

Frecvenţă

Procent

Frecvenţă

Procent

Băieţi

129

52,22%

200

49,62%

Fete

118

47,77%

203

50,37%

Total

247

100%

403

100%

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Nevoia de a identifica principalele caracteristici ale unei lecţii apreciate de către elevi a stat la baza elaborării itemului ale cărui rezultate sunt prezentate în Graficul nr. 1. Itemul a permis mai multe alegeri pentru a putea acoperi mai bine diversitatea lecţiilor, dar şi specificul diferitelor discipline şcolare. Procentajul reprezintă raportul dintre frecvenţa răspunsului şi numărul de subiecţi. În acelaşi timp trebuie recunoscut faptul că un instrument precum este chestionarul nu poate culege informaţii de detaliu şi trebuie să vizeze categorii cât mai relevante despre obiectul investigaţiei. Prin afirmaţiile propuse am încercat să surprind cele mai frecvente modalităţi de desfăşurare a lecţiilor, expuse într-un limbaj cât mai accesibil subiecţilor. 90% 80%

77,00% 71,71%

70% 60% 50% 40%

39,70%

39,21% 29,55%

34,41%

30% 20%

17,00% 19,85%

40,20%

38,87%

27,94% 19,35%

10% 0%

Prof esorul explică Orele sunt Prof esorul predă ,Se predă puţin Lucrează mai ales În f iecare scriu puţin în f oarte bine, scrie ,f oarte dif erite , pe grupuri moment al orei au ,mult într-o oră pe tablă f olosesc f recv ent înv aţă mai mult sarcini precise şi scriu mult în caiete, pov estesc caiete, dau div erse lucruri cu inf ormaţiile ,mijloace v ariate independent, prin ,interesante prof esorul esenţiale, se lucrează în colaborare cu înv aţă lecţia din f recv ent lucrări de ev aluare asigură că au perechi sau în colegii clasă înţeles grup

Cls. IX-a

Cls. X-a

Grafic nr. 1 – Cum se desfăşoară orele care le plac Este evident că elevii apreciază cel mai mult lecţiile la care beneficiază de cele mai bune explicaţii astfel încât înţeleg conţinuturile şi pot continua învăţarea singuri. Nu sunt de neglijat nici procentele celor care sunt atraşi de anumite discipline datorită varietăţii orelor ori sarcinilor interesante pe care le au de îndeplinit. După ani buni de reformă în educaţie, de promovare a demersurilor didactice în care elevul să fie actorul principal, se pare că ceea ce îşi doresc beneficiarii nu este în totalitate concordant cu măsurile adoptate de factorii decidenţi. Cu riscul

Rolul profesorului în romania

de a-mi atrage critici, îndrăznesc să afirm că şi astăzi cele mai eficiente acte didactice sunt mai degrabă tradiţionale, cu rolul profesorului bine reprezentat şi „înviorate” prin mijloace didactice variate, moduri de organizare diferite şi sarcini precise şi interesante pentru fiecare moment al orei (Voiculescu,2004; Chis, 2002). În ciuda promovării insistente a învăţării prin cooperare, aceasta întruneşte cele mai puţine opţiuni în contextul acţiunilor preferate, deşi elevii nu o resping în totalitate. Cheia eficienţei pare să fie la cadrul didactic de la care elecul aşteaptă explicaţii bune, sarcini interesante, lecţii diferite care să-i faciliteze activitatea de învăţare. Ultimele două variabile trebuie considerate în contextul întregului item şi oarecum legate de celelalte. În mod surprinzător, destul de mulţi subiecţi din clasa a IX-a (38,87%) declară că la orele preferate li se predă mult, scriu mult în caiete, dau frecvent lucrări de evaluare. Cred că această opţiune este una comjuncturală, legată de faptul că sunt în clasa a IX-a şi trebuie să se pregătească pentru tezele unice. Ea se regăseşte majoritar la aceiaşi subiecţi care au indicat drept materii preferate cel puţin una dintre cele la care se susţine teză. Ori o pregătire susţinută pe întreg parcursul semestrului presupune reluarea unor teme uitate sau neînţelese, sistematizare, repetare, exersare, etc. şi previne efortul exagerat în preajma evenimentului. Profesorii responsabili au ei înşişi grijă să impună elevilor un ritm optim de învăţare, să le lămurească toate temele de examen, să exerseze suficient şi să-i evalueze frecvent pentru a fi siguri de reuşită. Dar că aproape 20% dintre elevii din liceu apreciază astfel de ore este mai greu de înţeles şi explicat. În schimb, procentul de 27,94% dintre subiecţii de clasa a IX-a şi 40% dintre cei de clasa a X-a care preferă orele lejere, la care fac eforturi minimale şi discută mai mult sau mai puţin formalizat cu profesorul poate părea relativ mic raportat la ceea ce ar putea crede adulţii. Elevii agreează raporturile mai puţin formalizate, deschiderea profesorului spre abordarea şi a altor teme decât cele instructive, sarcinile şcolare reduse , dar nu în proporţia estimată de adulţi. Totuşi, cei mai mulţi elevi, cel puţin în aparenţă, nu resping efortul şcolar, chiar dacă nu sunt pe deplin conştienţi de rolul lui în formarea şi dezvoltarea lor. Foarte probabil îşi doresc, mai degrabă, momente de relaxare presărate printre cele de încordare intelectuală, relaţii educaţionale nestresante, posibilitatea de a împărtăşi experienţe sau de a cere sfatul unui adult în care au încredere. Dar toate acestea în contextul îndeplinirii corecte a sarcinilor care revin ambilor actori ai actului didactic şi nu ca înlocuitor permanent. Observaţiile făcute asupra răspunsurilor la itemul prezentat sunt confirmate de cele de la un alt item în care subiecţilor li s-a cerut să precizeze în ce fel ar prefera să înveţe noile cunoştinţe. Urmărind în mod explicit să surprindă nevoile elevilor, itemul se referă nemijlocit la secvenţele de lecţie focalizate pe achiziţia de noi cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, etc. adică ceea ce în mod obişnuit numim „predare”. Unii subiecţi au preferat o singură variantă de răspuns, alţii au ales două sau chiar trei situaţii. Răspunsurile subiecţilor cred că reflectă foarte evident că era necesară o prospectare a cerinţelor beneficiarilor în raport cu prestaţiile pe care le aşteaptă de la cadrele didactice. Reforma învăţământului şi toate intervenţiile ulterioare s-au făcut plecând de la modele statuate teoretic, de la presupuneri, mai mult sau mai puţin fundamentate, ale celor care puteau induce modificări sistemice. Abia în ultimii ani s-a vehiculat mai serios necesitatea acordării sistemului educaţional cu cerinţele beneficiarilor, în slujba cărora ar trebui să fie, dar analiza de nevoi în acest sens a rămas un deziderat. Investigarea nevoilor de formare a cadrelor didactice (Iucu, 2000; Neacşu, coord.1998) a constituit un demers util pentru proiectarea activităţilor de perfecţionare şi formare continuă, iar acestea au reflectat, implicit, şi unele nevoi ale elevilor. Confruntaţi cu generaţii de elevi care au crescut şi s-au format în alte condiţii, cu o anume fluiditate conceptuală şi pragmatică a procesului didactic, profesorii au exprimat, prin răspunsurile lor, nevoia de a stăpâni mai bine componentele afectate substanţial de reforme, iar acest lucru era şi în favoarea elevilor (Durkheim, 2002).

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

După cel puţin 10 ani de experimente reformatoare se pare că elevii îşi doresc să asculte explicaţii bune, să ia notiţe şi să consolideze cunoştinţele acasă, ceea ce se apropie de paradigma învăţării tradiţionale. Asta nu cred însă că presupune o revenire pur şi simplu la trecut, ci o adaptare a tradiţiei la prezent. Acest model de învăţare are ca element central tot profesorul de la care elevul aşteaptă explicaţii bune şi îndrumare completă atunci când este solicitat să extragă singur noile cunoştinţe din diferite surse. Trebuie să conştientizăm şi că nevoile exprimate de elevi nu pot fi altceva decât reflexe ale unor modele cu care ei înşişi s-au confruntat în experienţa şcolară şi pe care le-au perceput ca fiind mai eficiente sau mai puţin eficiente. Procente mici de elevi din ambele eşantioane îşi doresc să înveţe prin cooperare, să înveţe singuri din manuale sau să extragă noile cunoştinţe din diferite surse, sub îndrumarea profesorului. Opţiunea scăzută pentru modalităţile de predare predominant interactive poate fi expresia gradului de reuşită a experienţelor didactice pe care le-au avut. Recomandate insistent în toate acţiunile de formare continuă a profesorilor, aceste modalităţi de organizare a ofertei educaţionale au fost promovate în praxisul paideutic, dar, din diferite motive, nu au avut efectul scontat (Neacşu, coord1998). Valoarea formativă şi motivaţională a metodelor active şi interactive este incontestabilă şi este surprinzător că au atât de puţini adepţi în rândul elevilor. Este astfel justificat să ne întrebăm ce se întâmplă în realitatea educaţională: • cât, şi mai ales cum, au fost folosite aceste metode de către profesori? • cât dintre conţinuturile care trebuie predate se pretează abordării activ-interactive? • cum sunt corelate componentele curriculare, în special conţinuturi-metode, pentru o eficienţă maximă? • ce mijloace didactice sunt disponibile în şcoli şi în ce măsură sunt realmente exploatate şi cele existente? • cum sunt corelate obiectivele, rezultatele învăţării şi probele de evaluare curentă şi naţională? În afara unei analize serioase care să răspundă la aceste întrebări şi la altele posibie, este greu de înţeles preferinţa majoră a elevilor pentru stilul tradiţional chiar prestat în parametri de maximă eficienţă. Reflecţii Profesia didactică are o istorie considerabilă, dar mereu esenţa ei a fost aceea de a forma noile generaţii, de a le ajuta să-şi dezvolte potenţialul biologic şi psihologic în scopul integrării în societate. Ceea ce s-a schimbat şi se schimbă şi în prezent este „istoria”, adică societatea însăşi şi corelativ, nevoile, cerinţele, pretenţiile pe care le are de la sistemul educaţional pe care îl patronează. Până la urmă, competenţă pedagogică este ceea ce au nevoie, nu în esenţă, ci în detaliu, generaţiile actuale şi cele dintr-un viitor previzibil şi nu global, ci contextual, raportat la o societate anume. În acest context, investigarea opiniei elevilor, ca beneficiari ai actului didactic, poate fi o experienţă utilă. S-ar putea aprecia, în felul acesta, aspecte precum: • corespondenţa dintre modelul definit de adulţi şi cel agreat de elevi; • nevoia de completare sau retuşare a profilului general de competenţă; • ierarhizarea însuşirilor în funcţie de importanţă, în scopul dozării corespunzătoare a intervenţiei formative; (Durkheim,2002) • diferenţieri competenţiale specifice, în rapor cu aria curriculară. Analiza de nevoi este un instrument prin care se pot planifica optimal serviciile de formare, în cazul nostru, şi se pot lua deciziile cele mai adecvate (Cristea, 2002). Nevoile descriu cerinţe bine delimitate ale beneficiarilor, care pot fi variabile de la un context la altul, respectiv de la o vârstă la alta sau de la o arie curriculară la alta. În identificarea nevoilor intervine un observator

Rolul profesorului în romania

care judecă cerinţele beneficiarilor în raport cu un anumit sistem de valorişi le conferă sau nu legitimitate. Descrierea grupului ţintă, elevi aflaţi pe diferite trepte de şcolarizare, este importantă mai ales în contextul actualelor generaţii care au suferit mutaţii psihosociale semnificative, ce amprentează procesul didactic pe mai multe dintre coordonatele sale. Centrarea pe elev a educaţiei, atât de actuală, este mai degrabă un principiu teoretic de manual atâta timp cât se rezumă doar la măsuri de antrenare mai activă în lecţie. Centrarea pe elev ar trebui să fie un concept mult mai cuprinzător, care să includă şi posibilitatea ca elevul să-şi formuleze propriile nevoi de formare, propriile interese şi aspiraţii, care să-i permită acestuia să-şi evalueze şcoala şi profesorii în mod realist, dar şi responsabil (Cristea, 2002). Aş spune că nevoile elevilor, aşa cum au fost exprimate în studiul de faţă, se înscriu, mai degrabă, în preimetrul unui proces de învăţământ funcţional şi eficient, în care profesorul îşi exercită profesionist, dar şi implicat, sarcinile didactice. Competenţa pedagogică este atât de complexă încât o cercetare nu poate lămuri decât aspecte foarte punctuale, şi nici pe acelea în totalitate. Subtilităţile „meseriei” nu pot fi transformate în variabile măsurabile şi rămân în sarcina autoformării şi autoperfecţionării prin determinarea proprie fieărui educator. Expertiza didactică este rodul experienţei, dar şi motivaţiei pentru carieră. Profesorii sunt o resursă esenţială într-un sistem educaţional performant, care ţinteşte pregătirea viitoarelor generaţii pentru societatea cunoaşterii şi transformarea educaţiei în promotorul dezvoltării social-economice. Bibliografie 1. Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară 2. Clujeană. Cerghit, I. (2002),Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti 3. Cristea, S. (2002), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Educaţional, Chişinău, 4. Durkheim, E. (2002), Regulile metodei sociologice, Etitura Polirom, Iaşi, 5. Iucu, R., Pânişoară, I. O. (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 şi 2, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. 6. Neacşu, I., (coord.) (1998), – Şcoala românească în pragul mileniului trei, Editura Paideia, Bucureşti, 7. Păun, E. (2002), Profesionalizarea activităţii didactice în Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC, Bucureşti. 8. Voiculescu, F. (2004), Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura Aramis, Bucureşti.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

ROLUL INSTRUMENTELOR MAGICE ÎN OPERA LUI MIHAI EMINESCU Prof. dr. CORINA DORCU Ritualurile magice realizate de agenţii magici sunt complexe şi încărcate de alte elemente conexe care nu sunt numai de decor, ci, dimpotrivă, au un rol determinant, fiind bogate în semnificaţii. Magicianul se foloseşte de obiecte stranii încărcate cu un simbolism destul de vechi. Instrumentele magice sunt importante în magie, deoarece acestea reprezintă autoritatea magului, puterea sa, identitatea sa. În continuare voi analiza trei dintre instrumentele folosite frecvent de agenţii magici eminescieni în ritualurile lor: varga magică, cartea de magie şi oglinda. Varga magică1 Expresia „varga magică”, indiferent de ocurenţă (apare atât în poezie şi proză, cât şi în publicistică), are aceeaşi valoare semantică. În literatura de specialitate există mai mulţi termeni sinonimi cu varga magică precum baghetă, toiag, nuia, baston, băţ, cârjă, sceptru, caduceu etc., utilizaţi pentru a desemna puterea magică, autoritatea sau superioritatea celui care deţine acest instrument. Originea acestui instrument magic nu este cunoscută, însă se ştie că era folosit încă din Antichitate. M.-E. Chevreul susţine că cei care au descoperit secretul folosirii baghetei au fost chaldeenii şi popoarele asiatice, îndeosebi arabii. În Odiseea, Minerva îl transformă pe Ulise într-un tânăr sau într-un bătrân atingându-l cu bagheta 2 . Tot aici, ne spune Homer, Hermes, „cel cu varga de aur”, poate trimite sufletele în iad sau poate dezlănţui vântul şi furtunile cu ajutorul acesteia: „Ia varga lui cu care după voie / Pe oameni îi adoarme şi-i deşteaptă / Din somn, şi zboară-apoi deasupra ţării Pieria, / Din slăvi se lasă-n mare.” În opera lui Eminescu întâlnim doar trei termeni din vasta arie semantică a acestui instrument magic: vargă, toiag, cârjă. Primul termen, varga magică, este cel mai des folosit de poet. Cei care se folosesc de acest instrument nu sunt numai magii sau vrăjitorii, ci şi demonii, poetul, moartea, zeii, chiar şi Dumnezeu. În cadrul ritualului magic, varga/bagheta are un rol esenţial. În Egipetul, doar simplu fapt că magul ridică varga este suficient ca aceasta să-şi facă efectul. Magul se foloseşte de varga magică pentru a „zugrăvi drumurile lor [stelelor] găsite: /Au aflat sâmburul lumii, tot ce-i drept, frumos şi bun” (I, 44). Aici, regele-mag, cu ajutorul vergii şi al oglinzii de aur, căută să afle esenţa lumii. Deşi nu săvârşeşte un act magic propriuzis şi nici nu încearcă să influenţeze evenimentele, atunci când e vorba de regii care „sălbatec se plâng... în giganticul mormânt”, magul se mulţumeşte să le descifreze şi să le interpreteze, identificându-se cu astrologul. Însă pentru cei păcătoşi, magul citeşte pe dos semnul, răzbunându-se astfel şi provocând mari dezastre: „Şi se poate ca spre răul unei ginţi efeminate, / Regilor pătaţi de crime, preoţimei desfrânate, / Magul, paza răzbunării, a cetit semnul întors; / Ş’atunci vântul ridicat-a tot nisipul din pustiuri, / 1 Cf. Florin Dorcu, Varga magică eminesciană, publicat în Studii eminescologice, vol. 13, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2011, p. 130-141. 2

Homer, Odiseea, traducere de George Murnu, Editura Univers, Bucureşti, 1971, p. 126.

Rolul instrumentelor magice în opera lui mihai eminescu

Astupând cu el oraşe, ca gigantice sicriuri / Unei ginţi ce fără vieaţă ‘ngreuia pământul stors.” (Idem). Spre deosebire de Magul din Egipetul, preotul cel bătrân din Strigoii foloseşte varga magică în cadrul ritualului magic invocând toate elementele naturii (pământ, stea, lună), dar şi pe zeul Zamolxe, iar efectele, prezentate succesiv, sunt apocaliptice: „Fantastic pare-a creşte bătrânul alb şi blând; / În aer îşi ridică a farmecelor vargă / Şi o suflare rece prin dom atunci aleargă / Şi mii de glasuri slabe încep sub bolta largă / Un cânt frumos şi dulce - adormitor sunând. // Din ce în ce cântarea în valuri ea tot creşte, / Se pare ca furtuna ridică al ei glas, / Că vântul trece ‘n spaimă pe-al mărilor talaz, / Că ‘n sufletu-i pământul se sbate cu necaz - / Că orice-i viu în lume acum încremeneşte.” (I, 94). Observăm că apar în poemul Strigoii doi termeni: cârjă şi vargă. La început, preotul cel păgân ţine în mână cârja, simbol al autorităţii cereşti, al lumii spirituale. Acesta este şi singura poezie în care acest termen are această semnificaţie. Eminescu preferă termenul cârjă (ca în acest poem), atunci când magul reprezintă autoritatea religioasă: „Pe-un jilţ tăiat în stâncă stă ţapăn, palid, drept, / Cu cârja lui în mână, preotul cel păgân.” (I, 93). Când însă „preotul cel bătrân” începe ritualul, când devine magician, poetul foloseşte termenul varga magică 3. Varga reprezintă, pentru vrăjitori şi magi, axis mundi, elementul fundamental fără de care aceştia nu mai au putere şi nu mai pot face ritualuri de magie. În Povestea magului călător în stele, gesturile şi elementele magice care apar în ritual sunt mai numeroase decât în Strigoii. Varga magică, oglinda, cupa, somnul şi florile roşii de mac, locul unde are loc ritualul (un templu), timpul este prielnic pentru săvârşirea actelor magice – toate acestea făcând parte dintr-un ritual magic complex. La fel ca în Strigoii, magul, pentru a aduce în faţa regelui imaginea unui mort, vrăjeşte cu varga sa magică o oglindă neagră din care se desprinde o umbră de argint: „Fantastic bătrânul s’ardică şi blând / În aer înalţă puternica-i vargă. / Pe-oglinda cea neagră, profundă şi largă / Încet încet pare o umbră de-argint.” (IV, 165). Varga mai poate simboliza şi calul invizibil, vehicul al călătoriilor sale, care străbate planurile şi lumile4. Magul va întreprinde o călătorie în stele făcându-şi un cal, „un pegas” cum îl numeşte George Călinescu5, dintr-o stea cu ajutorul căruia zboară în infinit. Avem de-a face aici cu zborul magic posibil, spune Ioan Petru Culianu, „dacă sufletul are aripi sau dispune de un psihopomp”6 . Steaua pe care magul se urcă călare este de fapt un „vultur de aur, cu-aripele de foc”, ceea ce face posibil zborul uranic. În Sărmanul Dionis, călugărul conştientizează importanţa pe care o are varga magică. Aceasta este una din uneltele energetice indispensabile oricărui act magic. Dacă din ritualurile magice eminesciene lipsesc, uneori, unele elemente (oglinda, invocaţiile), varga însă apare mereu. Deşi călugărul are în faţă manualul de magie, fără varga magică nu se poate transpune în timp şi spaţiu. „Ah meştere Ruben, zise el zîmbind – cartea ta într-adevăr minunată este!... numai de n-ar ameţi mintea; acuma simt eu, călugărul, că sufletul călătoreşte din veac în veac, acelaş suflet, numai că moartea-l face să uite că a mai trăit. Bine zici, meştere Ruben, că egiptenii aveau pe deplin dreptate cu metempsicoza lor. Bine zici cumcă în sufletul nostru este timpul şi spaţiul cel nemărginit şi nu ne lipseşte decît varga magică de a ne transpune în oricare punct al lor am voi.” (VII, 100). Dar nu numai magul sau vrăjitorul se foloseşte de varga magică. În Avatarii faraonului Tlà, 3 Într-o varianţă la poezia Strigoii, Eminescu foloseşte această expresie însă în varianta finală preferă expresia A farmecelor vargă – cf. vol. I, p. 435. 4 Cf. Dicţionar de simboluri. Mituri, vise, obiceiuri, gesturi, forme, figuri, culori, numere, vol. I, Editura Artemis, Bucureşti, 1993, p. 183. 5 George Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, vol. I, Editura Hyperion, Chişinău, 1993, p. 24. 6 Ioan Petru Culianu, Ascensiune, în Cult, magie, erezii, Editura Polirom, Iaşi, 2003, p. 32.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

cel care se foloseşte de ea este însuşi demonul. În momentul în care acesta apare în faţa lui Angelo şi a doctorului, el avea pe cap „o pălărie de catifea viorie c-o pană roşie. Mânele lui de zăpadă purtau o vargă...”. Ispitit de Angelo să-şi arate puterea, demonul amorului ridică varga, gestul fiind suficient pentru a transforma peştera într-un salon. Efectul gestului nu se lasă aşteptat: „Deodată murii se ‘ntoarseră ca-n ţâţâne şi dispărură şi se prezintă o sală frumoasă cu covoarele moi, cu mari candelabre de argint, cu mobile îmbrăcate ‘n catifea vişinie, cu mese de lemn de nuc lustruit... Un cămin de marmură cu focul arzând era ‘ntr-un colţ al salei...” (VII, 263). Angelo însă nu se mulţumeşte şi doreşte să schimbe sala într-o adunare de bal. Demonul care „se-ntrece-n astă seară pe el însuşi”, nu ezită a-i face pe plac: „Demonul ridică varga... păreţii se dădură ‘ntr-o parte şi deodată din toate laturile se văzură sale cu păreţii îmbracaţi în atlas alb ca omătul, cusut cu frunze verzi întunecate şi cu flori vişinii şi strălucitoare. În candelabre mari ard lumânări de-o ceară ca zaharul , cu flacăre diamantine. Aerul salei e argintat , cald de miroase, strălucit de oglinzi cu privazuri de marmură neagră... Cu părul disfăcut poetic, pale trec copile pin ninsoarea aerului şi de razele albe, de dulceaţa cântării nevăzute, de aprinderea danţului e plină lumea salei...” (Idem). În mâna morţii, varga magică nu reprezintă nici autoritatea, nici superioritatea, dar are forţa de a schimba lucrurile. În Femeia?... Măr de ceartă, prin intermediul vergii, moartea transformă oamenii, printr-o simplă atingere a celui ce-o doreşte, făcându-i să dispreţuiască totul: „Despreţueşte lumea, pe sine – şi ‘nsfârşit – / Despreţue gândirea că e despreţuit.” (IV, 258). În articolul Despot Vodă. Dramă în cinci acte de Vasile Alecsandri, cel care deţine varga magică este poetul care are rolul de a ne face „să ne trezim în adâncul vremilor trecute”. Asemeni demonului, magului sau vrăjitorului, şi poetul, prin harul său, îl poate “arunca” pe cititor în trecut, însă fără a practica ritualuri magice. Varga magică a poetului este pana cu care acesta îşi aşterne pe hârtie gândurile, forţa pe care o dă imaginilor poetice. Un alt termen care merită analizat este toiagul, termen ce nu apare atât de des în opera eminesciană. Toiagul are mai multe întrebuinţări, dar în principal este folosit ca armă, ca sprijin pentru păstori şi pelerini, dar şi ca sprijin indispensabil procesului de iniţiere, deoarece discipolul înaintează sprijinindu-se pe sfaturile maestrului. Totuşi, toiagul este folosit şi ca instrument magic, cu ajutorul căruia moşneagul din Gemenii invocă duhul regelui răposat. Toiagul de aur din acest poem are aceeaşi funcţie ca varga magică din Strigoii, bătrânul preot, asemeni magului, propunându-şi să aducă din lumea morţilor pe fratele răposat a lui Brigbelu: „[…] Iară moşneagul, / Cu laurul vecinic verde în păru-i alb, toiagul / De aur şi-l ridică.” (IV, 414). Aşa cum am arătat, varga magică apare în diferite ipostaze în opera lui Mihai Eminescu, ceea ce denotă faptul că poetul era conştient de importanţa ei în cadrul ritualurilor magice. Mai mult chiar, Eminescu lărgeşte sfera de acţiune a acestui instrument magic, care poate săşi îndeplinească menirea atât în mâna vrăjitorilor şi a magilor, cât şi în mâna poetului însuşi. Oglinda magică7 Oglinda face parte din instrumentele antice folosite în divinaţie. Mărturii despre existenţa oglinzilor magice există încă din secolele V-I î. Cr.. În literatură, oglinda magică apare încă din Antichitate, la Aristofan, în Acharnienii, unde Lamachos consultă oglinda înainte de a pleca la război împotriva Spartei. Lamachos face din scutul său o oglindă, turnând pe el ulei, reuşind astfel să vadă un bătrân urmărit pentru laşitate.8 7

Cf. Florin Dorcu, Divinaţia cu ajutorul oglinzilor magice, în 13 Plus, Anul XVIII, Nr. 179, 2015.

8 Jurgis Baltrusaitis, Oglinda: eseu privind o legenda ştiinţifică: revelaţii, science-fiction şi înşelăciuni, , Editura Meridiane, Bucureşti, 1981, p. 194.

Rolul instrumentelor magice în opera lui mihai eminescu

Catoptromanţia, divinaţia cu ajutorul oglinzilor, şi derivatele acesteia, cristalomanţia (aceeaşi activitate făcându-se cu o bucată de cristal) şi hidromanţia (care utilizează acea parte a apei care reflectează, fie suprafaţa apei într-un lighean, fie apa pusă într-un recipient transparent), sunt practicile magice săvârşite cu ajutorul suprafeţelor lucioase. În opera lui Eminescu apar o serie de alte substitute ale oglinzii: apa (izvorul, lacul, fluviul, marea, râul, valul, gheaţa), umbra, portretul, ochii, peretele şi pardoseala de marmură etc. Cea mai importantă şi mai des întâlnită este apa, deoarece aceasta deţine proprietatea magică de oglindire; primeşte valenţe magice (apa vie şi apa moartă); este un lichid purificator, imersiunea fiind regeneratoare; iar în tradiţiile ebraice şi creştine simbolizează originea creaţiei. Apa joacă un rol determinant mai ales în diferitele tipuri de descântece sau în ritualurile vrăjitoreşti. Apa vie, apa moartă şi apa neîncepută sunt cele mai des întâlnite forme ale apei în ritualurile magice. Apa lacului, „topos magic închis”9, reflectă de multe ori cerul senin sau înstelat „În lacul cel verde şi lin / Resfrânge-se cerul senin” (Frumoasă-i, IV, 3) sau luna care pare că iese din apă „Să fie sara-n asfinţit / Şi noaptea să înceapă / Răsare luna liniştit /Şi tremurând din apă” (IV, 448). În apa lacului se oglindesc zânele, palaturi, astfel încât pare că apa lacului ascunde o altă lume, a imaginarului eminescian. Astfel, lumea concretă, vizibilă ne apare ca fiind dublată de o lume misterioasă, ascunsă, unde există altfel de relaţii între lucruri şi fiinţe decât cele care ne sunt familiare, accesul la acea lume dându-ne posibilităţi noi de cunoaştere şi de acţiune10. În acest caz, oglinda apei reprezintă o „poartă către tărâmul celălalt.”11 În folclorul mai multor popoare, există credinţa că fetele îşi pot afla ursitul numai în momentele sacre din punct de vedere temporal, adică în ajunul marilor sărbători, în noaptea Anului Nou sau de Bobotează, pretinzând a-i vedea chipul într-o oglindă încadrată de lumânări aprinse sau în apa unui lac. Apa a fost atât băutură, cât şi prima oglindă „stătătoare şi sumbră”12. Cei neiniţiaţi percepeau cu adevărat în oglindă imagini ale unor evenimente şi personaje istorice sau ursitul, acestea fiind provocate de privirea fixă, aţintită asupra unui plan lucitor, ceea ce ducea la o sugestie hipnotică care ducea la halucinaţie13. Aşa se întâmplă şi în Crăiasa din poveşti cu tânăra care vede în lacul fermecat imaginea ursitului: „Ca să vad’ un chip, se uită / Cum aleargă apa ‘n cercuri.” (I, 72); Rotirea cercurilor deasupra miresei din Făt-Frumos din lacrimă, are un efect magic, deoarece îi arată fetei în „vis luciu ca oglinda” cum va fi îmbrăcată în ziua nunţii sale: „Acesta se duse şi flutură în cercuri multe asupra feţei miresii, când ea dormea, ş-o făcu să vadă într-un vis luciu ca oglinda, cum trebuia să fie’mbrăcată. Ea zâmbi, când se visă atât de frumoasă.” (VI, 328). Oglinda magică este folosită atât în astrologie, magii putând să citească în ea viitorul, cât şi în practicile vrăjitoreşti. În Egipetul, magul priveşte într-o oglindă de aur cerul cu mii de stele (oglinda fiind aici un substitut al cărţii magice de astronomie de care vom discuta în subcapitolul următor). Cu ajutorul oglinzii şi a baghetei magice, magul trasează noi drumuri şi stabileşte noi destine: „Magul privea pe gânduri în oglinda lui de aur, / Unde-a cerului mii stele ca ‘ntr’un centru se adun.” (I, 44). 9 Zoe Dumitrescu Buşulenga, Eminescu – Cultură şi creaţie, Editura Eminescu, Bucureşti, 1979, p. 8. 10 Victor Săhleanu, De la magie la experimentul ştiinţific, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p. 7. 11 Corin Braga, Imagini ale dublului în Romantism, în vol. 10 studii de arhetipologie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999, p. 144. 12 Gilbert Durand, Structurile antropologice ale imaginarului – introducere în arhetipologia generală, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998, p. 116. 13 Alexandrian, Istoria filozofiei oculte, traducere de Claudia Dimitriu, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994, p. 229-230.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Oglinda serveşte şi în magia evocatoare, fiind inversul necromanţiei, deoarece oglinda face să apară oameni (dar mai ales spirite) care încă nu existau sau care execută o acţiune pe care o vor săvârşi mai târziu14. De asemenea, există credinţa că oglinda este sediul duhurilor malefice, al sufletelor şi umbrelor etc. Atât în Strigoii, cât şi în Povestea magului călător în stele, templul magului este din marmură neagră, iar Arald vede cu ajutorul acesteia furtuna dezlănţuită, dar şi spiritul iubitei sale adus din lumea morţilor. În magia evocatoare, cu ajutorul oglinzilor, magul atrage spiritele. Boue de Villiers consideră că evocarea cuprinde trei faze: prima este magnetizarea, iar scopul acesteia este atragerea spiritelor ce populează astralul în cercul magic trasat de mag, care priveşte fix oglinda magică: „În zid de marmur negru se uită crunt şi drept.” (I, 94) A doua fază, concentrarea, are rolul de a invoca spiritele şi de a le supune prin gest (varga magică ridicată în aer) şi cuvânt (discursul magic al magului). În ultima fază, strălucirea, magul supune spiritele şi le dă porunci15 (aducerea Mariei). În Avatarii faraonului Tlà, întâlnim atât catoptromanţia, cât şi hidromanţia, o derivată a celei dintâi. Acest tip de magie este foarte vechi, fiind folosit de chaldeeni şi mesopotamieni. Ioana Em. Petrescu16 scria că „oglinda de aur aparţine la origine regilor magi (într-un asemenea spaţiu magic o constrânge regele Tlà pe Isis să-şi dezvăluie chipul în Avatarii faraonului Tlà) - sau magilor astrologi: în Memento mori, magul egiptean: „priivea pe gânduri în oglinda lui de aur, / Unde-a cerului mii stele ca-ntr-un centru se adun / El în mic priveşte-acolo căile lor tăinuite / Şi c-un ac el zugrăveşte cărăruşile găsite – /A aflat sâmburul lumii, tot ce-i drept, frumos şi bun.” (IV, 114). Cele două forme de conjuraţie magică cu ajutorul oglinzii sunt puse în practică de regele trist după moartea soţiei sale, Rodope. Acesta intră în palat şi acolo, cu ajutorul a trei picături de cerneală turnate în cupa cu apă, îşi vede reîncarnările ulterioare: „El se uită mult în păhar şi părea că vede lucruri ciudate în metamorfozele colorilor lui... într-adevăr i se păru că vede în aurul diafan, în fund, o muscuţă de om, c-o cârjă în mână, bătrân şi pleşuv, dormind cu picioarele-n soare şi cu capul în umbra tinzii unei biserici... în apa roză văzu parcă un peştişor vioriu care semăna cu un tânăr frumos... în apa viorie văzu un om sinistru şi rece, cu faţa de bronz...” (VII, 247). Aşadar, cupa cu apă din Nil este o imagine o oglinzii magice. Înspăimântat de ceea ce a văzut în cupa cu apă, faraonul recurge la cealaltă formă de magiei şi, într-o oglindă magică, o cheamă pe zeiţa Isis de la care vrea să afle adevărul. Aceste ritualuri magice la care recurge faraonul la începutul textului, reprezintă o cheie de lectură a tot ceea ce urmează, deoarece reflectă „întreg ansamblul textul - avatarii zeiţei anticipă avatarii regelui Tlà şi deci ai sufletului călător din formă în formă.”17 Oglinda este şi un procedeu de dedublare a imaginilor eului, aşa cum se întâmplă cu marchizul de Bilbao care îşi conjură dublul din oglindă şi îl provoacă la duel. Oglinda este, în acest text eminescian, un obiect „mediator spre o altă alteritate ce pare a nu se lăsa prinsă pe căi obişnuite”18. Lilla, văzându-se neglijată de Angelo, urmăreşte să-i prindă chipul acestuia în oglindă. Oglinzile eminesciene nu au numai rolul de a oglindi imaginile lumii fenomenale, ci, 14

Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, op. cit., vol. II, p. 371.

15 16

Boue de Villiers, Magia neagră, traducere de Dan Jumară, Editura Boema, Iaşi, 1993, p. 61-62. Ioana Em. Petrescu, Eminescu şi mutaţiile poeziei româneşti, Editura „Viitorul românesc”, Bucureşti, 1998, p. 98. Marina Mureşanu Ionescu, Eminescu şi intertextul romantic, Editura Junimea, Iaşi, 1990, p. 156. Ibidem, p. 157.

17 18

Rolul instrumentelor magice în opera lui mihai eminescu

după cum scria Ioana Em. Petrescu, de a capta imaginea lumii în Idee, prin acestea căpătând valoarea oglinzilor magice, în care este revelată esenţa, „încifrată” în formele accesibile privirii.19 Cartea magică Cartea magică este cea care dă autoritate şi credibilitate magului/vrăjitorului, care nu ezită să ameninţe cu puterea vrăjii atunci când sufletele nu vor să i se supună. Formule magice de care agenţii se folosesc nu sunt scrise, la Eminescu, numai în cărţi specializate, ci şi pe piatră („Colo Magul lui îi scrie pe o piatră strâmbe semene” – Memento mori, IV, 111), pe cupe („O cupă cu versuri, cu cifre de maur” – Povestea magului călător în stele, IV, 166), pe cer, pe doma Domnului etc. Cartea magică, alături de toposul Maestrului/Magului, a intrat în literatură destul de devreme, încă din Evul Mediu, după cum scrie Antoine Faivre. Motivul cărţii magice a fost preluat de preromantici şi romanticii europeni (apare la Shakespeare în Furtuna, la Goethe în Faust, la Novalis în Henrich von Ofterdingen etc.), şi din tradiţia cabalistică, precum şi din teoriile despre magie care au circulat în special în Evul Mediu şi Renaştere, însă aceştia i-au dat o altă simbolistică. Aplecându-se asupra simbolismului cărţii în opera eminesciană, Lucia Cifor scrie că acesta poate fi urmărit la două nivele de semnificare: primul nivel îl constituie latura exoterică, uzuală a simbolismului cărţii, iar al doilea nivel îl constituie latura ezoterică, sacralizantă a cărţii20. În cel din urmă nivel se încadrează simbolismul cărţii magice şi cel al cărţii lumii, pe care le vom analiza în continuare. Cartea lumii sau a „cerului albastru cu mari litere aurite” este simbolul cărţii de astrologie în care agentul magic citeşte destinul omenirii, în general, şi al omului, în particular. Cartea magică „reprezintă o formă rezumată”21 a cărţii lumii, deoarece în aceasta nu sunt cuprinse toate formulele magice. Cel care posedă, în opera eminesciană, cartea magică este, în general, un iniţiat, magul, dar şi de Dionis, un discipol care reuşeşte să descifreze formulele magice după ce este iniţiat de maestrul său, Ruben. Descifrarea mesajului criptat al cărţii nu se face oricum, ci după un anumit ritual secret. Faptul că aceste cărţi magice sunt vechi, scrise într-o limbă veche (latină, arabă, runele scandinave, slavona etc.), dar mai ales faptul că ele sunt atribuite unor personaje importante din istoria magiei şi a ocultismului (cum este cartea lui Zoroastru din Sărmanul Dionis sau cartea lui Nostradamus din Faust, de Goethe) nu face altceva decât să dea autoritate cărţii şi formulelor pe care acestea le conţine. De asemenea, cărţile magice conţin formule greu de desluşit de un profan, ele fiind scrise în limbi vechi, moarte, cu litere încifrate, „strâmbe”, scrise de mag încă din zorii umanităţii pe piatră (Memento mori). Aceste cărţi magice sunt folosite de cei iniţiaţi pentru a citi viitorul, pentru a avea acces la cunoaşterea universului şi la misterele existenţei, dar şi pentru a invoca spiritele universului, ale morţilor şi ale demonilor. Aceste buchii „neclare cu un înţeles întunecat” se datorează faptului că „alfabetul magic, hieroglifia misterioasă răzbat până la noi incomplete şi deformate, fie de timp, fie chiar de cei care au tot interesul să rămână ignoranţi”, ne spune Gerard de Nerval în Aurélia. Scriitorul francez însă nu se mulţumeşte doar să constate vechimea formulelor magice şi deformarea acestora în timp, ci propune şi o soluţie pentru a „reînvia” limba magică: „să regăsim litera pierdută sau semnul şters, să recompunem gama disonantă, şi vom afla puterea asupra lumii spiritelor.”22 19 Ioana Em. Petrescu, Eminescu. Modele cosmologice şi viziune poetică, Editura Paralela 45, Bucureşti, 2011, p. 198. 20 Lucia Cifor, Poezie şi gnoză, Editura Augusta, Timişoara, 2000, p. 99-100. 21 Ibidem, 106. 22 Gerard de Nerval, Aurélia, în Fiicele focului, traducere de Gellu Naum şi Irina Bădescu, Editura Univers, Bucureşti, 1974, p. 238.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Cartea magică pe care o deţine Dionis, Arhitecturae cosmice sive geocentricae compendium, este o carte de astrologie bizantină destul de întortocheată, pe care eroul învaţă să o desluşească de la maestrul său Riven, citind cartea din şapte în şapte pagini. Până să înveţe însă secretele cărţii magice, acesta era pentru Dionis un mister, o ciudăţenie în care vedea mai mult figurile geometrice, culorile care se mişcau etc.: „Tablele erau pline de schemele unei sisteme lumeşti imaginare, pe mărgini cu portretele lui Platon şi Pitagora şi cu sentinţe greceşti. Două triunghiuri crucişe încunjurate de sentinţa: ,,Director coeli vigilat noctesque diesque, qui sistit fixas horas terrigenae.” Constelaţiuni zugrăvite cu roş, calcule geometrice zidite după o închipuită şi mistică sistemă, în urmă multe tâlcuiri de visuri, coordonate alfabetic – o carte care nu lăsa nimic de dorit pentru a aprinde nişte creieri superstiţioşi, dispuşi la o asemenea hrană. La sfârşitul cărţii era zugrăvit Sf. Gheorghie în lupta cu balaurul – dragă doamne simbol ce înfăţişa adevărul nimicind neştiinţa.” (VII, 99) La fel şi cartea magului din poemele eminesciene: „E-o carte ce nimeni în veci n’o citeşte /Cu semnele strâmbe întoarse - arăbeşte: / Sunt legile ‘n semne din ăst univers.” (IV, 157). Cartea lui Dionis seamănă cu cea a vrăjitorului Albert din opera lui Tieck, chiar dacă este o carte de alchimie, sau cea moştenită de Isabella de la tatăl său (un compendiu de ritualuri magice). Important de observat este cum priveşte un neiniţiat această carte: „Ferdinand se uita la câte o carte în care se găseau şi nişte slove străine, bizare, cercuri şi linii alături de desene ciudate şi, după câte putea el desluşi, păreau să fie lucrări alchimiste; ştia el că bătrânul avea faimă de făcător de aur.”23 Acest instrument magic este important pentru Dionis, deoarece „conţine cifrul pierdut al armoniei cosmice şi imaginea vechiului model cosmologic platonician”24, după cum sublinia Ioana Em. Petrescu. Cu ajutorul formulelor magice, Dionis reuşeşte să se transporte în timp şi spaţiu, să călătorească în lună, să se dedubleze. În lună însă descoperă doma Domnului pe care este scrisă o formulă arabă, ce lucea roşu, ca jăratecul noaptea. Iniţierea lui nefiind terminată, Dionis caută zadarnic în cartea lui Zoroastru să descifreze acest semn, deoarece „ea rămânea mută la întrebările lui.” (VII, 107) Imaginea magului cu varga şi cartea în mână este des întâlnită la Eminescu, cele două instrumente fiind principalele „arme” ale magului cu ajutorul cărora poate să ducă mai departe ştiinţa magică pe care o posedă. Pentru fiecare problemă întâlnită, magul consultă cartea magică, găseşte vraja potrivită şi nu ezită să o rostească. Pentru a lega furtuna dezlănţuită, magul caută „o vrajă / În carte... Să chem eu giganticul vânt, / Pe aripi să-i pue o mie de maje, / S’o lege de stânce, să-i stee de strajă / În neagra ‘chisoare în fund de pământ...” (IV, 164). Tot cu ajutorul cărţii sale, magul află şi momentul morţii: „Văzut-am din carte-mi, că viaţa bătrână / Curând se sfârşeşte.” (IV, 163). Am analizat aici doar câteva instrumente magice, utile agenţilor magici în cadrul ceremonialurilor. Bagheta magică şi cartea sunt prin excelenţă simbolurile magicienilor, iar Eminescu a folosit destul de des imaginea magului cu cartea şi varga sa magică. Shakespeare a surprins într-una din piesele sale importanţa acestor obiecte. Atunci când vrea să renunţe la magie, Prospero, personajul shakespearian din Furtuna, distruge cele două simboluri importante ale magicianului: bagheta magică şi cartea: „Mă lepăd de magie ... / apoi bagheta-mi frâng / Şio-ngrop la câţiva stânjeni în pământ, / Iar cartea mai afund am s-o înec / Decât s-a-ncumetat vreodată plumbul.”25 23 Ludwig Tieck, Pocalul, în Nuvela romantică germană, antologie de Ion Biberi, Editura pentru literatură, Bucureşti, 1968, p. 53-54. 24 Ioana Em. Petrescu, Eminescu. Modele cosmogonice şi viziune poetică, ed. cit., p. 137. 25 William Shakespeare, Furtuna, în Opere, vol. XI, traducere de Leon Leviţchi, Editura Eminescu, Bucureşti, 1963, p. 402.

Saint hierarch basil the great and hellenism

SAINT HIERARCH BASIL THE GREAT AND HELLENISM Monah Dr. GRIGORIE CIULINARU This article (a part of a wider research) examines the Hellenism in the times, life and works of Saint Hierarch Basil the Great, and its present interest as well. Saint Basil the Great clearly indicated the conduct of the Church should have in the cultural context of his age and in that of all ages. He valued, accepted and used all valuable elements which were part of antique philosophy, culture and science. If assessed in proportion with the duration and resistance of the material elements of his being, man is almost nothing; but “if we take into account his Creator and the work through which He endowed man with existence, he is something important”1. “Reason, there is man”2. Reason is the mirror’s mirror, as it reflects Divine Nature, in a way. Reason beautifies and elevates all the elements of the human being. The substance of our body does acquire stability and peace only when it is guided by reason. Not only does reason put the substance of the body and the soul in order, but it also incessantly looks for the truth and leads to the sovereign Truth. If God’s image is to be found in ourselves, we gain likeness in the virtue of our own efforts. Christianity is just the aspiration to being like God, as much as possible the human nature can3. Being like God means being good and merciful, having Christ inside you, improving your being with the help of knowledge, piety, charity and love. The peak of beauty in this life is to behave as God would behave if He were you. Man is the “master” everywhere, he dominates everything, he enjoys all, he speaks with God The Holy Trinity, he commands to creatures, he investigates the nature of things, he reposes in God, his body is God’ temple. The saint – this exceptional man – is a true “source of light, close to which it is good and pleasant for one to be”4. Such a person – whatever we may think of him and no matter how imperfect our vision be – is a beneficial presence who stimulates people to improve themselves, and a reliable guide in this troubled life of ours. The Holy Hierarch Basil the Great – one of the protectors of theological schools – is an exceptional person on earth and saint in God’s heaven, honored by the Orthodox Christian Church. Basil is a fold source of light around whom we should be as often as possible – so as to get courage for our work – to not err in our theological teaching and to receive guidance in these times. For these reasons, the analysis of this saint from a different point of view is not only useful but also necessary. We will look at the holy live and rich works of this „star” of Orthodoxy and we derive never-ending, priceless teachings. I thought it appropriate to present the Basil’s attitude towards the anthropology, humanism, culture, science and philosophy of his times – given that nowadays we live in times of profound cultural changes and amazing scientific discoveries. No matter how much the circumstances have changed, his attitude should be a norm guiding us. Saint Basil carried out his activity in the second half of the 4th century – a “golden” age for the 1 Saint Basil the Great, De hominis structura, “Patrologia Graeca”, vol. XXX, Jacques-Paul Migne (editorem), Paris, 1888, col. 40. 2 Ibidem. 3 Idem, col. 43. 4 Thomas Carlyle, Cultul eroilor, traducere de Mihai Avădanei, prefaţă de Alexandru Zub, Editura Institutul European, Iași, 1998, p. 17.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Christian Church, nevertheless a troubled century –, ending an important period in the history of humanity and initiating another one. Profound economic and social factors made new customs and future prospects surface. The once flourishing antique culture was empty of creative force but it tried to somehow reassert itself in this last hour of its existence5. The Christian Church – just liberated from the persecutions of Roman emperors – was arduously fighting against its internal disturbers – the heretics –, although the battle against the defeated pagans had not yet terminated. The Church had to systematically defend its doctrine in front of the heretics and the last supporters of paganism. Its weapons came from its enemies’ arsenal – namely Greek rhetoric and philosophy6. The future Christian Church leaders were educated at the schools – be those elementary or superior – originating from this philosophy and culture, impregnated with pagan beliefs7. Thus, the issue of the relationship between Christianity and the Greek culture – also discussed by Saint Apostle Paul (see 1 Corinthians 1, 17-31) and most Holy Fathers and Church writers during the first centuries – was still hot in the 4th century. In time, two attitudes had shaped: the rigorists – led by Tatian, Tertullian, Arnobius and other, especially Western, church writers, thought that Greek culture endangered salvation –, and the attitude of the moderates or enthusiasts even, premium Holy Fathers and church writers – such as Saints Justin the Martyr, Clement of Alexandria, Gregory of Nyssa – who believed that Greek culture and philosophy was preparatory for internalizing the Christian truth, a “pedagogue” for Christ8. Who was right? It is not easy to answer this question, since both attitudes were justified9. In its last stages, Hellenism – Greek culture and philosophy – had certain similarities to Christianity10. For example, Neoplatonism – the most prominent philosophy during the first Christian centuries – was presented as a religion, since it stressed faith more than rational speculation11. Stoicism too had so many analogies with Christianity that it was considered to be a “ring connecting Hellenism and Christianity”12. However, Neoplatonism does not preserve the elevated form given by Plotinus (205-270), but it decays and becomes – in Porphyry’s hands (232 or 233-304) – a terrible weapon against Christianity and a justification of oracles, theurgy, magic, divination, astrology and many other Western superstitions which had penetrated into the Greek-Roman world13. With Jamblic (dead around 330) – other disciple of Plotinus’ – Neoplatonism becomes theurgy, mysticism and even

5 N. A. Maşchin, Istoria Romei Antice, traducere de Ion Parocescu şi Anton Herescu, Editura de Stat, Bucureşti, 1951, pp. 411-414. 6 ***, Istoria universală, vol. II, redactor principal E. M. Jukov, redactor responsabil S. L. Utcenko, traducere coordonată de V. Costachel şi Al. Vianu, Editura Științifică, Bucureşti, 1959, pp. 807-810. 7 Ferdinand Lot, La fin du monde antique et le début du moyen âge, préface de Pierre Riché, Albin Michel (édition), Paris, 1998, pp. 154-172. 8 Clement al Alexandriei, Stromatele, (Scrieri, partea a doua), “Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 5, traducere, cuvânt înainte, note şi indici de Dumitru Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 186. 9 See Eugene Fleury, Hellénisme et christianisme. Saint Grégoire de Naziance et son temps, G. Beauchesne (édition), Paris, 1930, pp. 55-59. 10 Virginia Guazzoni Foà, Il pensiero ciceroniano, anello di congiunzione tra ellenismo e cristianesimo, in „Sophia”, year XXV (1957), no. 3-4, Cedam (edizione), Padova, p. 209. 11 Carl Schneider, Geistegeschichte des antiken Christentums, Deutscher Taschenbuch-Verlag, München, 1978, p. 718. 12 Michel Spanneut, Le Stoïcisme des Pères de l’Église, de Clément de Rome à Clément d’Alexandrie, „Patristica Sorbonensia”, vol. 1, Le Seuil (édition), Paris, 1957, p. 235. 13 Albert Rivaud, Les Grands courants de la pensée antique, VIème édition revue et corrigée, Armand Colin (édition), Paris, 1953, p. 214.

Saint hierarch basil the great and hellenism

spiritist quackery. Occultists from all corners of the world have inspired themselves from the writings of this bizarre philosopher, whom his disciples considered a supernatural being. The “Hermetic” writings were also popular in the age. They were a curious production of the 2nd and 3rd centuries, strangely mixing up magic, incipient alchemy, Egyptian speculations and some remnants from Pythagoreanism and Stoicism. Savants who tried to resist this increasing wave of pagan superstitions were rare – the famous doctor Claudius Galen being one of them. It is true that Greek literature – whose peak had been long ago – gave some signals of life in the second half of the 4th century, with its major rhetoricians Himerius, Themistius, Libanius and the apostate emperor Julian, but their works did not reach the level of Christian writings by Saint Athanasius the Great, the Cappadocian writers and Saint John Chrysostom. As to Greek art, at a peak in the 5th and 4th centuries B.C., had been “deadly wounded a long time ago and it was living in torpor”14. The economic downfall of slavery in the 2nd and 3rd centuries triggered the decay or Antique art and its approximate disappearance in the 4th century, when Christian art strongly asserts itself15. Saint Basil carried out his activity in such circumstances. As we analyze his attitude as to Greek culture and philosophy we should not forget that he came from a family who had been able to offer their children more than the elementary instruction at home or that provided by public schools – a superior, university training. We are not wrong in using this word since the superior culture schools that Basil attended in the main cities of the Eastern Roman Empire provided university-level training. The rhetoric and philosophy courses predominated, but mathematics, geometry, astronomy, history, geography, theoretical and practical medicine were also taught. The professors guiding the saints in these schools were actually the best ones provided by Antique culture during its age of decline: Himerius, Proheresius and especially Libanius16. Saint Basil the Great – whose father had been a professor of rhetoric – studied in Caesarea in Cappadocia, in Constantinople and – for 4 or 5 years – in Athens, the “metropolis of culture”17 of the Roman Empire. With such intellectual training – achieved in contemporary superior schools –, the hierarch could widely comprehend Greek philosophy and culture – whose peaks of philosophical thinking and literary and artistic splendor had enthused his youth. Hence, if we only leaf through Saint Basil the Great’s famous homilies to the six days of the Creation – homilies delivered most probably as a bishop, not as a priest, as it was argued so far18 – we will realize how well this major church saint knew the scientific data available in his age in all domains19. Saint Basil found this data from the works of classic authors he refers to or from the auxiliary works used by specialists during that age20. The Hexaemeron is indeed a standard of Christian oratory based

14 Ferdinand Lot, op. cit., p. 155. 15 See Aimé Puech, St. Jean Chrysostome et les moeurs de son temps, Hachette et Cie (édition), Paris, 1891, pp. 268-269. 16 Ioan G. Coman, Studiile universitare ale Părinților Capadocieni, in “Studii Teologice”, year VII (1955), no. 9-10, pp. 531-534. 17 Saint Gregory the Theologian, Panegiric (cuvânt de laudă) la Sfântul Vasile cel Mare, traducere de Nicolae Donos, Editura Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă, Bucureşti, 2009, p. 80. 18 Stanislas Giet, L’Hexaéméron de Saint Basil, thèse pour le doctorat présentée à la Faculté de Théologie Catholique de l’Université de Strasbourg, Les Éditions du Cerf, Paris, 1950, pp. 6-7. 19 See Emmanuel Amand de Mendieta, Stig Y. Rudberg, Eusthatius: Ancienne version latine des neuf homélies sur l’Hexaéméron de Basil de Césarée, édition critique avec prolégomènes et tables, Akademie Verlag, Berlin, 1958, pp. 17-19. 20 According to Eugenio Corsini, Nouvelles perspectives sur le problème des sources de l’Hexaéméron de Grégoire de Nysse, in „Studia Patristica”, vol. I, papers presented to the Second International Conference on Patristic Studies held at Christ Church, Oxford, 1955, Part I, Edited by Kurd Aland and F. L. Cross, Akademie Verlag, Berlin, 1957, p. 103.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

on contemporary scientific research, and it draws the moral conclusions due. The hierarch meant this paper as a guide which would direct them as to the contemporary scientific and philosophical contradictions on the origin of the world, and as an incentive to loving the Creator of this world more. The arguments against astrological fatalism – valid nowadays as well – are remarkable. For a long time it was thought that Saint Basil the Great’s Hexaemeron was the result of simple improvisations on occasion of the sermons delivered during lent. Nowadays it is definitely asserted that it is a carefully prepared work which is, if not an encyclopedia of contemporary knowledge, at least a sum of the scientific information that the hierarch had and which comprised cosmogony, astronomy, meteorology, geography, natural history, botany, medicine in addition to theology. Saint Basil had a special preference for medicine21. The principles guiding Saint Basil the Great when he composed these erudite and popular homilies – based on profane culture and theological science – are the same he used for his homiletical and epistolary work and they were to be presented to his nephews during his old age, in an admirable piece of writing which was unjustly considered a homily. This is the small but famous treaty: “To young men, on the right use of Greek Literature”22. This address stipulates what the Christian’s – and particularly the Christian theologian’s – correct attitude as to profane culture should be. The hierarch explains that the Christian knows where to look for his spiritual food, the truth revealed by our Lord Jesus Christ, but – in order for him to better understand the Christian truth – he needs information he finds in profane literature: “Just as dyers start by preparing the object to be dyed and only after that they apply the dye, be it purple or any other, should we wish our concept of good to remain forever in our minds and souls, we shall ask these outside sciences to previously train us. When we get used to see the sun reflected in water, we will be able to focus on true light”23. In his work “On the Holy Spirit” (chapters 3-4), Saint Basil states his trust in the wisdom of pagan thinkers24. Saint Basil continues with a genuine “program”25 for the study of Greek literature. This program will be endlessly repeated – especially during the Renaissance26 – and it says that we should appropriate from Greek literature what is suitable to us27 and akin to the truth, just as bees take from flowers as much as is suitable for their work, and as, in plucking the blooms from a rose-bed, we avoid the thorns. Along these principles, Saint Basil the Great’s sermons and writings are full of quotations and examples borrowed from the classics28, but “animated by an intelligent, Christian spirit”29. Especially in his numerous 21 Saint Gregory the Theologian, op. cit., pp. 142-143. 22 See Saint Basil the Great, Cuvânt către tineri, (Scrieri, partea întâi), „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 17, traducere, introducere, note şi indici de Dumitru Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1986, pp. 566-582. 23 Saint Basil the Great, Despre Sfântul Duh, (Scrieri, partea a treia), „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 12, traducere, introducere, note şi indici de Constantin Corniţescu şi Teodor Bodogae, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1988, p. 519. 24 Hermann Dörries, De Spiritu Sancto: der Beitrag des Basilius zum Abschluss des trinitarischen Dogmas, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1956, pp. 46-47. 25 Jacques Chevalier, Histoire de la pensée, vol. II: D’Aristote à Plotin, préface du Rémi Brague, Fleurus (édition), Paris, 2012, p. 53. 26 Étienne Gilson, Filozofia în Evul Mediu: De la începuturile patristice până la sfârşitul secolului al XIV-lea, traducere de Ileana Stănescu, Humanitas, Bucureşti, 1995, p. 61. 27 Karl Weiss, Die Erziehungslehre der drei Kappadozier: Ein Beitrag zur Patristischen Pädagogik, BiblioLife, Charleston, 2009, pp. 161-174. 28 Étienne Gilson, op. cit., p. 65. 29 Yves Courtonne, Saint Basil et l’hellénisme, Didot (édition), Paris, 1934, p. 213.

Saint hierarch basil the great and hellenism

and important letters, deservedly considered “pearls of Christian epistolary art”30, thanks to which their author becomes one of the major epistle writers of all time31, one can see how much Saint Basil the Great himself made use of classical literature – since he quotes Homer as often as the Holy Bible32. Saint Basil the Great clearly indicated the conduct of the Church should have in the cultural context of his age and in that of all ages. He valued, accepted and used all valuable elements which were part of antique philosophy, culture and science33. Basil contributed to saving antique literature from extinction and to transmitting it to modern and contemporary civilization34. The balanced archbishop of Caesarea is considered “the most classical of the Greek Holy Fathers”35 from a literary point of view. In conclusion, Saint Basil the Great achieved – in his work – one of the highest degree of harmony between Hellenism and Christianity reachable until late 4th century36. Inspiring themselves from the Saint Basil’s view on the relationship between Christian Church, humanism, anthropology, philosophy, culture and science, Orthodox hierarchs have never despised philosophy and culture or persecuted scientists. The investigators of Byzantine civilization remark the “spiritual profundity”37, the “tolerance”38 and the “flexibility”39 displayed by the hierarchs of the Orthodox Church during the Middle Ages40. Subsequently, despite of the harsh circumstances the Orthodox Church found itself in, the leaders of this Church and even minor clergymen contributed to cultural progress. There are countless Orthodox hierarchs who were scholars or lovers of science and culture, whose attitude followed the line indicated by Saint Basil the Great. In the Romanian Orthodox Church we have the example of the enlightened metropolitan Jacob Stamate, who explained in 1792 to prince Moruzi the need of teaching sciences in schools, mathematics in particular (a science he considered to be the “Godly understanding” of geometry, because Romania needed geometers), Latin which – he said – is necessary for “learning service rules” and “understanding the Holy Bible”, and 30 Carl Schneider, op. cit., p. 19. 31 See Saint Basil the Great, Epistole, „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 3, traducere, introducere şi note de Teodor Bodogae, ediţie revăzută de Tudor Teoteoi, Editura Basilica, Bucureşti, 2010, pp. 11-18. 32 Carl Schneider, op. cit., p. 19. 33 According to Ioan G. Coman, Idei misionare şi sociale înnoitoare la Sfinţii Trei Ierarhi, in “Studii Teologice”, year II (1951), no. 1-2, p. 100. 34 see Ferdinand Lot, op. cit., p. 187. 35 Fulbert Cayré, Patrologie et histoire de la théologie, tome I, Desclée de Brouwer (édition), Paris, 1953, p. 400. 36 Ioan G. Coman, Tristeţea poeziei lirice a Sfântului Grigorie de Nazianz, Editura Institutului Român de Bizantinologie, Bucureşti, 1938, p. 11. 37 See Charles Diehl, Georges Marçais, Le monde oriental de 395 à 1081, en „Histoire générale”, publiée sous la direction de Gustave Glotz, Histoire du moyen âge, tome III, Les Presses universitaires de France, Paris, 1936, p. 330. 38 See Boris Dimitrievič Grekov, La culture de la Russie de Kiev, Éditions en langues étrangères, Moscova, 1947, p. 51. 39 According to Steven Runciman, Byzantine Civilization, new edition of 2nd revised edition, Barnes & Noble Inc, New York, 1994, p. 141. 40 We quite a researcher who cannot be partial to the Orthodox Church, John William Draper – formerly a professor at the University of New York, the author of several major works, among which a „History of the Intellectual Development of Europe”, translated into Russian, German, French, Polish, Serbian, etc. After describing the horrors committed by the leaders of the Roman-Catholic Church against scientists, he says that the Orthodox Church „has never had an attitude against science; on the contrary, it received it well and showed respect for the truth – irrespective of its source. Whenever it seemed that scientifical explanations contradict revealed dogma, it waited in silence for the time to pass and bring satisfactory explanations, which proved to be the fact. Modern civilization would have extended if the Roman Church had followed such a wise conduct!” (John William Draper, Les conflits de la science et de la religion, XIIème édition, Félix Alcan, Paris, 1908, p. 17).

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

also for “correcting and enriching the language spoken in Moldavia”41. The Romanian Orthodox Church follows the same line: an encompassing understanding and valuing of culture and science. The current hierarchs often highlighted recent amazing scientific progresses and they required the professors from our theological seminaries and faculties to use the results of scientific research in their lectures. These thoughts and similar ones heard from the hierarchs show that the Orthodox Church has not discarded and will always follow the conduct indicated here by Saint Basil the Great. The more science and culture progress and produce benefit, the more we will realize that profane philosophy, culture and science is necessary for increasing the level of our theological studies and for connecting these studies to the current necessities of life. The only danger lies in the use of these amazing discoveries: they may be used in order to destroy, not to build a better world. Saint Basil anticipated this and taught us to follow life, not death, peace, not war. Therefore, let us pray to Saint Hierarch Basil to continue enlightening our lifes and work, and show us how to use the good aspects of past philosophy and culture and the current progresses – made by science, literature, art, etc. – so that we prove useful to our World, Church and Country. The holy reliques – the mandible – of The Holy Hierarch Basil the Great are in The Three Hierarchs Saints Monastery from Iași, Romania. His feast day is yearly on the 1st of January (Gregorian calendar). Bibliografie: 1. Biblia sau Sfânta Scriptură, ediţie jubiliară a Sfântului Sinod, tipărită cu binecuvântarea şi prefaţa Prea Fericitului Părinte Teoctist, Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, versiune diortosită după Septuaginta, redactată şi adnotată de Bartolomeu Valeriu Anania, Arhiepiscopul Clujului, sprijinit pe numeroase alte osteneli, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 2001 (in Romanian) 2. ***, Istoria universală, vol. II, redactor principal E. M. Jukov, redactor responsabil S. L. Utcenko, traducere coordonată de V. Costachel şi Al. Vianu, Editura Științifică, Bucureşti, 1959 (in Romanian) 3. AMAND DE MENDIETA, Emmanuel; RUDBERG, Stig Y., Eusthatius: Ancienne version latine des neuf homélies sur l’Hexaéméron de Basil de Césarée, édition critique avec prolégomènes et tables, Akademie Verlag, Berlin, 1958 (in French) 4. BASIL THE GREAT, Saint, Cuvânt către tineri, (Scrieri, partea întâi), „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 17, traducere, introducere, note şi indici de Dumitru Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1986 (in Romanian) 5. Idem, De hominis structura, “Patrologia Graeca”, vol. XXX, col. 10-62, Jacques-Paul Migne (editorem), Paris, 1888 (in Greek) 6. Idem, Despre Sfântul Duh, (Scrieri, partea a treia), „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 12, traducere, introducere, note şi indici de Constantin Corniţescu şi Teodor Bodogae, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1988 (in Romanian) 7. Idem, Epistole, „Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 3, traducere, introducere şi note de Teodor Bodogae, ediţie revăzută de Tudor Teoteoi, Editura Basilica, Bucureşti, 2010 (in Romanian) 8. CARLYLE, Thomas, Cultul eroilor, traducere de Mihai Avădanei, prefaţă de Alexandru Zub, Editura Institutul European, Iaşi, 1998 (in Romanian) 9. CAYRÉ, Fulbert, Patrologie et histoire de la théologie, tome I, Desclée de Brouwer (édition), Paris, 1953 (in French) 10. CHEVALIER, Jacques, Histoire de la pensée, vol. II: D’Aristote à Plotin, préface du Rémi Brague, Fleurus (édition), Paris, 2012 (in French) 11. CLEMENT OF ALEXANDRIA, Stromatele, (Scrieri, partea a doua), “Părinţi şi scriitori bisericeşti”, vol. 5, traducere, cuvânt înainte, note şi indici de Dumitru Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982 (in Romanian)

41 According to Constantin C. Giurescu, Istoria românilor, vol. 3, ediţie îngrijită de Dinu C. Giurescu, Editura ALL, Bucureşti, 2011, pp. 925-926.

Saint hierarch basil the great and hellenism

12. COMAN, Ioan G., Idei misionare şi sociale înnoitoare la Sfinţii Trei Ierarhi, in “Studii Teologice”, year II (1951), no. 1-2, pp. 100-107 (in Romanian) 13. Idem, Studiile universitare ale Părinților Capadocieni, in “Studii Teologice”, year VII (1955), no. 9-10, pp. 531554 (in Romanian) 14. Idem, Tristeţea poeziei lirice a Sfântului Grigorie de Nazianz, Editura Institutului Român de Bizantinologie, Bucureşti, 1938 (in Romanian) 15. CORSINI, Eugenio, Nouvelles perspectives sur le problème des sources de l’Hexaéméron de Grégoire de Nysse, in „Studia Patristica”, vol. I, papers presented to the Second International Conference on Patristic Studies held at Christ Church, Oxford, 1955, Part I, Edited by Kurd Aland and F. L. Cross, pp. 94-103, Akademie Verlag, Berlin, 1957 (in French) 16. COURTONNE, Yves, Saint Basil et l’hellénisme, Didot (édition), Paris, 1934 (in French) 17. DIEHL, Charles; MARÇAIS, Georges, Le monde oriental de 395 à 1081, en „Histoire générale”, publiée sous la direction de Gustave Glotz, Histoire du moyen âge, tome III, Les Presses universitaires de France, Paris, 1936 (in French) 18. DIMITRIEVIČ GREKOV, Boris, La culture de la Russie de Kiev, Éditions en langues étrangères, Moscova, 1947 (in French) 19. DÖRRIES, Hermann, De Spiritu Sancto: der Beitrag des Basilius zum Abschluss des trinitarischen Dogmas, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1956 (in German) 20. DRAPER, John William, Les conflits de la science et de la religion, XIIème édition, Félix Alcan, Paris, 1908 (in French) 21. FLEURY, Eugene, Hellénisme et christianisme. Saint Grégoire de Naziance et son temps, G. Beauchesne (édition), Paris, 1930 (in French) 22. GIET, Stanislas, L’Hexaéméron de Saint Basil, thèse pour le doctorat présentée à la Faculté de Théologie Catholique de l’Université de Strasbourg, Les Éditions du Cerf, Paris, 1950 (in French) 23. GILSON, Étienne, Filozofia în Evul Mediu: De la începuturile patristice până la sfârşitul secolului al XIV-lea, traducere de Ileana Stănescu, Humanitas, Bucureşti, 1995 (in Romanian) 24. GIURESCU, Constantin C., Istoria românilor, vol. 3, ediţie îngrijită de Dinu C. Giurescu, Editura ALL, Bucureşti, 2011 (in Romanian) 25. GREGORY THE THEOLOGIAN, Saint, Panegiric (cuvânt de laudă) la Sfântul Vasile cel Mare, traducere de Nicolae Donos, Editura Institutului Biblic şi de Misiune Ortodoxă, Bucureşti, 2009 (in Romanian) 26. GUAZZONI FOÀ, Virginia, Il pensiero ciceroniano, anello di congiunzione tra ellenismo e cristianesimo, in „Sophia”, year XXV (1957), no. 3-4, Cedam (edizione), Padova, pp. 208-217 (in Italian) 27. LOT, Ferdinand, La fin du monde antique et le début du moyen âge, préface de Pierre Riché, Albin Michel (édition), Paris, 1998 (in French) 28. MAŞCHIN, N. A., Istoria Romei Antice, traducere de Ion Parocescu şi Anton Herescu, Editura de Stat, Bucureşti, 1951 (in Romanian) 29. PUECH, Aimé, St. Jean Chrysostome et les moeurs de son temps, Hachette et Cie (édition), Paris, 1891 (in French) 30. RIVAUD, Albert, Les Grands courants de la pensée antique, VIème édition revue et corrigée, Armand Colin (édition), Paris, 1953 (in French) 31. RUNCIMAN, Steven, Byzantine Civilization, new edition of 2nd revised edition, Barnes & Noble Inc, New York, 1994 32. SCHNEIDER, Carl, Geistegeschichte des antiken Christentums, Deutscher Taschenbuch-Verlag, München, 1978 (in German) 33. SPANNEUT, Michel, Le Stoïcisme des Pères de l’Église, de Clément de Rome à Clément d’Alexandrie, „Patristica Sorbonensia”, vol. 1, Le Seuil, Paris, 1957 (in French) 34. WEISS, Karl, Die Erziehungslehre der drei Kappadozier: Ein Beitrag zur Patristischen Pädagogik, BiblioLife, Charleston, 2009 (in German)

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

SĂRMANUL DIONIS SAU ANTI-EPICUL Prof. dr. ADA POPOVICI Din „negura timpurilor”, de la lectura ei în „Junimea” în şedinţa din 1 septembrie 1872 şi pâna astazi, Sarmanul Dionis, etichetată de autorul ei drept „nuvelă” (în lipsa unui termen mai potrivit, cum vom vedea), nu sfârşeşte a-şi nedumeri cititorii, mai ales pentru că nu răspunde noţiunii convenţionale ataşată acestei specii literare. Despre acea şedinţă ne-a lăsat mărturie Gh. Panu; o mărturie citată in extenso de către Eugen Lovinescu în paginile sale dedicate poetului. Cu acest prilej, se pare că nedumerirea în faţa celor audiate a fost generală, nu numai „caracuda”, nici doar „cei nouă care nu înţelegeau nimic”, ci întreaga societate a rămas, cum se spune, „tablou”, în pofida caldelor recomandări ale lui Maiorescu. La nerăbdarea lui Pogor, Eminescu răspunde în stilul lui inimitabil: „– Bine, ia să ne lămurim? întreabă d-l Pogor. Cele ce se petrec cu Dionis, desigur că Dionis le visează. – Da şi nu, răspunse Eminescu, cu convingere. Asta-i o teorie care-i greu de înţeles.” ...Şi greu de înţeles a rămas, până la noii cititori, în speţă – elevii de astăzi. * Desigur, Gh. Panu („Guţă” pentru junimişti, de unde se poate deduce uşor părerea societăţii culturale despre el), unul din grupul „celor trei români (receptivi adică la tot ce însemna evocarea trecutului nostru istoric), nu este cel mai obiectiv judecător, dată fiind răcirea sa progresivă până la accentuată faţă de „Junimea”, din perioada următoare, răcire cu siubstrat cultural şi politic, ca şi resentimentele vitriolante faţă de aceasta. Dar, că Sărmanul Dionis conţine un quantum de enigmatic, de indescifrabil, nu se poate contesta. Evident, scrierea câştigă enorm la lectură; ascultată, chiar cu vocea caldă a autorului, este greu de urmărit. Dar, cum de citit se citeşte tot mai puţin, descifrarea unor imagini, noţiuni, serii de simboluri nu a devenit mai accesibilă pentru noile generaţii cu trecerea vremii. Ca şi junimiştii din acea seară de început de toamnă, cititorul modern se găseşte dezarmat în faţa unei naraţiuni pe care nu o poate împărţi pe momente ale subiectului, povesti, reproduce. Dar nu se poate povesti decât la modul jalnic nici Luceafărul, nici Baltagul sau Maitreyi, căci adevărata lor valoare nu este epicul, ci sistemul complex de încifrare a unor imagini definitorii, simboluri, trimiteri la epocă şi la generalitatea umană. Să începem, deci, analiza ei cu începutul, adică de la titlu. * Semnificaţia titlului şi relaţia acestuia cu conţinutul ne poate furniza informaţii de valoare pentru descifrarea exactă operei în cazul majorităţii absolute a operelor. Să vedem ce ne spune în acest caz. Eminescu nu este un împătimit al stilisticii titlului. Majoritatea operelor sale antume şi postume poartă ca titlu, pur şi simplu, primul vers sau primele cuvinte (este adevărat că, în cazul postumelor, multe dintre fragmentele poetice pe care boala de nervi a autorului le-a condamnat la neterminare au primit ca titlu la editarea postumă tot primul vers), ori o sintagmă esenţială pentru operă, laitmotivul ei, ideea centrală, numele eroului. Această lipsă de preocupare pentru sporirea straturilor semnificante prin titlu face, oarecum, tranziţia între titlurile denotative ale patruzecioptismului (Altarul mănăstirii Putna, Serile la Mirceşti, Umbra lui Mircea. La Cozia

Sărmanul dionis sau anti-epicul

etc.) şi titlurile-metaforă ale modernismului (Pe multe drumuri, Linişte între lucruri bătrâne, Răsărit magic, Solstiţiul grădinior, Pălind, Rar, Ego, În aşteptare, Pastel barbar, Monotonie pe vioară, Aşteaptă, Morgenstimmung, Timbru, Panteism, Oul dogmatic şi lista ar putea continua la nesfârşit). Cu atât mai insolit în bibliografia eminesciană titlul de faţă având în el, dincolo de numele eroului, ceva definitiv, încărcat de semnificaţii, încât simpla sa examinare atentă ne oferă o primă cheie de descifrare a operei. De ce, adică, Sărmanul Dionis? Interpre-tarea comună este cea dată de Lovinescu în studiul său M. Eminescu: • „«sărman» pentru că are nefericirea de a trăi în sânul societăţii actuale faţă de care Eminescu arată o aversiune nedezminţită” • interpretare care, fără să fie eronată, ni se pare prea de nivelul minimei rezistenţe, prea simplistă, prea expediată. Şi apoi, iarăşi, sărman, fie, dar... de ce tocmai Dionis?! Nu întâmplător. Să enumerăm câteva aspecte lexicale care ar putea ilumina cât de cât complexitatea tâlcurilor sintagmei: • Sărman este, în limba română, polisemantic. El poate însemna: • sărac la superlativ, nu fără o nuanţă de desconsiderare socială • de rând, anonim, pierdut în mulţimea amorfă, lipsit de sprijin şi de putere (ca în Judeţ al sărmanilor) • demn de adâncă şi grea compătimire, biet, chiar neconsolat • în limba veche cuvântul ’săriman’ însem-na orfan, în special de ambii părinţi, sensul etimologic primar al termenului, de la care derivă celelalte Dionis este, aşadar, ’sărman’ în toate cele patru înţelesuri, un adevărat dezmoştenit al sorţii, nu numai prin sărăcia materială totală, dar şi prin sărăcia experienţei afective, prin faptul că nu este obiectul afecţiunii nimănui, prin trista sa independenţă care îl condamnă la neadaptare şi, implicit, la fuga de realitate: „Prin natura sa predispusă, el devenea şi mai sarac. [...] această libetate de alegere în elementele de cultură îl făcea să citească numai ceea ce se potrivea cu predispunerea sa sufletească atât de visătoare(subl. ns.) [...] e minune oare că pentru el visul era o viaţă şi viaţa un vis? [...] Lipsit de iubire – căci n-avea pe nimeni în lume, iubitor de singurătate [...] neiubit şi neurât de cineva, se va stinge asemenea unei schintei, după care nu-ntreabă nimenea – nimenea-n lume” Atrag atenţie însă valenţele antifrastice ale epitetului, deoarece Dionis este, de fapt, foarte bogat: şi în ordine socială, fiind, fără s-o ştie, moştenitorul unei averi, probabil arhisuficientă pentru un trai îndestulat (rezolvând fugitiv misterul moştenirii, adăugând, adică, încă un motiv romantic tuturor celor de care ne vom ocupa mai jos, Eminescu nu-şi pierde vremea cu detalii) şi, mai ales, sufleteşte şi intelectualmente, eroul este de o bogăţie rară, capacitatea de a iubi cu atâta dăruire şi, mai ales, puterea spiritului de a transcende materia, spaţiul, timpul, cunoaşterea sunt adevăratele comori. Deja, din examinarea primului cuvânt, observăm că titlul evoluează spre antifrază, Sărmanul Dionis nefiind câtuşi de puţin sărman, în niciunul dintre sensurile cuvântului. Avem de-a face aici cu multîndrăgitul contrast romantic dintre aparenţa şi esenţa unui personaj, aşa cum se poate lesne deduce din chiar primul tablou: un tânăr sărac şi prost îmbrăcat, într-o cafenea sordidă, bând o cafea ieftină, după care ajunge acasă, unde domneşte o mizerie cruntă, dar un tânăr prin capul căruia am fost deja avertizaţi că se perindă idei de amploare universală. Nu suntem departe de un alt personaj, învăţatul din Scrisoarea I: „Şi de frig la piept şi-ncheie tremurând halatul vechi, Îşi înfundă gâtu-n guler şi bumbacul în urechi;

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Uscăţiv aşa cum este, gârbovit şi de nimic, Universul fără margini e la degetul lui mic, Căci sub frunte-i viitorul şi trecutul se încheagă...” Tema geniului neînţeles, pentru că amploarea cugetării sale îl condamnă la izolare, la neînţelegerea de către oamenii din jur, pentru că nu găseşte punţi de comunicare cu ei, se profilează, aşadar, chiar din primul cuvânt; iar compătimirea de care vorbeşte Lovinescu capătă mai degrabă nuanţa ironiei romantice adresată eroului, dar mai ales contemporanilor săi. De notat că nici firea romantic-sceptică a eroului nu îl îndeamnă să caute afecţiunea contemporanilor săi, el fiind mai degrabă un observator exterior al puţinătăţii şi ridicolului uman, cum ne-o spune contemplarea de la fereastră a scenei din cârciumă, din primul tablou; numai aşa se explică de ce autorul insistă atât asupra acestui detaliu insignifiant. Să mai sesizăm în treacăt, înainte de a trece la cel de-al doilea cuvânt din titlu, că această frustrare în privinţa apartenenţei sociale, această viaţă de copilandru pe care nu mai are cine să-l iubească este o posibilă explicaţie în cheie freudiană a iubirii sale pentru cărţi vechi, pentru recucerirea unui trecut de care el a fost privat, aşa cum depune mărturie telalul Riven: „– [...] El cumpără de la mine cărţi. În genere, cele mai vechi şi tot de-acele pe cari nu le mai puteam vinde nimănui în lume. [...] Şi-n asemenea cărţi el răscolea c-un fel de patimă şi-mi cumpăra cele mai obscure şi mai fără de-nţeles. (subl. ns.)” dar şi pentru setea de iniţiere orfică, despre care vom vorbi mai jos. Să mai spunem, deasemenea, că, deşi Eminescu plasează acţiunea într-o mahala bucureşteană, portretul fizic al eroului („Faţa era de acea dulceaţă vânătă-albă ca şi marmura în umbră, cam trasă, fără a fi uscată, şi ochii tăiaţi în forma migdalei erau de acea voluptate, pe care o are catifeaua neagră [...] o frunte atât de netedă, albă, corect boltită, care coincide pe deplin cu faţa într-adevăr plăcută a tânărului meu. Părul numai cam prè lung curgea în viţe până pe spate, dar uscăciunea neagră şi sălbatecă a părului contrasta plăcut cu faţa fină, dulce şi copilărească a băietanului.”) vârsta, ocupaţia de mic copist, trimit puternic la Eminescu însuşi, din perioada (scurtă) în care a fost copist la Botoşani (1864), narcisism pe care il vom mai întâlni în paginile sale. La cei douăzeci şi doi de ani la care scrie nuvela, imaginea despre sine cu câţiva ani înainte este, firesc, cea citată. Nici Dionis nu e mai puţin plin de tâlc. Găsim în el cel puţin trei nivele de simbolistică, toate trei de rezonanţă culturală: • nivelul mitologiei elene (clasică şi misterială, orfică) • nivelul simbolisticii creştine • nivelul comentariului estetico-filosofic contemporan autorului Cel de-al doilea nivel este neglijabil din perspectiva discuţiei de faţă. Celelalte, însă, încarcă şi ele titlul de semnificaţii majore. Eminescu optează pentru acest nume prin sugestie terminologică, preluându-l evident din Naşterea tragediei a lui Friedrich Nietzche. Studiul, dedicat lui Richard Wagner, stabileşte două forme de percepţie inspiraţională a materiei poetice şi de transfigurare artistică a ei,cea apolinică şi cea dionisiacă. Prima este aceea a cunoaşterii şi reflectării senine, corespunzând maiestuoşilor, linilor païani, imnurile închinate lui Apollo, zeul luminii, frumuseţii şi artelor, senini şi impunători ca şi el; şi filosoful consideră că acest tip de cunoaştere evoluează, în timp, spre viziunea teoretică, ştiinţifică asupra realităţii. Cealaltă este aceea a pasiunii, a marilor imbolduri sufleteşti şi somatice, a perceperii în simpatie a sălbăticiei naturii şi în empatie a marilor mişcări sufleteşti umane; şi corespunde dityrambilor dionisiaci şi bacchanalelor, cu atât mai relevantă estetic cu cât în ea se găseşte, potrivit istoriei literare, originea teatrului, în special a tragediei antice elene. Nietzche conchide,

Sărmanul dionis sau anti-epicul

hegelian, că „există o luptă veşnică între concepţia teoretică şi concepţia tragică a lumii” şi că, de la Socrate încoace, cunoaşterea raţională, punerea realităţii în cheie silogistică, este precumpănitoare. Există, asfel, aceste două tipuri de artă şi, corespunzător, două tipuri de temperamente artistice, dar înainte de a fi artistice, sunt umane. Privită cu circumspecţie de către filosof, cunoaşterea dionisiacă a fost îmbrăţişată cu căldură de autorii romantici, cărora le spunea multe această teoretizare a imboldurilor sufleteşti atotputernice, care însemna primatul cunoaşterii prin captarea undelor de rezonanţă pe care le emană existentul. Or, numeroasele studii parţiale prin care filosoful german pregătea apariţia acestei opere, dintre care cităm doar Contribuţii la critica liricii greceşti, Despre muzică şi cuvînt şi Homer şi filologia clasică au apărut exact în perioada 1869-1872, când Eminescu, student la Viena şi Berlin şi apoi secretar al „Junimii” şi „Convorbirilor literare” ar fi putut să le cunoască şi să le aprecieze; reamintim că nuvela a fost citită în premieră chiar în 1872. Un alt element de racord între lucrare şi opera eminesciană, în speţă nuvela Sărmanul Dionis este un fragment din prima parte a operei, în care Nietzche citează o tradiţie apocrifă, prin care Silen, semizeul patron al bacchanalelor, îi răspunde regelui Midas la întrebarea sa insistentă privind lucrul cel mai bun şi mai prielnic pentru oameni: „Neam netrebnic şi muritor, fiu al hazardului şi al trudei, de ce mă sileşti să-ţi spun ceea ce nu e bine pentru tine să auzi? Ceea ce e binele suprem, îţi este inaccesibil: a nu te fi născut, a nu fi, a fi nimic...” (Naşterea tragediei, capitolul 3) Auzim parcă, pe lângă vorbele lui Euthanasios, pe cele ale Demiurgului din Luceafărul şi tot dorul de Nirvana al operei eminesciene: „Ş-apoi... cine ştie de este mai bine A fi sau a nu fi... dar ştie oricine Că ceea ce nu e nu simte dureri, Şi multe dureri-s, puţine plăceri. A fi! Nebunie şi tristă şi goală...” (Mortua est) Dar – cine era Dionyssos şi întrucât este el semnificativ pentru tema noastră? Zeu de certă origine tracică / frigiană, după cum o spune şi numele, alcătuit din două rădăcini tracice (Dios – al lui Zeus, Nyssus - tânăr; deci – fiu al zeului sau zeu tânâr, nou), fiind iniţial zeu al renaşterii vegetaţiei, devine zeu al extazului adus de vin. Scopul bacchanalelor (de la Bacchus, numele său latin) nu era beţia, ci atingerea extazului, prin care se tindea la comunicarea cu zeul, „locuirea”. De aici – valenţele sale profetice, el fiind egal ca importanţă, din acest punct de vedere, cu Apollo, prin consultabilitatea sa oraculară (unul dintre scopurile beţiei; a se vedea şi dictonul latin „in vino veritas”, ’în vin stă adevărul’). Ca zeu agrar, a cărui celebrare avea loc în patru rânduri, între decembrie şi aprilie, avea şi o componentă cabirică, zeului viei fiindu-i atribuită, pe lângă dubla naştere, şi un mit al întoarcerii din morţi, la insistenţele închinătorilor săi (ca şi Demeter/Ceres, Koré/ Persephona, secundar Theseu şi Hermes, cu toţii celebraţi ca personificări ale seminţelor / plantelor care reînvie după asprimea iernii). Însuşi termenul de ’orgie’ aduce ideea de ’orgos’, ’ascuns’‚ ca misterul renaşterii vegetaţiei, Hades / Pluton fiind considerat depozitar temporar al acestei bogăţii subterane. Ne interesează îndeosebi că de misterele orfice, cu mitologia atribuită poetului-semizeu (Orpheos) se leagă ipostaza lui Dionyssos-Zagreus, divinitatea reîntrupată, prim născut al lui Ouranos, Cerul şi al Gaïei / Gæea, Pământul, divinitate feminină ca fiind roditoare. Înseşi portretele celor doi părinţi ai lui Dionis au ceva arhetipal, ca şi cum ar corespunde celor doi zei. Cel de-al doilea nume al zeului, de certă rezonanţă tracică. reaminteşte reîntoarcerea din lumea subpămân-teană a lui Zamolxis, zeul suprem al mitologiei dacice. Orphismul presupunea o anumită iniţiere, vizând urmărirea evoluţiei sufletului într-o existenţă ciclică, Acesta, sufletul, pentru orphici este de origine titanică şi este con-strâns, pentru

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

a afla calea perfecţiunii, să se mute dintr-un trup în altul (metempsihoză) până la iniţierea deplină. Găsim în relaţia Ruben – Dan şi în dialogul lor pregnante elemente de iniţiere orfică: „[...] poţi să te pui în viaţa tuturor inşilor care au pricinuit fiinţa ta şi tutror a căror fiinţă vei pricinui-o tu. [...] Ai văzut că în om e un şir nesfârşit de oameni.” Inclusiv imaginea demonică a lui Ruben după ieşirea călugărului aminteşte de faptul că Dionyssos avea în antichitate ca atribut sculptural coarnele (o probabilă geneză a iconografiei demo-nice creştine, ca şi imaginea satyrului, jumătate om, jumătate ţap). Transmigraţia a fost o dominantă a multelor religii, nu numai la egiptenii antici şi hinduşii de până astăzi existând această credinţă, ci şi la celţi (druidismul), la budişti, taoişti şi la alte popoare, până la aborigenii neozeelandezi. Or, cunoscut este interesul dus până la obsesie pe care Eminescu l-a arătat pentru Egiptul antic şi pentru Nirvana hindusă, ca şi revenirea continuă a ideii de Nirvana în mintea poetului, înainte şi după instalarea bolii de nervi care a pus, trist de timpuriu, capăt creaţiei sale. Cunoscut este deasemenea faptul că, în epocă, interesul pentru misterele antice, cu deosebire pentru orphism, depăşise stadiul purului interes teoretico-istoric, devenind o preocupare a literaţilor, a societăţilor esoterice, a presei chiar. Reţinem deci că alegerea numelui Dionis ne sugerează: - cel destinat iniţierii orfice - fiul de zeu (v. tatăl, făptură divinizată, ideală, perfectă) natură titanică şi uranică, favorizat cu înzestrări deosebite, legat prin conştientizarea metempsihozei de ideea renaşterii - f ăptura superioară, cu un intelect ce-i permite accesul la misterele creaţiei, altfel zis ’cel pregătit pentru iniţiere tocmai întru titanic’ - cel ce dispreţuieşte mizeriile existenţei, fiind capabil de a-şi găsi fericinea în marile elanuri sufleteşti, exacerbate până la orgiastic - cel întors din morţi; cel ce transcende viaţa şi moartea, materia şi condiţia umană ...adică toate caracteristicile eroului nostru. Nu cu alte sensuri, deşi mai distilate în materia epică, va apare numele la Sadoveanu (Paştele blajinilor) Mircea Eliade (In curte la Dionis), dar mai ales, mai în identitate, în nuvela Sakuntala de V. Voiculescu; exemplele ar putea continua. Este greu să spunem dacă obsesia interbelică a acestui nume se leagă de interesul pentru orphic stârnit de lucrarea lui James George Fraser, Creanga de aur, sau, pur şi simplu, este un act de redevenţă faţă de proza eminesciană, îndrăgită deopotrivă de modernişti şi tradiţionalişti. Şi nu vom uita să adăugăm că, potrivit tradiţiei orphice, consemnate şi de Platon în Symposion şi în convorbirile cu Diotima, din prima generaţie divină, fiu sau frate al zeului-profet Dionyssos, face parte şi Eros, principiul iubirii, cauza apariţiei existentului; or, iubirea absolută, titanică / uranică, este una dintre temele majore ale operei eminesciene, cea care îi da puteri eroului de a transcende condiţia umană: • „[...] dorit-am de când sunt ceva pentru mine? numai pentru mine?... Nu. Din rugăciunile mele am lăsat-o vreodată pe ea? Din gândirea mea a lipsit ea? Maria? O, nu! De câte ori am dorit vro putere extraordinară, numai pentru ea am dorit! [...] Nu! fără ea ar fi raiul pustiu.” • spune Dan, şi amintirea iubitei este aceea care îi dă tăria să purceadă la experienţa sa cabalistică. Conchidem, aşadar, că titlul este un oximoron, sugestia titanică pe care are menirea să ne-o transmită numele eroului intrând în contrast semantic cu (auto?)ironicul epitet ce-l precede. Era acesta un procedeu frecvent în epocă, nu numai la romanticii declaraţi ca Eminescu, dar şi la Caragiale sau Creangă, unde elementul romantic este bine disimulat în scriitura realistă.

Sărmanul dionis sau anti-epicul

Să ne amintim numai de personaje titulare ca Harap-Alb sau D-l Goe. Onomastica este însă mai intens semnificativă în operă decât atât. După ce am insistat asupra semnificaţiilor posibile ale numelui personajului titular, e poate locul să mai vorbim şi de celelalte nume de personaje. Nu credem să se fi observat până acum coincidenţa onomastică în privinţa celor două personaje feminine. Maria, numele idolului lui Dan, este şi singurul nume posibil pentru idolul feminin al lui Dionis; dar şi numele mamei lui Dionis este tot Maria, făptura bună, capabilă de devoţiuni absolute, ideală în ipostaza de soţie şi de mamă, singura iubire pe care o cunoaşte eroul până la criza existenţială. Avem de-a face, deci, cu un principiu feminin, o divinitate (subiect de adoraţie) polimorfă, cumintea Maria medievală, îndrăzneaţa Maria din secolul XIX şi devotata mamă nefiind decât una, aşa cum polimorfe sunt Isis, Ishtar, Maya şi toate zeităţile ce îngemănează iubirea hieratică, iubirea carnală şi pe cea maternă. Indiscutabil, numele nu putea să fie decât Maria, numele Fecioarei (Madonei, dintr-un alt titlu eminescian), personificarea feminităţii in æternum. Dan, cealaltă ipostază a lui Dionis, pe lângă coincidenţa iniţialei, a fost ales şi pentru alte motive. Este un nume de călugăr, dar nu este Daniil, mai potrivit cu epoca şi locul. Desigur, este un nume cu rezonanţă istorică (amintind nu numai de o ramură a Basarabilor, dar şi de pustnicul confesor al lui Ştefan cel Mare – va fi imaginat poetul o legătură directă? – sau de eroul apocrif al lui Alecsandri). El este călugăr, pentru că, în epocă, doar clerul era singura tagmă cu ştiinţă de carte; şi Eminescu nu se sfieşte să născocească o şcoală publică extra-murros la care eroul îl are ca profesor pe Ruben. Dar Dan – Daniel – evocă prin numele lui angelicul, profeticul, bunătatea, puterea, jertfa, izbăvirea prin tărie morală şi spirituală (a se vedea, de pildă, celebrul episod biblic al profetului Daniel în groapa cu lei). Riven este o alterare modernă a numelui Ruben, sub presiunea dialectului iyddiş, cândva subiect de amuzament junimist. Iar Ruben era cel mai mare dintre cei doisprezece fii ai lui Iacob, fiecare dând numele unuia dintre triburile biblice ale lui Israel. Zece dintre ele au pierit, sub presiunea deznaţionalizantă a cotropitorilor sirieni; una dintre utopiile medievale a fost căutarea acestor triburi dispărute. Tribul lui Ruben s-a aflat printre acestea zece, ca şi tribul lui Dan, un alt fiu al lui Iacob, mai pomenit în vremea regelui Solomon doar topografic („[...] până dincolo de Dan şi Beerşeba”). Avem, aşadar, din nou de-a face cu motivul recuperării trecutului, al vestigiilor unei mentalităţi şi ale unei civilizaţii, cu atât mai mult cu cât originea spaniolă a cabalistului („pribegit din Spania în Polonia”) accentuează interesul său romantic şi aura de competenţă întru magie, dat fiind prestigiul pe care îl avea, în evul mediu, cabalistica, unul dintre izvoarele alchimiei şi nesecat izvor de mituri urbane. Iar în Polonia, la Cracovia, se presupune a fi studiat Doctorul Faust; tot aici apare povestea Golemului şi atîtea altele. Ultimul nume propriu menţionat în text, acela al spătarului Tudor Mesteacăn, este un simplu efect de epocă şi de eufonie, nici Tudor nici Dan nefiind forme frecvente în Moldova medievală (mai curând Daniil, Dănilă, Dănăilă, respectiv Toader, Toderică. Este, însă de conceput, dacă admitem ipoteza halucinaţiei lui Dionis, că lui, bucureştean fiind, îi erau mai apropiate formele munteneşti.. * Model, remodelare, (inter)specialitate. Ceea ce a derutat dintru început şi derutează încă la Sărmanul Dionis este clasificarea sa. Auzind că Eminescu va citi o nuvelă, junimiştii, mulţi dintre ei oameni de cultură dar spirite pozitive, terestre, veniseră cu o anumită expectanţă pe care opera a contrazis-o fatal. Gh. Panu mărturiseşte că zadarnic au aşteptat închegarea unei configuraţii narative, cât de cât asemănătoare momentelor subiectului.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Căci nuvela este, între speciile epice, poate cea mai închegată într-un tipar: scriere epică de dimensiuni medii, cu un singur fir narativ, axată pe destinul unui personaj pe care îl urmăreşte de-a lungul întregii sale vieţi sau a unei perioade semnificative a acesteia, cum sună definiţia ei. Romanul nu-şi respectă totdeauna specifi-citatea (v. Baltagul, Ciuleandra, Pădurea spânzuraţilor), schiţa şi povestirea sunt frecvent confundabile, la fel şi povestea cu basmul, legenda cu balada sau fabula cu snoava. Or, aşa cum bine remarca ulterior G. Călinescu, în Opera lui Mihai Eminescu, confuzia este explicabilă, dacă porneşti de la un automatism teoretic: „Cititorul rămâne nedumerit, dacă priveşte lucrurile sub specia epică, dar dacă nu uită că materia pove-stirii aparţine poeziei înţelege că sub un lanţ de viziuni se ascunde un simbol, nerezolvabil, infuz. Ca şi în Luceafărul, încercarea de a dezlega raţional simbolul duce la absurditate, fiindcă poemul nu e tratarea pas cu pas a ideii, ci absorbirea, sublimarea ei. [...] Disocierea simţului de dimensiune şi durată, în forma «arătărilor colosale» de o parte, a stagnării timpului de alta, acestea sunt cheile poemului (subl. ns.).” Denumirea i-a fost dată de Eminescu din lipsă de alta mai potrivită, dar şi conform cu propria concepţie despre titulatura speciilor literare. O altă lucrare, Contra-pagină, asupra căreia vom reveni în prezentele rânduri, amestec de pamflet şi sarcastică meditaţie, este intitulată de autor „novelă originală”, deşi nu are nici măcar formal un sâmbure de epic, cum are Sărmanul Dionis. Probabil că Eminescu ia termenul în sensul său etimologic, provenit din francezul nouvelle, ’noutate (literară)’, scriere originală sub raportul formei şi al conţinutului, alta decât formele stabilite de canoanele clasice. Este de spus că sensul actual, stabilizat de realism, al acestui concept operaţional şi al altora, nu este integral aplicabil romantismului, mai puţin interesat de epicul în sine. Iar în ceea ce priveşte dorinţa de a găsi modele, să amintim că fantasticul, categorie estetică specifică romantismului şi consacrată de acesta, are ca principală caracteristică faptul că este automotivat. Nici basmele lumii, nici „călătoriile” lui Cyrano de Bergerac în lună sau ale eroilor lui Swift, nici nuvelele lui Eliade, nici S.F.-ul contemporan nu au nevoie de nici o explicaţie verosimilă: ele propun, pornind de la orice premiză îşi aleg (transdimensionalitate, puteri supranaturale, dilatarea / contractarea cuantumului spaţio-temporal, principiul lui Heisenberg, tinereţea fără bătrâneţe sau orice altceva), un sistem pe care îl dezvoltă în interior, aşteptând saltul dialectic de mentalitate. Să spunem că, sub acest aspect, şi naraţiunea realistă, chiar dacă proclamă primatul verosimilităţii, este tot un sistem automotivat, totala invenţie a unui autor, chiar când porneşte de la un sâmbure de adevăr sau de la o amintire, chiar când prezintă un tablou realist. Cine nu a trăit ridicolul unei situaţii în care, citind / comentând o operă de ficţiune (verosimilă sau fantastică) unei audienţe oarecare, a perceput emoţia acesteia sub forma celei mai naive întrebări din lume: e adevărată chestia asta? Literatura, fie ea naturalistă, hiper-realistă, neorealistă, este totdeauna ficţiune. Sărmanul Dionis nu mai pare deloc incongruent oricui este familiarizat cu nuvela romantică germană, atât cu cea de inspiraţie mitologică (Undine, Lenore) cât şi cu cea cu tematică modernă, precum Extraordinara poveste a lui Peter Schliemihl de Adelbert von Chamisso (povestea omului care şi-a vândut umbra), Galera neagră de Wilhelm Raabe (variaţie pe tema Olandezului Zburător) sau Năluca de Theodor Storm, cu operele lui E. T. A. Hoffman sau Novalis, pentru a nu le cita decât pe cele mai cunoscute. Cunoscătorul ştie că nici acestea, nici altele ejusdem farinæ nu au mai multă logică exterioară / verosimilitate şi mai multă coerenţă epică. Pentru că nici nu se pune problema să aibă. Este ceea ce înţelesese mentorul „Junimii”, cu vasta lui cultură, căci, tot apud Gh. Panu,

Sărmanul dionis sau anti-epicul

inaintea primei lecturi, „Maiorescu, care a citit-o, spune că-i o capodoperă”; şi ceea ce nu au înţeles ceilalţi. Biliarul Panu are chiar puţina pricepere să califice meschinele şi insignifiantele obiecţii aduse de câţiva împătimiţi ai autenticităţii reconstituirii de epocă drept „o mare victorie” auspra lui Eminescu care „rămăsese istovit după citire, se vedea că, citind nuvela, trăise viaţa sărmanului Dionis şi avea aerul că chiar la „Junimea” nu era în elementul lui”. Şi, pentru că am vorbit de filiaţia structurală şi tematică a operei – ezităm, totuşi, să o numim nuvelă, din prudenţă faţă de receptarea de azi – să mai pomenim de una: relaţia conceptuală cu Arthur Schopenhauer, filosoful german considerat printre cei a căror influenţă se poate decela cel mai pregnant în opera poetului român. Cosmogoniile eminesciene, în care principiul devenirii este voinţa, „dorul nemărginit” al nefiinţei de a fi, setea de energie vitală care determină voinţa supremă să ne inducă minciuna iubirii prin care apar noi generaţii de făpturi, tocmai spre a potoli această nepotolită sete, panorama iluziei umane care ascunde mizeria socială, toate acestea sunt inspirate lui Eminescu de scrierile filosofului german. Direct legată de tema noastră este, între aceste scrieri, Despre libertatea voinţei (Über die Freiheit des Willens), în care filosoful pune detaliat problema raporturilor dintre voinţă, conştiinţă şi realitate, în care, la un moment dat, filosoful afirmă: „Omul [...] datorită capacităţii sale de a forma reprezentări nonsensibile cu ajutorul cărora el gândeşte şi reflectează, domină un orizont infinit mai extins, care îmbrăţişează deopotrivă obiectele absente ca şi pe cele prezente, viitorul ca şi trecutul; el are, aşadar, prin aceasta o sferă cu mult mai mare a influenţei acţiunii motivelor, prin urmare şi a alegerii...(subl. aut.)” idei cunoscute nouă din prelegerea lui Ruben. Această operă, împreună cu operele dedicate libertăţii de gândire şi voinţă de către Immanuel Kant sau de G. W. F. Hegel, ori cu o altă operă schopenhaueriană esenţială, Lumea ca voinţă şi reprezentare, erau nu numai binecunoscute lui Eminescu, ci şi subiect de dezbateri aprinse în „Junimea”, după cum mărturiseşte memorialistica epocii (J. Negruzzi, Gh. Panu, T. Maiorescu), fiind ideologii aflate în actualitate în acel sfârşit de secol XIX. * Odată stabilită structura poematică a operei, căci dăm dreptate afirmaţiei lui G. Călinescu, să enumerăm tablourile acestei aşa-zise naraţiuni, examinând temele şi motivele romantice pe care le descoperim şi juxtapunându-le câteva observaţii, mai ales relaţionale, privind prezenţa unor elemente de factură strict romantică şi opera eminesciană în general. Sunt doar câteva sugestii de apropieri tematice, fără pretenţii de exhaustivitate, simple invitaţii la lărgirea câmpului analitic; lista s-ar putea continua aproape la nesfârşit I. Opera începe, ex abrupto, cu cele câteva pagini de „reflecţiuni”, a căror provenienţă Eminescu nu ne-o dezvăluie imediat, pentru a spori impactul contrastului romantic din tabloul următor. Autorul elimină chiar majuscula iniţială, în ideea de a sugera continuitatea, inserarea lor parţială (v. infra, Inovaţii structurale). Sunt cugetări privind relativitatea dimensiunilor cosmice şi ale percepţiei umane, lumea ca percepţie şi reprezentare, viaţa ca vis, cauzalitate şi consecinţă (apud Kant, Schopenhauer) Elemente romantice – gândirea ce transcende spaţiul şi timpul, viaţa e vis, dorinţa de evadare în timp şi spaţiu, relativitatea percepţiei umane, supraevaluarea speciei Opere înrudite – Scrisorile, Memento mori, Aur, mărire şi amor, Luceafărul, Contra-pagină, Naturi catilinare; practic, temele nelipsite din mai toate operele autorului II. Portretul lui Dionis şi povestea vieţii sale. Pitorescul situării locuinţei. Interiorul. Mizeria romantică. Portretul tatălui („Luna îşi vărsa lumina ei cea fantastică prin ferestrele mari, [...] pânzele de painjin străluceau vioi în lună şi deasupra cărţilor dorminde în colţ se ivea o umbră de om, [...] bustul în mărime naturală a unui copil ca de vro optsprezece ani...”); amintirea părinţilor

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Elemente romantice: contrastul dintre aparenţă şi esenţă, motivul geniului neînţeles, al dezmoştenitului, al orfanului, al exaltării spirituale Opere înrudite: Scrisoarea I, Sonete, Geniu pustiu III. Geneza poeziei: ”El băga de samă că gândirile lui adesa se transformau îm şiruri ritmice, în vorbe rimate şi atunci nu mai rezista de-a le scrie pe hîrtie... mai ales garafa goală era în stare de a-l umple de cugetări melancolice...” Autoironia, scepticismul şi satira. Umorul romantic (procesiunea ploşniţelor, viziunea lumii şoarecilor şi motanilor) bazat tot pe contraste: hazul de necaz Elemente romantice: creaţia ca dicteu sufletesc, spontan şi irepresibil, inutilitatea poeziei în lumea contemporană; motivul somnului ca antecameră a morţii; ironia romantică, umorul negru, de factură populară; grotescul; oralitatea romantică Opere înrudite: Sonete, Călin (file din poveste), Pierdut în suferinţă.., IV. Schimbarea bruscă, în manieră romantică, a stării de spirit (muzica Mariei) Atracţia cărţii. Proiectarea în vremea lui Alexandru cel Bun; identificarea cu Dan (Dionis i se pare o viziune a viitorului). Descrierea oraşului în noapte. Elemente romantice: tema călătoriei în timp, tema pluralităţii existenţei, motivul cărţii magice, cetatea medievală, Opere înrudite: Geniu pustiu, literatura de evocare istorică V. Discuţia cu Ruben. Iniţierea orphic-cabalistică. (metempsihoza şi consecinţele ei asupra vieţii umane, puterea voinţei, divinitatea conducătoare eternă şi simultan prezentă în toate timpurile istorice). Schimbarea fizică a lui Ruben după plecarea lui Dan. Elemente romantice: transmigraţia sufletelor, tema voinţei divine care absoarbe existenţele, succesive sau con-secutive, tema ispitirii faustice; motivul cabalistului Opere înrudite: Avatarii faraonului Tlà, Luceafărul, Strigoii, Sarmis, Luceafărul VI. Interiorul lui Dan, foarte asemenea cu al lui Dionis. Ezitările sale. Amintirea Mariei – factor decisiv întru hotărârea de a aborda experienţa. Materializarea umbrei şi schimbarea rolurilor. Chemarea Mariei. „Călătoria lor nu fusă decât o sărutare lungă.” Elemente romantice: tema dragostei cosmice, a iubirii ca motor al marilor îndrăzneli, a perisabilităţii experienţei umane; prevalenţa fantasticului; motivul umbrei, motivul chemării iubitei în călătoria transmundană, motivul cărţii de magie, care prilejuieşte evadarea din spaţiul-timp Opere înrudite: Luceafărul, Geniu pustiu, Scrisoarea IV, V VII. Imperiul din lună. Modificarea proporţiilor universului (pământul devenit „ca un mărgăritar albastru stropit cu stropi de aur şi cu mez negru. [...] Îl luă şi, intorcându-se, atârnă în salba iubitei sale albastrul mărgăritar”), Portretul Mariei cea din lumea ideală. Iubirea lor în fascinantul peisaj construit de propria voinţă. Jocul şi somnul. Elemente romantice: voinţa titanică, decorul gigantic/edenic, subiectivitatea proporţiilor lumii, natura ca templu, tema celor doi îndrăgostiţi care îşi consumă dragostea într-o lume a lor; flora şi fauna binevoitoare celor doi. Opere înrudite: Cezara, Sarmis, poezia naturii şi dragostei VIII. Începutul frământărilor. Poarta prin care nu pot trece, „doma lui Dumnezeu”. Relaţia cu îngerii. Îngrijorarea Mariei. Păcatul luciferic. Prăbuşirea. Elemente romantice: aspiraţia spre absolut, tema sfidării divinităţii (păcatul trufiei), tema vicinităţii angelicului; motivul iubitei care teme cugetarea ca pe un duşman al dragostei Opere înrudite: Strigoii, Mortua est!, Floare albastră, toată lirica dedicată despărţirii de fiinţa iubită IX. Deşteptarea ca Dionis – imposibilitatea de a decide adevărul: „Fusese vis visul lui cel atât de aievea sau fusese realitate de soiul vizionar a toată realitatea omenească?”. Apariţia Mariei

Sărmanul dionis sau anti-epicul

la geam îi risipeşte apăsarea experienţei anterioare. Scrisoarea trimisă în clipa de exaltare: „Oricât de mare ar fi mila ta, pănă acolo nu se poate coborî. Nu-mi zâmbi! Zâmbetul tău m-ar umple de speranţe vane. Amă iubi nu-ţi este permis, despreţuieşte-mă! te rog! Poate dispreţul tău m-ar omorî şi moartea nu-i nimic pe lângă chinul meu de azi...” Pierderea cunoştinţei. Elemente romantice: viziunea angelică a iubitei, contrastul romantic („un pauvre ver amoureux d’une étoile”: adorarea iubitei ca pe o divinitate); motivul morţii ca o uşurare, motivul scrisorii de dragoste către iubita necunoscută, patosul / exaltarea romantice Opere înrudite: Scrisoarea I,IV,V, Atât de fragedă..., X. Descoperirea adevărului şi salvarea lui Dionis. Relatarea, în trecere, a poveştii moştenirii. Între vis şi realitate, Dionis confundă planurile (Riven/Ruben), dar asta ni se profetizase. Venirea Mariei deghizată în băiat. Finalul fericit (singurătăţii din imperiul lunii i-a luat loc singurătatea dragostei împlinite, lipsite de griji) Elemente romantice: tema delirului romantic, tema dualităţii indiscernibile vis / realitate; finalul fericit; motivul salvării in extremis, motivul travesti-ului, motivul moştenirii salutare şi al moştenitorului necunoscut, motivul recunoaşterii după tablou, Opere înrudite: Călin..., Cezara, Făt-Frumos din lacrimă XI. Provocarea finală (adresată de autor): „Fost-au un vis sau nu, asta-i întrebarea. Nu cumva îndărătul culiselor vieţii e un regisor a cărui esistenţă n-o putem esplica? [...] Nu sunt aceiaşi actori, deşi piesele sunt altele? [...] «Ar fi uşor a însemna nu numai ţara, dar chiar şi secolul în care ar fi trebuit să se petreacă esistenţa lor cea adevărată.» (subl. aut.)” Elemente romantice: tema existenţei anterioare care revine din subconştient, tema provocării cititorului, tema pluralităţii planurilor existenţei, implicaţiile filosofice ale literaturii, tema divinităţii ca „ultima ratio” etc. Opere înrudite: Contra-pagină, Naturi catilinare ş. a. * Inovaţii structurale În privinţa structurii, opera eminesciană nu se dovedeşte mai puţin derutantă, intenţionat şocantă prin modernitatea scriiturii şi ineditul paginării, decît s-a dovedit în privinţa conţinutului. Am vorbit despre faptul că nuvela începe cu literă mică, dorind să sugereze o intrare bruscă în gândurile lui Dionis, procedeu ce aminteşte mai curând de postmodernism sau de literatura SF. Grafic, această marcare a continuării unor gânduri începute se putea marca, după obicei, cu puncte de suspensie şi literă mare. Eminescu însă, este cunoscut ca un mare perfecţionist, veşnic nemulţumit de propria operă: se găsesc între postumele sale poezii absolut fără cusur... cu excepţia unui singur cuvânt, a cărui sonoritate sau adecvare l-a nemulţumit pe poet şi din cauza căruia întreaga operă a fost dată deoparte, până la găsirea unui substitut „ce exprimă adevărul”. Aici, în această autoexigenţă, extinsă şi la conformismul faţă de nişte forme consacrate, se găsesc, desigur, rădăcinile inovaţiilor (de-a dreptul revoluţionare) aduse de autor în privinţa scriiturii şi paginării. În acest sens, marele poet clasic precurge chiar curente ce-i vor fi urmaşe cu mai bine de jumătate de secol (avangarda), ba, cu un secol chiar (textualismul contemporan). Să urmărim într-o interesantă proză eminesciană, intitulată Contra-pagină, amestec de meditaţie şi sarcastică satiră, menită, poate, a prefaţa o ediţie, felul cum Eminescu fragmentează unitatea scriiturii cu mijloace mult avansate pentru secolul său: „Precuvântare1 Cocheta damă: Lumea – are un stabiliment de foto- şi litografie,în care fabrică pe fiecare 1

precuvântare – cuvânt înainte, prefaţă

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

zi mii şi mii de bilete à la minute, cum s-ar zice, care au pe-o parte un nume oarecare dictat, anume de Signora Lume – sub nume însă Monsignorul culegător de tipografie Destin are insolenţă a pune ce vrea Domnia-sa, ce-i plesneşte prin cap Domniei-sale, nu ce i se dictează. Aşa, d.e. Doamna Lume dictează: D-nu Petrică moft farsor en gros et en detail COSTEA URLĂ Cu minavetul1 TACHE CARAGHIOZLÂC Comedianţ2 COLTUC BÂRZEA Vacariu sau în cazul cel din urmă Bostan-başa3 Stan înjurătură Om beţiv sau hengheriu

Ms. Destin scrie: PETRICA Compte4 MOFT(E) Om politic CONSTANTIN URLATORIANO poète et grand homme de lettres5 CONSTANTIN CARAGGIO Artist dramatique Prince COLTUQUE BARZE Ministre Secrétaire d’Etat Aux Affaires & c6. DON ESTEVAN DE LAS JURADORES Journaliste

Lumea L. Shubert7 Compozitor de geniu L. BURGHARDT Poet de geniu M-me... Poetă de geniu TORQUATO TASSO8 Epic de geniu

Destin L. Shubert muritor de foame la Viena L. Burghart muritor de foame la Berlin M-me.... Cerşitoare în Paris Torquato Tasso Idiot

Astfel d.e.2 s-a întâmplat ca Doamna Lume să dicteze M.E.3 feuilletoniste ennuyant4 şi D. Destin să scrie; M. E. Sufler de Teatru. [...]Este însă o individualitate care are pretenţiune că nu se înşeală în aprecierea sa. Această individualitate se numeşte Gura lumei. Diferinţa caracteristică, specifică şi esenţială, între Lume şi Gura lumei este frapantă: [lum]ea în genere este bună, gura lumei e rea [lu]mea e dreaptă, gura lumei nedreaptă [lu]mea e eternă aceeaşi, gura lumei e pe fiecare zi alta [...]5 diferinţă dintre lume şi gura ei e aceea dintre conştiinţă şi [v]orbă – între fond şi formă – între materia eternă şi corpul trecător. [Se-]ntâmplă însă că Domnul Destin în loc de a interpreta [dic]teul D-nei Lumi în bine îl interpretează în rău, d.e.;

& &c,&c. şi aşa la infinit...”

2 3 4 5

d.e. – de exemplu evident, iniţialele autorului gazetar plicticos Literele puse în paranteze pătrate arată locul unde pagina este ruptă şi completată la editare

Sărmanul dionis sau anti-epicul

Am dat citatul (aproape) integral, deoarece, în unitatea sa, este o mică bijuterie şi egalmente o posibilitate de a vedea modul cum funcţionează inteligenţa creatoare a lui Eminescu şi cu cât ar fi fost devansat modernismul românesc dacă autorul ar fi scris până la vârsta lui Alecsandri, în loc să fie imitat, timp de aproape două generaţii, de epigoni... inferiori celor pe care-i descrisese el cândva. Cum se poate vedea, inovaţia trece de nivelul aşezării în pagină, ajungând până la nivelul punctuaţiei, pe care Eminescu o preschimbă după cum simte nevoia maximei expresivităţi, pentru a nu pomeni inovaţiile conceptuale pe care le aduce. Se pot presupune, sub slabul deghizament onomastic, câteva personalitâţi contemporane (Petre Carp, Costache Caragiali etc). Am mai fi putut cita fragmente novatoare şi din alte proze eminesciene, de pildă din Naturi catilinare. În mod evident, activitatea sa jurnalistică este aceea care îi sugerează poetului, şi aşa prea puţin conformist, modalităţi inedite de aşezare în pagină a unora dintre gândurile sale, mai sugestive, mai complexe, violentând placiditatea cititorului comun. Or, acestea vor fi toate atribute ale modernismului, mai cu seamă ale extremei sale, avangarda. Eminescu se dovedeşte protocronic şi sub acest aspect. Acelaşi interes, subliniat, dealtfel, de critică, prezintă structural descrierile din Sărmanul Dionis, de tipică alcătuire romantică. Ele sunt de două tipuri, amândouă, pe lângă preferinţa romanticilor pentru decorul amănunţit, jucând şi rolul de procedeu de caracterizare a personajului prin situarea sa într-un mediu definitoriu pentru acesta. Este vorba de descrierile realiste (strada mărginaşă, cârciuma văzută prin fereastră, cafeneaua, curtea şi accesul spre locuinţa lui Dionis, camera acestuia) şi despre descrierile fantastice (cetatea medievală, interiorul lui Ruben „imperiul selenar” pe care şi-l închipuie Dan). În acesta din urmă vom descoperi majoritatea elementelor ce formează peisajul eminescian, aşa cum îl descoperim în poeziile sale: „Şi ce frumos făcuse el în lună! Înzestrat cu o închipuire urieşească, el a pus doi sori şi trei luni în albastra adâncime a cerului şi dintr-un şir de munţi au zidit domenicul6 său palat. Colonade – stânci sure, streşine – un codru antic ce vine din nouri. [...]un fluviu măreţ care părea a-şi purta insulele sale ca pe nişte corăbii acoperite cu dumbrave. [...] Şiruri înalte de cireşi scutură grei omătul trandafiriu a înflorirei lor bogate [...]flori cântau în aer cu frunze îngreuiete de gândaci ca pietre scumpe [...] iar painjeni de smarald au ţesut de pe-o insulă până la malul opus un pod de pânză diamantică ce străluceşte vioriu şi transparent, încât, a lunelor raze pătrunzând prin el, înverzeşte râul cu miile lui unde...” Se observă cu uşurinţă că verosimilul nu are nimic de-a face cu această descriere; ne aflăm în plin fantastic, pământul a devenit deja o mărgică, numărul de sori şi luni, consistenţa pânzei de paianjen, culoarea florilor de cireş sunt la pura latitudine a autorului, prin purtătorul său de cuvânt, eroul romantic. Este de notat că, supusă propriei voinţe, luna în care ajung cei doi îndrăgostiţi nu are nimic din astronomia rece pe care o cunoaştem (şi pe care şi în epocă o cunoşteau învăţaţii, telescoapele, dacă nu aveau precizia şi acurateţea celor de azi, furnizând deja date tot mai precise), pânâ întratât încât nu ne putem stăpâni un gând: nu vom cădea în capcana comună, nu vom spune că totul se petrece în timpul delirului în mintea lui Dionis; dar în cea lui Dan? Păcatul luciferic este pură intenţie, nu faptă: dacă întregul tablou (discuţia cu umbra locţiitoare, călătoria în lună, popularea acesteia, iubirea celor doi în imperiul lunii, obsesia accesului spre dumnezeire, apariţia îngerilor, apoi blasfemia şi căderea) sunt simple halucinaţii ale călugărului împătimit de cunoaştere? Este o întrebare care sporeşte pluralitatea cheilor de interpretare ale operei. 6

nobiliarul, princiarul

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Deja, am văzut, lipsa de verosimilitate i s-a reproşat autorului de la acea emblematică primă lectură. I s-a reproşat, de pildă, lipsa de autenticitate a descrierii Iaşului medieval, „cu case vechi şi hârbuite a căror caturi de sus erau mai largi decât cele de jos, aşa încât jumătatea catului de sus se rezima pe stâlpi de lemnşi numai jumătate pe cel de jos, cerdacuri înalte, înaintite sub şandramale lungi, apăsate, pline de muşchi negru-verde..” „– Apoi, stăi, nu-i aşa, întrerupse Lambrior (istoric şi filolog, excelent specialist, nn.), dumneata descrii un oraş turcesc, arhitectura din veacul trecut. Sub Alexandru cel Bun, românii nici nu veniseră încă în contact cu turcii. Eminescu dădu din umere şi-şi continuă citirea. Ce-i păsa lui de adevărurile istorice! Niciodată el nu s-a interesat de aceasta¸ totdeauna el a avut credinţa că omenirea şi românii au trăit aşa după cum el şi i-a închipuit, iar nu după cum ei au trăit în realitate. Mintea lui Eminescu a fost incapabilă de a înţelege vreodată un adevăr care nu ar fi intrat în sistemul credinţelor sale, care nu i-ar fi gâdilat o manie a lui , fie filosofică, fie istorică.” Categoric, dincolo de meschina ironie, avem în această evocare cel mai bun tablou posibil al autorului romantic. Într-adevăr, ce relevanţă ar avea autenticitatea istorică pentru un romantic, pentru care contează exclusiv propria viziune asupra realităţii, fie ea şi istorice. Eminescu era un om de o rară cultură şi cu patima cititului. A funcţionat, aproximativ în această perioadă, ca director al celei mai mari biblioteci din Iaşi. Cine ar putea crede că nu ar fi găsit o sursă documentară exactă, dacă şi-ar fi dorit-o? Dar – ce relevanţă ar fi avut aceasta? Ce relevanţă ar fi avut pentru cititorul de ieri sau de azi, dacă oraşul arăta aşa cum este descris sau nu; câţi cititori sunt în stare să facă diferenţa? Vorbim despre o operă romantică / fantastică, nu despre o monografie istorică. Dacă o stradă veche a Iaşului, străbătută într-o noapte rece de toamnă, i-a transmis lui Eminescu revelaţia unui tablou de epocă, iar el a reuşit să redirecţioneze spre noi emoţia acestei revelaţii, cui îi mai pasă dacă acurateţea reconstituirii istorice este respectată sau nu? Ce mai lipsea, un plan al Iaşului în vremea lui Alexandru cel Bun? Din fericire, Eminescu dispreţuieşte suveran asemenea chiţibuşării, din înălţimea viziunii sale: „Eu rămân ce-am fost: romantic.” * Mai rămâne de discutat câte ceva despre provocarea pe care autorul o aruncă în final autorului. Evident, din perspectiva interpretării realiste a paginării celor mai sus discutate, se pot stabili mai multe chei de interpretare: - totul se petrece în mintea lui Dionis, atât de afectată de sărăcie, de boală, de inaniţie, de delirul final: atât cele descrise la început, cât şi călătoria în timp, discuţia cu cabalistul Ruben, evadarea titanică din real, scena de dragoste din imperiul lunii, apoi prăbuşirea; - totul se petrece în mintea lui Dan, atât viziunea vieţii lui Dionis, cât şi cele ce au urmat, mai sus înşirate; recăderea sa în ipostaza lui Dionis fiind o consecinţă a blasfemiei: refuzul stării de graţie şi cantonarea în banalul unei existenţe îndestulate; - translaţia Dionis – Dan – Dionis este reală (în măsura în care unei asemenea ipoteze fantastice i se poate atribui termenul de ’real’, dar, cum am văzut, fantasticul este automotivat), şi atunci ’reale’ sunt şi cartea de magie, şi substituţia efectuată cu umbra şi toate celelalte afirmate; există un „regisor” care îngăduie puţinilor aleşi să rămână conştienţi de şirul de existenţe pe care le trăiesc. Avem însă nevoie de o explicaţie realistă, pentru descifrarea unei structuri de factură poematică? Oricine se simte speriat de un asemenea salt în necunoscut, liber este să opteze pentru una dintre primele două soluţii; oricine este liber să creadă că toată povestea din Luceafărul s-a petrecut în visul fetei de împărat şi că toate basmele lumii sunt minciuni. Dar nu este aşa că din, complexitatea ideii, din minunata lume de simboluri contopite alchimic într-o operă fantastică, nu rămâne mai nimic? Ce valoare are un poem... povestit?

Sărmanul dionis sau anti-epicul

Să acceptăm, aşadar, opera lui Eminescu drept atare, o minunată viziune fantastică asupra pluralităţii existenţei, guvernată de metempsihoză, de magie, de delir sau de mai moderna teorie a lui Albert Einstein privind infinitatea unor continuum-uri spaţio-temporale pe care ne desfăşurăm existenţa (poetul s-a dovedit nu odată protocronic, prin viziunea sa asupra unor fenomene fizice, cosmice sau umane). Să înţelegem că e o stângăcie să aşteptăm de la o nuvelă romantică aceleaşi lucruri ca de la una realistă şi că fantasticul este, ipso facto, inexplicabil. Mai e nevoie de ceva pentru a o fi pătruns, măcar atât cât ne permite imaginaţia noastră, infinit inferioară celei a poetului? „Şi da, şi nu.”, vorba lui Eminescu. Bibliografie: 1. G. Călinescu – Opera lui M. Eminescu (vol. I-V) – I storia literaturii române de la origini până în prezent (capitolul dedicat poetului) 2. Eugen Lovinescu – M. Eminescu 3. G. Ibrăileanu – Eminescu, «Geniu pustiu». În vol. Scriitori români şi străini 4. Tudor Vianu – Arta prozatorilor români 5. Zoe Dumitrescu-Buşulenga – Studiu introductiv. Proza lui Mihai Eminescu 6. (Footnotes) 7. minavet – flaşnetă, instrument automat al muzicanţilor ambulanţi, cu care aceştia îşi câştigau existenţa; finalmente, o formă de cerşitorie 8. comedianţ – peiorativ pentru comediant, actor comic, bufon 9. Bostan-başa – sensul din epocă era de ‘şef de bătăuşi’ 10. compte – conte 11. poet şi mare literat 12. Ministru Secretar de Stat la Ministerul afacerilor etc. 13. Numele corect al compozitorului este Franz Schubert 14. Poet post-renascentist, prin imaginaţia sa înflăcărată, unul dintre modelele romanticilor şi idol literar al lui Eminescu

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

VALENŢE ALE PERSONAJULUI COLECTIV Prof. TEIOŞANU VIOLETA Liceul Tehnologic Gh. Ruset Roznovanu Imprevizibil şi complex, eroul colectiv a fascinat atât psihologii cât şi scriitorii din toate literaturile lumii, mai ales prin faptul că gloata şi-a impus întotdeauna cu intoleranţă convingerile. Psihologia mulţimii a fost surprinsă pentru prima dată în literatura română de Costache Negruzzi, în nuvela „Alexandru Lăpuşneanul”, unde este conturat cu fineţe şi în mod realist, portretul colectiv al gloatei adunate la porţile curţii domneşti. Comportamentul mulţimii evidenţiază în mod convingător, psihoza produsă de convingeri, dar şi umilitoarele limite ale minţii omeneşti. Termenul mulţime defineşte în mod curent o adunare de indivizi oarecare, indiferent de neam, profesie, sex şi credinţă, care se reunesc întâmplător sau nu, în împrejurări diferite. Această aglomerare, mai mică sau mai mare de indivizi, devine mulţime (în limbaj literar-erou, personaj colectiv) în anumite împrejurări şi numai în acestea, atunci când indivizii cu caractere aparent uniforme capătă un “suflet colectiv”.Această mulţime psihologică se constituie ca o fiinţă unică şi se supune legii psihologice a unităţii mentale a mulţimilor, indiferent că este eterogenă (vezi „AlexandruLăpuşneanul”, de C. Negruzzi) sau omogenă (vezi „Răscoala”, deL.Rebreanu). Un analist remarcabil al sufletului norodului se dovedeşte a fi Rebreanu în romanul „Răscoala”, scriere văzută ca o posibilă continuare a romanului „Ion”, o carte-document în care autorul construieşte o viziune realist-naturalistă asupra revoltei ţărăneşti din 1907. Bun cunoscător al durerilor, frământărilor şi aspiraţiilor ţărănimii, scriitorul îi surprinde existenţa sa dramatică, analizându-i reacţiile, învălmăşelile de gânduri şi adâncimile subconştientului. Ţărănimea însetată de pământ este caracterizată ca un tot unitar chiar la începutul romanului, de către arendaşul Rogojinaru: ţăranul român „e numai rău şi prost, şi leneş.” Pe parcursul naraţiunii, celelalte personaje vor nuanţa pe rând această descriere, oferind diferite perspective asupra ţăranilor din Amara: pentru Grigore Iuga, ţăranul român e talpa ţării, căreia ar trebui să i se acorde drepturi, pentru Miron Iuga, ţăranul e doar o unealtă agricolă în vreme ce Nadina îl asociază cu o fiinţă primitivă. Obsesia comună pentru pământ apropie sufletele celor mulţi, iar conştiinţa colectivă a ţăranilor din Amara se conturează treptat, naratorul înregistrând progresiv acumulări de fapte care stârnesc agitaţia mulţimii. În preajma izbucnirii revoltei populare, naratorul analizează stările de conştiinţă ale ţăranilor, ca şi cum ar vorbi despre un singur personaj:”Ţăranii ascultau şi-l priveau nemişcaţi, cu ochii ca de sticlă. Sutele de feţe cu aceeaşi expresie păreau a fi ale aceluiaşi cap, cu aceleaşi gânduri şi simţiri, un singur şi acelaşi om în infinite exemplare...”. În descrierea şi transfigurarea artistică a psihologiei mulţimii, Rebreanu demonstrează deopotrivă spirit analitic şi sintetic, viziune de prim-plan şi viziune panoramică, cunoaşterea în profunzime a modului cum acţionează „braţele idrei acestei cu multe capete” în funcţie de componenţă, neam şi intensitatea stimulilor la care este supusă. Este interesant de urmărit modul în care gloata, iniţial neunitară în gesturi şi atitudini, ajunge treptat să acţioneze ca o fiinţă unică. Se ştie că indivizii se aseamănă prin elemente inconştiente, care compun psihologia unui neam, şi se deosebesc prin elemente conştiente, rezultate ale educaţiei, eredităţii şi mediului în care trăiesc. În sufletul gloatei, aptitudinile

Valenţe ale personajului colectiv

intelectuale ale indivizilor şi individualitatea lor se şterg, iar eterogenul este cucerit de omogen, deoarece primează însuşirile de caracter dirijate de inconştient şi posedate cam în acelaşi grad de majoritatea indivizilor. Faptul că mulţimile nu sunt capabile de acţiuni ce reclamă o inteligenţă superioară, se explică tocmai prin această punere în comun a indivizilor, prin ceea ce se aseamănă. Psihologul Gustave Le Bon susţine cu argumente că “hotărârile de interes general luate de o adunare de oameni merituoşi, dar de specialităţi diverse, nu sunt sensibil superioare hotărârilor pe care le-ar lua o adunare de imbecili”. Trei sunt cauzele care determină psihologia eroului colectiv. Prima vizează aspectul numeric al gloatei. Graţie numărului, individul care face parte dintr-o mulţime capătă spontan sentimentul unei puteri invincibile prin necenzurarea unor instincte, pe care şi le-ar fi controlat şi înfrânt dacă ar fi fost singur. Mulţimea este anonimă şi, în consecinţă, lipsită de răspundere, fapt care generează dispariţia totală a sentimentului responsabilităţii care generează cenzura în indivizi. Replica ironică şi aforistică pe care tiranul Lăpuşneanul o oferă vornicului Moţoc (“Proşti, dar mulţi”) demonstrează tocmai această forţă de temut a gloatei:”să omor o mulţime de oameni pentru un om, nu ar fi păcat?” A doua cauză care generează la personajul colectiv manifestarea unor comportamente specifice, este contagiunea mentală, un fenomen de ordin hipnotic, cu efect paradoxal: într-o mulţime, savantul şi imbecilul devin egali. A treia cauză se referă la sugestibilitate: sugestia fiind aceeaşi pentru toţi indivizii, se exacerbează prin reciprocitate. Voi exemplifica folosind un fragment din nuvela „Alexandru Lăpuşneanul”, sugestiv pentru modul în care “prostimea” ajunge să ceară “capul lui Moţoc”: “În vremea aceasta, armaşul se suise pe poarta curţii şi, făcând semn, strigă: — Oameni buni! Măria-sa vodă întreabă ce vreţi şi ce ceriţi? Şi pentru ce aţi venit aşa cu zurba? Prostimea rămasă cu gura căscată. Ea nu se aştepta la asemenea întrebare. Venise fără să ştie pentru ce au venit şi ce vrea. Începu a se strânge în cete, cete, şi a se întreba unii pe alţii ce să ceară. În sfârşit începură a striga: — Să micşureze dăjdiile! — Să nu ne zapciască! — Să nu ne mai împlinească! — Să nu ne mai jăfuiască! — Am rămas săraci! — N-avem bani! — Ne i-au luat toţi Moţoc! — Moţoc! Moţoc! — El ne beleşte şi ne pradă! — El sfătuieşte pre vodă! Să moară! — Moţoc să moară! — Capul lui Moţoc vrem! Acest din urmă cuvânt, găsind un echo în toate inimile, fu ca o scânteie electrică. Toate glasurile se făcură un glas şi acest glas striga: „Capul lui Moţoc vrem “. Fragmentul dezvăluie câteva dintre caracteristicile mulţimilor: impulsivitatea, iritabilitatea, mobilitatea şi nestatornicia eroului colectiv. Gloata nu cunoaşte sentimentul de premeditare, fiind condusă aproape exclusiv de inconştient. Deoarece nu are aptitudinea de a-şi domina reflexele, ea devine marionetă a oricăror stimuli exteriori. Starea de expectativă atentă, favorabilă sugestiei, rămâne însă un atribut permanent al mulţimii, indiferent că e omogenă sau eterogenă. Lăpuşneanul cunoaşte foarte bine această însuşire a gloatei, ştie că prima sugestie concretă se impune imediat prin contagiune tuturor indivizilor şi direcţionează comportamentele în direcţia dorită. În cazul persoanelor sugestionate, ideea fixă (în cazul nostru, capul lui Moţoc) tinde să se transforme în act, indiferent că se cere un act de devoţiune sau un act criminal. Numărul îi dă mulţimii sentimentul unei forţe irezistibile şi de aceea ea nu acceptă niciun compromis, niciun obstacol între dorinţă şi realizare. Aceeaşi situaţie întâlnim şi în romanul „Răscoala”, în scena confruntării dintre ţărani (mulţime omogenă) şi bătrânul boier, Miron Iuga. Cineva din puhoiul de ţărani îi răspunde obraznic şi ameninţător boierului:

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

„-Da ce, noi am venit să ne probozeşti matale ori să te probozim noi pe mata?... - Ia stai, cucoane, că noi nu ne-am sculat de florile mărului...” Inflexibil şi ignorant în cunoaşterea psihologiei maselor, boierul nu ştie că pentru mulţime, noţiunea de imposibil dispare, fapt care îi va grăbi tragica şi simbolica moarte. Semnificative sunt următoarele replici: „- Imediat să ieşi de aici, hoţule, ori de unde nu, o să ieşi pe targă! - I-ascultă, boierule, nu vreau să ies, ai înţeles?... strigă întărâtat Trifon. Şi încearcă numai să... c-apoi vezi dumneata pe dracu, cât oi fi de boier, că doar...” Boierul ignoră faptul că mulţimea nu acceptă contrazicerea şi dezbaterea, iar turma nu respectă decât forţa. Bunătatea şi toleranţa sunt percepute de gloată drept forme de slăbiciune şi, în faţa unei piedici, mulţimea se manifestă prin furie: „- Ce, boierule, vrei să ne omori? În aceeaşi clipă mişcarea mulţimii se învolbură. Deasupra lui Trifon se aplecaseră câţiva să-l sprijine, iar oamenii se îmbulzeau valvârtej, într-o înnebunire subită. Pe când rostea Toader Strâmbu întrebarea, un băţ de rădăcină cu măciuca cât un pumn de copil se înălţă în aer lângă Miron Iuga. Măciuca îl lovi în cap cu atâta sete că se auzi împrejur un pârâit. Căciuliţa boierului se turtise în creştet. - Cum îndrăzneşti, hoţule, să ridi...? începu Miron fără să mai poată sfârşi. [...] Mulţimea frământată ca o baltă răscolită de o furtună năprasnică, se îndoia când încoace, când încolo, căutând parcă să-şi descarce mai repede furia ce o sugruma.” Deşi, în aparenţă, mulţimea acţionează după legi lipsite de raţionalitate, în realitate, masele se comportă ca un organism bine închegat, cu articulaţii precis asamblate. Fapte mărunte, aparent nesemnificative, amplifică treptat spiritul de revoltă printre ţărani şi sporesc indignarea acestora. Eroul colectiv crede cu uşurinţă în neverosimil, zvonuri extravagante şi poveşti care se răspândesc cu repeziciune. Această implicare a fabulosului are funcţia unei autorizări supreme a viitoarelor sale acţiuni. De exemplu, zvonul care circulă prin sat referitor la nişte călăreţi pe cai albi, ce aduc porunca lui vodă de a se împărţi pământurile celor care muncesc, constituie scânteia care declanşează brusc răscoala. Ţăranii înarmaţi rudimentar cu topoare şi coase, dau foc conacelor, distrug hambarele şi îi pedepsesc pe cei care i-au oprimat. Iluzia produsă asupra unui individ (în exemplul de mai sus Trifon Guju) devine, prin contagiune, iluzia mulţimii, care apară gloata de îndoieli şi incertitudini.Cu cât mulţimea e mai numeroasă cu atât se simte mai intens lipsa responsabilităţii, potenţând violenţa actelor şi sentimentelor personajului colectiv (nelinişte, speranţă, furie, ură, disperare). Acesta nu are capacitatea de a discerne adevărul de eroare, îi lipseşte spiritul critic şi de aceea nu este nici capabil de gândire, raţionament. Aparenţa primează în faţa realităţii, norodul refuză să cunoască adevărul şi de aceea în faţa unor adevăruri care le displace, se va iluziona preferând să zeifice eroarea, dacă aceasta le seduce. Mulţimile nu cunosc decât sentimentele violente şi extreme, simpatia se transformă repede în adoraţie iar antipatia în ură. Forţa limbajului este imensă în faţa personajului colectiv şi, dacă ştii să alegi termenii potriviţi în funcţie de imaginile pe care acestea le evocă, poţi manevra mulţimea să accepte cele mai odioase lucruri. Această forţă a cuvintelor provine din imaginile pe care le evocă şi nu din semnificaţia lor reală. Vorba unuia declanşează în lanţ atitudinea şi fapta celuilalt din mulţime. Cuvintele bine spuse pot provoca imagini măreţe sau dimpotrivă, nedefinite, vagi. Pentru a-i potoli şi a-i împrăştia pe ţăranii revoltaţi, boierul Miron Iuga ar fi trebuit să facă apel la sentimentele şi nu la raţiunea ţăranilor, deoarece legile logicii raţionale nu acţionează deloc asupra mulţimilor. Pentru a influenţa gloatele, cel care li se adresează nu trebuie să îşi urmărească propria gândire, ci pe aceea a interlocutorilor săi. Se ştie că masele manifestă o nevoie instinctivă de a-şi alege şi de a asculta de un conducător,

Valenţe ale personajului colectiv

în jurul căruia iluziile capătă formă şi identitate. Interesant de analizat este portretul moral al celui care este recrutat din mulţime pentru a îndeplini funcţia de stăpân şi conducător al gloatei. Plecând de la exemplele oferite de literatura română, vom observa că personajele din această categorie a conducătorilor (Petre Petre, Trifon Guju din Răscoala, Lefter din Tănase Scatiu) sunt în primul rând oameni de acţiune, care au fost ei înşişi conduşi şi hipnotizaţi de ideea căreia mai apoi i-au devenit apostoli. Energici, cu o voinţă imensă, îndrăzneţi şi iraţionali, aceştia nu sunt neapărat nişte înţelepţi. Dimpotrivă, le lipseşte clarviziunea, tocmai pentru că această calitate i-ar conduce în mod inevitabil la îndoială şi la inacţiune. Uneori par nişte nevrotici surescitaţi, semialienaţi, incapabili să se conducă pe ei înşişi în situaţiile cele mai simple. Simt nevoia de a fi conduşi şi stimulaţi fără încetare, iar cuvintele lor au forţă de sugestie mare doar în măsura în care cred cu intensitate în iluzia (credinţa) pe care o promovează. Dacă personajul colectiv rămâne fără conducător şi nu găseşte repede un înlocuitor, redevine o gloată lipsită de coeziune şi incapabilă de a-şi impune voinţa. Rebreanu descrie magistral psihologia mulţimii dezlănţuite, caracterul spontan al revoltei precum şi fărâmiţarea mişcării colective în acţiuni concrete, individuale. După ce incendiază conacele, ţăranii taie firele de telegraf şi îşi dispută între ei jafurile. Scriitorul surprinde cu fineţe degenerarea conştiinţei colective în mişcările violente şi dezorganizate ale răscoalei. Se disting trei mijloace prin care se poate manipula psihologia gloatei: afirmaţia, repetiţia şi contagiunea. Asupra mulţimii trebuie acţionat prin sugestii rapide, afirmaţii simple, concise, lipsite de raţionament. Cu cât este mai lipsită de dovezi şi de demonstraţie, cu atât o afirmaţie “prinde” mai repede şi se impune cu mai multă autoritate în sufletul colectiv. Elocventă în acest sens este afirmaţia “Capul lui Moţoc vrem!”. Pentru ca această idee să se fixeze în inconştientul colectiv şi să fie acceptată ca un adevăr demonstrat, ea trebuie repetată constant şi în aceeaşi termeni. Prin contagiune, zvonurile, sentimentele sau resentimentele se răspândesc fulgerător. Pentru a reda fenomenul de contagiune care se exercită iniţial asupra ţăranilor revoltaţi şi apoi se transmite şi în straturile de sus ale societăţii, Rebreanu foloseşte imaginea metaforică a focului. Acesta este numit direct, descris vizual şi auditiv, şi prin contagiune se extinde asupra reacţiilor şi comportamentelor mulţimii.” Foc nu glumă”,” orizontul se vopsi în flăcări”,” oamenii îşi ridică nările ca să-i simtă mirosul”. Interesant este faptul că oricât de explozive şi distructive ar fi, revoltele personajului colectiv se caracterizează prin efemeritate. De asemenea, o constantă a mulţimilor de la sate ar fi instinctul conservator foarte puternic. Datorită respectului faţă de tradiţii, tot ceea ce este nou şi poate să le modifice condiţiile, este primit cu spaimă inconştientă. Pentru a interpreta corect un personaj colectiv, trebuie să îl punem în relaţie cu sufletul neamului care domină sufletul mulţimii. Se spune că sufletul neamului reprezintă starea de civilizaţie, iar sufletul mulţimii starea de barbarie. Pornind de la această lege fundamentală, ajungem la următoarea constatare ce poate ţine loc de concluzie: cu cât sufletul neamului este mai puternic, cu atât cel al gloatei este mai slab. Bibliografie: 1. Gustave, Le Bon, Psihologia mulţimilor, Bucureşti, Ed. Anima, 1990; 2. Constantin, Negruzzi, Păcatele tinereţelor, Bucureşti, Ed. Minerva, 1982, p. 105-107; 3. Luiza, Seche; Mircea, Seche, Dicţionarul de sinonime al limbii române, Bucureşti, Ed. Academiei, 1982; 4. Convorbiri didactice, Nr. 11, Bacău, 1993; 5. Liviu, Rebreanu, Răscoala, Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1966;

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

II. ŞTIINŢĂ ŞI TEHNICĂ

Ambreiajul mecanic

AMBREIAJUL MECANIC Ing. HOGEA CRISTIAN; Ing. CERCHEZ ADRIAN Echiparea automobilelor cu cutii de viteză manuale sal automate depinde în principal de ţara în care se comercializează automobilul respectiv. În Europa aproximativ 70% din automobile sunt oferite spre vânzare cu cutii de viteze manuale. La polul opus se află regiunea NAFTA (America de Nord, Canada şi Mexic) şi Japonia în care automobilele cu cutii automate reprezintă 84%, respectiv 70%, din totalul de automobile. În cazul automobilelor echipate cu cutii de viteze manuale este indispensabilă utilizarea unui ambreiaj. Acesta este poziţionat între motor şi cutia de viteze şi are două funcţii majore: • permite întreruperea fluxului de putere dintre motor şi cutia de viteze; • permite cuplarea progresivă a motorului la cutia de viteze în timpul demarajului. Ambreiajele pentru autovehicule pot fi cu “cuplare și decuplare comandată” sau cu “cuplare și decuplare automată”, au o gamă largă de aplicare, fiind utile de exemplu, pentru schimbarea treptelor de viteză. Există mai multe tipuri de ambreiaje mecanice, majoritatea sunt bazate pe unul sau mai multe discuri de frecare, împinse prin forță unul către celălalt. Aceste discuri sunt volantul motorului, discul de ambreiaj (unul sau mai multe) și placa de presiune. Datorită mărimii suprafeței de contact a discurilor și puterii de apăsare aplicate între ele, se transmite cuplul de rotație între cele două axe, adică de la axul primar (motor) la cel secundar (condus) sau în sens invers. Ambreiajele sunt clasificate după felul aplicației (funcțiune) și după modul de cuplare.

Figura 1. P ozitionarea ambreiajului in echipamentul de propulsie 1-motor; 2-ambreiaj; 3-cutie de viteze

Ambreiajul este constituit din partea conducătoare, partea condusă și sistemul de acționare. Partea conducătoare cuprinde elementele ambreiajului legate permanent cu arborele cotit al motorului: volantul şi mecanismul ambreiajului. Partea condusă cuprinde elementele ambreiajului legate permanent cu arborele primar al cutiei de viteze: discul de ambreiaj şi arborele ambreiajului.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Sistemul de acționare cuprinde elementele care participă la stabilirea sau desfacerea legăturii de cuplare, dintre partea conducătoare şi partea condusă. Fiind inclus în transmisia automobilului, ambreiajul are următoarele roluri: • cuplarea progresiva a motorului cu restul transmisiei la pornirea din loc a automobilului; • decuplarea temporară a transmisie la:  pornirea motorului;  pornirea de pe loc a automobilului;  schimbarea treptelor de viteza;  frânarea automobilului până la pornire;  oprirea automobilului cu motorul în funcţiune. • limitarea valorii maxime a momentului de torsiune din organele transmisiei şi ale motorului. Motoarele cu ardere interna nu pot fi pornite sub sarcină. Pentru pornire este necesară decuplarea motorului de transmisie fie prin decuplarea ambreiajului, fie prin aducerea cutiei de viteze în treaptă neutră (dezavantajos). După pornirea motorului, cuplarea cu transmisia se face progresiv, prin intermediul ambreiajului. Datorită frecării (patinării) celor doua părți componente ale ambreiajului până la cuplarea lor completă, o parte din lucrul mecanic produs de motor se transformă în căldură. Pentru micşorarea uzurii ambreiajului şi creșterea durabilităţii acestuia, prin reducerea lucrului mecanic de patinare la pornirea din loc a automobilului, este necesar a se evita supraturarea motorului şi se recomandă utilizarea treptelor inferioare ale cutiei de viteză, de preferat prima treaptă, unde se stabileşte cel mai mare raport de transmitere. Prin decuplarea ambreiajului înaintea schimbării treptei de viteza, şocurile dinamice din transmisie se pot reduce aproape total faţă de cele din momentul schimbării treptei cu ambreiajul cuplat. Reducerea până la anulare se obţine când se realizează cuplarea treptelor după egalizarea vitezelor unghiulare ale roţilor care urmează a fi cuplate. În vederea reducerii maxime a acestei diferențe este necesar ca decuplarea ambreiajului să fie completă, iar în construcţia cutiilor de viteze să fie utilizate sincronizatoare, care permit trecerea de la o treaptă de viteză la alta după ce în prealabil au fost egalizate vitezele unghiulare ale elementelor ce urmează a fi cuplate. Ambreiajul este și dispozitiv de siguranta al grupului motopropulsor. Clasificarea ambreiajelor. Ambreiajele se clasifică după principiul de funcţionare şi după tipul mecanismului de acţionare, AMBREIAJE Ambreiaje mecanice (cu fricţiune)

Ambreiaje hidrodinamice (hidroambreiaje)

Ambreiaje electromagnetice Ambreiaje hidraulicmecanice Ambreiaje centrifugalmecanice

Ambreiaje combinate Ambreiaje electromagneticemecanice

Ambreiajul mecanic

După tipul mecanismului de acţionare, ambreiajele pot fi: cu acţionare mecanică, hidraulică, pneumatică și electrică. MECANISME DE COMANDA ALE AMBREIAJELOR Mecanică

Hidraulica

Pneumatică

Electrică

Tipuri de ambreiaje mecanice Ambreiajul mecanic funcţionează pe baza forţelor de frecare ce apar între două sau mai multe perechi de suprafeţe sub acţiunea unei forţe de apăsare. Părţile componente ale unui ambreiaj mecanic (fig.2.) sunt grupate astfel: partea conducătoare, partea condusă şi mecanismul de acţionare. Partea conducătoare a ambreiajului este solidară la rotaţie cu volantul motorului, iar partea condusă cu arborele primar al cutiei de viteze. Pe volantul 1 al motorului este apăsat discul condus 2 de către discul de presiune (conducător) 3 datorită forţei dezvoltate de arcurile 9. Discul condus se poate deplasa axial pe canelurile arborelui primar al cutiei de viteze. Pentru a mări coeficientul de frecare, discul condus este prevăzut cu garnituri de frecare. Discul de presiune 3 este solidar la rotaţie cu volantul 1 prin intermediul carcasei 11. Partea conducătoare a ambreiajului este formată din: volantul 1, discul de presiune 3, carcasa 11, arcurile de presiune 9 şi pârghiile de debreiere 6. Partea condusă se compune din: discul condus 2 cu garniturile de frecare şi arborele primar al cutiei de viteze (arborele ambreiajului). 1 - volant; 2 - disc de frictiune (condus); 3 - disc de presiune; 4 - urechile placii de presiune; 5 - urechile din carcasa placii de presiune; 6 - parghii de debreiere; 7 - mansonul rulmentului de presiune; 8 - rulmentul de presiune; 9 - arcurile ambreiajului; 10 - garnitura termpizolanta; 11 - carcasa; 12 - orificii de evacuare a uleiului

Fig.2. Schema de principiu a ambreiajului mecanic

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Prin frecarea care ia naştere între suprafaţa frontală a volantului şi discul de presiune, pe de o parte, şi suprafeţele discului condus, pe de altă parte, momentul motor este transmis arborelui primar al cutiei de viteze şi mai departe, prin celelalte organe ale transmisiei, la roţile motoare. Dacă se apasă asupra pedalei mecanismului de comanda al ambreiajului, forţa se transmite prin pârghia cu furcă la manşonul discului de presiune şi învingând forţa dezvoltată de arcuri, depărtează discul de frecare, iar momentul motor nu se transmite mai departe; aceasta este poziţia decuplat a ambreiajului. Cuplarea din nou a ambreiajului se realizează prin eliberarea lina a pedalei, după care arcurile vor apasă din nou discul de presiune pe discul condus, iar acesta din urma pe volant. Atâta timp cât între suprafeţele de frecare ale discurilor si volantului nu exista o apăsare mare , forţa de frecare care ia naştere intre aceste suprafeţe va fi mica. În acest caz, ambreiajul nu va putea transmite întregul moment motor și în consecinţă, va exista o alunecare între volant și discul condus, motiv pentru care discul va avea o turaţie mai mică . Aceasta este perioada de patinare a ambreiajului. În aceasta situaţie se va transmite prin ambreiaj numai o parte din momentul motor. În perioada de patinare a ambreiajului, o parte din energia mecanica se transformă în energie termică, iar ambreiajul se încălzeşte, producând uzura mai rapidă a garniturilor de frecare ale discului condus. La eliberarea completă a pedalei ambreiajului, forţa de apăsare dezvoltată de arcuri este suficient de mare pentru a se transmite în întregime momentul motor. Ambreiajele mecanice se clasifică: AMBREIAJE MECANICE După geometria suprafeţelor de frecare

După numarul şi dispunerea arcurilor de presiune

După numarul discurilor conduse

După modul de obţinere a forţei de apăsare

După condiţiile de lucru ale suprafeţelor de frecare

După tipul mecanismului de comandă

După modul de realizare a debraierii

• după forma geometrică a suprafeţelor de frecare, în ambreiaje: cu discuri, cu saboţi şi cu conuri; • după numărul arcurilor de presiune şi modul de dispunere a lor, în ambreiaje: cu mai multe arcuri dispuse periferic şi cu un singur arc central • după numărul discurilor conduse, în ambreiaje: cu un singur disc (monodisc), cu două discuri (bidisc), cu mai multe discuri (polidisc); • după modul de obţinere a forţei de apăsare, în ambreiaje: simple (cu arcuri), semicentrifuge, centrifuge; • după condiţiile de lucru ale suprafeţelor de frecare, în ambreiaje: uscate şi umede (în ulei); • după tipul mecanismului de acţionare, în ambreiaje: cu acţionare mecanică şi hidraulică; • după modul de realizare a debreierii, în ambreiaje: cu decuplare manuală, semiautomată (cu servomecanism), automată.

Ambreiajul mecanic

Ambreiajele cu discuri sunt cele mai utilizate la automobilele actuale datorita constructiei simple, greutatii reduse şi a unui moment de inertie a părţii conduse mai mic. AMBREIAJE CU DISCURI Monodisc

Bidisc

Polidisc

Ambreiajele monodisc sunt cele mai răspândite la autoturisme și autocamioane, deoarece momentul motor transmis este relativ mic. Pentru autocamioanele si autospecialele de mare capacitate se utilizează ambreiaje bidisc, în timp ce ambreiajele polidisc se folosesc doar ca mecanisme auxiliare la schimbătoarele de viteze automate. Ambreiajele speciale se utilizează mai ales ca mecanisme auxiliare la schimbătoarele de viteze automate. Din aceasta grupa fac parte ambreiajele cu bandă și cu saboți. Ambreiajele semicentrifugale realizează forța de apăsare dintre suprafețele de frecare atât cu arcuri periferice cât şi cu ajutorul forţelor centrifuge ale unor contragreutăţi, cu care sunt prevăzute pârghiile de decuplare. Ambreiajele centrifugale folosesc pentru obținerea forței de apăsare dintre suprafețe, în general, forța arcurilor, iar pentru decuplare şi cuplare forţa centrifugă a unor contragreutăţi. Ambreiajul monodisc simplu cu arcuri periferice Ambreiajele mecanice întâlnite în construcţia de automobile mici şi mijlocii sunt ambreiaje cu arcuri. Acestea pot fi de doua tipuri: AMBREIAJE MECANICE Ambreiaje mecanice cu arcuri periferice

Ambreiaje mecanice cu arc central diafragmă

În figura 3. este reprezentată contracţia unui ambreiaj monodisc simplu cu arcuri periferice. Părţile componente ale ambreiajului se grupează în: organe conducătoare , organe conduse şi mecanismul de comandă. Organele conducătoare sunt: volantul 2 , împreună cu carcasa 4, discul de presiune 5, arcurile de presiune 7 şi pârghiile de decuplare 6. Discul de presiune 5 este solidar la rotaţie cu volantul şi se poate deplasa axial. Arcurile 7 , care realizează forţa de apăsare a suprafeţelor de frecare , sunt aşezate intre discul de presiune si carcasa ambreiajului. Pârghiile de decuplare 6 sunt prevăzute cu două puncte de articulaţie : unul in discul de presiune şi celălalt în carcasă. Organele conduse ale ambreiajului sunt: discul condus 10 si arborele ambreiajului 11. Discul condus este aşezat între volant si discul de presiune, putând sa se deplaseze axial pe arborele ambreiajului prevăzut cu caneluri la fel ca si butucul discului. Pe discul condus sunt fixate prin nituri doua garnituri ce au un coeficient de frecare mare.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

1 - arborele cotit al motorului; 2 - volant; 3 - suruburi; 4 - carcasa; 5 - disc de presiune; 6 - parghii de decuplare; 7 - arcuri periferice; 10-disc condus; 11-arborele ambreiajului; 12 - manson de decuplare; 13 - parghie de comandă

Figura 3. Ambreiajul monodisc simplu cu arcuri periferice. Mecanismul de comanda se compune din manşonul de debreiere 12 si pedala ambreiajului. La debreiere, se apasă pedala ambreiajului şi tija se deplasează spre dreapta iar furca de debreiere împinge manşonul spre stânga. Rulmentul de presiune apasă pe capetele interiore ale pârghiilor de decupare, iar acestea se rotesc în jurul punctelor de articulaţie de pe carcasă. Pârghiile deplasează discul de presiune spre dreapta, comprimând arcurile. Deoarece discul condus nu mai este apăsat asupra volantului, transmiterea momentului de la motor la cutia de viteze se întrerupe. La ambreiere, ridicând piciorul de pe pedală, furca de debreiere este readusă în poziţia iniţială de către un arc de readucere şi o dată cu ea şi rulmentul de presiune. Deoarece asupra capetelor interioare ale pârghiilor de decuplare nu mai acţionează rulmentul de presiune , arcurile de presiune se destind si apasă din nou discul de presiune pe discul de presiune pe discul condus si volant. în timpul cât ambreiajul este cuplat, între rulmentul de presiune şi capetele interioare ale pârghiilor de decuplare este necesar să existe un joc de 2-4 mm. Acest joc permite o cuplare sigură a ambreiajului şi în cazul când garniturile de frecare sunt uzate în limite admise. De asemenea, acest joc mai permite ca rulmentul de presiune sa nu se rotească in timpul cat ambreiajul este cuplat, reducând prin aceasta uzura lui. Ambreiajul monodisc semicentrifug. Faţă de ambreiajul simplu, pârghiile de debreiere ale ambreiajului semicentrifug sunt prevăzute la capetele exterioare cu contragreutăţile 8. La rotirea ambreiajului. datorită contragreutăţilor, se produc forţele centrifuge, care tind să rotească pârghiile de debreiere în sens trigonometric, în jurul punctelor de articulaţie la carcasă, mărind forţa de apăsare pe discul de presiune. Deci, forţa de apăsare pe discul de presiune este, în acest caz, dată pe de o parte de arcurile de presiune, iar pe de altă parte de forţele centrifuge ale pârghiilor de debreiere. Forţa de apăsare totală asupra discului de presiune creşte cu creşterea turaţiei. Astfel, la

Ambreiajul mecanic

turaţii mari ale motorului, valoarea forţelor centrifuge fiind mare, ambreiajul nu mai protejează celelalte organe ale transmisiei la supra sarcini (ambreiajul nu mai patinează). De asemenea, în condiţii grele de exploatare, când motorul funcţionează cu turaţie mică, datorită forţei de apăsare insuficiente (la acest tip de ambreiaje arcurile fiind mai slabe decât la alte tipuri), ambreiajul patinează, iar momentul motor nu se transmite, în întregime, transmisiei automobilului. Aceste dezavantaje au restrâns folosirea ambreiajelor semicentrifuge. Ambreiajul monodisc centrifug Acest tip de ambreiaj intră automat în acţiune în sensul că procesul cuplării, cât şi cel al decuplării sunt legate de regimul de funcţionare al motorului. Atunci când motorul nu funcţionează, ambreiajul este decuplat, iar în intervalul unor turaţii stabilite, se cuplează sub acţiunea forţelor centrifuge ale unor pârghii cu greutăţi la capete. Dezavantajele ambreiajelor centrifuge sunt: posibilitatea patinării la turaţii relativ reduse şi sarcini mari ale motorului; imposibilitatea pornirii prin împingerea automobilului; funcţionarea cu regim termic ridicat, urmare a patinării îndelungate şi imposibilitatea utilizării frânei de motor. Datorită acestor dezavantaje, ambreiajele centrifuge sunt utilizate în transmisiile automate, numai combinate cu alte tipuri de ambreiaje Ambreiajul monodisc cu arc central. La ambreiajele cu arc central, arcul care realizează forţa de apăsare a discului de presiune pe discul condus poate fi sub formă de spirală sau sub formă de diafragmă. Arcul central tip diafragmă este format dintr-un disc de oţel subţire, cu formă tronconică (în stare liberă), prevăzut cu tăieturi radiale. El îndeplineşte atât rolul arcurilor periferice cât şi pe cel al pârghiilor de debreiere, Când ambreiajul este cuplat arcul-diafragmă este deformat în raport cu inelul exterior şi apasă cu partea sa exterioară pe discul de presiune. La decuplare, arcul-diafragmă fiind acţionat de către rulmentul de presiune, se deformează în raport cu inelul interior, iar partea Iui exterioară se deplasează împreună cu discul de presiune, prin intermediul elementului de legătură. Acest tip de ambreiaj este monodisc, simplu, cu comandă mecanică, prin cablu flexibil, prin care se transmite forţa maximă de debreiere de 160 N, realizându-se o cursă de debreiere pentru rulmentul de presiune de 7,5-8,5 mm, pentru o cursă la pedală de 150 mm (cursa nominală necesară debreierii fiind de 96,3-109 mm). În poziţia ambreiaj cuplat, discul de presiune apasă discul condus pe suprafaţa volantului, asigurând astfel transmiterea momentului motor la cutia de viteze. Prin apăsarea pedalei ambreiaj ului, cablul flexibil acţionează furca, care, prin intermediul rulmentului de presiune, apasă asupra părţii interioare a diafragmei, astfel încât zona exterioară a acesteia eliberează discul de presiune. Aceasta este poziţia ambreiaj decuplat. Avantajele acestui tip de ambreiaj sunt: • asigură o presiune uniformă şi constantă asupra discului de presiune (nu are tendinţa să patineze când garniturile sunt uzate): • are dimensiuni de gabarit şi greutate mai mică, comparativ cu alte tipuri de ambreiaje; • forţa necesară decuplării este mai mica decât în cazul ambreiajului cu arcuri elicoidale; asigură o cuplare mai lină datorită elasticităţii mari a lamelelor arcului de diafragmă. Ambreiajul bidisc Valoarea momentului motor transmis printr-un ambreiaj depinde de forţa de apăsare a arcurilor de presiune, de dimensiunile şi numărul suprafeţelor de frecare şi de coeficientul de frecare al garniturilor de fricţiune. Dar mărimea diametrului discurilor este limitată de cea a volantului; de asemenea, este limitat coeficientul de frecare al materialului garniturilor. Forţa de apăsare a arcurilor de presiune nu poate fi oricât de mare, deoarece cu valoarea ei

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

cresc şi dimensiunile arcurilor, determinând mărimea gabaritului ambreiajului. în plus. pentru debreiere va fi nevoie de o forţă mai mare din partea conducătorului auto. Aceste considerente au determinat utilizarea de ambreiaje cu mai multe discuri, atunci când prin ambreiaj trebuie sa se transmită un moment motor mare.

Ambreiaj bidisc 1,2-discuri conduse; 3,4-discuri de presiune; 5-volant; 6-suruburi; 7-piulita; 8-garnitura termoizolanta; 9-arcuri elicoidale; 10-carcasa; 11-prezoane; 12-suruburi de sprijin; 13,16-arcuri; 14-cui; 15-parghii de debreiere

Dimensiunile garniturilor de frecare sunt limitate de dimensiunile volantului motorului, iar coeficientul de frecare este si el limitat. De asemenea forța de apăsare a arcurilor nu poate depăși o anumită valoare, deoarece odată cu creșterea ei se măresc dimensiunile arcurilor, iar presiunea specifica dintre discuri poate depăși limita admisibilă. In aceste condiții acționarea ambreiajului devine greoaie iar dimensiunile ambreiajului cresc considerabil, daca trebuie transmis un moment mare. Din aceste motive, pentru transmiterea momentelor mai mari de 80 daN:m se recurge la mărirea numărului de suprafețe de frecare, prin folosirea unor ambreiaje cu mai multe discuri. Dintre acestea cele mai utilizate sunt ambreiajele bidisc. Greutatea unui asemenea ambreiaj poate ajunge la aproximativ 0,7% din greutatea automobilului. Decuplarea ambreiajului se face prin deplasarea spre dreapta a discului de presiune cu ajutorul pârghiilor de debreiere, prin intermediul șuruburilor 6, eliberând discul condus (figura următoare). În același timp, discul de presiune este depărtat de discul condus de către arcurile montate între disc și volant. Pentru a limita deplasarea axiala a discului de presiune astfel încât sa nu se producă o apăsare a discului condus către discul de presiune, între cele două discuri de presiune sunt prevăzute trei șuruburi de sprijin 12 fixate în carcasă. Arcul 16 readuce rulmentul de presiune in poziția inițială după eliberarea pedalei ambreiajului. Pârghiile de debreiere au capetele exterioare fixate de discul de presiune prin intermediul șuruburilor 6. Piulița 7 servește la reglarea jocului dintre rulmentul de presiune si capetele

Ambreiajul mecanic

interioare ale pârghiilor de debreiere. Carterul ambreiajului este prevăzut la partea inferioara cu un orificiu pentru scurgerea uleiului. In acest orificiu se afla introdus cu joc cuiul 14, care in timpul trepidațiilor care apar la mersul automobilului nu da posibilitatea ca orificiul sa se înfunde cu murdărie. MATERIALE UTILIZATE LA CONSTRUCŢIA AMBREIAJELOR Materialul pentru garniturile de fricţiune trebuie să reziste la uzură, la temperatură si să aibă un coeficient de frecare ridicat. Acestor condiţii le corespund materialele pe bază de azbest şi metaloceramice, Garniturile pe bază de azbest au un coeficient de frecare u = 0.25...0.40, rezistă până la 200°C fără să-şi schimbe caracteristicile şi sunt rezistente la uzură. Garniturile din materiale metaloceramice au o conductibilitate termică mai bună în raport cu cele pe bază de azbest, sunt rezistente la uzură, au coeficient de frecare mare (u = 0.4...0.45). dar sunt mai fragile. Ele sunt executate din pulberi metalice sinterizate, Grosimea garniturilor de fricţiune este de 3-4 mm. în funcţie de destinaţia ambreiajului. Niturile pentru fixarea, garniturilor de fricţiune pe discul condus sunt cu cap înecat, executate din oţel moale, cupru sau aluminiu. Cele mai utilizate sunt din cupru sau aluminiu, de formă tubulară, cu diametrul de 4...6 mm. Discul condus se execută din oţel carbon (în general OLC 45) şi are grosimea de 1-3 mm. Discul de presiune este executat din fontă cenuşie, cu duritatea 170-230 HB. Mai rar se execută şi din fonta aliată cu Cr, Ni. Mo (procentul total de aliere 2%). Arcurile de presiune periferice se fac din oţel arc 4. iar arcul tip diafragmă, din oţel arc 1. Parghiile de debreiere pot fi rigide sau elastice. Cele rigide se executa prin forjare din otel carbon, dupa care se cianureaza pe o adancime de 0,2 mm si se calesc in ulei. Parghiile elastice se obtin prin matritare din otel cu continut ridicat de carbon si se calesc in ulei. Bibliografie:

1. Frăţilâ, Gh. s.a. – Automobile, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti 2011 2. Antonescu, E. S.a. – Instalaţii şi echipamente auto, Editura Didactică şi Pedagogică R.A, Bucureşti 1998 3. Macarie,T,N – Automobile - Editura Universitatii din Pitesti, 2003 4. Racota,R - Motoare pentru autovehicule rutiere – indrumator de proiectare, Litografia Universitatii din Pitesti, 1990. 5. Radoi,M. s.a –Reconditionarea pieslor – Editura tehnica, Bucuresti1986 6. Tabacu,I. –Transmisii mecanice pentru autoturisme - Editura tehnica, Bucuresti1999 7. Tabacu,St. s.a. – Dinamica autovehiculelor – Indrumator de proiectare, Editura Universitatii di Pitesti, 2004 8. Tanase,F. s.a – Tehnologia repararii automobilelor – Editura didactica si pedagogica, Bucuresti 1983 9. Manuale de reparatii, intretinere si exploatare a autovehiculelor.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

“LA BOÎTE À MOTS” OU COMMENT APPRENDRE LE VOCABULAIRE? Prof. DANA MARIA TĂNASE, professeur de francais, Collège Technique de Transports, Piatra Neamţ C’est quoi la boîte à mots? La boîte à mots est un recueil de vocabulaire que vous créez avec votre classe/étudiant au fur et à mesure que vous abordez de nouveaux sujets. C’est un outil: • unique d’un groupe à l’autre, car ce sont les élèves qui choisissent les mots; • contextualisé, car il peut contenir des mots qui sont apparus dans une situation particulière de débat ou d’explication; • multi-thèmes; • simple à créer et à utiliser (vous n’avez besoin que de petits papiers); • efficace: son utilisation régulière donne des résultats impressionnants: les élèves mémorisent de nouveaux mots même s’ils n’ont pas une grande motivation. La “boîte” à mots c’est effectivement une boîte, plutôt petite (enfin, vous la prenez comme vous voulez, évitez des boites à chaussures quand même), jolie et agréable; ou un autre récipient qui peut contenir des petits papiers. Comment l’introduire et l’utiliser ? Pour la boîte à mots, quatre règles sont essentielles: • • • •

i l faut l’introduire dès le premier cours (ou très vite au début du semestre ou de l’année); il ne faut jamais oublier de la compléter; il faut demander aux élèves de la compléter (et ne pas le faire à leur place); il faut avoir des petits papiers ou au moins une paire de ciseaux et une feuille de papier.

On démarre ! A la fin du cours (c’est la TOUTE dernière activité) distribuez aux étudiants des petits papiers – deux à trois par personne. Indiquez qu’ils doivent noter deux mots nouveaux/particulièrement intéressants/particulièrement difficiles qu’ils veulent retenir après ce cours. Les expressions sont aussi possibles. Dites-leur de noter les mots de manière lisible et de bien vérifier l’orthographe (en cas de besoin, notez un ou deux mots au tableau). Chaque personne dit à haute voix le mot qu’elle note, pour éviter des répétitions. Vous pouvez donner plus de papiers si quelqu’un le demande, mais ne dépassez pas quatre. Une fois que les élèves auront fini de noter, ramassez les papiers et mettez-les dans la boîte. Dites seulement (pendant ce premier cours) que les mots seront utiles après. On apprend ! Au début du cours suivant, sortez la boîte (c’est la TOUTE première activité). Annoncez

“La boîte à mots” ou comment apprendre le vocabulaire

que vous allez travailler avec les mots notés au cours précédent. Demandez aux élèves de ne pas regarder dans leurs notes. C’est le point de départ de plusieurs manières de réviser le vocabulaire avec la boîte à mots. Version de base – tous niveaux Faites piocher aux élèves trois mots qu’ils doivent garder secrets. A tour de rôle, ils donnent l’explication EN FRANÇAIS du mot sur le papier. Dans l’explication, ils doivent indiquer s’il s’agit d’un nom, d’un verbe, d’un adjectif ou d’une expression. L’explication peut se faire entièrement oralement (aux niveaux plus avancés), mais on peut utiliser d’autres moyens, à savoir: • un dessin • des gestes, des grimaces • une comparaison • un exemple (pour de faibles niveaux, par exemple, pour expliquer “voiture”, dire: “Peugeot” ou “Renault” ou une autre marque FRANÇAISE bien sûr ;)) La personne qui trouve le bon mot, fait à son tour l’explication d’un de ses mots. Si un élève ne comprend pas le mot qu’il a pioché, permettez-lui de regarder dans ses notes. En cas de panne absolue, c’est vous qui allez l’expliquer et le faire deviner à la fin de l’activité. Au début, cette activité peut s’avérer difficile pour certains apprenants. Mais au fur et à mesure vous allez voir qu’ils prennent l’habitude et surtout se débloquent. C’est un outil efficace pour faire parler les gens qui en ont peur. Version “Jeu du pendu” – tous niveaux Faites piocher un mot par élève et jouez au pendu au tableau. Attention, ça prend un peu plus de temps. Version “Je ne comprends pas”, niveaux A1-A2 (pour renforcer l’interaction et la coopération au sein du groupe) A réaliser avant un test ou dans un groupe où il y a de grosses différences de niveau ou de nombreuses absences. Dépouillez la boîte et mettre tous les mots face visible sur la table. Demandez aux élèves de créer deux colonnes nommées “Je comprends” et “Je ne comprends pas”. On peut mettre un mot dans la colonne “Je comprends” à condition que toutes les personnes comprennent vraiment. Invitez les élèves à parler entre eux ouvertement : • Ça, je ne comprends pas… • Moi, je comprends, c’est… (et voilà, l’explication – sous différentes formes – arrive) Ce n’est pas une activité qui vise à humilier ceux qui ne comprennent pas ! Montrez aux élèves qu’ils peuvent s’aider les uns les autres. Ceux qui en sont capables seront fiers et ceux qui recevront l’explication auront envie de savoir pour partager le savoir (parce que c’est un plaisir, non ?) Version “Phrase” à partir du niveau A2 ( pour stimuler la créativité des élèves ) Faire piocher aux apprenants cinq mots de la boîte et demander aux binômes de rédiger une phrase avec ces cinq mots ; cette phrase doit prouver qu’ils comprennent le vocabulaire utilisé :). Version “Raconte-moi”, à partir du niveau A2 (pour travailler l’expression écrite) Imposez une contrainte grammaticale (donc, par exemple, un temps, un mode, une construction grammaticale que vous êtes en train de travailler). Chaque élève pioche sept mots et écrit un court récit dans lequel il les insère, tout en respectant la contrainte (p.ex. un texte avec trois verbes au conditionnel présent, un texte au passé composé…). Une fois les textes écrits, ramassez les feuilles, mélangez et distribuez pour que chacun se trouve avec le texte de quelqu’un d’autre. Demandez de lire les textes. Demandez si les textes sont compréhensibles. Si non, laissez du temps pour que le lecteur pose des questions à l’auteur (attention quand même au temps !).

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Version “Révision totale”, à partir du niveau A1 A réaliser à la fin du semestre, avant un test final ou un examen. Partagez le contenu de la boîte entre les élèves. Chacun est responsable de réécrire sa partie dans un fichier Word, en soignant l’orthographe. Ensuite, on rassemble les fichiers et on en fait un, pour créer une liste de vocabulaire exclusive de la classe en question, qui est une œuvre commune. Ils l’imprimaient, la gardaient dans leurs notes pendant les semestres suivants et utilisaient ce vocabulaire dans leurs récits par exemple. Bibliographie: 1. ANGHEL (M. D.), PETRISOR (N.-F.), Guide pratique pour les professeurs de français, Editura PARADIGME, Pitesti, 2007 2. AUGER ( H.), BOROT (M.-F.) et VIELMAS (M.), Jeux pour parler, jeux pour créer, CLÉ International, Paris 3. TAGLIANTE, CHRISTINE, 1994 : La Classe de langue. Techniques de classe, Paris, CLE International 4. www.tenseignes-tu.com/pratiques de classe/ jeux et vocabulaire en classe de FLE 5. www.lezsexpertsfle.com

Instrumente specifice tehnologiei informației și comunicațiilor

INSTRUMENTE SPECIFICE TEHNOLOGIEI INFORMAȚIEI ȘI COMUNICAȚIILOR Prof. FURDUI AMALIA Colegiul Economic Dionisie Pop Marțian, Alba Iulia Moto: „Nu mă tem de calculatoare. Mă tem de lipsa acestora.” (J. Moffett) Firma de exercițiu, ca metodă practică de integrare a cunoștințelor de la diverse discipline, determină dobândirea de abilități antreprenoriale, perfecționarea comportamentelor personale și dezvoltarea potențialului propriu al elevilor angajați în firmele de exercițiu, incluzând, totodată, formarea și dezvoltarea competențelor digitale de creare și procesare corectă și profesională a tuturor documentelor utilizate în firma de exercițiu. Instrumentele specifice TIC utilizate în firma de exercițiu facilitează procesul de interdisciplinaritate, formarea și dezvoltarea competențelor digitale de creare și procesare corectă și profesională a tuturor documentelor utilizate în firma de exercițiu. Colaborarea interdisciplinară și transdisciplinară cu profesorii de la clasă, cu scopul dezvoltării eficiente la elevi a competențelor digitale, de realizare corectă și profesională a documentelor necesare în firma de exercițiu. Exemplele de bună practică arată felul în care firma de exercițiu FE Nirvana SRL și FE Fresh Event SRL din clasa XI economic, respectiv turism și alimentație și-au conceput materialele publicitare, și au editat foi personalizate a firmei de exercițiu și au creat site-ul de promovare al firmei. Instruirea în firma de exercițiu oferă elevului competențe în ceea ce înseamnă comportamentul profesional, de tipul:“Să știe ce să facă și cum să facă”. Astfel, instruirea în firma de exercițiu implică o aprofundare a cunoștințelor teoretice deja dobândite prin exersare practică, incluzând utilizarea calculatorului și a aplicațiilor software adecvate, fiind astfel, continuarea firească și necesară a instruirii de bază. În continuare voi prezenta o sinteză de instrumente specifice tehnologiei informației și comunicațiilor integrate în activitatea firmei de exercițiu: • comunicare prin e-mail presupune creare unei adrese de mail a firmei de exercițiu pentru a putea realiza tranzacțiile comerciale între firmele de exercițiu, pot fi utilizate yahoo sau gmail sau altele cunoscute; • elaborare documente de lucru personalizate presupune realizarea următoarelor documente în utilizând Microsoft Word (foaie personalizată, fişă de post, factură personalizată, chitanță personalizată, comandă personalizată, stat de salarii, jurnal de vânzări, jurnal de cumpărări, etc) obligatoriu la aceste documente se inserează un antent care trebuie să cuprindă urmatoarele elemente de identificare a firmei: 1. siglă și moto FE - mențiunea “FIRMĂ DE EXERCIȚIU” 2. numele școlii, liceului, colegiului 3. date de contact ale FE ( adresa FE, telefon, fax, e-mail), 4. adresă web site FE - date de identificare ale FE 5. obiectul de activitate, 6. număr de înregistrare la registrul ROCT, 7. CUI

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

8. Cod IBAN • tehnoredactare și procesare de documente presupune completarea următoarelor documente (documente de înființare, OP, cerere de majorare capital, adrese emise de către firma de exercițiu, oferte etc.); • prezentare PowerPoint cuprinde slide-uri cu informație structurată tematic. Discursul corelat slide-urilor din prezentare este liber și conține completări, explicații la slideurile din ppt. Exersați discursul în fața oglinzii, până când reușiți să prezentați liber și dezinvolt. Textul conținut pe diapozitive să fie doar o sursă de inspirație, atunci când vă îndreptați privirea către acesta; • materiale publicitare se folosește Design corporativ (Corporate Design) complet. Elementele de design corporativ integrează și respectă identitatea și culorile firmei de exercițiu (maxim 3 culori), iar un pachet de servicii complete de design corporativ include următoarele elemente: Logo design (sigla și motto-ul FE), Design pentru materiale promotionale (cărți de vizită, foi personalizate cu antet, plicuri, etc.),Ofertă de produse, Catalog, Fluturași, Broșuri de prezentare, pliante, postere, carte de impresii și orice alt tip de materiale promoționale tipărite, Web design – site web performant, reprezentativ pentru companie incluzând un webshop sau magazin virtual, cravate în culorile firmei de exercițiu, spot publicitar regizat și filmat cu angajații firmei de exercițiu; • diagrame și Organigrame în Excel sau Word (exemple Grafic Evoluție cifra de afaceri. Diagrama Produse de bază Organigrama FE • calcule în EXCELL se poate folosi pentru relizarea următorelor documente, stat de salarii cu editare de fluturași • baza de date ACCESS se folosește la elaborarea documentelor necesare pentru un • târg, adică factura fiscală se creează documentul cu câmpurile necesare, apoi se creează baza de date pentru acele câmpuri și cu legătură între ele. Elaborarea de materiale publicitare în departamentele FE Nirvana SRL - exemple de bună practică - design corporativ pentru toți angajații competenți ai firmei de exercițiu profesioniste care își respectă clienții, statutul și imaginea pe piața firmelor de exercițiu, lucrează cu documentele personalizate. Prezentăm mai jos o parte din documentele realizate cu instrumente specifice tehnologiei informației și comunicațiilor în firma de exercițiu. Crearea materialelor promoționale de marketing în FE Nirvana SRL cu ajutorul unor programe specializate. Crearea unei serii de imagini şi mesaje care să influențeze necesită anumite cunoştinţe și îndemânare. De aceea, prezentăm mai jos utilizarea unui program aplicativ pentru crearea și publicarea pliantului prezentat anterior. Acest program este proiectat astfel încât angajații firmelor de exercițiu săcreeze cu ajutorul lui, rapid și simplu publicații de marketing cu aspect professional. Crearea web site-ului firmei de exercițiu. Aplicația prezentată în continuare permite să se creeze şi să personalizeze publicaţiile şi materialele de marketing. Vom prezenta în continuare principalii pași necesari pentru crearea unui web site cu ajutorul WIX site care este free. Fiecare platformă electronică pentru antreprenoriat poate interacționa cu alte platforme de același tip sau de alte tipuri complementare scopului dezvoltării și gestiunii afacerilor. Învățarea pe platforme electronice prin intermediul întreprinderilor simulate are ca scop dezvoltarea și permanentizarea spiritului antreprenorial prin: • familiarizarea studenților, masteranzilor și doctoranzilor cu activitățile specifice unei firme reale; • perfecționarea limbajului folosit în comunicarea de afaceri; • încurajarea spiritului competițional, al calității și al responsabilității; • simularea proceselor economice specifice mediului real de afaceri;

Instrumente specifice tehnologiei informației și comunicațiilor

• oferirea unor cunoștințe și informații concrete despre funcționarea mecanismelor economiei de piață, importanța educației în realizarea unei cariere și impactul economiei asupra viitorului tinerilor; Platformele educaționale folosite în firma de exercițiu www.roct.ro și https://penapps. penworldwide.org a se putea autentifica pe platformele electronice avem nevoie de crearea unui cont. Acest cont se face prin selectarea CONT NOU de pe site-ul centralei, si completarea campurilor solicitate în aplicație. Pe baza documentelor primite, centrala ROCT va activa contul și astfel și astfel intreprinderea va fi inclusă în baza de date ROCT și vizibilă pentru celelelalte firme de exercițiu. Târgurile firmelor de exerciţiu se pot desfăşura ia nivel local, naţional şi internaţional. Târgurile locale au un rol extrem de important, deoarece: • la târgurile naţionale şi internaţionale nu pot participa toate firmele de exerciţiu, din motive financiare şi din cauza lipsei de spaţiu; • târgurile locale pot constitui un mod echitabil şi motivant de selectare a firmelor de exerciţiu care vor participa la târgurile naţionale şi internaţionale; • reprezintă, în acelaşi timp, un exerciţiu înaintea participării la târgurile naţionale şi internaţionale; • este o recunoaştere a activităţii elevilor în cadrul firmelor; • reprezintă un mod de publicitate a activităţii elevilor la nivel local; • permite sensibilizarea factorilor de decizie la nivel local; • reprezintă posibilitatea obţinerii unor surse de finanţare pentru activitatea în cadrul firmei de exerciţiu de la societăţile comerciale reale de pe piaţa locală; • îi motivează pe elevi pentru perfecţionarea lor continuă. Târgurile naţionale sunt un bun prilej de a întâlni firme de exerciţiu din celelalte judeţe, de „a lua pulsul” pieţei firmelor de exerciţiu, de a învăţa şi de a lega noi prietenii. Rolul lor este complex: • motivarea elevilor; • perfecţionarea activităţii în cadrul firmelor de exerciţiu din ţară; • efectuarea de tranzacţii direct cu celelalte firme de exerciţiu din ţară; • evaluarea activităţii de la târg; • recunoaşterea activităţii elevilor; • exprimarea creativităţii elevilor. Târgurile internaţionale dau posibilitatea lărgirii pieţei de desfacere prin realizarea de • contacte cu firme din alte ţări. Scopul târgurilor internaţionale este: 1. perfecţionarea în domeniul decontărilor externe; 2. perfecţionarea limbajului de afaceri în diverse limbi străine; 3. identificarea diferenţierilor determinate de tipul de economie specific celorlalte ţări; 4. cunoaşterea documentaţiei specifice şi a uzanţelor comerţului internaţional; 5. posibilitatea afirmării firmelor pe plan internaţional. Prin participarea la târgurile internaționale elevii pot să promoveze serviciile și produsele firmei lor și a „firmelor mamă”. Vom exemplifica felul în care FE „Nirvana” SRL și FE „Fresh Event” SRL, firme de exercițiu de la „Colegiul Economic Dionisie Pop Marțian” s-au prezentat la diferite târguri locale, regionale și internaționale.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

Şcoala viitorului va fi cu siguranţă o şcoală cibernetizată, un laborator viu al calculatoarelor, interdisciplinară, care va pregăti pe elevi de timpuriu să devină rezolvatori de probleme, creatori de nou şi capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situaţiilor tot mai neobişnuite şi inedite ale vieţii sociale actuale şi de perspectivă. Bibliografie: 1. www.roct.ro 2. https://penapps.penworldwide.org 3. http://firmaexercitiu.tvet.ro/index.php/achizitii 4. Ghidul Firmei de Exerciţiu,Coordonator Ştefănescu Mihaela, Editura. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2012 5. Firma exercițiu.tvet.ro – Ghid metodologic firma de exercitiu

Geometria oare pot eu sa o înţeleg şi apoi să rezolv problemele

GEOMETRIA OARE POT EU SA O ÎNŢELEG ŞI APOI SĂ REZOLV PROBLEMELE? Profesor TĂRÂŢĂ IRINA DANIELA Şcoala Gimnazială Preot Gheorghe Săndulescu Dragomireşti “Matematica este jucătorul suprem. Nu există recurs la deciziile sale. Geometria este arta de a raţiona corect cu figuri incorecte” (Henri Poincare). Rolul geometriei în cotidian este confirmat încă din Antichitate, când babilonienii şi egiptenii cunoşteau teorema lui Pitagora cu 1500 de ani înainte de a se naşte ilustrul grec. Tehnica calcului volumelor era deţinută de către egipteni, iar cea a triginometriei de către locuitorii Babilonului. La greci, geometria cunoaşte o înflorire prin teoremele lui Thales, a lui Pitagora şi ale lui Platon. Acesta din urmă avea un mare respect faţă de această disciplină şi a impus ca la şcolile sale să să studieze geometria intens, manifest exprimat şi prin mesajul de la intrare „Să nu intre aici cine nu ştie geometrie”. În cultura asiatică, în special la indieni, geometria este prezentă în textele lui Sulbasutra. Acestea conţin atât ritualuri religioase, cât şi sfaturi pentru construcţia templelor şi a altarelor de diferite forme de pe anumite suprafeţe. Bakhshali este cel care a aprofundat calculul volumelor pentru corpuri cu formă neregulată şi a folosit cifrele zecimale. În cultura chineză s-a implementat cea mai veche formă de a scrie teorema lui Pitagora în lucrarea Zhou Bi Suan Jing. Tot chinezii încearcă o aproximare a lui π. Continuând până în zilele noastre, geometria cunoaşte o aprofundare impresionantă, stabilindu-şi din ce în ce mai bine importanţa în viaţa de zi cu zi. În primul rând, rolul primordial al geometriei în viaţa de zi cu zi a omului şi însuşirea de către acesta la vârstă fragede a principalelor noţiuni geometrice. În al doilea rând, faptul că geometria contribuie la dezvoltarea unei gândiri sistematice, logice şi de ansamblu a elevului şi îl ajută să asimileze cu uşurinţă alte noţiuni. DA, suflet drag, îţi spun că POŢI ÎNVĂŢA GEOMETRIA! Însă, ceea ce te rog, e să îţi răspunzi foarte sincer la următoarele întrebări: • Îmi doresc cu adevărat să învăţ şi să înţeleg geometria? • Cât timp, câtă răbdare şi cât exerciţiu sunt dispus să aloc pentru a învăţa geometria? Însă, te rog să nu iei acest articol ca pe o reţetă (doar aşa se poate), deoarece ţie ar putea să îţi mai vină şi alte idei care să ţi se potrivească mult mai bine. Ceea ce eu îmi doresc, e ca acest material să te inspire şi să te ajute să găseşti ceea ce ţi se potriveşte. „Matematica va fi limba latină a viitorului, obligatorie pentru toţi oamenii de ştiinţă. Tocmai pentru că matematica permite accelerarea maximă a circulaţiei ideilor ştiinţifice” (Grigore Moisil). Pornind de la această idee, dar şi de la realizările iluştrilor matematicieni şi filozofi ai timpului, consider că geometria, ca parte a matematicii, aduce un plus de culoare acestui domeniu, dar şi o contribuţie majoră în dezvoltarea individului şi a societăţii în general. Dacă pentru înaintaşii noştri geometria era uneori considerată un instrument strategic, la care puţini aveau acces, astăzi accesul este mult mai facil iar necesitatea cunoaşterii acestei laturi a matematicii este din ce în ce mai acută. Ştiinţa, tehnica, dorinţele umane sunt într-o continuă

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

schimbare, însă geometria face faţă cu brio tuturor oferind soluţii din ce în ce mai complexe. Problemele de geometrie sunt frumoase. Încep cu o manifestare a generozităţii geometrice, cât se poate de concretă. Ţi se dăruieşte ceva. Aproape că nu mai contează dacă reuşeşti să rezolvi sau nu problema. Punctele, triunghiurile, segmentele şi toate cele desenate îţi aparţin, sunt la cheremul tău şi faci ce vrei cu ele. Dar mai există o frumuseţe a geometriei, una care, respectând anumite proporţii, îl apropie pe matematician într-un chip tainic, abia înţeles, de Dumnezeu. Cei ce au încercat măcar odată în viaţă să „compună” o problemă de geometrie, vor înţelege mai repede despre ce vorbesc. Te-ai aşezat la masă cu instrumentele lângă tine. Rigla şi compasul, împreună cu creioanele, abia aşteaptă să îţi fie de folos. Pentru început, ai nevoie de o coală de hârtie. Să apară hârtia! Cumva, inglorios, fără mari artificii, docilă, coala se aşterne în faţa ta. Mintea ta anticipează, mângâie suprafaţa albă, “vede” deja frumuseţea ce va să vină. Poţi începe. Mai întâi separi lucrurile: într-o parte vei aşterne desenul, într-alta vei enunţa relaţiile dintre obiectele desenate. Să se aştearnă pe coala de hârtie puncte, linii, triunghiuri, cercuri, bisectoare şi înălţimi,formule… gândeşti. Aşa că, pe rând, fiecare dintre aceste obiecte imaginate de tine încep să îşi ocupe locul pe foaie. Îţi place să faci geometrie. Priveşti din când în când la desen, pe măsură ce mai adaugi un obiect, iar satisfacţia ţi se citeşte pe chip. O să iasă o problemă frumoasă. Ceva lipseşte totuşi. O problemă de geometrie este mai mult decât nişte figuri înşirate pe o coală, cu tot cu relaţiile dintre ele. Până acum ai oferit ceva lumii de pe hârtie. Vine vremea să şi ceri ceva, nu-i aşa? Să-i facem o încununare problemei acesteia. Ea să adune laolaltă triunghiuri, puncte şi cercuri, adică tot ce este pe foaie. Figurile stau inerte în faţa ta. Singurul care poate imprima un sens problemei eşti tu. Acest sens vine din mintea ta; tu îl gândeşti şi îi dai contur, îl modelezi după felul tău de a vedea în perspectiva lucrurilor. El reflectă voinţa ta, alegerea ta de a uni tot ce este pe foaie într-o voie unică, supremă, într-un vis care reflectă frumuseţea căutării unei rezolvări. „Cel mai mare neajuns al nostru este că renunțăm prea repede. Cel mai corect drum către succes este să mai încerci o dată.” — Thomas Edison • Încearcă până reuşeşti! Ştiu că poţi reuşi şi eu cred în tine! • Prietenii care trebuie să te însoţească în călătoria ta :) • răbdarea; • efortul/exerciţiul susţinut şi constant; • concentrarea; • perseverenţa. Gânduri la final de articol… Îmi doresc din tot sufletul ca acest material să te ajute şi să te inspire şi aştept cu drag să îmi împărtăşeşti părerea ta. Îţi mulţumesc pentru interesul cu care ai citit acest articol, şi vreau să-ţi amintesc ceea ce spunea Seneca: „O parte a virtuţii constă în învăţătură, alta în exerciţiu; trebuie pe de o parte să înveţi, pe de alta să întăreşti prin practică ce ai învăţat”.

100

Proiectul privind învățământul secundar

PROIECTUL PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL SECUNDAR ROMANIAN SECONDARY EDUCATION PROJECT (R.O.S.E.) Ec. GĂNESCU MATILDA Contabil şef, CTT Piatra-Neamţ Proiectul R.O.S.E. va fi implementat de către Ministerul Educației Naționale pe o perioadă de 7 ani, între 2015 și 2022 şi este finanțat printr-un împrumut de 200 de milioane de euro acordat de Banca Internațională pentru Reconstrucție și Dezvoltare. Acordul de împrumut dintre România și Banca Internațională pentru Reconstrucție și Dezvoltare, semnat la Washington la 17 aprilie 2015, a fost aprobat prin Legea nr. 234/08.10.2015 de ratificare, publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 757/2015. Implementarea este în responsabilitatea Ministerului Educației Naționale (M.E.N), prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă (UMPFE). Instituţia noastră a fost selectată, de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă, în runda a II-a de granturi, Componenta 1. „Intervenții sistemice şi la nivelul liceelor” care are ca scop finanţarea intervenţiilor legate de oferta educaţională la nivel de sistem de învăţământ preuniversitar şi la nivel de liceu pentru abordarea factorilor educaţionali şi personali care impedică tranziţia elevilor de la liceu către învăţământul terţiar, inclusiv abandonul, refuzul de a se înscrie la examenul de bacalaureat, sau obţinerea unei medii scăzute la examenul de bacalureat. Valoarea maximală a grantului pe care îl putem accesa, este de 100 000 euro, pe o durată de 4 ani şi vizează îmbunătăţirea performanţelor școlare ale elevilor astfel încât să se asigure: 1. Reducerea ratei de abandon în clasele terminale de liceu 2. Creșterea ratei de absolvire a liceului 3. Creșterea ratei de promovare a examenului de bacaluareat. Grupul țintă va fi format din elevii înmatriculați de la clasa a IX-a până la clasa a XII-a (sau alte clase terminale, după caz), în special elevii aparținând unor grupuri dezavantajate: cei care provin din familii cu venituri mici, elevii discriminați pe baza identității/etniei (inclusiv romi), cei care trăiesc în zone rurale sau alte zone în care nu există școli în proximitate, elevi având unul sau ambii părinți care lucrează în străinătate sau elevi care au cerințe educaționale speciale. În cazul în care elevul aparţine mai multor grupuri dezavantajate, el va fi trecut la toate categoriile de dezavantaj în care se încadrează, însă totalul va fi numărul de persoane fizice (fără a se număra de mai multe ori o persoană). Propunerea de proiect pe care liceul o pregătește reprezintă un set de măsuri care să ofere o soluție pertinentă la o problemă/ nevoie reală, identificată de școală, în colaborare cu comunitatea, care să se desfășoare în intervalul de timp prevăzut, să folosească resursele umane, materiale, financiare, informaționale disponibile și care să producă rezultate măsurabile. Paşii ce urmează a fi parcurşi pentru pregătirea proiectului sunt: 1. Stabilirea echipei de elaborare a proiectului, prin decizie, de către Consiliul de Administrație.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

101

2. Prima sesiune de consultare a comunității și organizarea exercițiului de planificare strategică, adică realizarea unei analize SWOT pentru identificarea unei probleme pe care am putea să o rezolvăm cu ajutorul finanțării ROSE. 3. Formularea obiectivului general în acord cu PDI/PAS care va fi avizat de către CA. 4. Completarea anexelor: 2 – formularul de aplicație, 3 – procese-verbale, 4 – graficul activităților, 5.1, 5.2 – bugetul, 6 – chestionarul de mediu. 5. A doua sesiune de consultare a comunității în cadrul căreia se prezintă propunerea de proiect (şi se completează anexa 3). 6. Obținerea avizului din partea Consiliului de Administraţie al Inspectoratului Şcolar Judeţean Neamţ. 7. Depunerea anexelor și a PDI/ PAS în format letric și electronic la facilitator (termen 17 iulie 2017). Scrierea proiectului și implementarea lui se va face sub atenta monitorizare și cu suportul UMPFE, care a desemnat un Facilitator în persoana Doamnei prof.dr. Mihaela-Cătălina Tărcăoanu. Comunitatea locală va fi implicată cel puțin în trei faze ale proiectului: Prima sesiune de consultare a comunității – va avea loc anterior elaborării propunerii de proiect, cu scopul de a identifica problemele și provocările cu care se confruntă elevii, în special cei aparținând grupurilor dezavantajate, și nevoile de dezvoltare ale liceului (finalizare cu Proces verbal care se depune o dată cu propunerea de proiect). A doua sesiune de consultare a comunității – va avea loc ulterior elaborării propunerii de proiect, înainte de depunerea acesteia spre evaluare, cu scopul de a împărtăși comunității modul în care opiniile elevilor, cadrelor didactice, reprezentanților grupurilor vulnerabile, asistenței sociale și ale autorităților locale au fost ascultate și incluse în propunere (finalizare cu Proces verbal care se depune o dată cu propunerea de proiect). În implementare trebuie implicată comunitatea periodic, pentru sustenabilitate. Calendar de pregătire, depunere şi aprobare a propunerilor de proiecte pentru runda 2 din cadrul Schemei de Granturi pentru Licee (SGL) Activitate RUNDA II Facilitare şi pregătirea propunerilor de proiecte Depunerea la facilitatori a propunerilor de proiecte Finalizarea verificării conformităţii administrative şi tehnice şi retransmiterea spre şcoli a propunerilor care trebuie revizuite Revizuirea propunerilor de proiecte neconforme şi redepunerea la facilitatori Evaluarea propunerilor de proiecte conforme Semnarea acordurilor de grant

Perioada estimată/ termen limită Martie - Iunie 2017 17 Iulie 2017 28 Iulie 2017 16 August 2017 August - Septembrie 2017 Septembrie 2017

Activitățile eligibile, ce derivă din Planul de Dezvoltare Instituțională (PDI) / Planul de Acțiune al Școlii (PAS), revizuit, sunt: Activități principale = 90% * valoare grant I. Activități pedagogice și de sprijin (50%), care includ, dar nu se limitează la ore remediale, tutorat, consiliere, îndrumare/coaching, dezvoltarea personală a elevilor, îndrumare și orientare în carieră, dezvoltarea de abilități socio-emoționale, precum și activități destinate

102

Romanian secondary education project (r.O.S.E.)

elevilor din grupuri dezavantajate (elevi de etnie romă, elevi cu cerințe educaționale speciale, alți elevi cu risc de abandon crescut). II. Activități extracurriculare (30%), care includ, dar nu se limitează la vizite sau excursii de documentare, stagii de practică/internship, participare la diferite competiții, activități destinate înființării/ dezvoltării de rețele școlare etc. III. Activități de renovare și dotare (20%), care includ mici lucrări interioare de modernizare/ reparații a spațiilor de școlarizare, cu impact redus sau fără impact negativ asupra mediului, și achiziții de bunuri în scop educațional (echipamente IT, software, echipamente, mobilier și alte materiale necesare pentru dotarea spațiilor de școlarizare). Activități secundare = 10% * valoare grant IV. Managementului proiectului (10%), (inclusiv salariile personalului propriu responsabil de managementul grantului). Echipa proiectului va include obligatoriu coordonatorul de grant, responsabilul financiar și responsabilul pentru realizarea achizițiilor şi, poate fi formată din directori, cadre didactice, consilier școlar, contabil/personal didactic auxiliar, părinți, elevi, reprezentanți ai autorităților publice locale și alții, cu relevanță pentru propunerea de proiect și pentru comunitatea locală. Pentru categoriile de activităţi I şi II pot fi angajaţi atât profesorii/consilierul din şcoală, cât şi persoane din afara şcolii. În ambele cazuri, persoanele plătite din proiect nu pot fi funcţionarii publici. În cazul în care sunt persoane din afara instituţiei, acestea sun angajate în calitate de consultanţi, cheltuielile intrând la servicii de consultanţă. În cazul în care este vorba de angajaţii şcolii, aceştia nu pot fi angajaţi în calitate de consultanţi, dar pot fi angajaţi şi plătiţi din Costuri operaţionale adiţionale, în baza unui act adiţional la contractul de muncă. Membrii echipei de proiect pot face şi activităţi din categoria I şi II şi să fie plătit. Cheltuielile eligibile sunt: Tipuri de cheltuieli eligibile (a). CHELTUIELI PENTRU SERVICII DE CONSULTANȚĂ Servicii de consultanță pentru realizarea activităților pedagogice și de sprijin și a activităților extracurriculare, asigurate de furnizori de servicii. Furnizorii pot fi consultanți individuali, cu excepția funcționarilor publici, sau entități private sau publice, inclusiv companii/firme, universități, institute de cercetări, agenții guvernamentale, ONG-uri, care au în obiectul de activitate astfel de servicii. (b). CHELTUIELI PENTRU INSTRUIRE Cheltuieli (altele decât serviciile de consultanță) efectuate pentru instruire și activitățile legate de instruire din cadrul proiectului, inclusiv seminarii, ateliere de lucru și vizite de studiu, cheltuieli de deplasare și diurnă pentru participanții la instruire, onorariile instructorilor, închirierea facilităților de instruire, întocmirea și reproducerea materialelor de instruire și alte activități legate de pregătirea și implementarea activităților de instruire. (c). CHELTUIELI PENTRU SERVICII, ALTELE DECÂT CONSULTANȚĂ Servicii de internet pentru elevi în școală; abonamente pentru diverse publicații sau taxe pentru utilizarea de resurse online; transportul echipamentelor, asigurare, servicii de instalare, punere în funcțiune, instruirea aferentă și mentenanța inițială. (d). CHELTUIELI PENTRU BUNURI Echipamente și software (de exemplu, computere, laptopuri, camere foto/video, imprimante multifuncționale etc.) și alte bunuri/echipamente necesare realizării activităților proiectului; Mobilier pentru spațiile destinate activităților școlare (săli de clasă, laboratoare, cabinete, centre de consiliere, bibliotecă/Centre de Documentare și Informare); Resurse educaționale, cărți, reviste de specialitate, publicații; alte mărfuri, materii prime și utilaje. (e). CHELTUIELI PENTRU LUCRĂRI

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

103

Tipuri de cheltuieli eligibile Mici lucrări interioare de modernizare, reparații și întreținere pentru spațiile destinate activităților școlare, precum săli de clasă sau laboratoare, cum ar fi, de exemplu: zugrăvit, vopsit, înlocuire tocărie uși, reparații/înlocuire instalații, reparații/înlocuire geamuri, reconfigurare spațiu interior, diverse alte lucrări minore de amenajare. Toate lucrările realizate în cadrul grantului se referă la o clădire existentă, nu sunt lucrări majore și vor avea un impact minim sau nu vor afecta mediul înconjurător. (f). CHELTUIELI PENTRU COSTURI OPERAȚIONALE ADIȚIONALE Cheltuieli adiționale efectuate pentru implementarea, managementul și monitorizarea grantului, cum ar fi: închirieri spații de birouri, utilități și consumabile, comisioane bancare, comunicații (servicii telefonice, de internet și poștă), întreținerea clădirilor și echipamentelor, cheltuieli publicitare, traduceri, cheltuieli de deplasare (diurnă, cazare și transport), salariile personalului contractual sau temporar (personal didactic și auxiliar) care contribuie la implementarea activităților sau la managementul grantului, suplimentar normei de muncă și în baza unui act adițional la contractul de muncă, cu respectarea prevederilor legale în vigoare, dar excluzând salariile/ onorariile/ primele membrilor care sunt funcționari publici.

Bibliografie: 1. “GHIDUL APLICANTULUI SCHEMA DE GRANTURI PENTRU LICEE” Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanțare Externă

104

Perspectivele strategiei europa 2020

PERSPECTIVELE STRATEGIEI EUROPA 2020 Profesor MITREA DANIELA-GABRIELA Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamț În anul 2000 Uniunea s-a confruntat cu o criză de natură economică în momentul în care, din punct de vedere al competitivității, economia europeană prezenta decalaje importante față de economia Statelor Unite ale Americii. Această criză a avut ca punct de plecare procesul de globalizare care implică creșterea concurenței în toate sectoarele economiei și procesul de dezvoltare rapidă a societății informaționale, fapt care a condus la adoptarea de către Consiliul European a Strategiei de la Lisabona în anul 2000 și a Strategiei Europa 2020 în anul 2010. Strategia Europa 2020 a fost adoptată în cadrul Consiliului European din 17 iunie 2010 pe fondul unei crize economice profunde și al intensificării provocărilor pe termen lung precum globalizarea, presiunea asupra utilizării resurselor și îmbătrânirea populației. Aceasta este o strategie pe 10 ani a Uniunii Europene, care a lansat o nouă viziune pentru economia Europei, bazată pe o coordonare extinsă a politicilor economice și fiscal-bugetare, având ca principal scop crearea unor condiții prielnice creșterii economice inteligente, durabile și favorabile incluziunii.Pentru ca acest lucru să fie posibil, Comisia și-a fixat cinci obiective esențiale pentru Uniunea Europeană, pe care intenționează să le atingă până în anul 2020 și care acoperă următoarele domenii: ocuparea forței de muncă; educația; cercetarea, dezvoltarea și inovarea; incluziunea socială și reducerea sărăciei; energia și schimbările climatice. Obiectivele pe care le are în vedere Comisia sunt interconectate și sunt cruciale pentrucele trei priorități ale Uniunii: o creștere economică inteligentă, o creștere economică durabilă și o creștere economică favorabilă incluziunii. Cadrul organizatoric european prin intermediul căruia statele membre își sincronizează politicile economice și financiare în scopul atingerii obiectivelor propuse la nivelul Uniunii Europene și prin care este formalizat procesul de monitorizare a implementării prevederilor Strategiei Europa 2020 este semestrul european, o secțiune de evenimente care începe în fiecare an cu elaborarea unui raport de către Comisia Europeană privind analiza anuală a creșterii economice. Implementarea strategiei prin exercițiul acestui semestrueste monitorizată la nivel european în cadrul reuniunilor Consiliului European. Prin urmare, succesul în atingerea obiectivelor propuse depinde de implementarea la nivelul fiecărui stat membru al Uniunii Europene a reformelor structurale necesare pentru a accelera creșterea economică inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii. Consiliul European a hotărât adoptarea acestei Strategii în urma eșuării parțiale a Strategiei de la Lisabona din anul 2000 și în urma crizei economice mondiale din anul 2008. Aceasta se bazează pe lecția învățată ca urmare a aplicării Strategiei de la Lisabona, strategie căreia i se recunosc atât punctele forte (obiectivele de dezvoltare economică și crearea de 18 milioane de noi locuri de muncă) cât și punctele slabe (punerea în aplicare deficitară, cu diferențe semnificative de la un stat la altul, în ceea ce privește amploarea reformelor și ritmul adoptării acestora). Noua strategie reflectă și schimbările apărute la nivelul Uniunii Europene începând din anul 2000, în mod special nevoia imediată de relansare în urma crizei economice. Strategia Europa 2020 propune trei priorități care se susțin reciproc: o creștere inteligentă – presupune îmbunătățirea prestației Uniunii în domeniul educației (încurajarea procesului de învățare și de îmbunătățire a competențelor), în domeniul cercetării, dezvoltării și inovării (crearea de noi produse și servicii

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

105

care să genereze creștere economică și noi locuri de muncă și să combată provocările de ordin social) și în domeniul informațional (utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor); o creștere durabilă – presupune dezvoltarea unei economii mai competitive care să utilizeze resursele în mod eficient și durabil, protejarea mediului prin reducerea emisiilor de gaze cu efect de seră și stoparea pierderii biodiversității, introducerea rețelelor electrice inteligente și eficiente, valorificarea rețelelor europene pentru a le acorda întreprinderilor un avantaj competitiv suplimentar, misiunea de a-i ajuta pe consumatori să aleagă produse și servicii în cunoștință de cauză, îmbunătățirea mediului de afaceri (în special pentru Întreprinderile Mici și Mijlocii); o creștere favorabilă incluziunii – presupune o rată mai mare de ocupare a forței de muncă (locuri de muncă mai bune și mai numeroase pentru femei, tineri și persoane de peste 55 de ani), o creștere a capacității de anticipare și gestionare a schimbării (investiții în formare profesională și îmbunătățirea competențelor), o modernizare a pieței muncii și sistemului de protecție socială și garantarea accesului tuturor la beneficiile creșterii economice. Pentru a face vizibilă Strategia Europa 2020 în statele membre și pentru a asigura transparența implementării acesteia, autoritățile publice responsabile cu aplicarea reformelor structurale sunt implicate într-un dialog permanent cu toți factorii interesați. Astfel, procesul de informare și consultare publică se realizează prin organizarea unor conferințe naționale sau mese rotunde care să aducă în prim plan măsurile asumate în scopul atingerii obiectivelor naționale EU20 (Strategia Europa 2020) și să contribuie la creșterea gradului de implicare a autorităților locale și de antrenare a societății civile în implementarea și actualizarea Programului Național de Reformă1. Spre deosebire de Strategia de la Lisabona, Strategia Europa 2020 aduce ca noutăți: stimularea unui nou tip de creștere (inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii) prin creșterea nivelului competențelor și consolidarea educației de-a lungul vieții, prin încurajarea cercetării și inovării, prinfolosirea mai eficientă a rețelelor inteligente și a economiei digitale, prin modernizarea industriei și prin promovarea unei utilizări mai eficiente a energiei și resurselor; consolidarea guvernanței prin monitorizare periodică și transparentă și luarea deciziilor la cel mai înalt nivel politic;o coordonare economică mai strânsă, care presupune ca guvernele statelor membre să prezinte, în același timp, rapoarte privind programele de reformă economică și programele de stabilitate și convergență cu asigurarea că statele dispun de fondurile necesare pentru a finanța aceste programe2. Având în vedere cele menționate cu privire la noutățile aduse de Strategia Europa 2020, aș vrea să adaug că, în cazul în care statele membre nu respectă recomandările politice adresate guvernelor naționale de către Consiliul European, Comisia va recurge la atribuțiile care îi revin în baza Tratatului de la Lisabona (emiterea unor avertismente sau impunerea unor sancțiuni). De asemenea, Jean Claude Junker afirma că Tratatul de la Lisabona este: „un tratat simplificat, foarte complicat”3, dar este un important instrument de avertizare și de sancționare a statelor membre care nu își respectă îndatoririle sau recomandările impuse de Consiliul European prin Tratat și prin Strategie. În cadrul Strategiei Europa 2020 au fost stabilite cinci obiective majore la nivelul Uniunii Europene, obiective care sunt transpuse în cerințe naționale pentru ca fiecare stat să își poată urmări soluția, sunt comune, sunt interdependente și se susțin reciproc, definind poziția pe care ar trebui să o ocupe Uniunea în anul 2020 din punct de vedere al unor parametri majori: 1. Ocuparea forței de muncă – o rată de ocupare a forței de muncă de 75% în rândul populației cu vârste cuprinse între 20 și 64 de ani; 2. Cercetare, dezvoltare și inovare – un nivel al investițiilor publice și private în cercetare și dezvoltare de 3% din PIB-ul Uniunii;

106

Perspectivele strategiei europa 2020

3. Energie și schimbări climatice – reducerea cu 20% a emisiilor de gaze cu efect de seră față de nivelurile înregistrate în anul 1990 (creșterea ponderii surselor de energie regenerabile până la 20% și creșterea eficienței energetice cu 20%); 4. Educație – reducerea abandonului școlar la sub 10% și creșterea la peste 40% a ponderii absolvenților cu studii superioare în rândul populației în vârstă de 30-34 de ani; 5. Sărăcie și excluziune socială – reducerea cu cel puțin 20 de milioane a numărului persoanelor care suferă sau riscă să sufere de pe urma sărăciei și a excluziunii sociale. În vederea atingerii obiectivelor Strategiei Europa 2020 se vor folosi eficient toate politicile și instrumentele aflate la dispoziția Uniunii Europene, cele mai importante fiind piața unică, bugetul Uniunii Europene și instrumentele de politică externă. Pentru ca aceste obiective să fie îndeplinite, este nevoie de o supraveghere internă și consolidată pentru a răspunde principalelor provocări macroeconomice și o abordare tematică pentru a accelera reformele structurale menite să stimuleze creșterea. Bibliografie: 1. Comunicarea Comisiei Europene din 03.03.2010 privind Strategia Europa 2020 2. http://ec.europa.eu, accesat la data de 15 Octombrie 2016 3. Bărbulescu I.Ghe. – Procesul decizional în Uniunea Europeană, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 467

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

107

MOTIVAREA ELEVILOR PENTRU STUDIUL DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE Profesor ALBU IACOB CRISTINA Fiecare elev merită o educație de calitate și personalizată, care să-i asigure o viață adultă echilibrată, având ca bază o profesie și o carieră conform intereselor și aptitudinilor sale, dar și un comportament psiho-social adecvat. Rolul familiei și al cadrelor didactice este de a-l ajuta pe elev să-și croiască un drum de succes, însă reușita depinde nu doar de elev, familie și școală, ci și de ansamblul factorilor economici și sociali în care se desfășoară procesul tranformării copilului în adult. Pentru copiii proveniți din medii economice modeste sau sărace și cu un nivel scăzut de educație al părinților, reușita profesională a viitorului adult depinde în mare măsură de motivația pe care elevul de azi o capată pentru studiu, cadrelor didactice revenindu-le un rol important în cultivarea acestei motivații. De la educatoare și până la profesorul universitar, fiecare cadru didactic își pune amprenta pe formarea copilului sau tânărului, fiecare acționând în ansamblul obiectiv al unor factori ce țin de funcționarea societății și care pot constitui oportunități sau amenințări pentru demersul didactic. Perioada de școlarizare postgimnazială, prin învățământ liceal sau profesional, este cea care contează cel mai mult în alegerea viitoarei profesii. Pentru elevii care aleg să urmeze învățământul profesional sau liceul tehnologic, întâlnirea cu profesia se face prin practica inclusă în planurile de învățământ, sub formă de laborator tehnologic și de instruire practică. Un proces de învățământ ancorat în practică este el însuși un factor motivant, prin rezultatele și reușitele imediate pe care le oferă realizarea practică a unor experimente și/sau produse. Problema este că foarte puține laboratoare și ateliere școlare sunt dotate conform cerințelor tehnologice actuale, iar agenții economici la care se poate face instruirea practică sunt prea puțini și nu pot asigura locuri de practică pentru toți elevii. Înainte ca elevul să dobândească competențele cerute de viitoarea profesie, el trebuie să aibă un bagaj semnificativ de cunoștințe în domeniul tehnic și nu numai. De aceea, pentru profesorii ce predau discipline tehnice, principala provocare este să-i convingă pe elevi de necesitatea de a învăța, ca fundament al competențelor pe care doresc să le dobândească. Studiul disciplinelor tehnice folosește un aparat matematic și cunoștințe din aria curriculară științe, mai ales de la fizică. Dacă elevii din învățământul profesional și tehnic au înclinații și plăcere spre activități practice, o problemă o constituie fundamentul științific dobândit în gimnaziu, care îngreunează înțelegerea fenomenelor tehnice și a proceselor tehnologice. De aceea, profesorii care predau discipline din aria curriculară tehnologii trebuie mai întâi să-i motiveze pe elevi să învețe teoria. Unii reușesc, alții… De multe ori auzim sau nu, de la elevii nostri remarci de genul: „este greu”, „nu-mi place”, „mă enervează”, „nu mă atrage deloc”, „nu-mi va folosi niciodată”, „teorie, teorie, teorie, m-am săturat”, „ sau, dimpotrivă „super”, „am trăit o experiență formidabilă”, „nu stiu cum, dar m-a atras, am participat cu atenție”, „am învățat ceva practic”, etc. Ceea ce face diferența între aceste „comunicări” ale elevilor este motivația.

108

Motivarea elevilor pentru studiul disciplinelor tehnologice

Motivația este un ansamblu de forțe ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raportează atât la factori interni (de personalitate sau intrinseci), cât și la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac elevul sa adopte o conduită particulară. Așa cum demonstrează cercetarea științifică/6/, factorii motivaționali interni sunt reprezentați de nevoile sau aspirațiile personale care „împing” elevul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaștere, nevoia de auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc.) în timp factorii externi apar atunci cînd persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acționeze într-o direcție predeterminată (pentru recunoaștere, acceptarea de către ceilalți, recompensa simbolică sau materială etc.). Întrebarea este, cum găsim modalitatea cea mai potriviă de a motiva elevii dintr-o clasă, ținând cont de faptul că aceștia au personalități diferite, stiluri diferite de învățare și sunt sensibili la forme diferite de motivare? Există un număr semnificativ de factori /2/, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor pentru a învăța, mai ales noțiunile teoretice, mai puțin atrăgătoare decât activitățile practice. 1) Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat E bine ca profesorul să înceapă prin “Cred c-o să vă placă şi o vă fie util” în loc de “Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…” De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor, a finalităţii sarcinilor pe care le rezolvă, a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante reprezintă factori motivatori semnificativi. 2) Expectanţe clare Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă, cum vor fi evaluaţi, care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. 3) Fixarea unor obiective pe termen scurt Obiectivele stabilite pe termen scurt sunt mai ușor de atins de elevi, ei obțin mai rapid satisfacția reușitei și sunt motivați să continue. 4) Aprecierea verbală şi scrisă Lauda este cea mai naturală şi cel mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare. Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane centrate mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace. 5) Utilizarea judicioasă a notării Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare. 6) Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui creează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

109

de rezolvare a unor probleme. De exemplu, pentru a capta atenţia şi a declanşa motivaţia pentru învăţare a elevilor, profesorii creează uneori situaţii de „conflict cognitiv”, prin prezentarea unor experienţe de laborator ce contrazic, aparent, aşteptările, ori cărora elevii nu le pot găsi, pe moment, explicaţia ştiinţifică. Stimulând discuţiile, asemenea experienţe incită, motivează. 7) Stimularea apetitului Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. 8) Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple Exemplele familiare îi vor ajuta pe elevi să înțeleagă ușor, prin analogie cu lucruri deja cunoscute. Exemplele din care nu lipsește umorul sunt și ele un factor motivant, deoarece elevului îi va face plăcere să-și amintească noțiunile învățate, fiindcă le leagă de un moment destins al lecției. Pentru disciplinele tehnice, în afară de teorie, mai există două tipuri de organizare a activității de învățare: laboratorul tehnologic și instruirea practică. Ambele forme pot fi, după caz, oportunități sau amenințări pentru realizarea competențelor profesionale la elevi. Pe cât de motivant și de util este un laborator tehnologic și un atelier școlar dotate la standardele actuale ale tehnologiei, pe atât de descurajantă și lipsită de finalitea dorită este desfășurarea orelor de practică în laboratoare tehnologice și ateliere cu o dotare insuficientă și de multe ori depășită. Activităţile în laboratorul tehnologic pot contribui la crearea unor condiţii externe ale învăţării, destinate creării motivaţiei de învăţare, ori reactualizării „ancorelor” învăţării, a „fondului aperceptiv” al învăţării sau realizării unor exerciţii individuale de aplicare a cunoştinţelor însuşite. Profesorii pot utiliza soft-uri educaționale, video-înregistrări, scheme, ilustraţii, simulări ş.a. Este foarte important ca, în continuarea acestor prezentări să se ofere elevilor un feedback asupra măsurii în care au reţinut ceea ce li s-a explicat. /1/ O altă oportunitate pentru profesorii de discipline tehnice o constiuie faptul că elevii își consolidează noțiunile teoretice sau ceea ce au învățat din laboratorul tehnologic prin instruire practică. Instruirea în atelierul şcolar este o formă de organizare a procesului de învăţământ care se desfăşoară într-un cadru (spaţiu) special conceput şi amenajat pentru a permite elevilor să desfăşoare activităţi de învăţare prin muncă fizică. Aşa cum în laboratoare principala activitate a elevilor este aceea de investigaţie cercetare, în atelierele şcolare activitatea principală este aceea de a acţiona transformator asupra a diferite materiale, cu scopul de a produce obiecte cu o anumită utilitate. Includerea activităţilor de muncă manuală în procesul de învăţământ se justifică prin efectul lor formativ. /4/ Acceptând ideea că munca este un act de continuă conservare şi creare a unor valori culturale şi, prin aceasta, de umanizare şi desăvârşire a naturii însăşi, învăţământul contemporan din întreaga lume şi-a înscris printre obiectivele sale prioritare cultivarea în rândurile elevilor a atitudinii de muncă, concretizată în convingerea celui ce munceşte că, prin ceea ce face, este un participant conştient la opera generală socială şi culturală, căreia i se poate conecta doar în acest fel. „Procesele concrete de muncă vor fi desigur indispensabile, din punct de vedere didactic, deoarece numai în cadrul acestor procese se pot acumula experienţe intuitive fundamentale” /3/. Astăzi se operează o distincţie între educaţia pentru muncă (pregătirea, calificarea pentru desfăşurarea unei profesii) şi educaţia prin muncă (valorificarea efectelor formative ale muncii în educaţia tineretului). Pentru ambele orientări este necesară crearea unor condiţii speciale, de natură organizatorică şi materială, pentru buna desfăşurare a activităţilor de muncă ale elevilor, şi aceste condiţii sunt create prin atelierele şcolare.

110

Motivarea elevilor pentru studiul disciplinelor tehnologice

Educaţia acestor capacităţi fundamentale pentru desfăşurarea unei activităţi de muncă a stat în centrul atenţiei a mai multor cercetători români, care au adus detalii utile privind conţinutul şi strategiile didactice adecvate. Nu trebuie neglijată importanţa însuşirii în prealabil de către elevi a unor „scheme de explorare, detecţie, discriminare şi identificare a obiectelor tehnice” care vor fi de natură să le înlesnească extragerea informaţiilor, ori de câte ori se vor afla în interacţiune cu obiectele tehnice şi îi vor ajuta să le sistematizeze în structuri logice adecvate./8/ Există necesitatea prezentării sarcinilor de instruire în ateliere sub formă de situaţii problematizante, cu un conţinut luat din realitate. În soluţionarea diferitelor probleme tehnice elevii să fie antrenaţi în rezolvarea acestora pe plan mintal, înainte de a se recurge la manualitate, astfel încât în activităţile practice ale elevilor să predomine gândirea, nu manualitatea. /7/ Dialogul permanent între professor/maistru instructor şi elev îl va ajuta pe ,,învățăcel” să sesizeze, mai întâi, în interiorul unei situaţii de viaţă, o problemă, pentru care este necesar ca el să găsească o soluţie tehnică. Cadrul didactic îi va ajuta pe elevi să reformuleze şi să detalieze ei înşişi problema sesizată în termenii unor cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească soluţia aşteptată şi îi va orienta spre diverse surse de informaţie, de unde îşi pot selecţiona principiile tehnice, sugestii privind materialele şi sursele de energie adecvate pentru realizarea soluţiei. Discuţiile vor continua pe marginea ideilor desprinse din documentaţia realizată, pentru ca, în final, să se concentreze asupra elaborării unei schiţe tehnice sau chiar a unui proiect tehnic mai detaliat. În acest fel, dialogând cu elevii săi, profesorul/maistrul instructor îi învaţă, de fapt, să gândească un proiect, să proiecteze viitoarea lor acţiune de muncă. El nu le impune o problemă „a sa” şi nici un proiect „al lui”, ci îi ajută să-şi formuleze o problemă şi să-şi gândească un proiect care sunt percepute ca fiind „ale lor”. Aproape toţi cercetătorii problemei sunt de acord că reglementarea prea strictă de către profesor a activităţii elevilor în ateliere şi ignorarea intereselor reale de acţiune ale elevilor vor transforma instruirea în atelier, dintr-o formă agreabilă de învăţământ, într-o activitate lipsită de satisfacţii. „Educatorul poate, desigur, influenţa indirect scopul şi desfăşurarea procesului de muncă (de exemplu, prin însăşi situaţia de viaţă spre care îi orientează pe elevi n.n.) şi, la nevoie, să insiste chiar energic ca acesta să fie continuat. În cele din urmă, însă, desfăşurarea muncii va trebui să intre direct sub controlul celui ce învaţă, ca o proprie realizare....” /3/ Pentru a fi incitantă, motivantă, trecerea la realizarea efectivă a activităţii de muncă proiectate trebuie să-i pună pe elevi în faţa unor noi probleme, pe care urmează să le rezolve singuri, asistaţi îndeaproape de profesor: (a) selecţionarea materialelor potrivite, a uneltelor şi echipamentelor adecvate; (b) executarea măsurătorilor necesare şi transferarea informaţiilor de la desenul tehnic, la materialul de prelucrat; (c) executarea, pas cu pas, a operaţiilor stabilite, într-o manieră care să asigure protecţia şi securitatea muncii. Kerschensteiner formulase, la vremea lui, „principiul libertăţii în structurarea muncii”, care presupunea, pe de o parte, libertatea elevului de a munci în ritmul lui propriu iar, pe de alta, posibilitatea de a alege calea de rezolvare în care crede personal, chiar cu riscul de a greşi. Prin aceasta era respinsă ideea executării unor paşi de muncă „la comandă”, care transformă munca în atelierul şcolar într-o activitate mecanică, depersonalizată, fără valenţe pedagogice./8/ Activităţile demonstrative ale profesorului, în acest caz, nu mai urmăresc reproducerea lor fidelă, în acelaşi ritm, de către toţi elevii, ci intervin ca un sprijin solicitat de elevii înşişi, atunci când au dificultăţi în a realiza o operaţie de muncă, pe care intenţionează să o întreprindă. Un alt principiu, „principiul stimulării tendinţei spre desăvârşire” îşi păstrează actualitatea sub forma inserării în lanţul „proiectare-realizare” a unei a treia verigi: „utilizarea-verificarea”

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

111

(funcţională) a soluţiei realizate. Rezultatele demersurilor întreprinse în acest segment al unei activităţi de muncă vor decide dacă ciclul „proiectare-realizare-utilizare” va fi reluat, în caz de nefuncţionalitate, sau se va considera problema soluţionată, urmând, eventual, să se găsească o soluţie mai performantă decât cea găsită anterior. Prin aceasta este sugerată, totodată, ideea pedagogică, ca factor motivant, a încurajării autoevaluării critice de către elevi a propriilor realizări, atunci când sunt puşi să demonstreze că ceea ce au realizat îndeplineşte cerinţele soluţiei, stabilite a fi optimă, în faza de „proiectare”. Aceasta nu exclude utilitatea și rolul fundamental în motivarea elevului a activității de evaluare a instruirii în atelier de către profesorul însuşi. Aprecierea generală a muncii elevilor în atelierul şcolar poate adopta drept criterii /7/: stilul de muncă (capacitatea de a lucra independent, meticulozitatea, caracterul ordonat, planificat), precizia mişcărilor (fluenţă, coordonare oculo-manuală, viteză), durata diferitelor operaţii de muncă. Analiza produselor realizate poate urmări: funcţionalitatea, finisarea, conformitatea cu schiţa ş.a. O oportunitate pentru cadrele didactice ce predau discipline tehnice o constituie și faptul că sarcinile de instruire practică pot fi luate din realitate prin desfășurarea stagiilor de pregătire practică la agenți economici cu care școala a încheiat convenția de practică, conform legii. Amenințarea permanentă este că agenții economici suferă consecințele crizei economico-financiare și își pot reduce activitatea oricând în timpul anului școlar, prin urmare nu mai pot primi elevi practicanți sau numărul acestora scade. În condițiile în care nici atelierul școlar nu are o dotare adevcvată, pregătirea profesională a elevului este serios amenințată. Pentru toate unitățile de învățământ profesional și tehnic există oportunitatea de a-și moderniza baza materială și de a-și întări parteneriatul cu întreprinderile la care elevii efectuează stagii de pregătire practică prin scrierea, căștigarea și implementarea unor proiecte cu finațare nerambursabilă. Dar și acest aspect se poate tranforma din oportunitate în amenințare și chiar în eșec, deoarece în etapa de implementare a proiectului pot interveni factori obiectivi care pot duce la amânarea activităților proiectului sau chiar la rezilierea lui. Un alt aspect care se constituie în amenințare în acțiunea de atragere a fondurilor europene prin proiecte îl reprezintă intervalul destul de mare de timp dintre momentul depunerii și mometul implementării proiectului, în condițiile în care grupul țintă de elevi cu o anumită calificare profesională și cu un anumit program de practică (stabilite prin planurile de învățământ) pe care îl prevede proiectul poate să nu se mai regăsească, așa cum a fost el inițial definit, la momentul debutului proiectului, din cauza deselor schimbări ale planurilor de învățământ și ale modului de organizare a învățământului profesional. Pentru a-și îndeplini cât mai efficient menirea, un profesor de discipline tehnice trebuie să apeleze și la alte forme de desfășurare a activităților de învățământ. Pentru aceasta, atunci când este posibil, activităţile de învăţare se desfăşoară în afara şcolii, acolo unde pot fi cercetate nemijlocit lucrurile despre care se învaţă. Astfel, pentru elevii de la filiera tehnologică, activităţilor instructiv-educative desfăşurate în sălile de clasă, în laboratoarele tehnologice, în atelierele şcolare (chiar dacă efectuează sau nu stagii de practică în întreprinderi) li se adaugă vizitele şi excursiile acolo unde se desfăşoară procese de muncă ce se cer a fi studiate și învățate. Ideea este mai veche, căci, de exemplu, în scrierile unor mari personalităţi ale Renaşterii, ca: Vittorino Da Feltre (1378-1446), Juan Luis Vives (1492-1540) sau Fr. Rabelais (1494-1553) se conturează imaginea unei şcoli al cărei conţinut este derivat din viaţa societăţii şi care îşi desfăşoară activitatea în diversele locuri ale cetăţii, ori în natura înconjurătoare. După Vives, locul unei şcoli ideale ar fi în mijlocul naturii, pe malul mării, iar cele mai profitabile activităţi pentru copii ar fi cele observative, vizitele în atelierele meşteşugarilor, activităţile practice în afara sălilor de clasă. Metodele recomandate de către Rabelais includeau, de exemplu, vizite în laboratoarele farmaciştilor, în atelierele meşteşugarilor, activităţile fizice în aer liber, cum erau, de pildă, adunatul fânului sau procurarea lemnelor de foc. În secolele care au

112

Motivarea elevilor pentru studiul disciplinelor tehnologice

urmat şi până astăzi, pe măsură ce educatorii s-au convins de valoarea formativă a învăţării prin „descoperire”, ca urmare a cercetării nemijlocite a lucrurilor de către elevi, vizitele şi excursiile au devenit nelipsite din programele educative ale şcolilor. Condiţia este ca principalul lor scop să fie unul instructiv şi nu numai o formă de petrecere a timpului liber cu colegii şi profesorii, pentru divertisment. Desigur că vizitele şi excursiile organizate de şcoli nu vor desconsidera importanţa unei atmosfere de grup agreabile şi nici nu vor omite alocarea unui timp destinat distracţiei, dar nici nu vor face din distracţie unicul obiectiv al lor. Vizitele şi excursiile cu scop instructiv-educativ solicită din partea profesorilor o minuţioasă organizare prealabilă, o eficientă dirijare a activităţilor de observare desfăşurate de către elevi şi o bună valorificare a informaţiilor culese pentru realizarea obiectivelor educative propuse. Pregătirea vizitelor şi a excursiilor şcolare începe cu stabilirea obiectivelor lor educative. Alegerea locului unde se vor face va fi în funcţie de aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea culege informaţiile necesare pentru a găsi răspunsul la anumite întrebări ridicate de studierea unui anumit lucru. /6/ Perioada în care se vor desfăşura va coincide aşadar cu momentul în care elevii vor trebui să răspundă la aceste întrebări, ca urmare a cerinţelor programelor şcolare. Vizitele şi excursiile au o eficienţă scăzută când nu sunt corelate cu temele planificate spre studiu la şcoală, deoarece atunci când le devansează, elevii nu au pregătirea prealabilă necesară efectuării unor observaţii pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai beneficiază de aceeaşi motivaţie a învăţării, căci „nu mai sunt de actualitate” pentru copii. Proiectarea pedagogică a vizitelor şi a excursiilor va precede demersurile organizatorice, întrucât acestea din urmă vor trebui să servească realizării în bune condiţiuni a obiectivelor educative stabilite. Proiectarea acestor activităţi şcolare are un anumit specific. Mai întâi, solicită din partea cadrului didactic un efort suplimentar, o documentare prealabilă, la faţa locului. Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care vor constitui obiectul observaţiei elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi în instructajul pregătitor, pentru a le arăta elevilor spre ce trebuie să-şi îndrepte atenţia. În al doilea rând, proiectul va avea în vedere un sistem de activităţi de învăţare: (1) instructajul pregătitor, (2) desfăşurarea activităţii observative şi (3) şedinţa finală de prezentare şi dezbatere a materialelor realizate de elevi în urma vizitei sau a excursiei. Instructajul pregătitor va pune accentul pe cunoaşterea întrebărilor la care elevii vor trebui să găsească răspuns în timpul vizitei sau a excursiei, pe împărţirea sarcinilor concrete care le vor reveni (de exemplu, realizarea unor schiţe, a unor fişe de observaţie, culegerea unor eşantioane, realizarea unor fotografii, realizarea unor interviuri etc.), pe stabilirea metodelor de lucru, a tipurilor de produse prin care se vor concretiza observaţiile efectuate (de exemplu, referate, rapoarte, jurnale, albume, colecţii de eşantioane etc.), dar şi pe recapitularea cunoştinţelor necesare îndeplinirii sarcinilor observative asumate. Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune planificarea, la şcoală, a unei şedinţe de lucru în cadrul căreia elevii să-şi prezinte materialele realizate în urma vizitei/ excursiei, individual sau în echipe. Va fi un bun prilej de exersare a capacităţilor, de a expune concis, clar, argumentat, într-o manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele („întrebările”) cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuţia pe bază de argumente, iar în final, va scoate în evidenţă acele idei asupra cărora s-a ajuns la un consens sau sunt de natură să aducă precizării utile în legătură cu temele studiate anterior şi ar trebui să fie reţinute. O modalitate de motivare spre performanță în domeniul tehnic o constituie cercurile de elevi, ca activităţi aplicative complementare celor prevăzute în planurile şi programele şcolare. Ele reprezintă una dintre concretizările „curriclum-ului centrat pe elevi” în şcolile noastre,

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

113

căci tematica lor este stabilită în urma consultării cu elevii care se înscriu la cercul respectiv, materialele de învăţare sunt alese de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în mod flexibil, elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele conţinuturi, iar activităţile desfăşurate iau adeseori forma unei iniţieri a elevilor în rezolvarea unor probleme care îi interesează sau în realizarea unor activităţi care îi atrag. La Colegiul Tehnic de Transporturi din Piatra Neamț, pentru atragerea elevilor spre noile tehnologii și creșterea interesului pentru o carieră în domeniul tehnic, funcționează cercul cu tematică transdiciplinară ,,Nanotehnologiiaplicații și implicații”, care include teme din tehnologii, fizică, istorie, biologie, economie. Pentru a încuraja elevii cu dificultăți sau cu decalaje în pregătire se organizează meditaţii şi consultaţii, ca forme de organizare ale unor activităţi de învăţare individualizate. Se organizează, de obicei, cu grupuri mici de elevi, care au în comun faptul că nu au reuşit să realizeze un anumit obiectiv operaţional. De aceea, activitatea de la meditaţii este centrată pe realizarea unor obiective operaţionale bine specificate, necesită o planificare specială a lor şi o bună comunicare cu elevii, astfel încât în ziua respectivă să fie chemaţi la meditaţie doar acei elevi care nu au realizat un anumit obiectiv. Simplul anunţ că într-o anumită zi se organizează meditaţii, fără comunicarea obiectivului planificat şi nominalizarea elevilor cărora li se recomandă să participe determină, de regulă, desfăşurarea unor activităţi prea puţin profitabile pentru mulţi dintre copiii prezenţi, care nu se confruntă cu dificultăţile puse în discuţie în ziua respectivă. Consultaţiile constau în discuţii ale profesorului cu un elev sau un grup de elevi, în afara orelor de curs, în legătură cu o anumită problemă pe care aceştia doresc să o aprofundeze. În cadrul consultaţiilor se pot da îndrumări în legătură cu modul de elaborare al unor lucrări, primite ca sarcini de activitate independentă sau asumate la cercul ştiinţific al elevilor. Profesorii stabilesc un orar al consultaţiilor pe care sunt dispuşi să le acorde şi îl fac cunoscut elevilor, încă de la începutul anului şcolar, cu specificarea locului în care îi vor aştepta pe cei interesaţi, de obicei, la cabinetul şcolar pentru o anumită disciplină. În concluzie, cadrele didactice care predau discipline tehnice au o activitate dinamică, complexă, încărcată de oportunități, dar și umbrită de amenințări. Profesorul va avea succes în motivarea elevilor dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze. Bibliografie: 1. Bîrzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995 2. Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Structuri, stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002 3. Geissler, E. E. Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977 4. Ionescu, M. Varietatea formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii didactico-educative, în volumul Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995 5. Marinescu, M. Tendințe și orientări în didactica modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2009 6. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996 7. Ozunu, D. Formarea aptitudinilor tehnice în atelierele şcolare, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1979 8. V lădulescu, L. Fundamente ale educaţiei şi profesionalizării tehnologice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.

114

Omul și mediul

OMUL ȘI MEDIUL Profesor: STAHIE MARIA, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ Încă din vechime noţiunile om şi mediu ambiant nu s-au potrivit şi nici nu se vor potrivi. Această problemă a apărut odată cu colectivităţile omeneşti în care omul nu s-a mulţumit cu natura aşa cum era ci şi-a început opera de transformare în funcţie de nevoile lui, de la mlaştini la văi roditoare, de la ţinuturi aride la oaze cu verdeaţă, animalele sălbatice au fost îmblâzite şi au apărut noi soiuri de plante de cultură. Până aici parcă, în general peisajul nu a avut prea mult de suferit pe arii mari iar echilibrul natural încă s-a păstrat. Din negura timpului doar câteva milioane de oameni acţionau asupra naturii, cu unelte primitive, iar urmele lăsate de ei erau foarte puţin sesizabile şi cu puţine urmări asupra naturii, a mediului înconjurător însă odată cu dezvoltarea industriei, noua revoluţie tehnico-ştiinţifică a dat omului puteri nebănuite. Reversul civilizaţiei industriale, al progresului material a fost şi este degradarea mediului natural. Sub impactul dezvoltarii economice au fost poluate, mai mult sau mai puţin grav, solul, apa şi aerul, au dispărut sau sunt pe cale de dispariţie multe specii de plante şi animale. În ultimele trei decenii, când populaţia lumii a crescut foarte mult, ajungând până la 6 miliarde de locuitori, a crescut şi degradarea mediului ambiant prin poluare, eroziune sau alte fenomene iar acest lucru nu se datorează neapărat unei acţiuni, voite sau nevoite a omului. Până nu demult resursele naturale regenerabile ale Terrei erau suficiente pentru nevoile omenirii. În prezent, ca urmare a exploziei demografice şi a dezvoltării fără precedent a tuturor ramurilor de activitate, necesarul de materie primă şi energie pentru producţia de bunuri a crescut mult, iar exploatarea intensă a resurselor pământului determină, tot mai evident, un dezechilibru ecologic. Perfecţionarea şi modernizarea proceselor tehnologice, utilizând cele mai noi cuceriri ştiinţifice, au redus mult consumurile specifice de materii prime, dar nu şi pe cele energetice. Ca urmare a industrializării şi creşterii producţiei de bunuri au sporit mult cantităţile de materiale ce afectează mediul ambiant. Odată cu perioada marilor descoperiri ale secolului XX şi cu transformările civilizaţiei omeneşti au apărut şi cele mai complexe şi mai nebănuite efecte asupra vieţii. Ce este mediul înconjurător? “Mediul natural”, adică aerul, oceanele, mările, lacurile, apele curgătoare, solul şi subsolul şi formele de viaţă pe care aceste ecosisteme le creează şi le susţin este imaginea cea mai comună

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

115

pe care omul obişnuit şi-o face atunci când vorbeşte despre mediul înconjurător. Dar această noţiune de mediu înconjurător cuprinde toate activităţile umane în relaţia om-natură de pe glob. Mediul înconjurător reprezintă un element esenţial al existenţei umane şi reprezintă rezultatul interferenţelor unor elemente naturale – sol, aer, apa, climă, biosferă – cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacţionează şi influenţează condiţiile existenţiale şi posibilităţile de dezvoltare viitoare a societăţii. Orice activitate umană şi implicit existenţa individului este de neconceput în afara mediului înconjurător. De aceea, calitatea în ansamblu a acestuia, precum şi a fiecărei componente a sa în parte, îşi pun amprenta asupra nivelului existenţei şi evoluţiei indivizilor. Ce este gunoiul? Gunoi a existat dintotdeauna, dar noţiunea aceasta, ca şi atâtea altele, şi-a modificat serios conţinutul. Pentru gospodăriile ţăraneşti tradiţionale şi deci pentru localităţile rurale, gunoiul însemna aproape exclusiv resturi vegetale, nefolosite de animale, care putrezeau în câteva luni, pentru ca iarna sau primăvara să fie împrăştiate pe câmp pentru fertilizare. Exista practic o reciclare naturală completă ce se consuma aproape la fel şi în perimetrul oraşelor, ale căror periferii nu se deosebeau cine ştie cât de felul de viaţă de la sate. Cu totul altfel stau lucrurile într-o lume a industrializării şi urbanizării vertiginoase unde fiecare locuitor “produce” gunoi zilnic, care se adună la periferia oraşelor, în gropi care există sau prin locuri virane unde apar grămezi imense urâţind peisajul, poluând solul, aerul şi apele subterane. Şi mai grav e că o bună parte din aceste gunoaie, îndeosebi materialele plastice, sunt extrem de rezistente la acţiunea bacteriilor şi, practic, nu se reciclează pe cale naturală. Preocupantă rămâne nu numai problema asigurării salubrităţii în perimetrele urbane ci şi în vecinătatea lor. Astăzi, plugurile tractoarelor scot deseori la iveală ambalaje de plastic şi cutii de conserve, în primul rând pe terenurile arabile din jurul centrelor urbane, dar şi în alte părţi. Prezenţa acestor obiecte aruncate şi a multor altora se întâlneşte, din păcate, şi în poienile munţilor, şi pe malul râurilor sau pe litoralul marin, cam peste tot unde orăşeanul “evadează” în sânul naturii, fără a renunţa măcar pentru scurt timp la comodităţile locuinţei şi la gestul reflex de a arunca resturile. Ce este de făcut? Cercetări amănunţite legate de calitatea mediului, de diminuarea surselor de poluare s-au concretizat prin intermediul unui ansamblu de acţiuni şi măsuri care prevăd: • cunoaşterea temeinică a mediului, a interacţiunii dintre sistemul economic şi sistemele naturale; consecinţele acestor interacţiuni; resursele naturale trebuiesc utilizate raţional şi cu maxim de economicitate; • prevenirea şi combaterea degradării mediului provocată de om, dar şi datorate unor cauze naturale • armonizarea intereselor imediate şi de perspectivă ale societăţii în ansamblu sau a agenţilor economici privind utilizarea factorilor de mediu. Cum se poate face? Reciclarea este procesul de refolosire a materialelor şi produselor vechi pentru crearea unora noi, fără a apela la materii prime noi, reducând astfel consumul de energie necesar extragerii materiilor prime, respectiv distrugerii deşeurilor. Reciclarea ajută la reducerea emisiilor de gaze cu efect de seră. Conceptul de reciclare nu este unul nou, dovezi de reciclare existand din anul 400 î.Hr.,

116

Omul și mediul

când cenuşa, uneltele agricole stricate şi obiectele ceramice erau reciclate. Obiceiul a continuat şi în perioada preindustrială când materiale precum metalul şi bronzul erau colectate şi topite pentru crearea de obiecte noi. Reciclarea presupune de multe ori şi reutilizare, fiind un concept mai larg. Materialele reciclabile provin din mediul industrial, birouri sau locuinţe, constănd din hârtie, plastic, sticlă, metal şi materiale textile. Materialele biodegradabile precum resturile biovegetale şi mâncarea nu sunt considerate reciclabile. Pentru ca programele de reciclare să funcţioneze este nevoie de trei „ingrediente” legislative principale: colectarea obligatorie a deşeurilor, remuneraţie pentru returnarea produselor folosite şi interzicerea aruncării materialelor nereciclabile (ex: substanţe chimice, baterii). Fiecare dintre aceste măsuri funcţionează în mare măsură, în funcţie de cuantumul amenzilor şi recompenselor. Sortarea şi colectarea deşeurilor se poate face folosind metodele: • Centrele de colectare sunt cele mai eficiente din punctul de vedere al costurilor, dar suferă şi de un grad scăzut de predictibilitate privind cantităţile ce pot fi colectate într-o anumită perioadă de timp. • Centrele de buy-back oferă o sumă de bani pentru recuperarea bunurilor stricate sau ieşite din uz. Din păcate în cazul acestei metode de colectare a deşeurilor costurile de colectare (suma plătită) sunt mai mari decât preţul materiei prime rezultate, de aceea este necesar un plan de subvenţii de la stat. • Colectarea de la marginea drumului se diferenţiază prin felul în care sunt stocate deşeurile: colecţie mixta, colecţie de materiale reciclabile şi depozitare prin separarea pe categorii. Primul tip de stocare nu presupune nici o sortare prealabilă, de aici venind şi costurile mari necesare separării materialelor refolosibile şi apoi separarea pe categorii. A doua categorie stochează separat materialele reciclabile, eliminând costurile cu separarea de materiile ce nu mai pot fi folosite. A treia metodă este cea mai practică, separând materialele reciclabile după categorie (Ex: sticlă, hârtie, plastic). Ce putem recicla? Principalele tipuri de materiale care se pot recicla sunt: produsele din beton şi ciment, baterii, compuşi biochimici, dispozitive electronice, metale feroase şi neferoase, sticla, hârtie, plastic, materiale textile şi cherestea. In funcţie de clasa de material reciclabil diferă şi metoda prin care acestea se recicleaza. Faţă de alte metode ecologice, reciclarea este cea care presupune cel mai mic efort din partea consumatorilor. Deşeurile menajere trebuie sortate înainte de a le arunca în containere separate pe tipul de deşeu acceptat (plastic, sticlă, hârtie etc). Deci pentru consumatorul de rând reciclarea presupune doar puţină atenţie la sortarea deşeurilor. Pe lângă beneficiile pe care le are reciclarea asupra planetei există şi beneficii de natură economică: • Programele de reciclare bine puse la punct sunt mai ieftine decât colectarea, depozitarea sau incinerarea deşeurilor • Cu cât se reciclează mai mult cu atât scad şi costurile • Reciclarea ajută la scăderea costurilor în gospodăriile unde rulează programe de colectare a deşeurilor plătite în funcţie de cantitatea şi tipul lor • Reciclarea creează locuri de muncă • Reciclarea scade costurile companiilor, efortul de reciclare fiind acoperit de economiile realizate

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

117

• Acum să vedem şi beneficiile pe care le aduce reciclarea asupra mediului înconjurător: • Reciclarea reduce cantitatea de deşeuri ce trebuie depozitată în gropi de gunoi sau incinerată • Fiecare tonă de hârtie reciclată salvează 17 copaci • Energia pe care o recuperăm când reciclăm un pahar de sticlă poate alimenta un bec pentru patru ore • Reciclarea reduce numărul de agenti poluanţi din aer şi apă • Reciclarea reduce semnificativ cantitatea de emisii de CO2 realizată prin extragerea şi prelucrarea minereurilor • Se foloseşte cu 95% mai puţină energie pentru reciclarea aluminiului faţă de cea necesară producerii din materii prime (60% în cazul oţelului, 40% în cazul hârtiei, 70% pentru plastic şi 40% pentru sticlă) • Reciclarea ajută la conservarea resurselor naturale precum lemn, apă şi minereuri • Reciclarea previne distrugerea habitatelor naturale ale animalelor, a biodiversităţii şi previne eroziunea solului Deşeurile de echipamente electrice şi electronice Deşeurile de echipamente electrice şi electronice se mai numesc şi DEEE- urile. De câţiva ani în România se colectează, sau ar trebui să se colecteze cam patru kilograme de deşeuri electrice şi electronice pe cap de locuitor care sunt impuse de UE. Numai că, la noi în ţară, forţa financiară este mică în ceea ce priveşte ritmul de consum, iar noi nu putem ţine pasul cu ţările din vest la “producerea” de aceste deşeuri. Legea românească reglementează gestionarea DEEE-urilor, numai că infrastructura de colectare este poate încă insuficientă iar producători şi retailerii ar trebui să îşi respecte obligaţiile de colectare. Se pare că avem o industrie de reciclare supradezvoltată, dar probleme apar la cantitatea de deşeuri disponibile pe piaţă iar această industrie este la limita rentabilităţii. Legea 448/2005 privind gestionarea DEEE-urilor şi completările aduse ulterior cu HG nr. 1037/2010 pune o mare presiune pe producătorii de echipamente electrice şi electronice pe care îi obligă să ţină evidenţa timp de cel puţin zece ani a produselor pe care le vând şi deasemeni să îşi asume şi responsabilităţi de preluare şi valorificare a deşeurilor. Modificările aduse legii 448/2005 au ca scop îmbunătăţirea performanţei privind protecţia mediului tuturor celor implicaţi plecând de la producători, importatori, distribuitori, consumatori, şi să nu îi uităm pe cei care se ocupă cu colectarea, tratarea, reciclarea, valorificarea şi cel mai important eliminarea nepoluantă a DEEE-urilor. Obligaţia distribuitorului care aduce clientului acasă un produs este de a asigura, la cerere, schimbul de “unu la unu”, adică de a prelua echipamentul vechi pe care tocmai l-a înlocuit. Dacă nu se respectă acest schimb distribuitorul poate primi o amendă consistentă. O altă modificare adusă de HG 1037/2010 este că distribuitorii şi cumpărătorii trebuie să ceară vânzătorului dovada că este înscris în registrul producătorilor de echipamante electrice şi electronice. În funcţie de numărul de locuitori, fiecare autoritate locală este obligată, prin HG 1037/2010, să înfiinţeze puncte de colectare a DEEE-urilor în fiecare localitate, iar pentru localităţile mari, câte un astfel de punct la fiecare 50.000 de locuitori. Conform noilor reglementări, autorităţile locale trebuie să comunice populaţiei frecvenţa cu care se vor realiza campanile de colectare (cel puţin o dată pe trimestru) şi au obligaţia de a organiza, gestiona şi coordona colectarea selectivă şi transportul deşeurilor la punctele de colectare. După realizarea acestor campanii de colectare de la populaţie, autorităţile locale au obligaţia de a raporta agenţiilor judeţene de protecţia mediului evidenţa echipamenteloe electrice şi electronice colectate.

118

Omul și mediul

Tot prin HG 1037/2010, producătorii sunt obligaţi să ţină o evidenţă a DEEE-urilor, a componentelor şi a substanţelor care intră şi care ies de la instalaţiile de valorificare şi reciclare, împiedicând astfel raportarea unor cantităţi mai mari de deşeuri colectate. Până la intrarea în vigoare a acestor modificări mare parte dintre producători colectau aceste deşeuri, poate, “doar pe hârtie”, însă de acum încolo toţi aceşti producători trebuie să depună o garanţie prin care să demonstreze că au capacitatea de gestiona deşeurile şi să furnizeze informaţii privind reutilizarea şi tratarea unui nou produs introdus pe piaţă. În ceea ce priveşte costurile privind colectarea, tratarea, valorificarea şi eliminarea deşeurilor electrice şi electronice care provin de la utilizatori (alţii decât utilizatorii din gospodăriile particulare) trebuie să fie suportate de către producători, iar dacă nu se supun legii se vor aplica amenzi cuprinse între 40.000 şi 50.000 lei şi chiar suspendarea temporară a activităţii. Datorită nivelului de trai scăzut din România, un produs electrocasnic este utilizat o perioadă mai indelungată de timp şi nu v-a fi înlocuit la apariţia unui model mai performant (cum se întâmplă în ţările din vest). Excepţia de la această regulă se referă la calculatoare şi telefoane mobile. Din acest punct de vedere, este posibil ca UE să reducă cantitatea de patru kilograme de DEEE-uri pe cap de locuitor, şi nu pentru că nu se doreşte, ci pentru că în România nu există deşeuri. Până acum cu toate campanile de colectare locale sau naţionale “Marea Debarasare” abia dacă s-au strîns două kilograme de deşeuri pe cap de locuitor. Domnul Valentin Negoiţă, preşedintele asociaţiei colective Ecotic, recunoaşte faptul că românii îşi schimbă produsele de dimensiuni mari (maşini de spălat, frigidere) doar atunci când se strică şi nu se mai pot repara, iar la cele de dimensiuni mai mici (telefoane, mp3playere) tendinţa este de a le înlocui atunci când apar modele noi şi performante pe piaţă. Deoarece nu numai în România este acest comportament privind colectarea DEEE-urilor ci şi în alte state ale UE, este posibil să se modifice ţintele de colectare a deşeurilor impuse, şi să nu se mai exprime în kilograme pe locuitor ci în procente din deşeurile care vor fi generate pe piaţă. Pentru recuperarea deşeurilor producătorii se pot asocia în organizaţii care au ca obiect gestionarea deşeurilor sau se pot ocupa singuri de activităţile de colectare, tratare şi valorificarea deşeurilor. Important este ca aceşti producători sau importatori să nu încalce legea, mai bine zis să o ocolească prin diverse interpretări, declarând pe proprie răspundere că îşi gestionează singuri deşeurile având un avantaj privind costurile de funcţionare mai mici şi deci vor putea să ofere produse la preţuri atractive. Asociaţiile colective au lansat în anul 2007 campania „Marea Debarasare” în speranţa că pot convinge tot românul să renunţe la tot ceea ce este vechi de prin casă. Din anul 2008 s-au efectuat patru astfel de campanii în oraşe şi apoi a avut loc, în judeţele Covasna şi Argeş, campanii de colectare şi în mediul rural. După anul 2009 s-a încercat să se mărească numărul de campanii la zece, dar randamentul a fost scăzut în ceea ce priveşte cantitatea de deşeuri strânse în mediul urban şi rural. 2009 1.440 tone 10 Este rentabil să se recicleze? Colectarea şi recilarea DEEE-urilor, dacă reciclatorii ar lucra la capacitate maximă, ar fi profitabilă, dar din cauza cantităţilor mici de deşeuri colectate funcţionarea de realizează la capacitate redusă. Rentabilitatea acestei afaceri este ca un cerc vicios, fără o infrastructură eficientă pentru colectarea deşeurilor, cantităţile strânse sunt mici iar costurile sunt mari. Se speră să se aducă îmbunătăţiri ale infrastructurii de colectare şi la rentabilizarea afecerilor de profil. Dar rămâne problema conştientizării cetăţenilor privind colectarea lor, astfel sunt asociaţii care au început să amenajeze puncte de colectare a deşeurilor în clădiri publice, magazine şi sedii de firme.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

119

Ce este buy-back-ul ? Prin acesastă metodă, cetăţeanul câştigă o reducere de preţ la produsul pe care îl cumpără iar producătorul vinde mai multe produse, la fel şi retailerul şi reciclatorii. Deci toată lumea are de câştigat. Plecâmd de la acest concept românii nu renunţă la ceea ce au vechi în casă cu speranţa că poate mai apare vreo campanie în care poate să valorifice aceste vechituri. Pro sau contra campaniilor buy-back: Se poate ca aceste produse vechi să se depoziteze în condiţii incorecte; Colectarea deşeurilor nu se poate face constant şi de aici apare o discontinuitate în funcţionarea celor care reciclează; Oare îşi mai are rostul înfiinţarea de centre de colactare permanantă. Şi totuşi această practică există şi va mai exista, dar trebuie să se respecte legea. Bibliografie: 1. Recycling -Revolution 2. Wikipedia 3. www.primariapn.ro - Programul de Management al Deşeurilor din Piatra Neamţ 4. http://www.mmediu.ro 5. http://www.rorec.ro/ro 6. http://www.recolamp.ro 7. http://www.ecologic.rec.ro 8. http://www.ecotic.ro/documente/027_Buy-back.pdf 9. http://www.green-report.ro/

120

Spiritul întreprinzător între curriculum şi piaţa muncii

SPIRITUL ÎNTREPRINZĂTOR ÎNTRE CURRICULUM ŞI PIAŢA MUNCII Prof. BECA FELICIA turism servicii, Colegiul Economic „Dionisie Pop Marţian” Alba Iulia Un cadru propice legăturii dintre oferta şcolii şi cererea angajatorilor, în ceea ce priveşte pregătirea absolvenţilor, pentru încadrarea cu succes a absolvenţilor pe piaţă, îl reprezintă adaptarea curriculei la cererea de pe piaţa muncii. Formarea antreprenorială nu se limitează la crearea întreprinderilor, la proiectele inovatoare şi la generarea de noi locuri de muncă. Spiritul întreprinzător se referă la aptitudinea unui individ de a trece de la idei la acţiune şi constituie, ca atare, o competenţă cheie pentru toţi, întrucât ajută tinerii să fie creativi în ceea ce întreprind. La nivelul învăţământului tehnologic, formarea antreprenorială vizează, în principal, dezvoltarea capacităţilor antreprenoriale şi spiritul întreprinzător. În această optică, curruculumul, poate avea ca obiective: • dezvoltarea capacităţii antreprenoriale a elevilor (prin sensibilizare şi motivare), • dotarea elevilor cu competenţe necesare creării unei întreprinderi şi dezvoltării acesteia, • dezvoltarea aptitudinii antreprenoriale pentru a identifica şi exploata posibilităţi antreprenoriale. Curriculumul în dezvoltare locală (CDL) este o componentă a Curriculumului Naţional, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţii economici. Descentralizarea curriculumului nu este un scop în sine. Ea se înscrie în strategia naţională de descentralizare şi are menirea creării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi finanţat conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ, accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional, adecvarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi. Eficienţa descentralizării trebuie să se regăsească în valoarea adăugată în educaţie, materializată prin capacitatea de integrare a tinerilor absolvenţi în societate pe baza competenţelor profesionale dobândite şi în funcţie de piaţa forţei de muncă la nivel local, naţional şi internaţional. Descentralizarea nu trebuie să producă dezechilibre şi distorsiuni în organizarea, conducerea şi susţinerea de la nivel naţional a sistemului de învăţământ. Roluri ale cadrelor didactice în abordarea curriculum-ului: • creator de curriculum: - creează situaţii de învăţare, pornind de la programa şcolară consilier: - încurajează stilurile şi parcursurile individuale de învăţare, - susţine dezvoltarea aptitudinilor personale, - oferă instrumente de autocunoaştere, - îndrumă elevul către viaţa profesională; • moderator: - moderează relaţiile dintre elevi din perspectiva comunicării şi a comportamentului civic;

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

• •

121

partener: - colaborează cu fiecare elev sau cu grupul de elevi în realizarea demersului didactic; evaluator: - propune criterii de evaluare, monitorizează activitatea de evaluare a produselor activităţii şi proiectează demersuri diagnostice; • model: - se comportă exemplar în acţiunea de proiectare, structurare şi valorificare a curriculumului. Curriculumul în dezvoltare locală se proiectează pentru fiecare an de studiu în parte, pentru a răspunde schimbărilor care intervin pe piaţa forţei de munca la nivel local. Etapele proiectării CDL: • analiza nevoilor de formare identificate la nivelul angajatorilor locali • identificarea competenţelor profesionale care răspund acestor nevoi de formare, competente care nu sunt incluse în standardul de pregătire profesională, dar care sunt complementare calificării pentru care se pregătesc elevii • elaborarea conţinuturilor şi situaţiilor de învăţare necesare dezvoltării competenţelor profesionale identificate • redactarea modulului de curriculum prin încadrarea în norma orara alocata CDL şi în conformitate cu calificările profesionale pentru care unitate de învăţământ este acreditata Grupul de lucru în vederea elaborării CDL - ului trebuie să aibă o structura bipartită, fiind format din: • Reprezentanţi ai unităţii de învăţământ • Reprezentanţi ai mediului de afaceri din mediul local (întreprinderi, instituţii, organizaţii non-profit) Procesul de avizare a CDL-ului cuprinde următoarele etape: • Avizarea de către comisia metodică a ariei curriculare Tehnologii din unitatea de învăţământ • Avizarea de către Consiliul de Administraţie a scolii • Avizarea de către Comitetul Local de Dezvoltare a Parteneriatului Social (structura consultative ce funcţionează în cadrul consiliilor consultative ale inspectoratelor şcolare cu atribuţii in domeniul învăţământului profesional si tehnic) Avizarea si aprobarea CDL se realizează anual, existând posibilitatea prelungirii în cazul în care nu intervin modificări cu privire la competentele profesionale şi la situaţiile de învăţare solicitate de partenerii sociali. Obiectivele implementării Curriculumul în dezvoltare locală sunt: • crearea de oportunităţi pentru dobândirea de către elevi a competenţelor profesionale suplimentare solicitate de piaţa muncii locală, care nu sunt oferite prin curriculum • crearea situaţiilor de învăţare necesare pentru dobândirea competenţelor cheie transferabile, adaptate cerinţelor locale Factorii locali vor avea mai multă libertate în structurarea ofertei curriculare, ţinând seama de: a) nevoia locală de calificare a forţei de muncă; b) potenţialul de dezvoltare a zonei şi a şcolii; c) resursele materiale şi umane existente la dispoziţia şcolii; d) nevoile şi interesele elevilor; e) realizarea de parteneriate educaţionale (şcoală/mediul de afaceri/comunitate) pentru asigurarea instruirii practice a elevilor în condiţii reale; f) diversitatea culturală a comunităţii locale.

122

Spiritul întreprinzător între curriculum şi piaţa muncii

CDL - ul PARTICULARITĂŢILE SERVICIILOR HOTELIERE DIN ORAŞUL ALBA IULIA este unul bazat pe competenţe, deoarece a fost elaborat în conformitate cu STANDARDUL DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ, având în vedere cerinţele angajatorilor. De aceea, profesorul va urmări dezvoltarea acestor competenţe prin intermediul conţinuturilor ştiinţifice, iar evaluarea performanţelor elevilor se va axa pe demonstrarea dobândirii competenţelor. Conţinutul nou al programelor şcolare şi proiectarea CDL - urilor centrate pe competenţe, asigură şcolii noastre : - focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale învăţării ; - accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului ; - definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii. Stagiul de pregătire practică pentru modulul PARTICULARITĂŢILE SERVICIILOR HOTELIERE DIN ORAŞUL ALBA IULIA – clasa a X – a, se desfăşoară în laboratorul şcolii şi la agenţii economici cu care şcoala are parteneriate de colaborarea şi care fac parte din categoria hotelurilor şi a unităţilor economice care au ca obiect de activitate serviciile de cazare. Pentru organizarea stagiului de pregătire practică este important graficul de desfăşurare a stagiului de pregătire practică, care cuprinde durata, perioada şi locaţia (pentru fiecare elev sau grupă de elevi). Pentru calificarea „lucrător hotelier”, pregătirea se realizează prin următoarele tipuri de competenţe: - competenţe cheie; - competenţe tehnice generale; - competenţe tehnice specializate. Competenţele cheie care stau la baza acestui modul sunt: Pregătire pentru integrarea la locul de muncă şi Tranziţia de la şcoală la locul de muncă. Această nouă structură de Curriculum, bazată pe cele trei categorii de competenţe, dezvoltate ca un întreg, oferă absolvenţilor şansele unei mai mari flexibilităţi ocupaţionale cerute de piaţa muncii. Astfel, după dobândirea calificării absolventul poate desfăşura activităţi în: unităţi de alimentaţie publică, unităţi hoteliere, pe vase comerciale sau de croazieră, sau îşi poate gestiona o afacere proprie în domeniul alimentaţiei şi turismului respectând legislaţia în vigoare. Cadrul didactic are doar rolul de facilitator, comunicator, colaborator implicând activ pe cel ce învaţă. Se pot utiliza metode ca: observaţia, munca independentă, experimentul, simularea, problematizarea, jocul de rol, exerciţiul, învăţarea prin proiecte, studiul de caz, brainstormingul etc. Aceste metode se caracterizează prin faptul că: • sunt centrate pe elev şi pe activitate; • pun accent pe dezvoltarea gândirii, formarea aptitudinilor şi a deprinderilor; • încurajează participarea elevilor, creativitatea, iniţiativele; • determină un parteneriat cadru didactic – elev; • au un puternic accent formativ, nu informativ; • presupun folosirea unui limbaj simplu, accesibil; • adaptează metodele de lucru la nivelul clasei. Elevii vor avea parte de o pregătire prealabilă printr-o sesiune de grup la şcoală pentru acoperirea aspectelor de bază privind activităţile pe care le vor întreprinde la locul de muncă. Ei trebuie să afle cui se pot adresa pe parcursul stagiului de practică (tutore de practică, reprezentant agent economic etc.) în situaţia în care apar diferite probleme sau pentru lămurirea unor aspecte.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

123

Vor fi promovate situaţiile din viaţa reală şi se va urmări aplicarea cunoştinţelor la probleme reale, pentru a se ţine cont în măsură mai mare de nevoile elevilor, ale angajaţilor şi ale societăţii. Elevilor li se va permite să aplice propriul mod de înţelegere a conţinutului, prin descoperire, conversaţie şi realizarea de materiale cum ar fi: proiecte, scheme, portofolii. Repartizarea numărului de ore pe conţinuturi tematice se realizează în funcţie de ritmul de învăţare al elevilor şi de complexitatea conţinutului. Se vor promova metode activ – participative, centrate pe elev, care dezvoltă gândirea încurajează participarea elevilor, dezvoltă creativitatea şi realizează o comunicare multidirecţională. Monitorizarea practicii la locul de muncă se va efectua de către profesorul de specialitate sau maistrul instructor şi un tutore desemnat de agentul economic cu care unitatea şcolară a încheiat convenţia cadru privind efectuarea stagiului de pregătire practică. Cadrele didactice vor efectua vizite periodice pe parcursul perioadelor de practică, pentru a obţine feedback din partea tutorilor de practică, pentru a monitoriza bunăstarea elevilor şi pentru a conveni asupra oricăror schimbări legate de aranjamentele cu agentul economic privind stagiul de practică. Bibliografie: 1. Ben Bennett - CDL – ghid pentru profesorii de liceu, Editura ATELIER DIDACTIC, Bucureşti, 2007 2. OMECT 4338 / 09.06.2008 R EPER E METODOLOGICE PR IV IND PROIECTAREA CURRICUMULUI ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ 3. Anexa nr. 2 la OMECTS NR. 4463 din 2010 – Curriculum pentru clasa a-X-a, domeniul de pregătire generală: turism 4. CDL-ul PARTICULARITĂŢILE SERVICIILOR HOTELIERE DIN ORAŞUL ALBA IULIA

124

Stațiunea semenic

STAȚIUNEA SEMENIC Profesor ANTEMIA ANA, Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamt Masivul Semenic se întinde pe o distanță de aproximativ 34 de kilometri pe direcția sud-vest, de la Caransebeș la Valea Minișului, iar de la vest la est pe o distanță de circa 31 de kilometri, între localitățile Cuptoare și Sadova Veche. Munții culminează cu vârful Semenic ce are înălțimea de 1445 metri. Stațiunea Semenic, una din cele mai importante destinații din zona Banatului, este situata în vestul României, intre vârfurile Piatra Goznei și Semenic, la o distanta de aproximativ 36 de kilometri de Reșița, reședința județului Caras-Severin. Are alături o serie de stațiuni mai mici: Secu, Văliug, Trei Ape și Crivaia care, iarna, sunt ideale pentru ski. Situat într-un cadru natural atractiv, beneficiind de amenajări pentru sporturi de iarnă și căi de acces lesnicioase, zona Semenicului are avantajul unei lungi perioade de zăpadă, ca și pe Muntele Mic. Sunt destul de puține locuri în țară în care zăpada să persiste chiar și 6 luni pe an. În plus clima este suportabilă atât în timpul iernii cu temperaturi situate intre -25 și 6 grade Celsius, cât și vara, când temperaturile se situează între 10 și 25 grade Celsius. Pentru a ajunge în stațiune există două căi de acces: prima prin Reșița – Cuptoare – Văliug (Franzdorf) – Pasul Prislop – Semenic, iar a doua prin Caransebeș – Slatina Timiș – Brebu Nou (Weidental) – Trei Ape – Pasul Prislop – Semenic. în timpul iernii este de preferat să fie folosită varianta prin Reșița, drumul fiind deosebit de frumos și pitoresc. Obiective Turistice Cu toate că este mult mai frecventată în perioada sezonului rece, datorită pârtiilor prezente, Stațiunea Semenic este o destinație de vacanță plăcută și pe timpul sezonului cald, întrucât platoul în care este localizată beneficiază de numeroase condiții și posibilități de petrecere a timpului liber, precum drumeții pe traseele montane marcate, lăcașe de cult și peșteri. Un traseu foarte popular pornește din Semenic în direcția vestică, trece prin Crivaia, ajunge la Peștera Comarnic și mai departe la Cheile Carașului. Iubitorii de speologie vor fi încântați de peșterile din zonă, precum Gaura Turcului din localitatea Cuptoare, Gaura Popovăț și multe alte peșteri unde s-au descoperit, de-a lungul vremii, unelte din era paleoliticului sau diverse obiecte ceramice și oase. La Trei Ape și Gărâna se pot practica și sporturi nautice de vară în jurul lacului de acumulare. Stațiunea Semenic este renumită pentru faptul că păstrează un strat gros de zăpada de aproximativ 2 metri, lungind perioada sezonului de ski pana primăvara, târziu. Pârtiile de ski din Munții Semenic se găsesc la o altitudine de 1400 de metri și oferă servicii turistice precum centre de închiriat echipament sportiv, cursuri de inițiere la ski, snowmobile, nordic walking, cicloturism, enduroturism, drumețiile. In Semenic exista 8 partii de ski cu o lungime totala de 10.9 km. Pârtia Debutanților

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

125

(denumită și pârtia Idioților) are o lungime de circa 350 de metri, este de dificultate redusă și este prevăzută cu teleschi. Pârtiile Goznuta, Crucea Brazilor 1 și 2 sunt de dificultate medie, au aproximativ 700 de metri și sunt dotate ambele cu teleschi. Pârtia Goznuta dispune și de nocturnă. Cu grad de dificultate redus mai întâlnim pârtiile Casa Baraj (Văliug) și Slalom Uriaș, cu lungimi de 800, respectiv 1250 metri. Slalom Special este o pârtie de dificultate ridicată și cu o lungime de cca. 1364 metri.

Cea mai noua pârtie este Văliug, cu o lungime de 6 kilometri, iar transportul pană la pârtie este asigurat de un autobuz care circulă la fiecare 30 de minute din satul Văliug. Pârtiile Văliug, Casa Baraj, Crucea de Brazi 1 și 2 sunt echipate cu aparatura de împrăștiat zăpada artificială. La poalele Semenicului se găsește satul Gărâna, frecventat de turiști pentru peisajul montan, dar mai ales pentru Festivalul International de Jazz ce se desfășoară anual acolo. în fiecare an, în luna august, are loc în Poiana Lupului, la intrarea în sat, cel mai mare festival de jazz în aer liber din sud-estul Europei.

126

The beauty of learning english expressions

THE BEAUTY OF LEARNING ENGLISH EXPRESSIONS Prof. DIANA-PETRUȚA MAHU Learning English expressions is a fantastic idea because we can: • give us the most natural way to say something; • give us alternative ways of saying something, which may be more colorful and expressive or more precise; • improve our style in writing. Idioms are expressions which have a meaning that is not obvious from the individual words. For example, the idiom drive somebody round the bend means make somebody angry or frustrated, but we cannot know this just by looking at the words. The best way to understand an idiom is to see it in context. A collocation is a pair or group of words that are often used together. These combinations sound natural to native speakers, but students of English must make a special effort to learn them because they are often difficult to guess. Some combinations just sound wrong to native speakers of English. For example, the adjective fast collocates with cars, but not with a glance. Phrasal verbs are verbs that consist of a verb and a particle. Particles are small words which you already know as prepositions or adverbs. Here are some of the most common phrasal verb particles: about, (a)round, at, away, back, down, for, in, into, off, on, out, over, through, to, up. First, you need to know the meaning of the whole phrasal verb as a unit. Next, you need to know the grammar patterns of phrasal verbs, e.g. whether the verb takes an object. Following, there are some samples of beautiful English expressions. Enjoy! • to apply for a job = a aplica pentru un job • I’m going to apply for a job in a garage. • the salt of the earth = o persoană bună ca pâinea caldă și onestă • Grandpa’s the salt of the earth. • feel up to • feel well enough to do : a te simți suficient de bine pentru a face ceva • I know I should go to the gym today, but I don’t really feel up to it. • fall madly in love with someone = a se îndrăgosti nebunește de cineva • Fred fell madly in love with Laura from the moment he met her. • goes / works / runs like clockwork = funcționează ca un mecanism de ceas, cu precizie, așa cum a fost planificat și fără probleme • The car I have just repaired runs like clockwork. • exhaust fumes = fum de la țeava de eșapament a mașinii • You can get asthma from the terrible exhaust fumes in the city centre. • give up • stop doing sth you do regularly : a înceta de a face ceva ce făceai în mod regulat; a renunța • I gave the piano up about a year ago and started playing the guitar. • go to the ends of the earth = a merge până la capătul pământului; a face tot ceea ce este posibil • She’d go to the ends of the earth to save her child.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

127

playing with fire = a se juca cu focul Tim is playing with fire, being late for work all the time. expect a baby = a aștepta un copil Helen is expecting a baby soon. take down write down what someone says : a lua notițe după ceea ce zice cineva Could I just take down your details? add fuel to the flames = a turna gaz pe foc Don’t add fuel to the flame by criticizing Rita in front of him. work against the clock = a lucra contra cronometrului Jack worked against the clock to get the report finished before the meeting. blissfully happy = foarte fericit I know you’ll be blissfully happy together. build up a crește The traffic has built up a lot round here over recent years. a dezvolta o companie She built the business up from nothing into a market leader in less than a decade. to run a successfully business = a avea o afacere de succes You need a wide range of skills in order to run a successful business. bedtime reading = citit înainte de culcare I don’t think a horror story makes good bedtime reading. work out a găsi o soluție la o problemă I can’t work this out! It’s too tough for me. a se termina cu bine Things were going wrong for them but fortunately it all worked out in the end. since the year dot = de la începutul veacului, de la începutul începuturilor People have fallen in love with one another since the year dot. carry out / conduct a research project = a face un proiect de cercetare Our class carried out a research project into the history of our school. come on start to be broadcast : a începe să fie difuzat That quiz show you wanted to watch comes on in half an hour. develop or make progress : a se dezvolta, a progresa Your piano playing is really coming on, isn’t it? spread like wildfire = a se răspândi rapid Rumors about her violent temper have been spreading like wildfire. to back up your work = a face o copie de siguranță It’s important to back up your work on computer. do something in no time at all = a face ceva foarte repede The homework is very easy. You’ll be able to do it in no time at all. put on gain (weight) : a se îngrășa I put on so much weight over Christmas! hold, perform (a show, play, etc) : a ține un spectacol, a juca o piesă de teatru, etc I read that they’re putting Macbeth on at the National Theatre.

128

Teaching and learning the verb “to be”

TEACHING AND LEARNING THE VERB “TO BE” Prof. ANCA MUNTEANU ”Dimitrie Leonida” Technological Highschool In the light of the psychological features of both the teacher and the pupil, as well as of the general methods of teaching grammar, we shall try further on to point out, as practical assertions, some aspects of teaching, and learning the verb ‘to be’ at different levels of studying, and mentioning the types of skills developed, at the same time. Let us take as a starting point the teaching of the Simple Present Tense of the verb ‘be’ with its three forms, in the first year of study (third grade). To deal with this problem, we must take into account the principles of accessibility, gradation, dynamism, contextualization, and interest. Accessibility, gradation and dynamism are achieved by the use of either the oral approach, the audio-lingual method, or the direct one. By the oral approach the teacher not only teaches the three forms of ‘to be’ inductively, but also helps the pupils develop automation by imitation and conscious repetition. It is a method used to form and develop the listening and speaking skills at the early stages. In order to exemplify, we shall stop over the first two linguistic structures to be taught and learned during the very first class of English, in which the first two forms of the verb ‘to be’ are found: “Who are you?” “I am ... .” After the greeting formula “Good morning” is presented, translated, and practiced orally by repetition in chorus, groups and individually, it is the turn of the presentation formulae to be taught and learned. The teacher, rhetorically asks himself: “Who am I?”, then translates into Romanian the question to the pupils, after which he himself gives the answer: “I am your English teacher, Mr./ Mrs. ...” and translates it. He repeats the pattern, shortened, this time, and translates it as well: “I am Mr./ Mrs. ... .” for a good reception of the pattern it is obligatory that the intonation be correct both of the question and the answer. Although not recommended, the teacher may overstress a little both the question and the English structure “I am” in order to be easier and better understood. Then, there comes the stage of pupils’ practice. There are several possibilities of achieving it. One possibility is that the teacher repeat both the question “Who are you?” and the partial answer “I am”, each of them followed by their translation, after which the pupils are asked to repeat them in chorus several times, after the teacher’s repeated model. Then the same patterns, in the same ways, are to be repeated by groups (rows of desks), and finally individually until they are memorized. After that practice comes, this time pupils using their own names to finish the answer “I am ...”. To get to the same finality, understanding and memorization of the structural patterns: “Who are you?”, “I am …”, the teacher may propose a different drill. After a repetition at normal speed of the patterns, done by the teacher, he may start asking the question to each of the pupils, and help them answer with their own names, moving through the classroom, towards their desks, thus, diminishing both the physical and the psychological distance that exists between the teacher and the pupils. This behaviour enables the pupils get rid of their fear

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

129

and gain self-confidence, as the teacher asks the most emotive ones to repeat the answer louder in order to be heard by their classmates. It is important that each correct answer be evaluated and praised, so that it can be much easier retained and memorized, based on the Pavlovian process of stimuli-response. During the last stage, another drill can be used, in order to reinforce the structure learned. This may be a pair-work drill, during which pupils are asked in pairs to practice the structures. e.g. Student A: Who are you? Student B: I am ... . To draw the attention of all the pupils, this drill can become a chain drill, first involving the pupils in the same row, then the pupils from any part of the classroom. As these structures are well achieved we can pass to another pattern drilling: “I am ...”; “You are ...”. This pattern can be practiced the same way as the one before. For the third person singular: ”He/ she is ...”, after chorus repetition, we can part the class into two groups and ask each girl present each boy with the syntagma “He is ...”, and vice versa for the boys and the syntagma “She is ...”. Thus, the pupils will better understand and memorize the difference occurred between the feminine and the masculine genres. Because individual practice takes time if done by each pupil in the classroom, some of the pupils, who have previous elementary knowledge, may get bored. That is why they should be asked to interfere every time one colleague or another makes mistakes and correct him. This is one means of keeping his/ her attention awaken throughout the entire drilling. The more advanced pupils may also be asked to practice one structure or another first, before all the other colleagues. Although it seems an easy exercise, repetition has a great importance in the hierarchy of the structural exercises; by means of repetition pupils learn to pronounce the sounds of the language, to respect the correct intonation, and get familiarized with the new structures and vocabulary. To go further on the exemplification, we can use straight pattern practice to teach and learn the following sample sentence that illustrates the function of ‘to be’ as a linking verb in the ‘be + noun’ construction: “I am a girl.”, that is to be found in “Smart II”, Unit 2, Lesson 1: “I Am a Pupil” (p. 27). The sentence is simply repeated over and over with a slight variation in vocabulary content. It is, in fact, a simple substitution exercise. The first step is to have the class repeat the sample sentence after the teacher several times until they can say it fluently. Then the teacher gives the same sentence substituting “You are” structure in place of “I am…”, and the class repeat it. After a number of such repetitions, the teacher says only “She is …” and calls on an individual to give the whole sentence using that structure in the substitution spot. After the sentence is well grasped, the teacher may start the drill again, this time changing the word “girl” with the word “boy”. The drills will be done first by the whole class, then individually, respecting the truth of the sentence. The drill can be continued with a similar construction: “This is a girl/ boy/ woman/ man.” To easier and better understand and learn the two sentences “I am a girl” and “I am a boy” the teacher will also use suggestopedia at the beginning of the drilling, in which by means of a simple marionette play he will induce the sense of the words ‘girl’ and ‘boy’, instead of translating them. For this, first the teacher calls a girl in front of the class; then, pretending he is that girl will say the sentence as if it were she. First he will say it at a normal speed and with the corresponding intonation pointing to the girl’s chest with her hand in his, from behind her, then, he will repeat it overstressing a little bit the new word “girl”. Then the teacher asks the girl in front of him to repeat the whole sentence at a normal speed; after that, the whole class

130

Teaching and learningthe verb “to be”

will start the drilling as shown above. The marionette roles have the ‘power’ to connect more tightly children’s affectivity, thus enabling a quicker and easier understanding and memorization. This type of drill may also be considered a way of reinforcing the singular Simple Present Tense forms of ‘to be’, as the variables are the forms ‘am’, ‘are’, ‘is’. By exercises of transformation we can pass from one structure to another. The transformations may imply: the change of the verbal form: e.g. You are a girl. Are you a girl? the add of a new element: e.g. Are you a girl? Are you a pretty girl? combination (of two sentences in a compound one): e.g. You are Ann. You are my friend. You are Ann and you are my friend. The transformational exercises are done similarly with the substitution ones. The model is uttered by the teacher, repeated for a few times in chorus and individually, or written on the blackboard; the word-stimuli are replaced by sentence-stimuli. The transformational exercises may also become ‘alive’ by relating their semantic content to the pupils’ environment: e.g. I like my classroom. It is clean. I like my classroom because it is clean. These are Mary and Claudia. They are my best friends. These are my best friends Mary and Claudia. or: Mary and Claudia are my best friends. The relation between the two statements of the pattern – the stimulus sentence and the transformation – is of a double nature: grammatical and semantical. It may be exploited in the sense of communication, by making the transformation in a dialogue way: Teacher (T): There is a book on the desk. Pupil 1 (P1): Is there a notebook, too? Pupil 2 (P2): Yes, there is. Etc. In order to obtain a maximum efficiency of the structural patterns, it is imperative that we observe the following principles of elaborating and drilling them: a). gradation of the language material. A structural drill deals with a single problem of difficulty; if the drill has several changes; all the other problems have been previously discussed. We may pass to a new problem only after the precedent was well fixed. It means that there is necessary a system of structural drills, which are done in several stages. Let us take as an example the teaching and learning of the construction ‘There is’, in the first year of studies (the beginners’ level), based on “Smart II”, “Unit 5”, lesson two: “My Doll” (p. 69). The stages of the structural drilling are: • t he teacher presents the new material – no more than 2-3 sentences – using the intuitive material (a book and a notebook on a desk, for example): T: Look children! This is a book. It is on the desk. – There is a book on the desk. This is a pen. It is on the desk, too. – There is a pen on the desk, too. This is a ruler. It is on the desk. – There is a ruler on the desk.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

131

• the pupils listen to the teacher repeating the sentences several times; • the teacher checks the degree in which the sentences have been understood by the pupils, either by questions or by actions (pupils show their books, pens and rulers on the desks); • the pupils repeat the pattern given by the teacher several times, in chorus, groups, and individually; substitution drills: e.g. It is a notebook on the desk. There is a notebook on the desk. Etc. invention: e.g. There is a pencil on the desk. There is a rubber on the desk. There is a pencil-box on the desk. Etc. transformation with or without substitution in a micro-dialogue: e.g. Is there a book on the desk? Yes, there is. There is a book on the desk. No, there isn’t. There is not any book on the desk. b). contextualization. Each new structure, either it be grammatical or linguistic, must be introduced, taught, practiced and evaluated in the context of every-day language and life, so that it can get an immediate emphasis; after that, the structure will be put against other structures that have previously learned so that no semantic or structural confusions could be made; finally, it will be integrated into a chain of reading and writing drills, where it appears repeatedly. The structural drills, having a very short duration (1–2 minutes each), must not last more than 15–20 minutes of a class. After that the teacher will totally change the type of activity: reading, writing, (or games, short poems, gymnastics during the oral drilling), followed by exercises of conducted conversation. c). known vocabulary in new structures. To be able to grasp the new structure, pupils must use the vocabulary they are familiar with, in order not to face difficulties in understanding the lexic, and mechanically manipulate the language. d). a lternation of the types of activities. The exercises must be as varied as possible so that pupils do not get bored; the use of the visual aids is recommended (especially in the substitution drills), as well as the transformation drills using dialogues, that come close to the real life situations, and at the same time the practice of the structures by games, competitions between groups, rows of desks, etc. e). an alert rhythm. The rhythm in which these drills are developed is vivid, in order to enable the creation of spontaneous reactions; after the choral practice the best pupils are required to do it. The other pupils are asked to repeat the pattern, then to give their own answers. If a pupil makes mistakes, the teacher repeats the pattern and indicates another pupil to answer. The one who made the mistake repeats the correct answer. Teacher’s approval: ‘That’s good./ All right.” or the repetition of the good answer given by the pupil creates the feeling of satisfaction, which has the role of reinforcement and support for the pupil’s linguistic behaviour. f). grammatical explanations are given between the structural drills. They are not wide linguistic theories; they just clarify the essential aspects of the language, and draw some necessary rules for other future similar situations. To continue with the practical presentation of some of the means of active teaching

132

Teaching and learningthe verb “to be”

the verb “to be” with its different morphologic and syntactic aspects, we should not fail to remember that the methods used in this sense vary both according to the grammatical aspect that is taught, and to the age of the pupils involved in the process of learning. Thus, if at the beginners’ level (third and fourth grades) induction, contextualization and oral drilling are the most successful methods of teaching and learning, at the intermediate and upper-intermediate levels (seventh and eighth grades) induction is closely followed by deduction, and the reverse is also valid, but there can be used other methods, too, such as: the direct method, the silent way, the case study, the textbook study, community language learning, etc. In all these methods the teacher plays the role of a conductor. They are dynamic methods (exception – the silent way), through which the pupils work to find out the rules by themselves, gaining confidence in their own abilities. These methods can be group or pair work, thus, improving both the knowledge of the weaker pupils and the personal relations between classmates. By all these methods, pupils can learn and reinforce the use of ‘to be’ as a subjunctive verb, or in the Passive Voice. To formulate the rules, pupils use either the texts in their textbooks, or texts or sentences given by the teacher. They have to study the examples, and by analysis, demonstration, and generalization find out the rule. After that there comes the pattern practice to prove the validity of the pupils work. During the whole task, the teacher watches the pupils’ work and helps them accomplish it through questions that guide the pupils’ thinking.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

III. PERSPECTIVE ŞI STRATEGII DIDACTICE

133

134

Orientări actuale în teoria şi practica predării. Cultura predării de calitate

ORIENTĂRI ACTUALE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII. CULTURA PREDĂRII DE CALITATE Prof. ELENA MORARIU Este pedagogia artă sau ştiinţă? Întrebarea aceasta are substrat real doar dacă ne referim la predare, care este şi artă şi ştiinţă. Predarea de calitate, însă, nu se rezumă la atât, valoarea ei provine din tekhne, capacitatea profesorului de le combina pe acestea în mod eficient şi raportânduse permanent la calitate. Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare. Este conceptul central al „Teoriei instruirii”, ca parte a pedagogiei. În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu (1990) aduce următoarele precizări: • este o activitate de colaborare între profesor şi elevi; • este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructive educative prestabilite; • este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor rezultate (schimbări) în conduita elevilor”); • este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă; ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor. Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan de către profesor a trei tipuri de sarcini majore (Medley, D. M., 1989): (a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei de elevi”); (b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”); (c) antrenarea elevilor în activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”). Termenul de eficienţă a instruirii îl folosim în contextul democratic al educaţiei pentru toţi, instruirea şcolară eficientă fiind cea care stabileşte obiective educaţionale comparabile pentru toţi şi pentru fiecare elev, le acordă şanse egale în învăţare şi atinge rezultate comparabile, în cea mai mare măsura posibilă, la cât mai mulţi dintre elevii clasei – dacă nu este posibil la toţi. Această abordare are o premisă de la care a pornit modelul, respectiv necesitatea compensării inegalităţii iniţiale a elevilor proveniţi din medii foarte diferite sub aspect cultural, precum şi scopul acesteia de a-i aduce aproape pe toţi elevii dintr-o clasă la un nivel înalt de performanţă. Ideea centrală a acestui model, derivat din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării, este că instruirea eficientă în şcoală trebuie să-l conducă pe orice elev la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări evolutive. Personal, am îmbrăţişat această meserie motivată fiind de personalitatea a doi profesori extraordinari, care mi-au predat în liceu, două exemple de demnitate, dăruire şi competenţă profesională. Unul dintre ei a fost profesorul de matematică, iar celălalt, profesorul de fizică. Cei doi erau cadre didactice cu o puternică personalitate, dublată de o temeinică pregătire psihopedagogică şi metodică. Au reuşit să ne insufle respect şi dragoste atât pentru materiile predate, pentru

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

135

propriile persoane, cât şi pentru meseria de dascăl. De nenumărate ori, pe parcursul celor 27 ani de activitate didactică, atunci când m-am confruntat cu diferite situaţii-problemă, îmi puneam întrebarea “ cum ar fi reacţionat ?” unul sau celălalt dintre profesorii dragi. Una dintre marile mele satisfacţii profesionale este faptul că amintirea mea a rămas vie în memoria foştilor mei elevi. Faptul că unii mă opresc pe stradă, alţii mă sună, alţii mă caută acasă , unii ca să-mi prezinte realizările lor profesionale, familia, copiii, alţii ca să discutăm problemele apărute în viaţa de zi cu zi, este o compensaţie suficientă pentru cât suflet am pus în fiecare generaţie de copii care a ieşit din mâinile mele. În acest model de instruire este esenţială relaţia de interinfluenţare, de reciprocitate dintre calitatea instruirii (a procesului pedagogic) şi caracteristicile elevilor. Ipoteza principală este că, atunci când aceste două variabile ale procesului educaţional sunt controlate riguros, aproape toţi elevii unei clase ating nivele înalte de realizare şi motivare şcolară. Predarea-învăţarea, care contribuie la eficienţa instruirii, se realizează în funcţie de următoarele elemente, care au majoritatea ca reper factorul timp: • Aptitudinea: abilitatea, capacitatea generala de învăţare a elevului; cu cât aceasta este mai înaltă, cu atâta este timpul necesar mai scurt; • Abilitatea de a înţelege instruirea; starea de pregătire a elevului pentru a învăţa într-o anumită lecţie – legată atât de abilităţi, cunoştinte şi deprinderi preliminare, necesare înţelegerii lecţiei care urmează; • Perseverenta: cantitatea de timp pe care elevii sunt dispusi să o aloce, pentru a învăţa în mod activ (este legată esenţial de motivaţia pentru învăţare); • Oportunitatea (şansa): cantitatea de timp permisă (alocată) pentru învăţare – se leagă în principal de timpul efectiv pe care elevul (în funcţie şi de profesor) îl alocă unei anumite secvenţe de învăţare; • Calitatea (eficienţa) instruirii – măsura în care structurarea şi prezentarea sarcinii de învăţare se apropie de condiţiile optime necesare unui anumit elev; calitatea este apreciată a fi înaltă, dacă elevii învaţă materialul propus atât de repede pe cat le permit aptitudinile şi abilităţile anterioare profesorului la diverse probleme de disciplină şi/ sau conduită), altfel spus ,,managementul de rutină al clasei,,. Predarea de calitate este condiţionată de: definirea şi formularea corectă a obiectivelor, competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare şi pasiune transmisă empatic; capacitatea de îndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de emulaţie şi stimulare a colectivului; funcţia de personalizare şi de valorificare a experienţelor. Profesorul-antrenor facilitează învăţarea elevilor săi printr-un demers didactic ce-i implică pe aceştia conştient şi activ. Procesul didactic pe care-1 coordonează este transparent: pe de o parte, el face cunoscute elevilor obiectivele lecţiilor şi criteriile de evaluare, pe de alta parte îi învaţă pe elevi şi cum să înveţe. Adică transmite, pe lângă conţinutul obişnuit al lecţiilor, şi meşteşugul de a învăţa eficient. Profesorul-antrenor crede în puterea educaţiei, de aceea investighează permanent cum se poate realiza aceasta eficient, în raport cu cerinţele societăţii în care trăieşte şi cu finalităţile educaţionale. Analizează activitatea elevilor săi şi pe cea proprie. Este flexibil, dar interoghează critic ideile pe care le vehiculează, elementele de noutate pe care le introduce, strategiile pe care le utilizează. De asemenea, verifică valoarea practică a ceea ce predă, stabileşte conexiuni cu realitatea concretă şi valorifică în predare experienţa anterioară acumulată de elevi, fie că aceasta provine din şcoala, fie din mediul extraşcolar.

136

Orientări actuale în teoriaşi practica predării. Cultura predării de calitate

Profesorul-antrenor îşi iubeşte şi îşi respectă elevii şi profesia, de aceea el învaţă constant şi se autoperfectionează, pentru a se putea transforma pe sine în sursa de învăţare şi instrument al educaţiei pentru elevii săi. Este conştient că numai menţinând pasul cu progresul în cunoaştere poate să menţină şi calitatea activităţii sale. Înţelege rolul modelelor în formare şi încearcă să fie el însuşi un model de profesionalism în domeniul său. Personalitatea educatorului este suportul actului educativ. Meseria de educator este o frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru. Este aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu e permisă, o meserie care epuizează şi înviorează, ingrată şi plină de farmec deopotrivă. Puţine profesiuni cer atâta competenţă, dăruire şi umanism precum cea de educator, pentru că doar în câteva se lucrează cu un material atât de preţios, de complicat şi de sensibil precum omul în devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine. Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare. Dar conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei profesii. A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. În clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă lecţii de viaţă. Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi competenţele necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor. Învăţarea matematicii se face în spirală, noţiunile introduse se reiau periodic, dar li se studiază proprietăţi noi, crescând gradul de dificultate sau schimbând metoda de predare. După ce elevii ating un anumit grad de maturitate cognitivă, se foloseşte şi învăţarea liniară, ca în cazul structurilor algebrice şi a analizei matematice. Cheia problematicii educaţiei ne-o dă cunoaşterea copilului. Oricât de stăpân pe sine ar fi educatorul, acţiunea sa nu poate începe fără o foarte bună cunoaştere a potenţialului copiilor, fără a stabili un scop, o tendinţă, un ideal pentru demersurile sale educative. Ce urmăresc prin educaţie? Ce vreau? Ce trebuie să facă un copil? – iată întrebări pe care este necesar să şi le pună fiecare educator. Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului şi eficienţei în această profesie. Ea acompaniază actul educaţional şi influenţează rezultatele procesului de învăţare. Principala modalitate de operaţionalizare a conţinutului personalităţii cadrului didactic este aptitudinea pedagogică; este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ. Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială. (Nicolae Mitrofan, 1988) Cele trei tipuri nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului. Competenţa ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate. Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru a ,,construi,, personalitatea elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

137

materialului de învăţare, capacitatea de a-l face accesibil prin metode şi mijloace adecvate, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea şi capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv- educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale. Competenţa psihosocială cuprinde un ansamblu de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, precum si indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient, de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere. Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate cadrului didactic, favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative. Tot în aceeaşi arie de conţinut a personalităţii cadrului didactic se află şi tactul pedagogic Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui depinde de predispoziţiile înnăscute ( intuiţie, empatie), dar şi de cunoştinţele dobândite, experienţa dobândită sau autoeducaţie. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creaţie. Competenţa didactică este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică, rezultat al corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului şi eficienţa actului pedagogic (S.Marcus, 1999). Acest concept are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând şi rezultatele activităţii, pe lângă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. În toate timpurile şi orânduirile sociale a existat o atitudine favorabilă de încredere în forţa şi rolul educaţiei . Astfel Democrit afirmase că în fiecare individ educaţia poate crea „o a doua natură” .Kant susţinuse că „în educaţie stă marele secret al perfecţiunii naturii omeneşti” . Comenius arătase că „nu se află alt mijloc mai puternic sub Soare pentru îmbunătăţirea vieţii omeneşti decât o bună educaţie a tineretului” . Şcoala trebuie să deschidă perspective.Nu mai este suficient să predăm, să-l facem pe copil să înveţe şi să recite,trebuie altceva: să-l învăţăm să înveţe! E limpede că trebuie să înzestrăm copilul cu cunoştinţele de bază, dar să-l determinăm să şi le însuşească astfel încât să-i trezim dorinţa de a le aprofunda el însuşi. Chiar din şcoala primară trebuie să se nască şi să se dezvolte setea de cultură, căci două cauze o cer imperios: 1. educaţia permanentă, care durează tot timpul vieţii, care începe din şcoală şi fiecare o continuă pe cont propriu, după cum îi cer interesele şi în funcţie de voinţa sa; 2. fiecare dintre noi trebuie să se înarmeze împotriva efectelor mereu crescânde ale automatizării, ale raţionalizării vieţii, pe care o determină în toate domeniile aplicaţiile tehnicii. Dacă oamenii nu vor să devină roboţi telecomandaţi, sau indivizi care să suporte pasiv condiţiile de viaţă impuse de lumea modernă, atunci trebuie să posede mijloacele de a pune în valoare însuşirile care constituie apanajul creaturilor umane şi ale căror manifestări au constituit, în decursul dezvoltării civilizaţiei, ceea ce numim cultură: imaginaţia creatoare, căutarea frumosului, îmbogăţirea spiritului, realizări de ordin artistic sau practic etc. Există numeroase clişee comportamentale tipice ale cadrelor didactice (A. Neculau, 1983): • profesori care ,,păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi, considerând că aceasta ar fi garanţia obţinerii respectului şi consolidării autorităţii; această conduită poate genera neîncredere, suspiciune, tensiuni şi conflicte; • profesori cu comportament ,,popular”, care adoptă o anumită familiaritate în relaţiile cu elevii; aceştia se pot simţi minimalizaţi, trataţi cu lipsă de respect şi deseori reacţionează cu obrăznicie;

138

Orientări actuale în teoriaşi practica predării. Cultura predării de calitate

• profesori cu comportament ,,prudent”, de retragere şi expectativă, preocupare ce izvorăşte din teama de a nu părea ridicoli în faţa elevilor; • profesori ,,egali cu ei înşişi”, care se feresc să fie prea entuziaşti ori să se descarce afectiv în faţa elevilor, dezvoltând un comportament artificial; • profesori care ,,dădăcesc”, urmare a faptului că nu au încredere în elevi, în capacitatea lor de a se autoconduce şi autoorganiza. Aceste clişee dovedesc lipsa cunoaşterii reciproce profesor- elev, deci o competenţă profesională scăzută, incapacitatea de a găsi soluţia comportamentală adecvată în raport cu diversele situaţii pe care le presupune munca didactică. La întrebarea: care este stilul optim în raport cu condiţiile date? ,răspunsul este că nu există un stil educaţional general valabil pentru toate situaţiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competenţe referitoare la: analiza corectă a situaţiei, imaginarea mai multor alternative de acţiune, anticiparea consecinţelor. Rolul de profesor presupune argumentarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri de referinţă, care pun profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partener al părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii, coleg. Profesia de educator este – fără îndoială – încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi a-şi adapta comportamentul unor solicitări diverse, el trebuie să fie conştient de misiunea sa, are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Adesea profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. O primă situaţie rezultă din raporturile cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o atenţie specială pentru proprii copii, profesorul e obligat să-şi distribuie imparţial atenţia tuturor elevilor. În relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după principiul ,,stimulare şi selecţie”, iar acest lucru poate veni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe tuturor elevilor. Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unei cantităţi de informaţie şi verificarea asimilării acestor cunoştinţe, iar pe de altă parte, are datoria de a dezvolta ,,aptitudini critice”, strategia fiind punerea sub semnul întrebării a unor adevăruri. Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor şi calitatea de educator a cadrului didactic. La unii predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi pentru a forma. Soluţia pentru detensionarea conflictelor este organizarea unui învăţământ educativ, articulând cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie este imposibilă, componenta educativă stimulează şi motivează instruirea. Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant. El trebuie să înveţe să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un catalizator al interacţiunii dintre elevi. De el depinde transformarea muncii din clasă într-o activitate agreabilă, desfăşurată într-un mediu afectiv, cald şi securizant; are un rol important în introducerea perspectivei interdisciplinare şi răspândirea practicii predării în echipă. Doar un profesor care a reflectat asupra rolului său şi care deţine cunoştinţe psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei reforme.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

139

EDUCAȚIE ȘI COMUNICARE ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ Prof. VALENTINA PAVĂL Colegiul Național Gheorghe Asachi, Piatra-Neamț

Societatea contemporană este caracterizată de o accentuare a conflictelor de natură axiologică. Nu vorbim de un conflict productiv, menit să stimuleze crearea și recrearea valorilor autentice, ci mai degrabă de o desconsiderare a valorilor superioare. Este adevărat că în ultima perioadă s-a constatat o oarecare inerție a școlii în a răspunde nevoilor vieții. Adecvarea demersului educațional la cerințele și posibilitățile celui educat sau în curs de educare poate determina ieșirea școlii din această stare. O mai bună selecție și formare a educatorilor și accentuarea caracterului formator – educativ al învățământului trebuie să constituie prioritatea celor implicați în actul educațional (familie, școală, societate). Ce poate face școala în ceea de privește criza morală cu care se confruntă individul ca entitate cât și implicit societatea? Școala este datoare să-și regândească funcția axiologică. Transmiterea valorilor de la societate la individ și reversibil, trebuie să fie un proces viu, dinamic care să-i formeze pe educați ca personalități autonome și responsabile, lucru care nu este posibil decât printr-o comunicare eficientă. Comunicarea educațională reprezintă atât contextul cât și factorul formării individului sub toate aspectele. Comunicarea educațională este în același timp relație și conținut prin situarea omului în raport cu semenii săi și cu sine și prin vehicularea unor valori menite a genera învățare, educație și dezvoltare. În evoluția sa, școala, de la o instituție accesibilă unor categorii sociale privilegiate, la una destinată culturalizării maselor, a înregistrat transformări importante atât sub aspectul funcțiilor specifice, cât și al percepției indivizilor și societății în ansamblu asupra acestor funcții.

140

Educație și comunicare în societatea contemporană

Astfel imaginea de loc râvnit, unde tinerii doreau să descopere înțelesurile vieții și lumii unde se nășteau și se împlineau visuri, s-a transformat astăzi printre altele într-un spațiu vinovat de neputințele omului societății, într-un loc în care nu mai este atât de profitabil să-ți petreci timpul atât ca educat, nici ca educant. Confuzia există atât în mintea oamenilor politici, cât și în cea a oamenilor de rând în legătură cu ”la ce este bună școala?” are rădăcini legate de cel puțin trei aspecte. Starea educativă (sau starea morală) a societății • Discursul social despre misiunea educației (promovat sau mai exact repromovat prin mass-media) • Comunicarea școlii despre misiunea sa (manifestat din păcate mai mult la nivel teoretic) Școala trebuie să demonstreze că pregătește pentru viață, pornind de la necesitățile ei. Acest lucru „este mai mult decât a aduce școala înspre viață, înspre realitate ci de a aduce viața cu problematica ei în școală” (Șoitu 1997). Pornind de la ideea unanim acceptată de teoreticienii educației că educația este un element esențial al progresului social, identificăm două categorii de mecanisme pe care educația le dezvoltă pentru a-și îndeplini funcțiile: • Mecanisme reactive: ca ansamblu al răspunsurilor oferite cerințelor culturale, economice, politice etc. • Mecanisme proactive: ca ansamblu al deciziilor proprii de implicare în soluționarea unor aspecte social problematice (Ianăși 1994). Credem că educația ca fenomen social a pierdut din credibilitate din cauza problemelor apărute în funcționarea școlii ca principală instanță educațională. O strategie a recuperării imaginii trebuie să asigure un echilibru dintre cele două tipuri de mecanisme, echilibru afectat astăzi în detrimentul educației. Valoarea educației stă în dragostea sa față de oameni și în capacitatea de a transforma această dragoste în reușită umană. În demersul nostru pornim de la ipoteza că este posibilă îmbunătățirea educației realizate în școală prin conștientizarea la profesori, elevi și societate a importanței comunicării eficiente în cadrul acestui proces. În procesul comunicării și formării educației, există o relație de interdependență, astfel că o comunicare autentică se întemeiază pe valori educaționale, iar educația realizată nu poate avea eficiență în absența unei comunicări educaționale reale. • Educația în formarea personalității • Educația ca proces de comunicare a valorilor • Cultura, educația și comunicarea – conexiuni Sensul cel mai relevant al conceptului de educație este acela de inițiere în cultură și de dobândire a instrumentelor culturale, de dobândire de valori (fie sugerate de finalități ale actului educațional, fie de contextul social la care se raportează) iar valorile se instituie într-un fel de coloană vertebrală a culturii (Antonesei 2002). Ștefan Bărsănescu gândește educația pe trei coordonate: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și sensibilizării individului față de acestea, altfel spus interdependența dintre cultură și educație atribuind culturii trei misiuni: de inițiere în educație, de realizare a progresului în creație și de mobilizare națională în propagarea ei. Astfel cultura devine sursa fundamentală a conținuturilor educației. Importanța majoră a factorului comunicare în raportul cultură-individ și cultură-educație arată că: „toate obiectele sau evenimentele culturale încorporează prin definiție o semnificație, un sens și îl recomunică adesea de-a lungul unor perioade lungi de timp, adică cuplul pe care

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

141

îl formează educația și comunicarea este un cuplu despre care se poate vorbi, explica doar împreună și în sensuri reversibile.” În esență conceptul de educație indică un element definitoriu al ființei umane: capacitatea de creație în plan spiritual și material ca o consecință a capacității lui de cunoaștere și de comunicare. Educația poate fi caracterizată de următoarele trăsături: Este un fapt de cunoaștere Este o valoare ce răspunde unei nevoi, exprimă o aspirație a omului Conceptele de educație, informație, comunicare, limbaj, sunt înglobate culturii, iar comunicarea poate fi și este valoarea din arhitectura culturii, iar abordarea domeniilor morale ale culturii (religia, știința, arta...) forme specifice de comunicare interumană. Raportându-se la cele trei elemente constitutive ale unei acțiuni educaționale (stabilirea finalităților, desfășurarea procesului educațional și evaluarea) Oliver Reboul identifică trei grupe de valori educaționale: • Scopurile educației adică valorile pe care le cultivă educația (integrarea în mediu, cultivarea autonomiei individului a spiritului critic, a judecății...) – societate mai literată; • Valori indispensabile educației (ascultarea, disciplina, supunerea față de adulți) – societate clasică; • Valori care reprezintă puncte de reper în judecata rezultatelor educației (portret robot al ”elevului sau al elevului deștept”, ”al profesorului competent”).

COMPONENTELE EDUCAȚIEI

Astăzi teoria educației vizează studiul următoarelor componente ale educației: intelectuală, morală, estetică, religioasă, fizică, științifică, tehnologică, sexuală, civică, ecologică pentru drepturile omului, pentru participare și democrație, pentru pace, pentru comunicare și massmedia, economică, casnică, modernă, în materie de populație, pentru schimbare, nutrițională, pentru timpul liber, interculturală, educație integrată, educație axiologică, educația copiilor supradotați, educația permanentă și educația deschisă la distanță. • Cooperarea dintre componentele educației poate fi analizată și justificată în cel puțin patru planuri: • Finalități urmărite (pornind chiar de la formarea indealului care sintetizează obțiunile valorice) • Principiile ce fundamentează realizarea lor (toate componentele educației sunt guvernate de principii generale) • Conținuturile vehiculate (atât elemente de natură cognitivă, precum și afectivă, acțională) • Metode și forme de realizare (strategii bazate pe metodologia didactică generală)

ACȚIUNI EDUCATIVE ÎNDREPTATE SPRE SUSȚINEREA FORMĂRII INDIVIDUALE

Dimensiunile educației precum și obiectivele corespunzătoare trebuie avute în vedere în proiectarea demersului educațional de către profesorii de toate specialitățile. Sarcina acestora este de a identifica acele finalități care corespund specificului disciplinei, de a le operaționaliza și de a concepe cele mai potrivite strategii didactice pentru realizarea acestora. Acțiunile educative îmndreptate spre formarea individuală trebuie să vizeze următoarele aspecte: • Sensibilizarea individului față de realitate și față de propria realitate interioară;

142

Educație și comunicare în societatea contemporană

• Facilitatea identificării regulilor, normelor și valorilor în fapte, acțiuni și comportamente; • Stimularea exprimării adeziunii afective față de normele, principiile și valorile morale; • Cultivarea voinței de respectare a normelor și regulilor morale prin conștientizarea individului asupra obstacolelor interne și externe; • Justificarea teoretică a valorilor pentru facilitatea constituirii propriului sistem de valori ale individului; • Evaluarea sistematică și continuă a conduitei tânărului pentru consolidarea unor deprinderi și obișnuințe; • Formarea capacităților de comunicare eficientă a propriilor idei și principii.

DIMENSIUNI ALE EDUCAȚIEI

Cele mai importante dimensiuni și finalități vizate prin educație: 1. Educația în spirit umanist – are ca scop formarea reprezentărilor, noțiunilor, ideilor, sentimentelor, convingerilor și atitudinilor raportate la om și conduita sa și are ca obiective: 2. Cunoașterea, respectarea și satisfacerea trebuințelor materiale și spirituale ale omului 3. Cultivarea sentimentului de respect față de semeni 4. Solidarizarea cu nevoile și tendințele omului 5. Dragostea față de semeni 6. Respingerea violenței, umilințelor, a practicilor care duc la degradarea ființei umane 7. Toleranța față de ideile și opiniile altora, intoleranța față de rasism și xenofobie 8. Răspunderea față de destinația descoperirilor științifice și a intervențiilor tehnice Educația în spirit patriotic, are ca scop formarea conștiinței și conduitei patriotice, însușirea cunoștințelor, dezvoltarea sentimentelor și atitudinilor de dragoste și atașament față de patrie și popor la mediul socio-cultural de naștere și existență. Obiective: cunoașterea trecutului istoric al patriei, cunoașterea și respectarea tradițiilor istorice, dragostea și considerația față de personalități istorice, culturale care au contribuit la crearea valorilor științifice, tehnice, artistice, dragostea față de natură, asumarea răspunderii ecologice, dragostea față de limba maternă, atașamentul față de patra de adopție, implicarea în viața economică, politică și culturală a țării. Educația în spiritul muncii, are ca scop formarea și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de muncă productivă și creatoare spre folosul propriu și al semenilor și comunității. Obiective: convingerea că bunăstarea și prosperitatea sunt răsplata muncii, a performanțelor în meserie, înțelegerea semnificației sociale și individuale a muncii, dezvoltarea capacității creatoare, cunoașterea dreptului la muncă și a modului de exercitare, cunoașterea și aplicarea normelor etice de muncă, deontologie, respectarea muncii proprii și a altora, convingerea că munca este drept, datorie și onoare. Educația în spiritul disciplinei, are ca scop conștientizarea necesității asimilării normelor de disciplină pentru organizarea unui mod de viață benefic, sănătății și performanțelor activităților. Obiective: cunoașterea normelor de disciplină, formarea deprinderilor și a obișnuințelor disciplinare, formarea deprinderilor de organizare rațională a timpului rezervat activității de muncă, învățare, odihnă, relaxare, adaptare flexibilă la diferite medii (familie, școală, loc de muncă, asociații culturale, profesionale), stabilirea atitudinilor de corectitudine, punctualitate, politețe, solicitudine. Educația voinței și caracterului, are ca scop dezvoltarea capacității de efort și transformarea voinței în instrument de reglare eficientă a conduitei, dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter și combaterea, corectarea celor negative. Obiective: dezvoltarea voinței de a voi, formarea conduitei pentru atingerea scopului,

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

143

exprimarea intențiilor, dorințelor, dezvoltarea capacităților de a înțelege, de a alege, de a delibera, dezvoltarea calităților: perseverența, independența, fermitatea, combaterea defectelor de voință, încăpățânare, lipsa de inițiativă, cultivarea încrederii în sine și în semeni, formarea atitudinilor pozitive față de nereușite și eșecuri.

COMUNICAREA ȘI ÎNSUȘIREA EDUCAȚIEI

Credem că interesul crescut al oamenilor pentru comunicare este un semn că există conștiința importanței acesteia pentru individ și societate. Mai rămâne însă ca demersurile teoretice valoroase să se materializeze în strategii și sisteme de acțiune care să îmbunătățească acest proces. Dance (1970) identifică mai multe definiții ale comunicării: simboluri, vorbire, limbaj, transfer, transmitere – mișcare conotativă în spațiu și timp, legătură, unire – comunicare în ipostaza de conector, de articulator, canal, purtător, rută – o extensie a „transferului” având ca referință principală calea sau „vehiculul”/ stocare – comunicare, duce la acumularea de informație și putem „comunica cu”/ putere – comunicarea văzută ca mijloc de influență. Toate elementele enumerate mai sus trebuie luate în considerare într-o analiză a comunicării care cuprinde două ”perspective”: perspectiva ”transmiterii” și perspectiva ”rituală”. „Comunicarea este un mecanism contoinuu și tranzacțional, transferal, implicând participanți care vin din medii diferite, dar cărora li se oferă posibilitatea suprapunerii acestora prin crearea relațiilor interpersonale de transmitere și de primire simultană a mesajelor, care suferă inevitabil demorfări fizice, fiziologice sau psihilogice.” (Șoitu – 1997)

FORME ȘI TIPURI DE COMUNICARE

Putem identifica două forme de comunicare: comunicare verbală și comunicare nonverbală. Comunicarea verbală – poate fi definită în sens larg, drept comunicare care utilizează limbajul articulat. Limbajul este o recuzită culturală, transmisia culturală prin care comunicarea devine o parte esențială a culturii, toate limbajele au un program minimal de cunoaștere astfel încât, deși fondul lexical este foarte diferențiat și regulile sunt diferite, ele pot fi învățate la un nivel minimal de către orice persoană. În ipostaza de vorbire, comunicarea verbală nu poate fi separată de comunicarea nonverbală care este bazată pe imagini și sunete. Rolul comunicării nonverbale constă în primul rând în definirea situației ”ca element important al influenței exercitate prin comunicare”. Elementele ce definesc comunicarea nonverbală: comportamentul simbolic, paralimbajul, utilizarea simbolică a obiectelor, contactul vizual, gura (în special zâmbetul și grimasele), postura, gesturile, articularea, mirosul, pielea (incluzând pigmentarea sau roșeața). Comunicarea nonverbală accentuează comunicarea verbală, oferă informații suplimentare față de cele oferite de mesajele verbale, uneori înlocuiește comunicarea verbală (exemplu: limbajul surdo-muților). Identificăm trei faze pe care le-a parcurs omenirea: • Comunicarea tradițională în care predomină comunicarea orală • Societăți moderne, în care predomină scrisul și tiparul • Societăți contemporane în care predomină comunicarea audiovizuală Școala este chemată să „intre în orchestră” fară a-și uita finalitățile. Armonizarea propriilor instrumente de comunicare a valorilor (cele tradiționale și a căror valoare nu o contestă nimeni) cu cele propuse de celelalte focare de educație și cultură: biserica, statul, creatorii individuali, diferite instituții și uniuni de creație, precum și mass-media și lumea cotidianului, poate împiedica ruptura dintre viața de zi cu zi și educație, în consecință poate evita orientarea individului spre nonvaloare.

144

Educație și comunicare în societatea contemporană

Pornind de la ideea extrem de interesantă că tehnologiile create de om sunt prelungiri și extensii ale simțurilor umane, trebuie avertizat totuși că atunci când un mijloc de comunicare devine preponderent, se produce un dezechilibru în structura sensibilității umane, deoarece condiția ideală a omului este aceea în care toate simțurile sale sunt active și se află în armonie. Desigur nu contestăm valoarea educațională a mijloacelor de comunicare modernă, dar școala trebuie să ofere modelul utilizării eficiente atât a comunicării tradiționale cât și a comunicării moderne. Referindu-se la impactul noilor media asupra școlii, Bougnoux afirma: „Imaginii, aduiovizualului și calculatorului le-a trebuit timp pentru a pătrunde în instituțiile de învățământ și în programele școlare, iar introducerea lor provoacă anunțuri entuziaste sau apocaliptice”. Bineînțeles că nu vor distruge nici cartea, nici tabla, dar coexistența lor cu vechile instrumente de învățare și cultură pare ireversibilă și acest lucru anunță forme inedite de cunoaștere, de transmitere sau de memorie. Ceea ce noi dorim să evidențiem este importanța abordării integrate a culturii, educației și comunicării și necesitatea valorificării acestei abordări în practica educațională. Între cele trei elemente există legături logice, firești, legături evidențiate atât de teoreticieni ai filosofiei culturii, cât și de specialiști din domeniile educației și comunicării. O exprimare sintetică a relației dintre cultură, educație și comunicare: comunicarea reprezintă o dimensiune definitorie a existenței umane, ea este prezentă în toate actele și manifestările umane, de la cele practice și cotidiene, până la cele de cunoaștere și de creație, care formează cultura unei societăți. Bibliografie: • Șoițu Laurențiu, 1993, Retorica audio-vizuală, Ed. Cronica, Iași • Șoițu Laurențiu, 1997, Pedagogia comunicării, Ed. Didactică și Pedagogică, RA-București • Antonesei Liviu, 1996, Paideia, Fundamentele culturale ale educației, Ed. Polirom Iași • Antonesei Liviu, 2005, Polis și Paideia, Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Ed. Polirom Iași • Cocoș Constantin, 2000, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Ed. Polirom Iași • Văideanu Gheorghe, 1988, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

145

EDUCAŢIE PENTRU ARHITECTURĂ ŞI MEDIU CONSTRUIT ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR Drd. arh. FILIP IRINA CERASELA – profesor Colegiul Naţional de Arte “Regina Maria” Constanţa Practic cu mult entuziasm profesia de dascăl, aceasta fiind o dorinţă, o pasiune mai veche de a lucra cu copiii, izvorâtăşi din faptul că atât părinţii, cât şi fratele meu, sunt profesori. Cu toţii avem preocupări şi în alte domenii, dar profesia de dascăl rămâne un nobil apostolat pe care îl desfăşurăm cu dăruire şi devotament. Această pasiune a devenit profesie din anul 2015, când, în urma unui concurs naţional, am devenit profesor de arhitectură la Colegiul Naţional de Arte „Regina Maria” Constanţa. Fiind absolventă a acestui colegiu, a constituit un motiv în plus de a-mi dori sa revin aici, după ani, însănu pentru a mă aşeza în bancă, ci pentru a împărtăşi de la catedră cunoştinţele mele celor care sunt acum în bancă. În contextul dublei mele ipostaze, cea de profesor la Colegiul Naţional de Arte “Regina Maria” Constanţa şi cea de arhitect voluntar al Asociaţiei “De-a arhitectura” la Constanţa, începând cu anul 2015, am constatat necesitatea aprofundării educaţiei pentru arhitecturăşi mediu construit în rândul elevilor, în toate ciclurile de învăţământ, începând de la grădiniţăşi până la liceu. Acest tip de educaţiese înscrie în categoria educaţiei ce se bazează pe formarea de competenţe transferabile, având astfel un caracter atât formativ cât şi informativ. Scopul acestui tip de educaţie este acela de a ajuta copiii să înţeleagă concepte şi fenomene ce ţin de dezvoltarea localităţii în care trăiescşi problemelele actuale ale societăţii, noţiuni importantece permit realizarea unor analogii cu informaţiile dobândite în cadrul tuturor tipurilor de educaţie cu care aceştia intrăîn contact, formală, nonformalăşi informală. Un alt imbold puternic pentru aprofundarea acestui tip de educaţie în rândul elevilor l-a constituit curiozitatea copiilor de a descifra lumea construcțiilor, a arhitecturii şi a mediului construit. „Educaţie pentru arhitecturăşi mediu construit în învăţământul preuniversitar din ţara noastră” este totodatăşi titlul temei de cercetare în domeniul arhitecturii pe care am abordat-o în calitate de doctorand la Universitatea de Arhitecturăşi Urbanism „Ion Mincu” Bucureşti, începând din acest an universitar. Motivaţia dorinţei de a aprofunda această latură a educaţiei porneşte de la dorinţa de a familiariza cât mai mulţi elevi cu noţiuni de arhitecturăşi mediu construit, în condiţiile necesităţiiimperative de a conştientiza faptul că sunt realităţi care trebuie schimbateîn mediul nostru înconjurător. Asistăm în prezent la probleme ale mediului construit şi mediului natural care pot fi abordate la nivel macro şi micro, de care tinerii trebuie sa fie conştienţi şi informaţi. În ceea ce priveşte problemele la scara macro, este cunoscut faptul căplaneta noastrăîntâmpină ocriză a mediului natural. O dezvoltare economică necontrolată, dincolo de capacităţile de autoreglare ale naturii, nu mai este posibilă. Epuizarea zăcămintelor naturale și degradarea mediului, duc implicit

146

Construit în învăţământul preuniversitar

la scăderea calităţii vieţii.

În lumea modernă, setea de energie provenită din utilizarea excesivă de combustibili fosili este una din cauzele majore ale conflictelor globale și regionale, născându-se, astfel, o mișcare globală spre exploatarea surselor de energie alternativă, de energie regenerabilă, pentru a proteja planeta noastră şi a ajuta la satisfacerea nevoilor crescânde de energie. În ceea ce priveşte problemele la scară micro, voi enumera doar o parte dintre acestea, pe care încerc să le transpun în activitatea cu elevii, sub diferite forme, aspecte care să concure la dezvoltarea responsabilităţii sociale. De altfel, „arhitectura este expresia vie a culturii unui popor şi parte integrantă a identităţii sale”1, ori, asistăm în prezent la probleme legate de: - legislaţia în domeniu; - regulamente de urbanism slabe sau care nu au fost respectate la nivelul unor localităţi; - lipsa de strategii și politici coerente de urbanism; - acţiunile uneori ineficiente ale administraţiei publice în materie de urbanism; - faptul că unii beneficiari nu au un simţ al esteticului dezvoltat, cultivat, arhitecţii fiind puși în dificultate în procesul de elaborare a unor proiecte; - indiferenţa îngrijorătoare a multor administraţii locale faţă de patrimoniul cultural şi arhitectural al localităţilor, fiindadesea martorii deteriorării unor clădiri cu o importanţă istoricăşi arhitecturală deosebită, dar şi a spaţiilor verzi şi a mediului în general; - faptul că unii decidenţi politici au intervenit în actul administrativ, eliberându-se uneori autorizaţii pentru construcţii care nu se încadreazăîn reglementările zonei. Toate aceste aspecte, plus altele,şi-au pus pe alocuri amprenta în conturarea unor creaţii arhitecturale îndoielnice, precum şi în modul uneori haotic, eronat de construire. Această situaţie poate fi perceputăşi ca o „cutie a Pandorei de arhitecturăşi urbanism”, aşa cum afirma arh. Şerban Ţigănaş, preşedintele Ordinului Arhitecţilor din România,în cartea sa, „Arhitecţi, arhitecturăşi oraşe”: „Odată deschisă, ea poate elibera şi explica obsesii, traumeşi fenomene legate de istoria foarte recentă care se fabrică sub ochii noştri la care suntem partaşi şi prin care învăţăm din mers modul în care arhitecţii şi arhitectura negociază cu sine, cu politicul, cu administraţia publicăşi cu societatea civilă aflatăîn proces de formare în ultimii zece ani în România”. Aşadar, pentru a avea localităţi mai frumoase, mai curate şi mai sigure, cu o calitate a vieţii crescută, este nevoie ca locuitorii să se implice, să influenţeze evoluţia oraşuluiîn care trăiesc, sătransmită celor care îi reprezintă interesele, dorinţele şi aspiraţiile lor, pentru prezentul şi viitorul localităţii. Dar, pentru ca aceste lucruri să se întâmple, este nevoie ca cetăţenii să fie informaţi şi formaţi astfel încât să aibă un minim de viziune asupra principiilor unei dezvoltări durabile a localităţii, să aibă un spirit combativşi săînţeleagă căoraşul este rezultatul implicării tuturor locuitorilor săi. Ori, formarea unor astfel de cetăţeni responsabili, care săînţeleagă căimplicarea activă este primul pas către o transformare durabilă a societăţii, este un proces complex şi de durată. În ceea ce priveşte problematica mediului construit, putem afirma cu tărie că este necesară schimbarea paradigmei arhitecturale în ţara noastră, iar un prim pas este schimbarea mentalităţii, a viziunii tuturor decidenţilor şi beneficiarilor actului arhitectural, pentru că este nevoie de arhitectură şi amenajare de calitate a mediului construit şi, totodată, protejarea patrimoniului arhitectural existent. 1 O.A.R. – Politica pentru arhitectură în România 2010-2015. Cultura mediului construit și calitatea vieții, Publicație a Ordinului Arhitecților din România, 2010, pag. 8

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

147

Ori, schimbarea paradigmei culturii arhitecturale şi urbane a societăţii româneşti actuale nu se poate face decât pornind de la educaţia copiilorşi a tinerilor, schimbare ce trebuie să fie implementată în educaţie de la cea mai fragedă vârstă, un rol important avându-l, în acest sens, formatorii de opinie – educatori, învăţători, profesori, arhitecţi. Copiii trebuie să fie educaţi în spiritul implicării active în problemele comunităţii, pentru a-şi putea însuşi valorile ei şi a le promova, iar în timp să îşi dezvolte totodată şi capacitatea de a putea identifica problemele acesteia, căutând şi propunând soluţii pentru rezolvarea lor. Astfel, acest tip de educaţie doreşte să contribuie la formarea unei culturi generale, cu valenţe prospective, urmărind familiarizarea tinerilor cu noţiuni de arhitectură şi urbanism, în vederea dezvoltării simțului civic și a responsabilizăriifață de mediul construit și cel natural. Este un proces lung şi complex, tocmai de aceea este important să înceapă de la vârste fragede, pentru ca informaţiile să se sedimenteze, să devină convingeri, astfel încât elevii să îşi formeze un bagaj comun de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, capabil să genereze o viziune corectă şi coerentă, de perspectivă, asupra mediului construit2 . Aşadar, consider că putem afirma că educaţia pentru arhitectură şi mediu construit este importantă pentru o dezvoltare complexă a copiilor, începând de la grădiniţă şi până la liceu, prin jocuri, explorări, observaţii, analize, prinacţiuni bazate pe principiul „learning by doing”, ce se poate traduce prin expresia „învăţăm făcând”. Astfel, prin acţiune, prin participare activă şi creativă, copiii pot învăţa să analizeze tot ceea ce îi înconjoară, să aprecieze ceea ce este bine făcut, să identifice ce trebuie îmbunătăţit, pentru a cere mai departe aceste lucruri celor care îi reprezintă sau, pe viitor, să le poată corecta chiar ei înşişi. Crearea unei lumi mai bune porneşte de la educaţia pe care o primeşte gradual fiecare copil acasă, la şcoală, în cartier, în comunitate, iar mediul construit este ca o carte fără sfârşit, fără încheiere, din care, cu bune şi cu rele, avem mereu ce să învăţăm. Nu trebuie să uităm că “oamenii dau forma mediului construit, iar mediul construit formează oamenii”3, ceea ce subliniază interdependenţa dintre modul de viaţă al oamenilor şi mediul lor de viaţă. Mediul construit poate şi trebuie să dea calitate vieţii, trebuie să fie sănătos, funcţional, durabil şi estetic. Educarea elevilor în acest spirit, al implicării active şi al dezvoltării responsabilităţii civice, este şi principala mea misiune ca profesor de arhitectură la Colegiul Naţional de Arte „Regina Maria” Constanţa, dar şi un apostolat nobil asumat în calitate de arhitect voluntar al Asociaţiei „De-a Arhitectura” la Constanţa. Asociaţia „De-a Arhitectura” promovează Programul cultural „De-a arhitectura – deschiderea 2

Mediul construit: - reprezintă totalitatea construcţiilor şi amenajărilor create de om pentru satisfacerea tuturor necesităţilor sale - definiţie conform Lichiardopol, G.; Stoicescu, V.; Neacşu, S., Educaţie tehnologică, manual pentru clasa a V-a, Ed. Aramis Bucureşti, 2005, pag. 59 - este mediul făcut de mana omului, de la cel mai mic adăpost la clădiri, oraşe şi infrastructura teritorială (autostrăzi, poduri, baraje etc.). Este un produs material, spaţial şi cultural al omului - definiţie conform arh. Sava, M.; et al., De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu construit. Curriculum opțional pentru clasa a III-a şi a IV-a, Ghidul cursului De-a arhitectura, Editura Universitară „Ion Mincu”, București, 2016, Ediţia a doua revizuităşi adaugită, pag. 21

3 arh. Sava, M.; et al., De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu construit. Curriculum opțional pentru clasa a III-a si a IV-a, Ghidul cursului De-a arhitectura, Editura Universitara „Ion Mincu”, București, 2016, Ediţia a doua revizuităşi adăugită, pag. 23

148

Construit în învăţământul preuniversitar

şcolarilor către arhitectură și mediu construit” al Filialei Teritoriale București a Ordinului Arhitecților din România, organizat în parteneriat cu Departamentul de Știintele Educației din Facultatea de Psihologie și Știintele Educației, Universitatea din București. Prin ordinul ministrului Educației Naționale, nr. 4422 din 28 aug. 2014, s-a aprobat actuala programă școlară pentru disciplina opțională „De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu construit”, clasa a III-a și a IV-a, învățământ primar, care s-a aplicat începând cu anul școlar 2014-2015. Conform acestei programe, timp de o oră pe săptămână, elevii acestor clase pot afla informații despre modul în care se realizează mediul construit, dar și elemente minimale de arhitectură. Activitățile în școli sunt realizate de echipe formate dintr-un cadru didactic din învățământul primar și un arhitect voluntar. Programa școlară este însoțită de „Ghidul cursului”, de „Caietul elevului”, precum și de alte resurse curriculare auxiliare. Programa propune și activități în aer liber, centrate pe identificarea în realitate a conceptelor învățate la clasă. În anul şcolar 2015-2016, printre cei trei arhitecţi voluntari care şi-au desfăşurat activitatea la Constanţa m-am numărat şi eu, în dorinţa de a învăţa copiii să trăiască într-un mediu construit frumos şi sănătos. Am desfăşurat cursul opţional „De-a arhitectura în oraşul meu” la clasa a IV-a A din cadrul şcoalii gimnaziale nr. 17 „Ion Minulescu” Constanţa, împreună cu prof. înv. primar Marieta Epifan. Atât semestrul I cât şi semestrul al II-lea implică realizarea unor proiecte individuale („Casa mea”, „Casa omuleţului de Lego”), respectiv a unui proiect colectiv („Comunitatea noastră”), proiecte ce fac explicită legătura dintre ceea ce învață elevii și scopul pentru care învață. În anul şcolar precedent, expoziţia de final de an, în care au fost expuse machetele claselor a IV-a participante, a avut loc la Maritimo Mall Constanta, în perioada 16-19 iunie. În acest an şcolar desfăşor experimental opţionalul „De-a arhitectura în oraşul meu”la ciclul gimnazial, respectiv la clasa a VII-a a şcolii gimnaziale nr. 10 „Mihail Koiciu” Constanţa, făcând echipă cu d-na director, Cătălina Dumbravă, profesor de educaţie tehnologică. Inițiativa doamnei director de a se înscrie cu această clasă în programul Asociației De-a Arhitectura a prins contur datorită dorinței de a aprofunda noțiunile studiate în cadrul disciplinei „Educație tehnologică”, în clasa a V-a, impulsionată fiind de curiozitatea copiilor de a descifra lumea construcțiilor. Prin acest program educaţional, ce are o abordare inderdisciplinară, elevii vor parcurge, timp de o oră pe saptămână, noțiuni de mediu construit, arhitectură și urbanism, ce vor fi introduse prin observare directă și aplicare creativă, având drept scop dezvoltarea creativităţii elevilor şi sporirea atenţiei la ce se întamplă în jurul lor, ajutându-i să descopere lumea fascinantă a arhitecturii. Acest opţional îmbină, pe lângă noţiuni de arhitectură şi urbanism, elemente de educaţie tehnologică, matematică, educaţie civică, istorie, ecologie, geografie, sociologie etc. Cursul se desfăşoară pe metoda de învăţare experienţială, pe o structură de tip observ, analizez, construiesc şi prezint. Elevii vor fi îndrumaţi să observe şi să analizeze mediul construit din oraşul lor, urmând apoi să îşi închipuie şi să realizeze, la final de an şcolar, macheta oraşului, aşa cum şi-l imaginează ei, ca oraş ideal. În calitate de voluntar al Asociaţiei „De-a Arhitectura” am constatat că elevii sunt atraşi de acţiunile care promovează valorile arhitecturii şi ale mediului construit şi lucrează cu entuziasm, pentru ca ulterior să povestească prietenilor şi familiei aspectele constatate şi noţiunile însuşite.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

149

Activitatea ca arhitect voluntar este o experienţă interesantă, fiind un program deosebit de eficient şi util nu numai pentru elevi, ci şi pentru părinţi, întrucât aceştia se implică, din plăcere şi curiozitate, în activităţile şi temele copiilor, devenind astfel mai informaţi şi mai interesaţi de problemele legate de mediul construit. Pot afirma cu încredere că acest program m-a motivat enorm şi m-a determinat să percep altfel arhitectura, dându-i astfel acestui domeniu şi o conotaţie socială, prinmultitudinea de discuţii şi jocuri în care putem angrena copiii. Totodată, m-a ajutat să imi structurez altfel materia la şcoală,în cadrul învăţământului de profil. Astfel, demersul educaţional urmăreşte achiziţia de informaţii prin experienţa directă a elevilor, iar ca exemple de activităţi ce se vor desfăşura pentru dobândirea unor competenţe specifice, precizez: • dezbateri şi numeroase jocuri, ce iau naştere în urma parcurgerii unor prezentări vizuale, în format PowerPoint; • realizarea unor diverse machete folosind lego sau hârtie, materiale textile, plastilină etc, având ca principal scop dezvoltarea vederii în spaţiu; • expediţii în oraş şi activităţi în aer liber; • exerciţii de orientare cu ajutorul unei hărţi, prin marcarea pe aceasta a traseului, a unor clădiri reper, a spaţiilor publice şi a spaţiilor verzi etc; • realizarea de schiţe ale unor clădiri reprezentative, obiecte de mobilier urban etc.; Prin intermediul acestui proces instructiv-educativ din cadrul „Educaţiei pentru arhitecturăşi mediu construit”, elevii îşi vor dezvolta următoarele competenţe transferabile: - comunicarea orală şi cea scrisă; - managementul eficient al timpului; - learning by doing (învăţăm făcând); - modul de gândire “design thinking” (găsirea de soluţii creative); - capacitatea de analiză critică şi constructivă a mediului construit în care trăiesc; - responsabilitatea socială şi simţul civic; - simţul de observaţie şi percepţia spaţială; - gestionarea propriului proces de învăţare; - drumul de la idee la proiect şi apoi la concretizarea acestuia; - diverse modalităţi de exprimare şi prezentare a unui proiect; - abilităţi de cercetare, planificare, luare a deciziilor şi rezolvare de probleme; - abilităţi de colaborare, comunicare şi lucru în echipă. Noţiunile predate clasei a IV-a, a VII-a sau claselor de liceu la care sunt profesor se bazează pe modul activ-participativ de predare-învăţare. Necesitatea utilizării unor modalități informativ-demonstrative de predare-învăţare se motivează esențialmente prin ușurarea înțelegerii și însușirii materiei de către elevi, fiind facilitat accesul la informații și sporită durabilitatea reținerii, grație diferitelor asocieri care se pot face, fie că sunt realizate asemănări pe cale orală cu alte obiecte/acţiuni, fie că sunt folosite obiecte naturale, obiecte substitutive, suporturi figurative şi grafice sau mijloace tehnice audio-vizuale. Foarte important este caîn procesul instructiv-educativ săpunem accent pe necesitatea elevilorde a vedea, de a simți, de a intra în contact vizual și/sau tactil cu noțiunile studiate, nu doar de a li se prezenta informații pe care să le scrie în caiet și atât. Copiii au nevoie, indiferent de disciplină, să facă asocieri pentru a înțelege, în adevăratul sens al cuvântului, ceea ce studiază, cu atât mai mult când avem de-a face cu noțiuni legate de mediul construit în care ne desfășurăm viața, fiind implicate aspecte ce țin de siguranța,

150

Construit în învăţământul preuniversitar

confortul și sănătatea noastră. Printre activităţile de interes general, care se adreseazătuturor elevilor, indiferent de ciclul de învăţământ şi de profilul şcolii,activităţi pe care le-am adaptat particularităţilor de vârstă fiecărei clase în parte, precizez următoarele: • Arhitectură, urbanism, mediu construit. Domenii conexe • Amenajare teritorială. Organizarea localitaţii.Reguli de urbanism • Conceptul de dezvoltare durabilă • Dezvoltare durabilăîn arhitecturăşi mediu construit • Exemple de bună practică: arhitecţi străini celebri, ce au influenţat şi modelat arhitectura modernăşi contemporană • Clădiri. Destinaţie şi alcătuire constructivă. Reţele de utilităţi • Elementele componente ale unei clădiri. • Principalele materiale de construcţie • Funcţionalitate şi confort. Scheme funcţionale de locuinţe Ca exemple de activităţi cu elevii, am realizat exerciţii individuale de dispunere a uneilocuinţe individuale izolate pe lot, a vegetaţiei (discutând aici şi despre importanţa spaţiilor verzi) şi a unor elemente pe care fiecare să le prevadăîn interiorul propriei curţi, elemente ce au fost la alegerea elevilor, respectând anumite retrageri faţă de limitele de proprietate. Scopul acestui exerciţiu a fost acela de a analiza poziţia (şi a justifica prezenţa) acestor

elemente, unele în raport cu altele, pentru o bună desfăşurare a activităţilor la nivel de proprietate privată. Am avut în vedere întreaga suprafaţă a unei foi A4 ca fiind terenul nostru, pe care am amplasat amprenta casei ce urma să o realizăm, scopul final fiind acela de a construi un cartier cu aceste machete de locuinţe. Ulterior, am realizat macheta unei zone de locuinţe, mai exact am realizat două mici cartiere, în care am prevăzut locuinţe individuale, două parcuri (unul în fiecare cartier), stradă pentru circulaţie auto şi trotuar pentru circulaţie pietonală.Într-unul dintre cartiere am realizat o stradă auto cu o bandă pe sens, iar în celălalt am prevăzut o stradă auto cu două benzi pe sens. Am discutat despre poluanţii atmosferici şi despre beneficiile multiple ale mersului pe bicicletă, punând accent în discuţie pe proiectarea unor piste de biciclete care săîncurajeze utilizarea acestui mijloc de deplasare, în condiţii de siguranţăşi confort. Tot la nivel de activităţi ce s-au încheiat ulterior prin realizarea unor machete, am realizat jocuri de zonificări funcţionale (acțiuneaîmpărțiriiteritoriuluiîn zone funcționale), în care am

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

151

inclus mai multe funcţiuni: • zona verde– parcuri, grădini; • zona de locuințe -case și blocuri; • zona comercială-magazine, piețe, bănci, sedii de firme etc.; • zona polivalentă- școli, biblioteci, muzee, centre sportive, de agrement, de prestări servicii etc.; • zona industrială- producție și depozitare. Astfel, am discutat, de exemplu, despre posibilitatea de a proteja locuinţele colective prin intermediul unei bariere formate dintr-o zonă de parcuri, față de agitaţia din centrul oraşului, respectiv de circulaţia auto, care produce noxe şi poluare fonică.

152

Construit în învăţământul preuniversitar

Exemplele de activităţi pot continua, toate având ca nucleu dorinţa de a dezvolta în rândul elevilor responsabilitatea faţă de mediul natural şi cel construit. Cu siguranţă căastfel de activităţiîi vor ajuta pe elevi săînţeleagă mai bine şi să perceapă altfel viaţa în cadrul oraşului (probabil într-o pondere mai mică acum, dar cu siguranţă, într-o pondere mult mai mare când vor fi adulţi), determinându-i săacţioneze astfel încât oraşul lor să fie mai curat, mai frumos şi mai sănătos. Dar până la rezultatele de perspectivă, este foarte important faptul căelevii sunt foarte încântaţi de derularea acestor tipuri de activităţi, sunt activi atât în cadrul orelor cât şi în afara şcolii, povestind prietenilor și familiei despre interesul şi grija pe care trebuie să le acordăm spaţiului public, problemelor comunităţii, conturând astfel opinii în rândul adulţilor, cei care pot, într-un mod sau altul, să influenţeze dezvoltarea oraşului. Sau, dacă nu se vor implicadecidenţii zilelor noastre în rezolvarea acestor probleme, o vor face cu siguranţăcopiii de astăzi-adulţii de mâine,în scopul creării unui mediu de viaţă durabil! Bibliografie: 1. Agenda 21, 1992 – Document prezentat la Conferinţa Rio de Janeiro 2. Alpopi, C. Principiile Dezvoltării Durabile, Cercetări practice și teoretice în Managementul Urban, anul 2, nr. 3, ASE Bucuresti, 2007 3. Building Principles for sustainable Spatial Development of the European Continent, Council of Europe, 2001 4. Bucovala, C., Educaţia formală şi non-formală pentru dezvoltare durabilă, Simpozion Responsabilitate Publică în Educaţie, 2014 5. Bussagli, M. Să înţelegem arhitectura, Enciclopedia RAO, Bucureşti, 2005 6. Chirvai, D.; Vasiliu, A., Locuirea, spre o arhitectură durabilă, Editura universitară „Ion Mincu”, București, 2011 7. Dubina, D.; Cristina, A.; Ungureanu, V. Dezvoltare durabilă în mediul construit, Universitatea Politehnică Timișoara, Buletinul AGIR nr.2-3/2010, aprilie-sept. 8. Grecea, D.; Szitar, M.; Ciutina, A., Criterii şi sisteme de evaluare ale mediului construit în contextul dezvoltării durabile, Buletinul AGIR nr.2/2011, aprilie-iunie 9. Guvernul Romaniei: Strategia Naţională de Dezvoltare Durabilă, 1999 10. Lichiardopol, G.; Stoicescu, V.; Neacsu, S., Educaţie tehnologică, manual pentru clasa a V-a, Ed. Aramis 2005 11. O.A.R. – Politica pentru arhitectură în România 2010-2015. Cultura mediului construit și calitatea vieții, Publicație a Ordinului Arhitecților din România, 2010. 12. Ochinciuc, C. Conceptul dezvoltării durabile în arhitectură. Proiectarea integrată, Ed. Universitară „Ion Mincu”, 2002 13. arh. Sava, M.; arh. Croitoru, C.; arh. Grigorescu, M.; arh. Marin V.; arh. Pamfil, C.; arh. Yokina, C.; arh. Kuibus, M.; conf.univ.dr. Ulrich, C., De-a arhitectura. Educație pentru arhitectură și mediu construit. Curriculum opțional pentru clasa a III-a si a IV-a, Ghidul cursului De-a arhitectura, Editura Universitara „Ion Mincu”, București, 2016, Editia a doua revizuită si adăugită 14. Sitte, C. Arta construirii oraşelor, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1992 15. Tomașevschi Sandu, A. Locuirea europeană tradițională, modernistă și contemporană, colecția Carte Universitară, Ed. Conspress, București, 2007 16. Vadineanu, A., Dezvoltare Durabilă, Teorie şi practică, volumul I, Editura Universităţii, Bucureşti, 1998

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

153

LEADERSHIP-UL ȘI GESTIUNEA PERSONALULUI - ÎNTRE TEORIE ȘI REALITATE Prof. dr. ANA MARIA HOGEA Schimbarea în organizație concepte-strategii Decizia liderului în condițiile descentralizării –concepte și strategii Conceptele de lider – leadership au fot o perioadă îndelungată subiect de analiză ale psihologiei sociale şi, mai târziu, ale psihologiei organizaţionale. După cel de al doilea război mondial conceptele câştigă treptat în claritate, tematica abordării devenind mai variată: raportul liderleadership versus manager-management; tipologia leadership-ului ca structură de personalitate; stilurile conduitelor de leadership; plasarea leadership-ului în cadrul organizaţional complex etc. (Stoica-Constantin Ana, 2002) În aceste context încercările de definire a conceptului de leadership au fost şi ele multiple. Rezumând, putem considera că acest concept se referă la: • o relaţie de influenţă între lideri şi conduşi, care vizează schimbări reale ce reflectă ţelurile /scopurile lor comune” (Rost, 1991); • activitatea de influenţare a oamenilor, astfel încât să acţioneze de bunăvoie pentru atingerea obiectivelor grupului. (Terry -1960); • influenţă interpersonală ce se exercită direct într-o situaţie dată prin procesul de comunicare pentru atingerea unui scop/scopuri anume. (Tannenbaum, Weschler şi Massarik 1959); • atingerea unui obiectiv prin intermediul altor persoane sau dezvoltarea comunităţii, orientată spre obiective (Floistad, 1993). Realizând şi o definire a conceptului prin sublinierea distincţiilor de alte concepte, Gardner (1990) precizează faptul că leadership-ul nu este nici statusul (poziţia într-o ierarhie nu garantează exercitarea leadership-ului, deşi o permite), nici puterea (deşi interferează cu aceasta), nici autoritatea (puterea legitimată, exercitată în virtutea unei funcţii). O altă manieră de a defini leadership-ul este aceea a inventarierii şi analizării variabilelor care-l definesc: status (actual şi latent), rol sau funcţii, calea accederii la poziţia de lider (formală sau informală), relaţiile biunivoce lider-grup/condus. În Dicţionar de psihologie socială, discuţia detaliată este precedată de un enunţ condensat: „Lider, persoană care ocupă poziţie (status) şi rol de conducere în cadrul grupului” (Golu, 1981).K. Blanchard insistă pe influenţa socială realizată de actul de leadership, definind leadership-ul prin forma sa de manifestare concretă – stilul de conducere: “Stilul de conducere constă în ansamblul structurat de conduite folosite de o persoană când vrea să influenţeze conduita altora, aşa cum este perceput de aceştia.” (Blanchard, 1985). Dar, aşa cu preciza Ana Stoica-Constantin (2002), sunt şi alţi termeni cu utilizaţi în paralel cu cel de lider, în contextul dinamicii de grup şi al creativităţii de grup. În literatura anglo-saxonă termenul frecvent utilizate este cel de „facilitator” pentru a desemna „liderul care scoate la lumină, consolidează, şi prin aceasta facilitează învăţarea creativă, dezvoltarea şi rezolvarea de probleme la persoanele cu care el sau ea lucrează” (Parnes, 1992). În literatura de limbă franceză un concept echivalent este cel de animatorul sau de moderator

154

- Între teorie și realitate

(de regulă pentru şedinţele de producţie creativă, dar şi pentru interviuri de grup). În ciuda marii diversităţi ale definiţiilor pe care diferiţi autori le-au propus pentru noţiunea de leadership, anumite elemente de bază pot fi identificate în majoritatea dintre acestea. Astfel, referindu-ne la activitatea organizaţională, „leadership-ul” poate fi definit ca fiind capacitatea une persoane de a influenţa alte persoane în scopul atingerii obiectivelor organizaţionale. Această definiţie este asemănătoare celei referitoare la putere: un lider este un individ care influenţează comportamentul, atitudinile şi randamentul angajaţilor. Două tipuri de lideri exercită acest tip de influenţă. În primul rând este vorba de liderul formal care exercită o influenţă în termeni de autoritate, influenţă pe care i-o asigură poziţia sa în ierarhia organizaţiei. În al doilea rând este vorba de liderul informal a cărui influenţă provine din statutul dat de o competenţă particulară, independentă de poziţia ierarhică. Există situaţii unde liderul formal îşi exercită influenţa sa şi ca lider informal, în sensul că puterea dată de autoritatea funcţiei este completată de puterea dată competenţa sa profesională sau relaţională. În mod similar, este important ca liderul informal să influenţeze comportamentul angajaţilor într-un mod în care obiectivele organizaţionale să fie atinse. Luarea deciziilor se dovedeşte a fi unul dintre aspectele cele mai importante ale muncii managerilor/liderilor. De fapt măsurăm eficacitatea unei manager în funcţie de calitatea deciziilor pe care le ia acesta în activitatea zilnică. Procesul de luare a deciziei este acela care permite unei manager de a alege, printre diferite alte opţiuni, pe cea pe care o consideră ca fiind cea mai adecvată situaţiei, opţiune care îi poate aduce reuşita sau eşecul. Putem defini decizia ca „un act social, deliberat, al unei persoane sau al unui grup de persoane, prin care se stabilesc scopul şi obiectivele unei acţiuni, direcţiile şi modalităţile de realizare a acesteia, toate determinate în funcţie de o anumită necesitate, pe baza unui proces de informare, reflecţie şi evaluare a mijloacelor şi a consecinţelor desfăşurării acţiunii respective” (Marinescu P. 2003). Procesul de luare a deciziei poate fi înţeles şi ca un mecanism care facilitează alegerea unei soluţii dintre altele posibile. Din acestă perspectivă, decizia ar reprezenta „alegerea raţională a unei linii de acţiune dintr-un număr de variante posibile, în vederea atingerii rezultatului dorit” (Tămaş S, 1982). Toate deciziile importante sunt rezultatul unui proces dinamic, influenţat de o diversitate de factori, cei mai importanţi fiind: volumul şi calitatea informaţiilor mobilizate, valorile sociale sau principiile care acţionează ca stimulente sau restricţii pentru cei care decid, calităţile psihologice şi profesionale ale celui care decide (pregătire profesională, responsabilitate, creativitate, promptitudine, flexibilitate), resursele disponibile (materiale umane, organizaţionale, financiare etc.) sau factorul timp (multe decizii luându-se sub presiunea timpului) etc. Managerii sunt puşi zilnic în situaţia de a lua diferite decizii: unele dintre ele sunt relativ simple şi presupun un grad de incertitudine sau de risc scăzut iar altele sunt mai complexe şi antrenează o stare de incertitudine şi un risc crescut. Aşa cum am mai precizat, la modul cel mai general, procesul decizional implică o opţiune între câteva posibilităţi de acţiune. Totuşi, procesul, în totalitatea sa, este mai mult decât o simplă opţiune finală între alternative. Aşa cum sublinia S. L. Dolan (1995), în funcţie de aceste elemente (complexitate grad de incertitudine, coeficient de risc) putem clasifica deciziile în două categorii: • Decizii programabile – sunt deciziile care sunt asociate unor proceduri specifice, adoptate de organizaţie în scopul de a facilita şi de a accelera realizarea activităţilor repetitive, zilnice. Regulamentele, normele şi principiile unei politici organizaţionale sunt metode care permit şefilor sau angajaţilor de a lua un număr mare de decizii fără a analiza în detaliu toate elementele componente ale problemei în discuţie. Ele corespund unor proceduri formale, asigură economia de timp şi de energie pentru cel care ia decizii, favorizează uniformitatea deciziilor (creând un mediu previzibil), transmit (implicit) o viziune a conducerii organizaţiei.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

155

• Decizii ne-programabile – sunt deciziile care se iau pentru probleme mai complexe, care apar neregulat şi a căror rezolvare deficitară poate avea consecinţe importante. Ele sunt asociate unor probleme noi, speciale sau unor probleme complexe care prezintă un înalt nivel de incertitudine sau de risc, probleme pentru care nu există o procedură prestabilită de decizie. În deciziile luate pentru acest tip de probleme sunt reflectate, în mare măsură, intenţiile, obişnuinţele, competenţele şi personalitatea celui care decide. Din această perspectivă, luarea deciziilor poate fi definită şi ca proces de rezolvare de probleme, pentru că, în situaţiile complexe, există o discrepanţă între situaţia curentă şi starea dorită, discrepanţă care solicită considerarea unor alternative de acţiune, găsirea unor soluţii viabile, care să conducă la rezolvarea eficientă a situaţiei date. Pe de altă parte, trebuie subliniat faptul că luarea deciziilor nu este o responsabilitate exclusivă a managerilor. Şi angajaţii care nu ocupă funcţii de conducere iau decizii care afectează activitatea organizaţională sau care le afectează evoluţia profesională. Delegarea responsabilităţilor face ca angajaţii plasaţi la baza ierarhiei să fie împuterniciţi de a lua decizii care erau rezervate cândva managerilor. Din aceste motive, procesul individual de luare a deciziilor este o parte din ce în ce mai importantă a comportamentului organizaţional. Din punct de vedere psihologic, decizia poate fi definită şi ca un act de voinţă, având ca suport stilul personal de luare a deciziei (ca parte a personalităţii individuale) şi competenţele personale (intelectuale şi profesionale) care îi asigură capacitatea de a da un răspuns eficient unei probleme decizionale. Dacă la aceasta adăugăm elementele de responsabilitate şi cele legate de asumarea riscului obţinem principalele laturi psihologice ale actului de decizie (Petresecu, 1991). În opinia lui S. L. Dolan (1995), în luarea unei decizii pot interveni următoarele elemente ce ţin de stilul individual: • Judecata – judecata sau raţionalitatea este procesul logic care îl conduce pe decident la analiza tuturor componentelor problemei şi astfel, la adoptarea celei mai bune soluţii posibile. Procesul raţional nu se sprijină numai pe experienţa trăită ci şi pe metode obiective riguroase care formează un proces analitic complet (cel puţin în teorie!) Acest proces va fi analizat în secţiunea următoare. • Experienţa – atunci când individul se bazează pe experienţă în luarea unei decizii, el se raportează la situaţiile asemănătoare pe care le-a trăit, în scopul de a prevedea consecinţele probabile ale deciziei luate. Dar, fiecare situaţie este unică, ceea ce face ca şi fiecare soluţie să fie unică. Este dificilă şi riscantă luarea unei decizii pentru o problemă complexă într-o situaţie nouă bazându-ne numai pe experienţă. • Intuiţia – în anumite situaţii managerul, poate să apeleze la intuiţie pentru a lua o decizie. În această situaţie individul nu aşteaptă să analizeze toate argumentele pro şi contra pentru fiecare din posibilităţile de acţiune, ci alege intuitiv una. Cercetări recente tind să impună ideea că ceea ce numim noi intuiţie ar fi rezultatul unor procesări paralele, la nivel subconştient, a unui volum mare de informaţii sau stimuli, fiind mai degrabă o analiză euristică a problemei şi o conturarea unei soluţii probabile de rezolvare, decât un presentiment. “Luarea intuitivă a deciziilor este un proces inconştient creat din experienţă distilată” (Robbins, 1998). Deşi comportă un nivel de risc considerabil, această metodă, conform unor cercetări, asigură un anumit nivel de reuşită. • Valorile personale – Valorile personale ale celui care ia decizii ghidează natura deciziilor. Valori legate de echitate, de prioritatea acordată realizării sarcinilor sau menţinerii unor relaţii inter-persoanele eficiente, respectul pentru angajat etc. pot influenţa natura şi calitatea deciziilor. Robbins (1998) prezintă şi o tipologie a stilurilor de luare a deciziei ca rezultat al combinării a

156

- Între teorie și realitate

două dimensiuni. Prima dimensiune se referă la modul individual de a gândi, cel care se manifestă între doi poli: logică / raţioanlitate (procesare serială a informaţiei) şi intuiţie / creativitate (abordare holistică a informaţiei). A doua dimensiune se referă la toleranţa la ambiguitate: unii oameni au o nevoie puternică de a structura informaţia în modalităţi care să minimalizeze ambiguitatea, în timp ce alţii sunt capabili să proceseze informaţii diverse şi mai slab structurate în acelaşi timp. Cele patru stiluri de luare a deciziei sunt care rezultă din combinarea acestor dimensiuni sunt: a) Stilul directiv. Persoanele caracterizate de acest stil au o toleranţă scăzută la ambiguitate şi caută raţionalitatea. Ele sunt eficiente şi logice, dar eficienţa lor este mare atunci când deciziile lor solicită un minim de informaţie şi foarte puţine alternative de evaluat. Acest tip de persoane iau decizii rapid şi se concentrează asupra efectelor pe termen scurt. b) Stilul analitic. Aceste persoane au o toleranţă mai mare la ambiguitate decât cele aparţinând primului stil ceea ce conduce la o dorinţă pentru mai multă informaţie şi la considerarea mai multor alternative decât cele prevăzute de instrucţiuni. Sunt persoane care iau deciziile cu grijă şi au abilitatea de a se adapta şi de a face faţă situaţiilor noi. c) Stilul conceptual. Persoanele care prezintă acest stil (combinând preferinţa pentru soluţii alese intuitiv/creativ cu toleranţa mare la ambiguitate), tind să prefere o abordare foarte largă a problemei şi să considere mai multe alternative. Ele sunt capabile să găsească soluţii creative la probleme complexe şi să se analizeze varietăţi mari de alternative. d) Stilul comportamental. Acest stil caracterizează persoanele cu toleranţă mică la ambiguitate, dar intuitive sau creative în luarea deciziilor. Ele sunt preocupate de realizările colegilor şi subordonaţilor, lucrează bine cu ceilalţi şi sunt receptive la sugestiile altora bazânduse mult pe interacţiunile de echipă. Acest tip de indivizi încearcă să evite conflictul şi caută acceptarea soluţiilor alese. Metoda raţională de luare a deciziei permite analiza logică a faptelor concrete în scopul de a obţine o decizie calculată. Atunci când problema este complexă sau nouă, este posibilă realizarea unei alegeri eficace dintre diferite soluţii posibile; dacă problema este simplă sau de rutină, recursul la această metodă este inutil. Decizia bazată pe o abordare raţională presupune un drum logic trecând prin diferite etape: • Etapa I.: definirea problemei – începe atunci când se percepe nevoia unei ameliorări sau când sunt percepute obstacole care împiedică atingerea unui obiectiv; este etapa în care, prin analiză, se realizează distincţia dintre cauze şi efecte /simptome, între aspectele principale ale problemei şi cele secundare; este etapa în care decidentul (echipa managerială) delimitează obiectivele generale ale eventualelor soluţii („situaţia pozitivă /ideală la care dorim să ajungem”) şi stabileşte criteriile unei soluţii ideale; • Etapa II.: analiza faptelor pertinente – presupune reunirea tuturor faptelor pertinente, trierea, clasificarea şi evaluarea importanţei lor relative; se face distincţia dintre fapte (fenomene adevărate/ reale) şi opinii (interpretări ale faptelor) fiind reţinute informaţiile cu valoare de fapt; aceste informaţii pot avea ca surse registrele organizaţiei, anchetele efectuate în organizaţie, rapoartele experţilor, experienţa profesională etc.; este o etapă frustrantă datorită cantităţii mari de date care trebuie triate sau a imposibilităţii accesării tuturor datelor necesare analizei; • Etapa III.: căutarea soluţiilor – presupune listarea tuturor variantelor de soluţii posibile pentru problema analizată; uneori sunt utilizate metode creative de căutare a soluţiilor alternative (brainstorming, 6-3-5, metode matriciale, etc.); de regulă, în acest stadiu variantele propuse nu sunt evaluate, evaluarea fiind amânată pentru a permite colectarea unui număr cât mai mare de posibile soluţii noi şi cât mai neaşteptate; • Etapa IV.: evaluarea soluţiilor – implică analiza soluţiilor alternative, propuse în etapa

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

157

anterioară, în funcţie de o serie de criterii (cantitative şi calitative), pentru a alege cea mai bună soluţie (cea care are şanse de a rezolva cel mai bine problema, are cele mai multe avantaje şi cele mai puţine inconveniente); • Etapa V.: alegerea soluţiei – alegerea unei soluţii nu implică automat închiderea procesului decizional; se poate reveni la această etapă dacă în etapele următoare apare imposibilitatea aplicării soluţiei (costuri prea mari, timp prea scurt) sau dacă soluţia aleasă nu a avut efectul scontat (ineficienţa soluţiei); • Etapa VI.: implementarea soluţiei alese – este absolut necesară dacă s-a ales o anumită variantă; se realizează prin stabilirea etapelor de punere în practică, a resurselor necesare (materiale, financiare şi umane), a persoanelor direct responsabile de realizarea fiecărei etape şi a metodelor cele mai potrivite pentru fiecare etapă. • Etapa VII.: evaluarea deciziilor – presupune o evaluare periodică a rezultatelor şi se realizează prin compararea rezultatelor obţinute cu rezultatele aşteptate (anticipate / planificate iniţial); permite asigurarea unei coerenţe între rezultatele obţinute şi obiectivele vizate; dacă există o neconcordanţă sau o diferenţă importantă între acestea, se poate concluziona că nu a fost aplicată soluţia cea mai adecvată pentru soluţionarea problemei, iar procesul decizional poate fi reluat (integral sau parţial) în funcţie de noile informaţii. Aceste model raţional de analiză a fost dezvoltat pornind de la viziunea unui om raţional, perfect logic şi care are doar un criteriu pentru luarea deciziei – câştigul Este evident că luarea deciziilor este strâns legată de stilul de leadership adoptat într-o organizaţie. De exemplu, un stil de conducere democratic (conform abordării comportamentale) va permite descentralizarea procesului de luare a deciziilor în timp ce un stil autocratic va avea efecte inverse. Modelul propus de Vroom şi Yetton (1973) ilustrează paralela existentă între luarea deciziilor şi stilul de conducere. El se bazează pe postulatul conform căruia nici un stil de leadership nu este destul de adecvat pentru a putea fi aplicat în toate situaţiile şi, în consecinţă, managerii trebuie să fie destul de flexibili pentru a-şi adapta stilul de conducere la particularităţile diferitelor situaţii care apar. După cum se observă autorii pornesc de la o supoziţie asupra naturii umane diferita de cea anterioară considerând că oamenii sunt destul de flexibili pentru a putea schimba sau adopta stiluri de conducere diferite. In acest sens el a elaborat un model normativ al conducerii în ideea de a-i oferi liderului aflat in dificultate posibilitatea de a alege un stil de conducere adecvat situaţiei. Modelul normativ permite managerului de a afla ce stil de leadership este cel mai potrivit pentru adoptarea deciziei, ţinându-se cont de două variabile situaţionale: a) calitatea deciziei, b) gradul de acceptare a deciziei de către angajaţi. Autorii propun un continuum format din cinci stiluri de leadership care variază în funcţie de cele două variabile situaţionale Vroom si Yetton definesc întrebările la care trebuie să răspundă liderul înainte de a decide stilul de leadership adoptat pornind de la identificarea celor şapte indicatori sau factori care determină tipurile de situaţii: a) Întrebări referitoare la calitatea deciziei 1. Criteriile de calitate sunt foarte importante în alegerea soluţiei ? (importanta calităţii deciziilor); 2. A m suficiente informaţii pentru lua o decizie serioasă? (măsura in care liderii dispun de suficientaă informaţie si experienţă pentru a lua singuri decizii de calitate); 3. Problema este structurată ? (măsura în care problema este structurată) b) Întrebări referitoare la gradul de acceptare a deciziei de către angajaţi. 4. E ste important ca decizia să fie acceptată de către subordonaţi pentru a asigura implementarea ei (măsura în care acceptarea deciziei şi angajarea subordonaţilor este importantă pentru implementarea eficientaă a acesteia);

158

- Între teorie și realitate

5. Iau decizia singur , sunt într-o oarecare măsură sigur că subordonaţii mei o vor accepta? ( probabilitatea cea mai mare ca decizia de tip autoritar sa fie acceptataă de subordonaţi); 6. Subordonaţii sunt de acord cu obiectivele organizaţionale vizate de rezolvare problemei?(măsura în care subordonaţii sunt motivaţi să realizeze scopurile organizaţionale, aşa cum sunt ele prezentate si explicitate in formularea problemei); 7. Soluţiile preferate sunt susceptibile de a crea conflicte printre subordonaţi ?( măsura în care este probabil ca subordonaţii saă se împotrivească deciziei).

Principii ale schimbării Termenul de schimbare, antrenează, încă, în mintea românilor, ideea de potenţial pericol, de nesiguranţă deşi capacitatea de adaptare la schimbările de mediu este o condiţie esenţială a reuşitei, a supravieţuirii sau a performanţei. Organizaţiile nu se schimbă de dragul schimbării, ci pentru că fac parte dintr-un proces de dezvoltare mai amplu şi trebuie să reacţioneze la noile schimbări din mediu, la restricţiile, cerinţele şi ocaziile care apar în acest domeniu (Bogathy, 2002). La rândul lor, în procesul de adaptare la schimbarea organizaţională, oamenii trebuie să se schimbe şi ei: trebuie să acumuleze noi cunoştinţe, să absoarbă mai multe informaţii, să abordeze sarcini noi, să-şi îmbunătăţească gradul de competenţă şi, foarte adesea, să-şi schimbe obiceiurile de muncă, valorile şi atitudinile faţă de modul de lucru din organizaţii. Schimbarea valorilor şi atitudinilor este esenţială. Probabil că nu poate exista nici o schimbare reală fără o schimbare de atitudine (C. Ilin, 2001). Schimbarea socială este transformarea observabilă în timp, care afectează într-o manieră care nu poate fie provizorie sau efemeră, structura şi funcţionarea organizării sociale a unei colectivităţi date şi care modifică întregul curs al istoriei sale. (Rocher, 1968, apud Z. Bogathy 2002, p. 22) Topica de analiză a schimbării este extrem de variată. Putem vorbi de schimbări neplanificate (cele datorate unor schimbări naturale, evolutive, ca îmbătrânirea echipamentelor şi a oamenilor sau cele cauzate de faptul că organizaţia nu a văzut necesitatea lor decât când a fost prea târziu) sau de schimbări planificate (cele care permit organizaţiei să creeze viitorul, prin progresul tehnologic sau prin lansarea de produse şi servicii noi, ajutând organizaţia să se pregătească, în mod adecvat, pentru unele schimbări). Putem discuta despre schimbări impuse (cea mai mare parte a schimbărilor în cadrul organizaţiei fiind impuse de către conducere, generând frecvent nemulţumire şi resentiment, mai ales dacă oamenii afectaţi de astfel de schimbări cred că ar fi trebuit să fie consultaţi sau cel puţin informaţi în prealabil) sau de schimbări participative (situaţia în care oamenii sunt informaţi ce schimbări se pregătesc şi participă la analiza decizia şi implementarea schimbărilor necesare). Conform unei tipologii propuse de T. Zorlenţan, (1998) putem lua în calcul două criterii în definirea schimbării în organizaţii: 1. după posibilitatea de a anticipa schimbările din mediul ambiant şi a influenţei exercitate de organizaţia asupra acestuia • schimbări anticipative – schimbările planificate în vederea adaptării la modificările anticipate ale mediului extern; prin aceste schimbări firma caută să obţină avantaje competitive, planificând modificări tehnice, economice şi manageriale; • schimbări reactive – prin care organizaţia caută să se adapteze unor transformări neaşteptate, neprevăzute ale mediului ambiant; după amploarea schimbărilor deosebim; • schimbări graduale – ajustări sau modificări de o amploare moderată – modernizarea unor produse, perfecţionări ale producţie stilului de conducere etc.; • schimbări strategice – modificări de mare amploare care pot schimba configuraţia sau

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

159

direcţia firmei – asimilarea de noi produse, introducerea de noi tehnologii, schimbări majore în structura organizaţională etc. Lumea actuală a muncii are o serie de caracteristici de care trebuie ţinut cont în activitatea organizaţională. În opinia lui Denham J. (2000), în societatea actuală există o mare cerere de creativitate, iniţiativă, colaborare şi capacitate de integrare a informaţiilor, disciplinelor sau tehnologiilor (accent pe competenţe diverse sau pe explorarea specializărilor de graniţă între discipline). În acelaşi timp se manifestă influenţe multiple, globale şi locale, sociale, economice, environmentale asupra universului muncii şi al formării profesionale, există o continuă presiune spre viteză şi diversitate în învăţare şi are loc o creştere a importanţei flexibilităţii în muncă, învăţare şi viaţă socială. Mai mult, progresul individual se bazează nu pe loialitate şi vechime în firmă ci pe merit /valoare personală şi aderarea le valorile /cultura organizaţională. Aceste caracteristici ale lumii moderne generează solicitări specifice la care trebuie să facă faţă angajaţii Astfel, în contextul actual: a) schimbările rapide socio-profesionale solicită capacităţi de învăţare rapidă din partea angajaţilor; b) dezvoltarea de noi cunoştinţe şi tehnologii cer capacitatea de integrare /asimilare continuă de informaţii; c) influenţele globale şi locale (economice, sociale) care se manifestă la nivelul managementului afacerilor cer o capacitatea sporită de adaptare a angajaţilor şi interiorizare a normelor şi culturii organizaţionale; d) creşterea diversităţii în muncă, învăţare, stil de viaţă solicită a mai mare flexibilitate din partea indivizilor; e) accentul pus pe competenţe probate şi valori organizaţionale pun în valoare meritocraţia (a fi printre cei mai buni) şi identificarea cu valorile organizaţionale; d) încurajarea unui management personal al carierei solicită investiţii personale (în formare, cultivare de relaţii profesionale, muncă) şi asumarea riscului (acceptarea unor posturi similare la firme la care există şanse mai mari de promovare). La cele menţionate se adaugă atât oferta din ce în ce mai bogată din partea angajatorilor (oportunităţi de dezvoltare, satisfacţie, management flexibil) cât şi exigenţe sporite, solicitând un aport bogat din partea angajaţilor (adaptabilitate competenţe multiple şi transferabile, abilitatea de a lucra în echipe diverse etc.) (Denham J., 2000). În concepţia lui T. Zorlenţan (1998), forţele care provoacă schimbarea pot fi: • Globalizarea competiţiei. Există în lume mari blocuri regionale care luptă pentru supremaţie economică. În condiţiile în care toate aceste forţe au acces practic la oricare dintre pieţe, orice producător trebuie să fie capabil să facă faţă concurenţei oricărui alt producător mondial. La nivelului UE, integrarea României în structurile europene poate crea mari probleme firmelor autohtone care nu sunt pregătite să reziste competiţiei, pentru că nu pot să realizeze produse la un raport calitate - preţ la fel de performant ca cel oferit de competitorii europeni. • Schimbările majore în tehnologie. Ritmul schimbărilor tehnologie s-a accelerat în ultimele decenii. Practic nu se mai pune problema de a găsi un produs vandabil, de a cuceri o piaţă şi de a te menţine pe această piaţă, ci de a te adapta mereu ţinând cont de noile tehnologii şi noile produse care apar şi de a inova permanent pentru a te regăsi pe piaţă în cadrul aceeaşi game de produse. • Uzura morală accentuată a produselor. Firmele care lansează produse inovatoare, care revoluţionează domeniul (xerox, cuptor cu microunde etc.) nu deţin supremaţia multă

160

- Între teorie și realitate

vreme pe piaţă. Deseori ele sunt concurate şi chiar depăşite de firme care copie ideea şi realizează produse similare la un preţ mai mic. Firma lider trebuie să realizeze îmbunătăţiri continui ale produselor proprii pentru a rezista în poziţie de lider. • Schimbări majore ale forţei de muncă. Printre schimbările cele mai importante care afectează forma de muncă sunt citate: a) accentuarea fenomenului de îmbătrânire a populaţiei şi a forţei de muncă; b) creşterea gradului de educare a salariaţilor; c) creştere mobilităţii internaţionale ale forţei de muncă; d) scăderea loialităţii faţă de firmă; e) schimbări ale dominatelor profesionale de-a lungul vieţii; f) creşterea ponderii femeilor în funcţiile de decizie şi conducere. • Forţe interne ale schimbării - Personalul din cadrul unei organizaţii poate fi un factor important în provocarea şi realizarea schimbării sau poate fi, dimpotrivă, un factor de blocare, deturnare sau de întârziere a schimbării prin „rezistenţa la schimbare” pe care o poate pune în joc. Principii ale schimbării. Modul în care comportamentul indivizilor se schimbă este descris de BANDURA (1986) dintr-o perspectivă mai degrabă individuală: 1. Indivizii iau decizii conştiente asupra propriilor comportamente; 2. Informaţia pe care indivizii o folosesc pentru luarea deciziilor vine din mediu; 3. Deciziile individuale sunt bazate pe: o lucrurile care sunt importante pentru ei; o vederile (părerile) pe care le au referitor la propriile posibilităţi (abilităţi) de a se comporta în anumite moduri; o consecinţele pe care ei cred că le va avea o variantă sau alta de o comportament din partea lor. 4. Cu cât este mai strânsă legătura între un comportament anume şi un anumit efect, cu atât mai probabil este ca individul să manifeste acel comportament. 5. Cu cât efectul este mai dezirabil, cu atât mai probabil individul va manifesta acel comportament care el crede că va crea efectul dorit. 6. Cu cât individul este mai sigur că poate manifesta un anumit comportament, cu atât mai probabil că va încerca acest lucru. În opoziţie cu această perspectivă BEER (1990) consideră că schimbarea este deci mai degrabă o experienţă „de conversie”. O dată ce indivizii aderă la o anumită “religie”, vor urma cu siguranţă şi schimbările în comportament. Argumentul lui BEER vine să dovedească faptul că procesul schimbării se desfăşoară exact pe dos: „De fapt comportamentul individual este puternic reliefat de rolurile organizaţionale jucate de indivizi. Cel mai eficient mod de a schimba comportamente este de a pune indivizii în noi contexte organizaţionale, care impun noi roluri, responsabilităţi şi relaţii. Se creează astfel o situaţie ce îi forţează pe aceştia să adopte şi noi atitudini.” În concepţia lui Watzlawick există două forme de schimbare: a) una care are loc în interiorul unui sistem, al unei paradigme, sistem sau paradigmă rămânând în esenţa sa neschimbată (“să căutăm să facem mai bine ceea ce s-a făcut până acum”); b) a lta care se realizează prin schimbarea sistemului însuşi, reclădindu-l pe alte baze (“să facem altfel, să încercăm o altă modalitate de a face mai bine ceea ce trebuie să facem”). În cele mai multe din cazuri se încearcă o schimbare de primul tip (de gradul I), schimbare care, mai ales într-un sistem economic instabil, în continuă schimbare, este inadecvată. Ea “reproduce” într-o altă formă ceea ce s-a mai încercat în cadrul aceleaşi paradigme, fără a se ţine cont de faptul că paradigma este inadecvată noului context socioeconomic. Este, de exemplu, aplicarea unei strategii inverse celei pe care dorim să neutralizăm (dacă regulile şi obiectivele nu

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

161

sunt prea clare, schimbare prin instaurarea birocraţiei; dacă este prea multă incertitudine, creşterea rolului tehnocraţiei; dacă este lăsat loc prea mult liberei iniţiative, instaurarea autoritarismului etc.) Aceste sunt soluţii care pot agrava problema pe care încearcă să o rezolve. Pentru ca să aibă loc o veritabilă schimbare de structură, este necesară “producerea” unor reguli noi,unor noi modalităţi acţiune. Iată câteva principii de care ar trebui să ţină cont cel care intenţionează să intervină într-o organizaţie în ideea realizării schimbării: • Reglarea schimbării şi nu provocarea ei. Întrebarea care se impune ca fiind fundamentală nu este “Ce schimbare să provocăm ?” ci “Cum menţinem direcţia bună într-o schimbare care este dorită ?” Problema nu este de a provoca schimbarea ci de a identifica care este problema şi schimbarea dorită (care sunt reperele, obiectivele ei) şi de a regla schimbarea astfel ca ea să ajungă, cu costuri şi sacrificii minime, să atingă obiectivele stabilite. Identificarea schimbării dorite ar trebui să se realizeze prin punerea în acord a opiniei experţilor cu cele ale colectivului supus schimbării (care de cele mai multe ori sesizează problema reală şi poate sugera soluţii pertinente, fiind în contact direct cu realitatea vizată). În plus, de opinia colectivului trebuie ţinut cont pentru găsi modalităţile de a anticipa şi neutraliza posibilele rezistenţe care ar putea bloca procesul de schimbare. Din această perspectivă, obiectivele fiind stabilite, schimbarea trebuie să analizeze şisă rezolve dificultăţile întâlnite evitând blocajele şi controlând turbulenţele. • Intervenţie flexibilă şi transparentă. Într-o logică a puterii, criteriul reuşitei este văzut ca maniera în care un decident (managerul) reuşeşte să impună altora propria sa viziune asupra schimbării, propria sa voinţă. Într-o logică a eficacităţii, criteriul reuşitei este rezultatul final, câştigul economic şi social realizat, neţinând cont cine au fost iniţiatorii ideilor de schimbare. A acţiona într-o logică a eficacităţii presupune:  a juca un rol de mediator şi nu de decident;  a facilita schimburile între actorii antagonici;  a favoriza transparenţa procesului schimbării;  a oferi obiective şi mijloace pentru a evalua aşteptările. • Adaptarea la specificul subunităţilor /grupurilor. În condiţii normale, în funcţionarea unei organizaţii, există tendinţa ca diferitele secţii sau departamente să aştepte instrucţiuni şi să acţioneze conform ordinelor, “directivelor” primite de la nivele ierarhice superioare. Această strategie care nu este prea eficientă în condiţii de stabilitate, iar în situaţie de schimbare este defectuoasă. Este de preferat de utilizat o altă strategie ţinând cont în principal de nevoile locale, specifice departamentului, căutând, împreună cu organizaţia, soluţii la problemele lor concrete. De aceea este utilă culegerea opiniilor şi a sugestiilor privind schimbarea de la fiecare colectiv în parte şi a asigura o delegare parţială a iniţiativei şi responsabilităţii asupra colectivelor, pentru a putea adapta şi modela procesul de schimbare în funcţie de particularităţile fiecărei sub componente a sistemului organizaţional. • Anticiparea problemelor şi nu tratarea lor după cronicizare. Problemele care ar putea interveni pe parcursul unui proces de schimbare trebuie anticipate şi, pentru cele mai importante, pregătite chiar modele de re-definire /reactualizare a lor, strategii alternative de intervenţie. Trebuie ţinut cont că, odată cu trecerea timpului, schimbarea se accelerează şi cuprinde segmente tot mai largi ale organizaţiei, fiind necesară anticiparea etapelor următoare. Este necesară o distanţare periodică de aspectele prezente ale problemei, un efort de a privi în perspectivă, de a nu rămâne prizonierul unei stări de fapt sau a

162

- Între teorie și realitate

unei perspective de moment, conjuncturale. Obiectivele operaţionale trebuie definite şi pentru un termen mediu şi pentru un orizont mai lung. Comportamentele diferiţilor actori vor fi anticipate pentru a preveni rezistenţele şi pentru a asigura susţinerea proiectului de către toţi cei implicaţi. • Promovarea unor demersuri participative. Există două modalităţi de a asigura implicarea personalului şi suportul social pentru schimbare:  Demersul consultativ – presupune analiza poziţiilor colectivului (opinii, aşteptări, atitudini, sugestii), realizarea unui diagnostic şi definirea strategiei de intervenţiei ţinând cont de aceste poziţii. Acesta a) permite realizarea unui diagnostic, cu repere ale evoluţiilor posibile ale problemei; b) favorizează o bună implicare a personalului în realizarea schimbării pentru că se ţine cont de disfuncţiile semnalate, de opoziţiile identificate sau de sugestiile oferite de personal. Însă, acest demers poate duce la obţinerea un procentaj mare de răspunsuri dezirabile dacă şefii sunt autoritari sau non comunicativi, poate trezi suspiciune din partea angajaţilor în momentul colectării opiniilor sau poate declanşa rezistenţe din partea angajaţilor în momentul în care ei realizează că consultarea a fost formală.  Demersul participativ – presupune implicarea şi dinamizarea personalului, prin asocierea efectivă a personalului, direct sau prin reprezentare, la elaborarea şi punerea înpractică a procesului de schimbare. Prin faptul că se caută obţinerea unui consens din partea tuturor celor implicaţi cu privire la obiectivele, mijloacele şi calendarul de realizarea a diferitelor etape ale procesului, acest demers cere capacităţi de negociere şi mai mult timp pentru elaborarea proiectului. Demersul participativ permite realizarea unor schimbări mult mai complete şi mai mulţumitoare atât pentru organizaţie cât şi pentru angajaţi. • Punerea progresivă în practică, experimentarea. Pentru a interveni eficace trebuie mai întâi ales un grup mic de persoane, persoane care vor avea un rol strategic decisiv în procesul ulterior al schimbării. Acest grup se poate constitui, pentru început, în jurul unor membrii influenţi şi competenţi ai organizaţiei, membri capabili de a facilita evoluţia procesului de schimbare. De la această echipă (“echipa de proiect”), ţinând cont de proximităţile ierarhice, echipa se lărgeşte incluzând toate “persoanele resursă”, care, deşi nu participă încă în mod efectiv la realizarea proiectului, vor putea întra în acţiune pe parcursului evoluţiei acestuia. Dela aceste persoane (care vor forma “echipa invizibilă”), consecutiv informării periodice de către unul din membrii echipei de proiect, trebuie obţinut un feed-back permanent şi un acord de principiu cu strategia şi obiectivele stabilite. Abia după schiţarea strategiei generale, tot pe filieră ierarhică procesul cuprinde treptele ierarhice inferioare ajungând până la toţi angajaţii. O altă modalitatea de introducere progresivă a schimbării este aceea de a introduce schimbarea mai întâi într-o secţie sau departament al organizaţiei şi a studia modul în care ea este acceptată. În funcţie de datele acceptării şi de consecinţe asupra randamentului, după o optimizarea strategiei în funcţie de datele identificate în studiul pilot, ea poate fi aplicată înîntreaga organizaţie. • Schimbarea relaţiilor şi nu pretenţia de a schimba oamenii. Dacă apar disfuncţiuni în procesul de realizare a schimbării, inadaptări la noile situaţii, tendinţa este de a incrimina persoanele participante, personalitatea acestora şi de a face presiuni ca acestea să se schimbe. În realitate este mult mai greu, dacă nu imposibil, de a schimba o persoană, comparativ cu încercarea de a schimba relaţiile între o nouă formă de realizare a activităţii, o nouă tehnologie, un nou mod de organizare şi persoanele chemate să le facă faţă acestora.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

163

Cultura organizațională Atitudini, mentalitate, cultură organizațională Dacă la nivel individual vorbim de atitudini și valori, atitudini și valori care pot fi modificate în timp și sunt diferite de la individ la individ, la nivel de colectivitate vorbim de mentalitate, de aspecte comune ale atitudinilor și valorilor individuale, de acele aspecte care se regăsesc în discursul majorității membrilor unei colectivități. Mentalitatea este cea care definește, de exemplu, atitudinea față de muncă, față de autoritate, față de relațiile interpersonale. Mentalitatea este definită ca un ansamblu de atitudini, idei, valori, convingeri și credințe, expectanțe și reprezentări, mod de a gândi și a acționa (Șchiopu, 1997). Mentalitatea reprezintă elementele evaluative, valorile și atitudinile colective care rămâne relativ neschimbate rezistând presiunilor, progresului tehnic, influențelor culturale. Conceptul de mentalitate este de cele mai multe ori asociat cu cel de cultură, deși aceasta din urmă cuprinde o arie mult mai mare, mentalitatea referindu-se mai mult la aspectul psihologic, la ,,gândirea colectivă”. Cultura organizațională poate fi văzută ca o dimensiune aflat pe o treaptă intermediară între atitudinile individuale și mentalitatea generală, fiind influențată de ambele, dar manifestându-se în interiorul unei colectivități mai mici: organizația. În acest sens facem o diferența între,,cultură” și ,,cultura organizațională”. Cultura organizațională este definită prin ,,ansamblu de tradiții, valori, proceduri, concepții și atitudini care creează contextul activității în organizație” Dacă cultura organizațională se referă mai mult la aspectele stabile, care dau continuitate ,,personalității” unei organizații, climatul organizațional descrie starea de spirit de moment a angajaților, atitudini, opinii de ,,aici și acum”. Aceste straturi interacţionează în multiple moduri: o schimbare produsă la nivelul convingerilor se reflectă în valorile, atitudinile şi comportamentele personalului în cadrul organizaţiei. În mod similar, modificările în comportamentul individual şi de grup generează schimbări în convingerile sau atitudinile salariaţilor companiei. Dimensiuni ale culturii organizaționale Nivelul vizibil al culturii organizaţionale este format din: a) produsele artificiale Produsele artificiale, ca prime componente ale culturii organizaţionale, cuprind o serie de elemente concrete; atributul de „artificial” a fost ataşat pentru a delimita aceste componente ale culturii de produsele sau serviciile ce constituie obiectul de activitate al organizaţiei. Categoria produselor artificiale cuprinde următoarele elemente: produse artificiale fizice, produse artificiale de comportament, produse artificiale de limbaj. Produsele artificiale sunt frecvent asimilate simbolurilor. În calitate de componente majore ale culturii organizaţionale, simbolurile oferă semnificaţii sau înţelesuri comune cu privire la anumite elemente organizaţionale de interes de grup, permiţându-le să se armonizeze. Simbolul cultural poate fi reprezentat de un obiect, un eveniment sau o formulă ce serveşte drept „vehicul” pentru a transmite un mesaj cu anumită semnificaţie în cadrul organizaţiei respective. Prin simboluri culturale se transmit sensuri ce relevă filosofia şi valorile, idealurile, credinţele sau aşteptările partajate de salariaţii organizaţiei. Simbolurile culturale servesc pentru a exprima anumite concepții si a promova anumite valori si comportamente in cadrul organizatiei. 1. produsele artificiale fizice - produsele artificiale fizice pot fi definite ca fiind componentele cele mai tangibile şi mai evidente ale culturii organizaţiei. Ele cuprind: - denumirea organizaţiei, atunci când ea devine foarte cunoscută. Denumirile organizaţiilor foarte competitive devine în timp simboluri. Uneori companiile poartă numele fondatorilor, deoarece aceştia reprezintă şi eroii în jurul cărora s-a constituit întreaga cultură a organizaţiei.

164

- Între teorie și realitate

- logo-ul sau emblema organizaţiei reprezintă adesea un simbol important pentru salariaţi şi clienţi. Numele însoţite de sigle devin simboluri de identificare pentru care organizaţiile alocă sume importante. - decorarea, amplasarea mobilierului, amplasarea diferitelor clădiri, verigi structurale, poate sugera orientarea spre muncă/prestigiu, concepţia referitoare la modul de stabilire a relaţiilor şi de comunicare, sau relaţia dintre conducere şi execuţie. 2. produsele artificiale de comportament-componente care dau substanţă manifestărilor şi evenimentelor organizate de grupuri în interiorul sau în afara organizaţiei. Ele au la bază obişnuinţele, tradiţiile, regulile nescrise ale organizaţiei şi sunt în strânsă legătură cu normele organizaţionale. În ansamblul lor, produsele de comportament pot fi sistematizate în ritualuri şi ceremonii. Acestea conţin acte care se repetă şi a căror eficacitate este de ordin empiric. Ele permit manifestarea consensului şi a nevoii de apartenenţă la grup şi de securitate. Produsele de comportament sunt şi purtătoarele unor simboluri prin a căror decodificare se comunică anumite mesaje. Nu toţi membrii unei organizaţii aderă la comportamentele cerute de ritualuri. Unii dintre ei refuză participarea la manifestări şi îşi asumă astfel riscul de a fi marginalizaţi, deoarece asemenea atitudini le apar celorlalţi ca fiind o contestare a regulilor de joc din organizaţie. Pentru a înţelege aceste aspecte este util să definim ritualul: acesta poate fi privit ca un set de acţiuni planificate, cu conţinut dramatic, prin care se dă expresie culturală anumitor valori organizaţionale, în vederea fortificării lor în cadrul organizaţiei. Principalele tipuri de ritualuri sunt: • ritualuri integratoare: acestea încurajează şi dezvoltă situaţiile de simţire şi trăire colectivă, legitimându-le şi stabilindu-le o anumită derulare, de natură să impresioneze participanţii şi să le dezvolte sentimente de apartenenţă la grup (sărbătoarea Crăciunului, sfârşitul anului, onomastici, pensionări); • ritualuri de marcare a frontierelor organizaţiei (de degradare): acestea servesc la întărirea valorilor culturale. Ele se desfăşoară pentru aretrage puterea acordată anumitor persoane sau pentru a-i umili pe cei care au încălcat aşteptările considerate ca legitime în cadrul organizaţiei. Prin aceste ritualuri, organizaţia transmite mesajul dezacordului cu anumite atitudini, comportamente sau rezultate necorespunzătoare. • ritualuri de impunere (performanţă): acestea evidenţiază performanţele membrilor şi le amplifică puterea, de regulă prin acordarea de recompense pentru anumite realizări. • ritualuri de reînnoire: acestea oferă un conţinut nou relaţiilor şi proceselor din organizaţie prin introducerea de noi elemente, cel mai frecvent prin programe de dezvoltare finalizate în mod festiv; • ritualuri de reducere a conflictelor: acestea stabilesc proceduri de implicare a părţilor cu interese potenţial divergente pentru a elimina sau diminua conflictele (exemplu: desfăşurarea şi celebrarea finalizării negocierilor dintre managementul organizaţiei şi sindicate prin semnarea acordului într-un cadru festiv; ritualuri de diferenţiere: acestea reflectă conflictele de roluri sau diferenţele de statut social tolerate sau impuse in cadrul organizaţiei (exemplu: festivităţi sau întâlniri protocolare la care invitaţiile de participare sunt adresate doar anumitor membri ai organizaţiei care ocupă posturi importante. Fiecare din aceste ritualuri serveşte atingerii anumitor scopuri importante pentru organizaţie. Astfel, ritualul de performanţă îşi propune să încurajeze eforturile şi performanţele individuale şi/sau de grup. Majoritatea ritualurilor se finalizează în mod plăcut, într-un cadru festiv, prin ceremonii. În esenţă, ceremonia reprezintă in montaj artistic de grup, mai mult sau mai puţin informal, al cărui mod de desfăşurare s-a conturat în timp şi care, prin apelarea la motivaţii

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

165

pozitive, îşi propune să sublinieze şi să promoveze anumite valori şi comportamente organizaţionale. În categoria produselor artificiale de comportament se includ şi tabuurile, care reprezintă comportamente generate de teamă în cadrul organizaţiei. Astfel de comportamente de apărare sunt generate de evenimente catastrofice care pot afecta imaginea şi care pot fi: • evenimente malefice provenite din interior, • existenţe malefice parazite, • interpretări malefice date produselor sau simbolurilor sociale şi, • evenimente malefice provenite din afara organizaţiei. 3. produse artificiale de limbaj-sunt alcătuite din limbaje, sloganuri, povestiri, mituri prin care se vehiculează mesaje esenţiale ale culturii. Limbajul este marcat de existenţa unor cuvinte, expresii tipice folosite de salariaţii organizaţiei pentru a se referi la ei, la alţii, la eveniment sau la organizaţie în ansamblu. Povestirile şi miturile sunt o modalitate majoră de exprimare a culturii organizaţionale, cu o importanţă deosebită, mai ales în organizaţiile cu o anumită tradiţie şi cu performanţe de vârf. Ele transmit de la o generaţie la alta fapte, întâmplări şi situaţii de excepţie. Acurateţea faptelor poate să nu fie deplină, dar important este faptul că ele exprimă şi transmit valori esenţiale ale organizaţiei, aşteptărilor membrilor, onorează virtuţile eroilor, oferind exemple de urmat în situaţii similare sau ambigue. Povestirile (aşa numitele „istorioare organizaţionale”) relatează o succesiune de evenimente desfăşurate în organizaţie la un moment dat, ce prezintă un sens simbolic prin abordarea şi soluţionarea situaţiilor umane cu implicaţii majore pentru salariaţi şi/sau organizaţie. Miturile sunt un tip de povestire caracterizată prin aceea că se referă la conducători de prestigiu de nivel superior al organizaţiei. În cazul lor, situaţia relatată s-a desfăşurat cu mai mult timp în urmă, iar gradul de repetabilitate de către membrii organizaţiei este foarte mare. În mod tipic, o povestire sau un mit prezintă o situaţie organizaţională ce implică tensiune şi/sau incertitudine, iar rezolvarea relatată constituie o modalitate de a fortifica organizaţia dezvoltând anumite comportamente organizaţionale. Studiul povestirilor care circulă în mod frecvent în organizaţie a permis gruparea lor în trei teme principale: 1) tema generală a egalităţii/inegalităţii dintre membrii organizaţiei generează trei tipuri de mituri: • mitul deţinătorului de putere care încearcă să abuzeze de poziţia pe care o deţine pentru a încălca o regulă. • mitul umanităţii şefului, care admite unele abateri, ajutându-l pe subordonat să se redreseze profesional; • mitul ascensiunii sociale, exemplificat de autodidact, angajaţi sârguincioşi, şanse de excepţie, etc. 2) tema securităţii/insecurităţii salariaţilor în jurul căreia se dezvoltă mituri ce încearcă să răspundă la următoarele întrebări: După ce criterii sunt disponibilizaţi oamenii? Ce se întreprinde pentru mine în cazul în care mi se cere să schimb postul sau oraşul? Cum reacţionează superiorul când unul dintre subordonaţi greşeşte? 3) ultimul tip de mit este cel prin care angajaţii unei organizaţii sunt confruntaţi cu o situaţie dificilă; acest tip de mit se construieşte în jurul întrebărilor: Cum vor reacţiona angajaţii într-o asemenea situaţie?, Cum se va comporta organizaţia faţă de angajaţi? Miturile pot fi clasificate şi după obiectivele urmărite. Identificăm astfel: • mituri raţionaliste: acestea stabilesc relaţia cauză-efect dintre anumite acţiuni şi oferă legitimitatea unor acţiuni asemănătoare în viitor. Un exemplu tipic este relatarea faptei

166

- Între teorie și realitate

subordonatului care, într-o situaţie catastrofală salvează bunuri sau valori aparţinând organizaţiei. Recompensa morală şi materială este substanţială pentru a înrădăcina în mintea membrilor unei organizaţii ideea unei loialităţi şi respectiv recompense în situaţii ulterioare, întrucâtva asemănătoare. • miturile de valorizare pun în evidenţă diferenţele de statut dintre angajaţi. Tipică este situaţia angajatului conştiincios care s-a transformat din simplu angajat în asociat al patronului. • miturile de identificare sau de distanţare: acestea pun în circulaţie un ansamblu de istorii ale căror personaje se diferenţiază de restul angajaţilor promovând opoziţii evidente. • miturile dualiste: acestea exprimă tensiunea ce poate exista între realitatea organizaţiei şi valorile angajaţilor. În raport de poziţia naratorului faţă de organizaţie, povestirile se grupează în: • versiunea pozitivă, în care organizaţia este generoasă şi responsabilă, favorizând succesul. Evenimentele negative sunt atribuite mediului extern. • versiunea negativă, în care organizaţia şi mediul îşi schimbă rolurile. Organizaţia este rea, plină de deficienţe, generatoare de suferinţe inutile, responsabilă pentru eşecuri. Mediul extern are în acest caz rol pozitiv, favorizând şi permiţând succesul. b) Actori si eroi Actorii sunt personajele care au populat sau populează organizaţii la un moment dat. Eroii sunt indivizi care, în virtutea personalităţii, actelor sau atitudinilor, intră în memoria colectivă, oferind organizaţiei o anumită identitate. Eroii sunt personajele centrale ale miturilor şi legendelor. Rolul lor este acela de a consolida valorile, de a amplifica sentimentul de apartenenţă la grup şi la succesul acestuia, de a oferi modele de urmat. Mecanismul de producere a eroilor constă fie într-o exacerbare spontană a anumitor roluri, fie în presiunea cu care se repetă anumite fapte, întâmplări în mijlocul cărora se află o anumită persoană. Apar ca eroi în special fondatorii unor organizaţii de renume sau persoanele care au determinat succesul unei organizaţii. În aceste situaţii se află managerii care promovează spiritul de leader, indivizii de excepţie care fac dovada unei competenţe sau a unor aptitudini ieşite din comun. c) Perspective Această componentă reuneşte idei şi acţiuni împărtăşite de membrii unei organizaţii, idei care îi ajută să acţioneze adecvat în anumite situaţii. Ele au în vedere atât organizaţia cât şi individul. Perspectivele organizaţiei sunt legate în general de mediul exterior şi se referă la posibilităţile de dezvoltare ale unei organizaţii, la poziţia ei în raport cu competitorii într-un anumit orizont. Perspectivele individului sunt generate şi se dezvoltă în jurul regulilor privind performanţele, criteriile şi posibilităţile de promovare şi se concretizează în:  performanţe aşteptate din partea indivizilor;  criterii şi modalităţi de selecţie a angajaţilor. Acestea pot consta din: • recomandări din partea angajaţilor organizaţiei; • selecţia unor absolvenţi de către organizaţii care urmăresc în timp evoluţia acestora.  metodele de perfecţionare a personalului;  statutul şi rolurile personalului (se află la intersecţia dintre cultura organizaţională -individ- colectivitate şi sistemul organizatoric al organizaţiei). Statutul se referă la poziţia şi prestigiul pe care un salariat le are în cadrul organizaţiei, aşa cum sunt ele percepute de componenţii săi. Statutul are o triplă determinare: funcţională, ierarhică şi personală sau informală. Statutul informal reflectă percepţia pe care ceilalţi salariaţi o au cu privire la valoarea individuală a persoanei în cauză. Expresia pragmatică a statutului unei persoane o reprezintă rolurile pe care ea le exercită efectiv. Impactul real al rolurilor unei persoane

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

167

în organizaţie este cu atât mai mare cu cât statutul său este mai ridicat. Statuturile îndeplinesc două funcţii majore:  realizarea unei comunicări eficiente în organizaţie;  asigurarea de stimulente pentru promovarea salariaţilor. Nivelul invizibil al culturii organizaţionale are şi el un rol important. Orice grup are tendinţa de a da naştere unor credinţe, valori şi norme colective, care nu sunt întotdeauna explicite. Grupurile constituite în cadrul organizaţiilor îşi modelează o concepţie asupra lumii, care le permite membrilor săi să înţeleagă şi să interpreteze ceea ce se petrece în orice moment. Nivelul invizibil cuprinde: a. norme, b. valori, credinţe şi concepţii de bază. Normele comportamentale din cadrul organizaţiei: acestea sunt reguli specifice de comportament care se aplică tuturor membrilor organizaţiei şi care derivă din valori şi credinţe. Normele formale sunt implementate prin reglementări oficiale de natură organizatorică: regulamentul de ordine interioară, manualul organizării sau regulamentul de organizare şi funcţionare, descrierile de funcţii şi posturi. Aceste norme cuprind prevederi referitoare la comportamentul membrilor în situaţii ce au implicaţii semnificative asupra performanţelor organizaţiei: relaţiile şefi-subordonaţi, securitatea muncii, prezenţa în organizaţie, primirea şi tratarea vizitatorilor, confidenţialitatea informaţiilor, recompensarea eforturilor şi performanţelor. Normele informale au o mare influenţă asupra comportamentului organizaţional, deşi nu sunt înscrise în nici un document. Conturate în decursul perioadei precedente, normele informale stabilesc modul de abordare şi comportament în situaţii umane ce prezintă mare importanţă pentru majoritatea salariaţilor: relaţiile dintre executanţi şi şefi, celebrarea unor evenimente sociale importante. În activitatea curentă a organizaţiei, normele formale şi cele informale se întrepătrund, condiţionând, în mare măsură, conţinutul şi modul de derulare a comportamentelor organizaţionale predominante la nivelul organizaţiei. Credinţe, valori, concepţii de bază. Credinţele sunt convingeri exprimate prin propoziţii generale privind funcţionarea mediului în care evoluează grupul. De exemplu, ideea că un grup odată constituit este mai puternic decât un individ izolat şi că şansele de reuşită în situaţii dificile sunt mai mari este o credinţă. Valorile sunt preferinţe sau atitudini colective faţă de nevoile sociale şi idealurile generate de acestea, care se impun membrilor organizaţiei. Valorile pot proveni fie din mediul social, ca atitudini generale promovate de cultura naţională – spre exemplu faţă de muncă, onoare, etc.- fie din experienţa angajaţilor şi mai ales a managerilor. De regulă, ele sunt însoţite de o anumită încărcătură emoţională şi servesc judecării diferitelor situaţii din mediul organizaţional sau extern al acesteia. Valorile sunt promovate de elita culturală , fiind percepute atât în interior cât şi în afară ca idealuri, standarde sau „păcate” ale organizaţiei. Concepţiile de bază sunt reprezentări şi idei ale managementului de vârf cu privire la organizaţie, angajaţi, parteneri de afaceri. Ele sunt exprimate prin păreri de la sine înţelese pe care managerii le au despre ei ca indivizi, despre alţii, despre organizaţie ca entitate, despre lume în general. Concepţiile de bază dau esenţa culturii organizaţionale şi toate celelalte componente, vizibile sau nu, se dezvoltă şi se consolidează ca urmare a promovării şi menţinerii lor. Ele concretizează, pe planul ideologiei şi al comportamentului, tipul de manager şi stilul de management. Cultura organizaţională se prezintă aşadar mai mult ca o configuraţie cu puternice elemente procesuale, decât ca o structură în sens clasic. Deşi incorporează unele elemente cu caracter structural, pentru cultura organizaţională definitorii sunt elementele umane intangibile în mod direct, dar cu forţă de influenţare substanţială asupra tuturor activităţilor organizaţiei datorită determinării lor umane. Cultura organizaţională este o combinaţie de elemente umane conştiente şi inconştiente, raţionale şi iraţionale, de grup şi individuale între care se derulează complexe şi fluide interinfluenţări, cu un impact major asupra funcţionalităţii şi performanţelor sistemului respective.

168

- Între teorie și realitate

Analiza climatului organizațional Motivarea analizei climatului socio-profesional Dincolo de eficiența managementului general al firme, fie că este vorba de o instituție publică sau de o firmă, apar frecvent probleme legate de comunicare în interiorul unui colectiv sau între departamente, de satisfacție în muncă a angajaților, de motivare sau de acord față de sistemul de retribuire, de organizare efectivă a activității curente sau de calitatea relațiilor ierarhice (între șefi și subalterni). Devine evident din punct de vedere a managementului resurselor umane pentru buna funcționare a unei firme nu este întotdeauna suficientă ca posturile/ funcțiile să fie bine definite și sarcinile clare pentru toți angajații ca examenele de selecție profesională să fie bine făcute sau procedurile de evaluare a activității să fie realizate corect și cu finalitate stimulativă. Astfel sunt necesare intervenții din partea managerilor de persoanelor pe care le includem în analiza climatului socio-profesional. Climatului socio-profesional poate fi descris prin componente afective (trăiri, temerile, sentimentele pozitive sau negative), cognitive (credințe, opinii, zvonuri) și comportamentale (implicare, lentoare, absenteism). Analiza climatului socio-profesional se referă la proceduri presupunând culegerea datelor și sistematizarea de informații de la personalului unei firme/instituții sau secții cu scopul de a realiza o descriere obiectivă a unei situații problematice și a identificării modalității de rezolvare sau îmbunătățire a activității. Analiza acestui climat oferă și informații deosebit de valoroase sub forma sugestiilor sau a soluțiilor pentru rezolvarea anumitor probleme, a posibilelor pârghii de motivare a angajaților, a descrierii unor viitoare amenințări viitoare a unor posibile oportunități de dezvoltare sau eficientizare a activității. Uneori managerii doresc să afle cum vor primi angajaților vestea unei restructurări, ce sistem de stimulare a fi de preferat de către angajații sau pur și simplu, care este starea de spirit în colectiv. Este ușor de imaginat că în astfel de situații trebuind să surprindă variabilele fluctuante dependente de contextul de moment, chestionarele de personalitate sunt irelevante pentru că acestea măsoară aspecte stabile ale personalității. În schimb în aceste situații putem utiliza celelalte tipuri de chestionare standardizate (chestionarele de atitudini) pentru a evalua, la nivelul colectiv, nivelul de satisfacție generală, atitudinile față de conducere sau deschiderea sau rezistența la schimbare. Dincolo de evaluarea acestor grade de intensitate,, chestionarele standardizate ne oferă prea puține informații despre cauzele problemelor sau credințelor care stau în spatele acestor atitudini. De aceea se recomandă utilizarea combinată a chestionarelor de atitudini și a unor metode nestandardizate de evaluare psihologică, ca chestionarele de opinie. Chestionarele de opinie presupun o succesiune de întrebări pe o anumită temă, cu posibilitatea de a da răspunsuri deschise, la alegere dintr-o listă de variante sau pe o scală în mai multe trepte. Construirea chestionarelor de opinie În general pentru construcția acestor instrumente se parcurg următoarele etape: 1. prima etapă= scopul analizei= clarificarea obiectivelor (De ce facem această investigație?, Ce sperăm să obținem?) 2. etapa a doua= operaționalizarea variabilelor, adică definirea modului de măsurare a dimensiunilor pe care le-am definit în etapa anterioară. Ex: Pe dvs. ce anume v-ar stimula, ce v-ar face să munciți mai bine, să fiți mai eficient și mai mulțumit?( vă rugăm să descrieți în câteva cuvinte) • altfel spus, ne hotărâm cum punem întrebările sau cum construim scalele de evaluare.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

169

3. etapa a treia= pretestare a primei forme a chestionarului, aplicarea la un număr restrâns (10- 50 de persoane) și de a verifica modul în care funcționează întrebările deschise (ce înțeleg subiecții, ce informații relevante avem etc): • este de preferat evitarea oferirii unor variante de răspuns deoarece nu noi suntem cei evaluați • cea mai corectă cale de identificare a variantelor de răspuns este cea în care analiză, și sistematizăm răspunsurile obținute a întrebărilor deschise oferite la u număr de persoane aparținând populației 4. etapa patru= aplicarea instrumentului pe întreg colectivul vizat: • chestionarul este anonim; • angajații vor fi informați de scopul , obiectivul principal pe care îl avem; • asigurarea că pot să/și exprime sincer opiniile, sugestiile etc; 5. etapa a cincea - analiza și interpretarea rezultatelor și compararea datelor obținute la nivel ierarhic (muncitori-personal cu funcții de conducere) • este destul de greu de realizat o analiză de conținut a întrebărilor deschise (extragerea și înregistrarea tuturor variabilelor de răspuns pe categorii sau clase de răspunsuri); • se va evita contopirea răspunsurilor apropiate ca sens, sistematizarea acestora făcânduse pe categorii, clase etc; • redactarea raportului final. Analiza climatului socio-profesional general • este vizat în situații în care se dorește o primă evaluare a atitudinilor și opiniilor angajaților, a stării de spirit generale, o culegere de informații generale despre aspectele pozitive/ negative; Etape ale analizei climatului socio-profesional general:

Problemele

Consecințele

• Nu ne interesează ce merge bine • Aspectul disfuncțional-identificarea problemelor așa cum sunt ele văzute de către fiecare angajat • Definirea slăbiciunilor unei instituții • Problemele pot fi generale sau specifice

- Percepțiile angajaților cu privire la consecințele imediate ale fiecărei probleme semnalate

- Descrierea consecințelor:- în genera= consecința directă / pe termen scurt= consecințe individuale sau colective

Cauzele

Soluțiile

- Identificarea tuturor cauzelor care determin apariția problemei - Cauze directe/ indirecte - Cauze principale/ secundare - Scopul este identificarea soluțiilor - Se pot afla sugestii pe termen imediat/ curent sau cele care să conducă

la o rezolvarea ideală/ pe termen lung Analiza comunicării organizaționale Numeroasele definiţii date comunicaţiei* relevă faptul că, la nivelul unei organizaţii, între centrele generatoare şi furnizoare de informaţii şi cele beneficiare se stabilesc multiple legături ce facilitează transferul acestora şi, implicit, derularea proceselor de management şi execuţie

170

- Între teorie și realitate

La nivelul organizaţiei există numeroase reţele de comunicaţii – respectiv grupaje de canale de comunicaţii, regăsite în configuraţii specifice - care alcătuiesc sistemul de comunicaţii. Rolul deosebit al comunicării în asigurarea funcţionalităţii şi eficacităţii activităţilor organizaţiei este generat, în principal, de: • volumul, complexitatea şi diversitatea apreciabile ale obiectivelor organizaţiei şi subsistemelor sale, datorate impactului variabilelor mediului ambiant naţional şi internaţional; • mutaţiile profunde intervenite în caracteristicile dimensionale şi funcţionale ale firmei româneşti, declanşate de tranziţia la economia de piaţă. Schimbarea şi implementarea noului economic, managerial, tehnic şi tehnologic au devenit o permanenţă în majoritatea firmelor, cu consecinţe apreciabile asupra complexităţii şi configuraţiei comunicaţiilor; • grupurile şi modul de concepere şi funcţionare a acestora în cadrul organizaţiei, având în vedere rolul comunicaţiilor de a vehicula, de a amplifica legăturile dintre componenţii grupurilor, de a consolida coeziunea acestora; • activitatea managerială, modul de structurare a timpului lor de muncă în secvenţe care să permită rezolvarea decizională şi operaţională a problemelor cu care se confruntă domeniul condus.Din acest punct de vedere este unanimă aprecierea conform căreia un manager afectează aproximativ 80% din timpul său pentru a comunica, situaţie ce justifică multiplele tipuri de roluri pe care acesta le îndeplineşte în cadrul: organizaţiei: interpersonal (simbol, lider, agent de legătură), informaţional (observator activ, difuzor, purtător de cuvânt) şi decizional (întreprinzător, regulator, repartitor de resurse, negociator). Principalele abordări ale comunicării. Comunicaţiile şi sistemele de comunicaţii specifice unei organizaţii au constituit obiectul unor ample cercetări. Axate pe aspecte de natură psihologică şi apelând la modalităţile de exprimare preluate din informatică şi cibernetică, principalele abordări ale procesului de comunicare pot fi rezumate la următoarele: a) Schema lui Laswell, ce prezintă, de o manieră foarte simplificată (liniară), procesul de comunicare, conceput să răspundă la 5 întrebări: cine?; ce zice?; prin ce mijloace?; cui?; cu ce efecte?. b) Schema lui Shannon, mult mai complexă decât precedenta, prin aceea că se introduc şi se utilizează noţiunile de „codificare” şi „decodificare” c) Schema lui Wiener, ce completează precedentele realizări cu feedback- ul (informaţia retur) în posesia căruia emiţătorul intră, cunoscând astfel maniera de receptare a mesajului comunicaţiei. Componentele procesului de comunicare. Aşa cum a rezultat şi din definiţie, procesul de comunicare se derulează prin intermediul următoarelor componente: • emiţătorul; • mesajul; • canalul; • receptorul. Emiţătorul, aflat în ipostaza de manager sau executant, este persoana care iniţiază comunicaţia. Mesajul reprezintă forma fizică a informaţiei transmise de emiţător spre receptor, ce îmbracă mai multe ipostaze (verbală şi nonverbală). Canalul este calea de transmitere a informaţiei, strâns legată de mesaj. Receptorul, executant sau manager, este persoana sau grupul de persoane beneficiare a mesajului informaţional. Tipologia comunicaţiilor în organizaţie. Varietatea comunicaţiilor întâlnite în cadrul

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

171

organizaţiei este relevantă prin clasificarea în funcţie de mai multe criterii de clasificare precum: a) canalul de comunicare - comunicaţii formale şi informale b) direcţie (sens) • comunicaţii verticale descendente - comunicaţii verticale • ascendente, - comunicaţii orizontale • comunicaţii oblice c) conţinut • comunicaţii operatori • comunicaţii opţionale, deşi nu vizează cu prioritate realizarea obiectivelor individuale circumscrise posturilor, sunt foarte importante pentru relaţiile dintre salariaţi. • comunicaţii generale • comunicaţii motivaţionale d) mod de transmitere • comunicaţii verbale • comunicaţii non-verbale Dacă tipologia comunicaţiilor este atât de diversă, tot astfel se manifestă şi reţelele de comunicaţii. Acestea se regăsesc în ipostaza de: a) reţele descentralizate (în „cerc” sau în „lanţ”), în care membrii grupului sunt egali; b) reţele centralizate (în „Y” sau în „stea”), între membrii grupului existând relaţii de supra sau subordonare, deci aceştia sunt inegali. Reţeaua sub formă de „cerc” corespunde unui stil participativ de management şi facilitează comunicaţii eficiente, în timp ce reţeaua în „lanţ” diminuează sensibil posibilităţile de comunicare manager - subordonat. La polul opus se află reţelele centralizate, ce corespund stilului autoritar de management şi la nivelul cărora comunicaţiile sunt mai dificil de realizat. Funcţionarea eficace a sistemului de comunicaţii în organizaţii este adesea influenţată de apariţia şi manifestarea a numeroase bariere, circumscrise factorilor perturbatori. Cauze aspiraţiile şi motivaţiile acestora, precum şi în caracteristicile situaţiilor concrete în care se derulează comunicarea. Aşadar, cauzele care generează asemenea bariere sunt legate de emiţător, de receptor, de mesaj, de canalul de comunicare,precum şi de contextul în care se desfăşoară procesul de comunicare. În opinia majorităţii specialiştilor, cele mai semnificative tipuri de bariere comunicaţionale se referă la: a) limbaj şi modul de exprimare • folosirea necorespunzătoare a unor elemente ale procesului de comunicare (tonul folosit, gesturi, expresia feţei, poziţia corpului etc.); • incapacitatea emiţătorului de a-şi stăpâni emoţiile în transmiterea mesajului informaţional; • aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru anumite persoane. b) recepţie a mesajelor • tendinţa de a auzi numai ceea ce ne-am obişnuit să auzim; • ignorarea informaţiilor care sunt în dezacord cu ceea ce cunoaştem; • evaluarea subiectivă de către receptor a sursei obiective (emiţătorul) de transmitere a mesajului; • recepţionarea, în moduri diferite, de către variatele persoane din cadrul organizaţiei, a aceluiaşi mesaj. c) contextuale comunicării • perceperea diferită a mesajelor în funcţie de presiunile exercitate de

172

- Între teorie și realitate

mediu asupra receptorului (zgomot, climatul organizaţional etc). d) eterogene • discernerea insuficientă a mesajelor relevante transmise sau primite, de cele cu semnificaţie redusă sau nulă. Aceste bariere declanşează o serie de deficienţe în sistemul de comunicaţii din organizaţie, între care filtrajul, distorsiunea, supraîncărcarea canalelor de comunicare cu informaţii inutile sunt cele mai importante. Analiza caracteristicilor personale care facilitează o comunicare performantă a pus în evidență trei dimensiuni psihologice:  Stima de sine-este influențată de mediul de viața, familie, de viața din perioada copilăriei și din cea de constituie și formare a personalității individului. Indivizii cu o stimă de sine scăzută care se simt sistematic pe o poziție inferioară au dificultăți în stabilirea și dezvoltarea relațiilor cu alții în exprimarea unor poziții diferite. Persoanele cu o stimă de sine ridicată manifestă inițiativă în relațiile interpersonale oferă informații despre el, exprimă clar poziția lor  Capacitatea de ascultare-este atitudinea deschisă, activă și interesată a unei persoane de a înțelege semnificația unui mesaj. Capacitatea de ascultare poate fi operaționalizată atât prin comportamente de tipul ,,așteaptă ca partenerul să își formuleze ideea” cât și prin comportamente de tipul ,,reformulează ce a spusp celălalt”  Capacitatea de a oferi feedback-de a avea reacții verbale și afective față de interlocutor. Se realizează prin încredrea reciprocă între interlocutori. Bibliografie: 1. Constantin T., Stoica-Constantin A., (2002). Managementul Resurselor Umane; ghid practic şi instrumente pentru responsabili de resurse umane şi manageri, Institutul European, Iaşi. 2. Constantin T. (2004). Evaluarea Psihologică a personalului, Editura Polirom, Iaşi. 3. Constantin T, Zaharia D V., 2007, Analiza climatului organizaţional; de la date ale cercetării la practica evaluării, in „Revista de Psihologie Organizaţională”, nr. 1- 2 /2007, Editura Polirom, Iaşi.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

173

METODE ACTIV-PARTICIPATIVE APLICATE LA ORA DE LIMBA FRANCEZĂ Prof. ANGHEL DANIELA Colegiul Economic „Ion Ghica” Bacău De la an la an constatăm cu dezamăgire că nivelul de pregătire al elevilor noștri este din ce în ce mai scăzut. Elevii – în marea lor majoritate - nu mai citesc, nu mai știu cum arată interiorul unei biblioteci, nu mai sunt capabili să susțină un discurs coerent în limba română. Această situație este susținută de sistemul de învățământ deficitar, care încurajează superficialitatea și apatia elevilor. În privința limbilor străine, situația este la fel de tragică. Examenul de bacalaureat la limba străină, unde evaluarea era făcută prin notă (proba fiind eliminatorie), a devenit Examen de evaluare a competențelor lingvistice într-o limbă de circulație internațională, în urma căruia elevii primesc niveluri de competență, dar care nu mai este eliminatorie, elevii pierzându-si astfel interesul pentru limbile străine. În acest context al învățământului românesc, cadrele didactice trebuie să gasească metode noi de stimulare a interesului elevilor pentru a-și putea desfășura activitatea si pentru a-și exercita meseria. Iată de ce didactica și metodica predării limbilor străine este într-o continuă schimbare, într-o continuă adaptare pentru a răspunde cerințelor cadrelor didactice si nevoilor elevilor. Un prim pas în acest sens a fost făcut în 2001 prin publicarea Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL), pentru învăţarea/predarea și evaluarea competenţelor în domeniul limbilor care are 2 obiective majore: încurajarea practicienilor limbilor străine pentru a medita asupra problemelor ridicate de predarea/învățarea limbilor străine (trecerea de la oral la scris, volumul de cunoștințe necesar pentru a învăța o nouă limbă sau pentru a o stăpâni, cum se învață o limbă străină și cum putem să-i ajutăm pe ceilalți în acest proces dificil) și facilitarea schimbului de informații dintre practicieni și elevi. Un alt pas important făcut îl constituie modernizarea metodicii predării limbii străine, iată de ce putem afirma cu tărie că ceea ce se aplica cu succes acum 20 de ani, nu se mai aplică în prezent. Pentru a aprofunda problema, putem da ca exemplu concret prima întâlnire cu clasa a IX-a debutează de obicei cu replicile clasice „NU ne trebuie!”, „ NU ne place!”, „ NU ne interesează!” și atunci, ca profesor, ești pus în situația de a găsi soluții pentru ca elevii să poată până la sfârșitul anului școlar să spună „Ne trebuie!”, „ Ne place!”, „ Ne interesează!”. În calitate de profesor de limba franceză, îmi propun în această lucrare să prezint câteva metode care au dat roade și care au dat semnificație învățării acestei limbi la nivel preuniversitar. Aș dori să menționez că un rol important l-au avut cursurile de specialitate, la care am mers cu foarte mare placere și unde am învățat foarte multe lucruri, organizate de Institutul Francez din Iași si CREFECO (Centrul Regional Francofon pentru Europa Centrala și Orientală), dar și stagiul Comenius efectuat în Franța (noiembrie 2011) care a validat statutul meu de profesor de limba franceză în fața elevilor. Vreau să menționez de asemenea că rămân convinsă în continuare de faptul că studiul în autonomie precum și metodele tradiționale au încă un cuvânt greu de spus atunci când vine vorba de performanță. Revenind la metodele pe care le preferă elevii (elevii mei au vârste cuprinse între 14 şi 20 ani, mediul din care provin este în proporție de 30% din mediul urban, iar restul de 70% din mediul rural), aş începe cu cele interactive care ii obligă să iasă din zona lor de confort și securitate

174

Metode activ-participative aplicate la ora de limba franceză

și să ia atitudine, să fie participanți activi la propriul procesul de învățare și nu doar spectatori. Enumerăm aici banalele Spânzurătoarea, X şi O (Tic Tac Toe), Scaunele (în limba franceză). De ce metode interactive? În primul rând pentru că facilitează învăţarea în ritmul propriu, formează deprinderi, stimulează cooperarea, dar şi competiţia (pe echipe) şi se pliază pe toate stilurile de învăţare. Totodată profesorul devine animator, observator, participant la procesul de învăţare si partener. O astfel de situație creează jocul de rol, care devine o construcție colaborativă a cunoștințelor pentru formarea deprinderilor (mutualizarea). S-a demonstrat științific că la sfârșitul orei de curs elevul va reține 20-30% din ceea ce a zis profesorul și 70-80% din ceea ce au spus colegii lui. Iată de ce este absolut necesar să-i determinăm să interacționeze, să facă schimb de informații în procesul de învățare. Această metodă este totodată o activitate autentică de învățare. Cum aplicăm jocul de rol? La inceput cu suport detaliat (personajele, locul, timpul, subiectul discuției), apoi fără suport pentru a lăsa loc imaginației. Jocul de rol este pentru minimum 2 persoane si maximum 4 pe grupă. Putem tolera scrierea replicilor, dar jocul nu are ca scop memorarea, de aceea este preferabil oralul în faza de pregătire. Profesorul poate da indicații acolo unde este cazul pentru a evita blocajele. Timpul de pregătire este de 5-10 minute și nu este necesar ca toate grupele să prezinte. Dar asta nu inseamnă ca spectatorii nu participă. Aceștia au un rol foarte important: trebuie să fie respectuoși față de colegii lor, critici, să noteze greșelile. Spectatorii pot primi fișe de evaluare pentru jocul de rol, astfel ei iși vor aminti criteriile de reușită și vor realiza o co-evaluare (știu ce trebuie să fac !) sau pot pune note pur și simplu în funcție de criteriile stabilite în comun. Dintre fișele pe care eu le găsesc cele mai apropriate de criteriile mele de evaluare sunt cele 2 prezentate în Anexa 1 și 2. Ca o observație generală aș menționa faptul că elevii sunt de multe ori mult mai stricți în ceea ce privește acordarea notelor. Anexa 1 Continuând linia activităților de învățare, mentionez aici proiectul, o activitate complexă de învățare, pe care îl utilizez ca modalitate de evaluare sumativă, dar și ca oportunitate de a stimula imaginația elevilor. Regulile sunt simple: tema vizează un subiect studiat la clasă, timpul de pregătire variază în funcție de complexitatea temei propuse (o săptămână – o lună), timpul de prezentare 2-4 minute/ echipă și fiecare elev își prezintă contribuția la proiect. Proiectul se finalizează prin realizarea unui produs care urmează a fi prezentat. El poate fi un afiș publicitar, prima pagină a unui ziar sau un ziar întreg, felicitări, pliant, etc. Evaluarea se face in funcție de obiectivele propuse. Rolul profesorului este de a orienta, consilia și monitoriza în mod discret activitatea elevilor în procesul de realizare al proiectului. Dintre temele care s-au bucurat de un real succes pot enumera aici: La Une d’un journal (Prima pagină a unui ziar), Une affiche publicitaire – Les festivals de France, Règle à respecter dans la salle de classe (Reguli de respectat în sala de clasă), Réalisez une recette de cuisine, La Saint-Valentin (Felicitări).

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

175

Anexa 2 Critères

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Les idées reproduisent une Les idées démontrent une Les idées sont créatives et Les idées sont créatives, autre source ou un cliché. certaine originalité. originales. originales et élaborées. Les personnages sont peu Les personnages sont par- Les personnages sont Les personnages sont convaincants. fois convaincants. convaincants. convaincants et captivants. L’humour (si applicable) est L’humour (si applicable) est L’humour (si applicable) est L’humour (si applicable) est Créativité exprimé avec une efficacité exprimé avec une certaine exprimé avec efficacité. exprimé avec efficacité et limitée. efficacité. subtilité. Les accessoires ont été Les accessoires ont été Les accessoires ont été Les accessoires ont été choisis avec une efficacité choisis avec une certaine choisis avec efficacité ; choisis avec beaucoup d’eflimitée ; ils ajoutent très efficacité ; ils ajoutent peu à ils ajoutent à l’effet d’en- ficacité ; ils ajoutent beaupeu à l’effet d’ensemble. l’effet d’ensemble. semble. coup à l’effet d’ensemble. Communi- La pièce suscite très peu La pièce suscite quelque La pièce suscite l’intérêt de La pièce suscite grandement cation l’intérêt de l’auditoire. peu l’intérêt de l’auditoire. l’auditoire. l’intérêt de l’auditoire. Les dialogues sont très peu Les dialogues sont peu Les dialogues sont réalistes Les dialogues sont très réalistes et crédibles. réalistes et crédibles. et crédibles. réalistes et convaincants. La pièce tient compte de La pièce tient compte de La pièce tient compte de La pièce tient compte de l’intention d’écriture et de l’intention d’écriture et de l’intention d’écriture et l’intention d’écriture et de l’auditoire visé avec une l’auditoire visé avec une de l’auditoire visé avec l’auditoire visé avec beauefficacité limitée. certaine efficacité. efficacité. coup d’efficacité. Le discours est prononcé Le discours est prononcé Le discours est prononcé Le discours est prononcé avec peu de fluidité et d’ex- avec une certaine fluidité et avec fluidité et expressivité. avec une grande fluidité et pressivité. expressivité. une excellente expressivité. La gestuelle et les expres- La gestuelle et les expres- La gestuelle et les expres- La gestuelle et les expressions faciales sont rendues sions faciales sont rendues sions faciales sont rendues sions faciales sont rendues avec peu d’adresse. avec une certaine adresse. avec adresse. avec beaucoup d’adresse. Mise en Les conventions drama- Les conventions drama- Les conventions drama- Les conventions dramascène tiques (p. ex., déplacetiques (p. ex., déplacetiques (p. ex., déplacetiques (p. ex., déplacements, entrées et sorties) ments, entrées et sorties) ments, entrées et sorties) ments, entrées et sorties) sont appliquées avec une sont appliquées avec une sont appliquées avec sont appliquées avec beauefficacité limitée. certaine efficacité. efficacité. coup d’efficacité.

Romanul-foto este o istorie, de obicei sub forma benzilor desenate, montate asemenea unui film mut în care sunt scrise replicile personajelor folosind bule de dialog. Este o metodă destul de nouă și pe care noi am găsit-o mai mult decât incitantă datorită faptului că elevii sunt puși în postura de actori ai filmului. Producția nu costă aproape nimic. Criteriile de care trebuie să se țină cont sunt: • Stabilirea unui scenariu; • Construirea dialogului; • Repartizarea rolurilor; • Realizarea fotografiilor; • Prelucrarea acestora (cunoștințe minime de Paint si Movie maker); • Prezentarea rodului muncii lor. O metodă mai puțin interactivă care le-a provocat interesul este prezentarea/expunerea. Această metodă nu presupune verificarea cunoștințelor acumulate, ci capacitatea elevilor de a selecta anumite informații, de a le sintetiza, de a alege propriile metode de câștigare și menținere a interesului auditoriului

176

Metode activ-participative aplicate la ora de limba franceză

care este foarte critic datorită fișei de evaluare pe care trebuie să o completeze, și toate acestea se realizează în limba franceză. În plus elevii sunt foarte critici în general și se autoevaluează mereu raportat la ceilalți, iată de ce mi s-a părut justificat să formalizez critica si autocritica. Bineînțeles că vor apărea discuții datorită fișei, dar scopul ei este să explice fiecărei grupe în parte punctele bune si punctele slabe pentru ca data următoare elevii să lucreze în cunoștință de cauză. Profesorul trebuie să propună din timp temele pentru prezentare, timpul rezervat fiecărei grupe și condițiile de prezentare. Eu personal prefer ca prezentările să țină maximum 5 minute, grupa să aibă maximum 4 membri, fiecare dintre aceștia trebuie să ia cuvântul. În ceea ce privește modalitățile/mijloacele de prezentare, elevii au libertate absolută (în limitele decenței și siguranței). De obicei elevii preferă prezentările PPT pe care le folosesc ca și suport, dar le este interzis să citească de pe slide-uri. Ca și fișă de evaluare, atât eu, cât și elevii o preferăm pe cea din Anexa 3: Qui évalue : 1. Plan, organisation 2. Contenu 3. Longueur 4. Communication 5. Présence 6. Enthousiasme 7. Gestes, mimique 8. Contact visuel Voix 9. Audibilité 10. Ton 11. Débit 12. Intonation

Personne évaluée :

Contenu de l’exposé  bien structuré  convenable  très riche  intéressant  respect du temps  trop court  bien expliqué  peu convaincant Allure générale  à l’aise  nerveux  passionné  modéré  appropriés  forcés  maintenu  médiocre  distincte  vivant  convenable  roumaine

 limitée  convenable  trop lent  convenable Qualité de la langue 13. Vocabulaire  riche et approprié  convenable 14. Phrases de transition  appropriées  convenables 15. Mots de liaison  riches et appropriés  convenables Réaction de l’auditoire 16. Attention  soutenue  moyenne 17. Compréhension  très bonne  convenable 18. Le sujet  a accroché  a intéressé moyennement Bonus 19. Originalité, créativité  20. Maitrise des outils utilisés  Commentaires :

Titre de l’exposé :  médiocre  rien de neuf  trop long  incompréhensible  bloqué  inexistant  inexistants  inexistant  insuffisante  monotone (lecture)  trop rapide  française  pauvre ou incompréhensible  absentes  pauvres  absente  nulle  non apprécié

Dintre temele propuse pentru prezentare, 3 teme au atras atenția elevilor în mod special: • L’égalité entre les femmes et les hommes • Le droit à la liberté • Pour ou contre l’uniforme scolaire • Pentru ca aceste metode să funcționeze, trebuie să respectăm niște principii de bază:

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

177

• Să nu vizăm niciodată perfecționismul. • Să identificăm dificultățile grave care perturbă/modifică sensul. Elevul trebuie să facă un efort gramatical pentru a transmite mesajul. • Să facem trecerea de la receptare la producerea de mesaje (în această ordine). • Un bun profesor trebuie să învețe să delege atribuțiile (Ne rien faire; tout faire faire; ne rien laisser faire. Hubert Lyautey) • Să nu intrerupem niciodată un elev care vorbește (în limba franceză). • Profesorul trebuie să învețe să tacă (el știe deja limba, de ce să vorbească numai el toată ora?). • Elevul este motivat dacă profesorul este motivat. • Să nu cerem elevilor decât ceea ce i-am învățat atunci când vine vorba de evaluare. • Cum să facem un elev să vorbească? Respectând cele 5 condiții necesare: • Elevul trebuie să aibă ceva de spus. • Elevul trebuie să știe cum să spună/cum să se exprime acest ceva. • Elevul trebuie să dorească să spună ceea ce are de spus. • Elevul trebuie să aibă dreptul să spună. • Elevul trebuie să aibă ocazia să spună ceva-ul. De asemenea este foarte important comportamentul profesorului la clasă. El trebuie să exprime încredere și să stimuleze elevul să-și exploreze latura creativă. Profesorul trebuie să învețe că nu are mereu dreptate și că se poate înșela. Același lucru este valabil și pentru elev. În ceea ce privește gramatica, trebuie să ținem cont de faptul că gramatica oralului este diferită de cea a scrisului, iar corectarea elevului nu trebuie să fie exhaustivă și imediată deoarece aceasta este în serviciul communicării și nu un scop în sine (être plus royaliste que le roi!). Ca o încheiere, mi-aș dori să reiau un principiu pe care il consider hotarâtor pentru cariera didactică: Elevul este motivat dacă profesorul este motivat. Poate că nu toți profesorii au ajuns în sistem datorită pasiunii si talentului didactic. Pentru mulți este/a fost o “roată de rezervă” în călătoria vieții. Insă atunci când suntem la catedră, trebuie să ne asumăm ceea ce suntem și să ne facem datoria. Stimulentele financiare nu mai există de foarte multă vreme în acest domeniu, dar motivația noastră trebuie să fie elevul deoarece în anii de școală el se formează ca viitor cetățean, și dacă noi – profesorii nu reușim să dăm un sens învățării, atunci de pe băncile școlii va pleca în societate un individ ușor de manipulat, care se va complace în mediocritate. Bibliografie: 1. CADRUL EUROPEAN COMUNDE REFERINŢĂ PENTRU LIMBI, Diviziunea Politici Lingvistice Strassbourg 2. Encyclopedie de l’Agora, Pour un monde durable, http://agora.qc.ca/Dossiers/Efficience 3. http://www.moduloediteur.com/RE/RE_outils/RE_outils_sec04/RE_outil_4.12.pdf 4. http://blog.crdp-versailles.fr/myblog1/public/Fiche_d__eval_jeu_de_roles.pdf 5. Grille d’evaluation d’un exposé 6. http://www2.ac-lyon.fr/lyc01/cotiere/IMG/pdf/Grille_d_evaluation_d_un_expose.pdf 7. Programa de limba franceză, filieră tehnologică, Clasele a XI-a şi a XII-a, ruta directă de calificare profesională, Clasele a XII-a şi a XIII-a, ruta progresivă de calificare profesională, Aprobat prin Ordinul ministrului Nr. 3488/23.03.2006, www.edu.ro 8. Pierre-Yves Roux, Développer les compétences orales. De la réception à la production, Formation CREFECO, Iasi (Roumanie); mai 2012

178

Situații de criză educațională în clasa de elevi. Inadaptarea şcolară

SITUAȚII DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI. INADAPTAREA ŞCOLARĂ Prof. COSTIN GRETA, Prof. I.P. COSTIN FLORIN, Colegiul Tehnic de Transporturi Piatra Neamț În ceea ce priveşte societatea din ziua de astăzi, se poate observa cu uşurinţă că în interiorul acesteia, anumite fenomene capătă amploare de la un an la altul. Printre acestea se numără şi inadaptarea şcolară, fenomen ce se manifestă din ce în ce mai mult. Copilul timpurilor moderne se pare că trăieşte înconjurat de exemple de acest fel, iar puterea sa de reacţie împotriva acestui fenomen este una destul de limitată. Realitatea actuală demonstrează că unii elevi au dificultăţi de adaptare la viaţa şi activitatea şcolară, datorate în unele cazuri eşecului şcolar, acest fapt conducând la o atmosferă tensionată în clasa de elevi. Cadrul didactic este interesat să ajute elevii care întâmpină astfel de dificultăţi, să le depăşească, să-i integreze în activitatea didactică pentru a se adapta cu succes la viaţa şcolară. Dintr-o perspectivă psihosocială clasa de elevi constituie un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, competiție, cooperare, stimă. Având în vedere acest lucru, mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluţiona o situaţie de criză presupun un efort mare, strategii de intervenţie ferme, un consum de energie nervoasă şi fizică sporit, cu şanse de a determina consecinţe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. De obicei situația de criză este recunoscută numai în momentele limită. În majoritatea situațiilor, cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de multe ori diversitatea situațiilor educaționale. Involuntar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propice apariției și dezvoltării fenomenelor de criză. Managementul clasei este definit ca fiind, conducerea strategică optimă a activităţii instructiv educative, proiectată şi desfăşurată într-o unitate de învăţământ/clasă de elevi. A face managementul clasei înseamnă a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaţiilor dintre profesor şi elevi pe de o parte şi dintre elevi pe de altă parte. Conceptul de inadaptare şcolară poate fi definit ca ansamblul manifestărilor psihocomportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul social educaţional. În sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul său, în special cu cel social, astfel că adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare. Există forme şi grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacţie la nivel individual, care împreună pot favoriza apariţia de tulburări psihopatologice şi prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonală, procesul de instrucţie şi educaţie). În prima fază inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi descurajare. Repetarea lor în timp cronicizează anxietatea şi frustrarea elevului. Inadaptarea se materializează pe un fond intelectual normal, de aceea cauzele trebuie căutate în factorii non-intelectuali cu efect perturbator ce vizează două dimensiuni ambientale distincte şi independente: insuficienţe ale mediului şcolar şi ale celui familial, ultima categorie incluzând: deficienţa valorilor familiale, divorţul, viaţa familială dezorganizată, lipsa părinţilor, climatul social neadecvat, stări conflictuale şi tensionale intra-familiale de lungă durată, dezinteresul

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

179

părinţilor faţă de copil; intercomunicarea insuficientă dintre părinţi şi copii, copii proveniţi din medii familiale defavorizate. Cauzele care ţin de mediul şcolar includ: exigenţe mari, un climat mai rigid, metode neinspirat utilizate, greşeli educative ale profesorilor, stilul autocratic în dirijarea activităţii şcolare, relaţia profesor–elev deficitară, programe supraîncărcate, severitate exagerată, cunoaşterea insuficientă a personalităţii elevilor de către cadrele didactice, nivelul ridicat de competitivitate, etc. La toate acestea se mai adaugă şi dificultăţi de natură pedagogică proprii elevilor: lacunele de cunoştinţe, lipsa unor scheme operaţionale, insuficienţa unor deprinderi şcolare, modalitate necorespunzătoare de învăţare, folosirea nejudicioasă a timpului. De cele mai multe ori inadaptarea duce la eșec școlar. Eşecul şcolar semnifică neconcordanţa între cerinţele şcolare şi performanţele şi eficienţa activităţii de învăţare. El este trăit ca neîncredere în capacităţile personale, descurajare, stres psihic, suferinţă. În concluzie, trebuie avut permanent în vedere că inadaptarea şcolară este cauzată de cele mai multe ori de un complex de factori, structurat din elemente de natură cât se poate de diferită. Bibliografie: 1. Iucu, B., Romiţă, Managementul clasei de elevi-Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006; 2. Stan, E., Managementul clasei, Editura Aramis, Bucuresti, 2006; 3. Turcu, F., Psihologie școlară. Editura ASE, Bucuresti, 2005; 4. http://psiholog.proeducation.md/profi/7.html (Forme ale inadaptării școlare și factorii care le explică); 5. Băban, Adriana (2001) - Consiliere vocaţională, editura Psinet; 6. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa (1999) - Psihologie şcolară, editura Polirom; 7. Lemeni, Gabriela, Porumb, Mihaela (2004), Consiliere şi orientare, Clasele V-VIII, ed. ASCR; 8. Vernon, Ann (2006) - Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţionalemotivă şi comportamentală, editura ASCR.

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

181

IV. SCRIITORI – DE IERI ŞI DE AZI

182

Drumul corect

DRUMUL CORECT « fragment din romanul Avatar, publicat în anul 2016 la editura Neverland, parte a editurii Universul Juridic » CARMEN DUMITRESCU (jurnalist la ziarul Liber în Teleorman) În seara aceea, Aniela și-a împreunat mâinile ca să se roage. Dumnezeu era acolo, la locul Lui și știa tot... El știa tot. Și cine e Jay. Și cine e Aniela. Și ce simțeau ei atunci când se gândeau unul la altul. Și ce viitor le hărăzise. De aceea, Aniela voia să discute deschis cu Dumnezeu. Să-L întrebe pe El cum ieși dintr-un cerc prea rotund, aruncat într-o lume plină de colțuri: “Părinte, nu-Ți cer mult, căci multe-mi sunt capetele și multe-mi sunt ecourile. Așa că-Ți cer o jumătate de măsură întreagă! O jumătate de sens. O jumătate de insulă. O jumătate de ocean. Dacă lumea se întinde de la plus infinit până la minus infinit, îți cer Părinte să mă faci un zero și ceva. Înspre plus. Sau înspre minus. Cum Vei voi… Voi accepta judecata Ta cu ochii larg deschiși. Ca și cum aș sta mereu de veghe, așteptând să mi se aprindă lumina. Mă dor genunchii, Părinte! Am răni adânci pe fiecare dintre ei și nu mă pot ridica de frică să nu mi se despartă trupul de gând… Tu nu m-ai vrut îngenunchiată, dar nici eu n-am fost pregătită pentru atâta noroi… Și-am căzut, pur și simplu. Era doar zidul acela blestemat în fața mea și vedeam doar un sfert de soare. De asta îmi țineam capul plecat… Nu din prea multă umilință, ci pentru că ochii mei vedeau mai bine pe întuneric… Părinte, nu-mi da tot ce-Ți cer! Doar o jumătate întreagă de răspuns. Alege Tu întrebarea! Eu voi primi totul cu ochii larg deschiși. Pentru că acum văd dincolo de zid. Pentru că zidul era de carton. Pentru că nu trebuia să-l zgârii cu unghiile. Trebuia să-l lovesc cu pumnii. Dacă nu m-ar durea genunchii… Dacă n-ar ploua atât! Dacă n-aș mai aluneca în mocirla asta atât de des. Dacă nu m-aș tot lovi…O jumătate de răspuns, Părinte! Și promit că stau în picioare. Că mut munții din loc. Că eliberez nimfele. Că ucid minotaurul. Că mă lupt cu Poseidon. Că-l plătesc pe Cerber! Dar dă-mi Tu jumătatea de sens! Căci eu din sensuri întregi nu pot construi cetatea. Dar pot cânta din flaut până când norii se vor risipi, până când ploaia se va opri și noroiul va deveni pământ curat, numai bun de hrănit toporași, trandafiri, lalele, orhidee și alte minuni pe care Tu le-ai gândit în locul meu… Părinte, nu-Ți cer mult. Căci multe-mi sunt frământările și multe-mi sunt păcatele. Așa că-Ți cer puțin… Atât de puțin, încât Tu nici să nu simți că mi-ai dat. Dar suficient cât să pot merge dincolo de zidul ăsta fals. Suficient cât să mă pot ridica. Și-o să plâng cât toată ploaia din care s-a născut noroiul ăsta. Doar că n-o să mai alunec. Și n-o să mă mai doară genunchii. Pentru că-mi vor crește aripi, Părinte! Tu doar dă-mi puțin!” Dumnezeu nu voia să-i răspundă, pentru că Lui îi plăceau frământările și le considera necesare, pentru că El voia ca Aniela să se maturizeze și voia ca Jay să se smerească. De asta stătea deasupra lor și zâmbea îngăduitor. Simțindu-se tot mai singură, Aniela s-a întins pe podea și a început să plângă, așa cum n-o mai făcuse niciodată în viața ei. Podeaua se umpluse de lacrimi. Râul de suferință a alunecat pe sub ușă pe hol, a coborât scările blocului, a ieșit sub clarul lunii și s-a materializat într-un strigăt sfâșietor. Oamenii ieșeau

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

183

la geamuri și ascultau, fără să înțeleagă strigătul mut care lovea stelele ca un bumerang. Marte își schimbase sensul de rotație, Venus se înfiorase ca o fecioară pângărită, iar Uranus strălucea mut, ca un colț de fildeș... De ce îl întâlnise așa? De ce vedea atâtea ziduri la marginea fiecărei realități? De ce nu putea alerga după o himeră până la capătul vieții? De ce era atât de mică, până la urmă? Pe geamul camerei ei vedea cimitirul. Îi povestise și lui despre asta, încercând să transforme drama în glumă, dar nu reușise. Până la urmă, tot despre principii au vorbit. Și despre conștiință. Dar ea avusese vreo secundă conștiință în toată istoria asta? Nu față de Jay sau față de restul oamenilor care îi umpleau cotidianul... ci față de ea însăși. Se gândise vreo secundă că lucrurile astea au ecouri până în adâncurile ființei și că ele nu se vor termina decât în secunda în care existența în sine va lua o binemeritată pauză? Nu, evident că nu se gândise. Pentru că instinctul ei i-a spus atunci că e în regulă să ducă totul la extrem. Dar putea ea face față extremului? Cu siguranță că nu... Și chiar dacă ar fi putut, de ce și-a asumat o nouă dependență, ca și cum n-ar fi avut deja destule? Și-a aprins o nouă țigară, aruncând fumul în cercuri către tavanul din ce în ce mai galben. Rafturile de cărți, care îi șopteau întotdeauna mesajul potrivit, tăceau... Nu găsea răspunsul corect în nicio pagină. Abia atunci a aflat ea că nu există răspunsuri corecte. Ci doar răspunsuri particulare. Al ei care era? A refăcut povestea din cioburi, a recitit mesajele, a revăzut toată evoluția unei relații de câteva luni în doar două ore și a înțeles. Ceea ce era irelevant la început devenise acum esențial. Nu se putea compromite. Avea și ea un fel de suflet acolo, îngropat adânc în maldărul de șabloane și preconcepții... Avea dreptul să accepte sau să refuze. Putea face orice, atâta vreme cât la mijloc erau numai cuvinte. Scrise și șoptite. Nimic concret nu-i apropia. Nimic adevărat nu-și pusese amprenta asupra lor. Și cu toate astea, nimic mai adevărat nu i se întâmplase vreodată. Așa că și-a împreunat din nou mâinile pentru rugăciune. Dar nu pentru a-L convoca pe Dumnezeu la o șuetă, ci pentru a-I mulțumi. Că i-a dat șansa să respire Adevărul, să vadă Frumosul, să simtă Binele. Câți oameni au, până la urmă, șansa asta? Câți pot vedea totul la fel de clar cum au văzut ei în toată perioada aceea scurtă? Probabil că foarte puțini, căci se temea să creadă că doar ei doi au fost aleși în sensul ăsta. Că de aceea s-au întâlnit. Pentru că doar ei doi puteau să vadă mai departe de aparențe și să dea lumii sensul ei inițial. Acela construit în jurul valorilor fundamentale: Binele, Adevărul și Frumosul. Poate că asta era cheia corectă de interpretare a situației lor. Așa că Aniela a adormit mulțumind. Cu mâinile împreunate în semn de recunoștință... Jay știa multe lucruri. Știa că are curajul necesar pentru a muta munții din loc. Știa să se lupte cu balaurii. Știa să iubească. Și, mai presus de orice, știa să creadă. În primul rând, în el însuși. În povestea Anielei, el s-a simțit un fel de erou salvator. Pentru că atunci când a găsit-o, ea era plină de noroi pe încheieturi și avea genunchii zdrobiți. El a găsit-o întâmplător și i-a întins mâna, ca s-o ridice. Și știa încă de la început că ea va accepta sprijinul lui. Încetul cu încetul, pielea ei s-a curățat de sânge și de noroi, ochii au început să-i strălucească, iar zâmbetul i-a apărut pe buze într-un mod neașteptat. El reparase în ea ce stricaseră mulți alții. Și era fericit că reușise să facă asta. Îi simțea atașamentul de la distanță. Și i se părea atât de firesc să accepte dovezile ei de iubire, încât nu mai despica firele în patru. Nu c-ar fi făcut-o vreodată, în adevăratul sens al cuvântului, dar vedea detalii, acolo unde alții vedeau banalități, numai bune de trecut în uitare. Evident că îl încerca un fel de profunzime. Era greu să nu fie așa, pentru că interlocutorul îi fusese mereu profund. S-a așezat pe scaunul din bucătărie și și-a turnat cafeaua în ceașcă. Mai bine ar suna-o... Cumva, avea nevoie de un interlocutor profund în clipele acelea. Și, probabil că și ea... - Ce faci, femeie? - Nu știu prea bine. Încerc să înțeleg niște lucruri. - Ce fel de lucruri?

184

Drumul corect

- Tu ce-ai face dacă n-ai mai ști ce să faci? - Mie nu mi se întâmplă niciodată să nu știu ce să fac. Soluțiile sunt peste tot. Numai că trebuie să ai puterea să-ți ții ochii deschiși. Atât... și cred că e suficient. - Bun, și să zicem că am ochii larg deschiși și tot nu văd ieșirea. Sau intrarea... - Păi despre ce vorbim noi acum? - Despre noi... - Noi... Sigur că despre noi vorbim. Ce facem noi cu noi? - Exact! - Păi cine spune că trebuie să facem ceva? Ne vedem și vedem ce se întâmplă... - Eu zic să nu e cea mai bună variantă de rezolvare a ecuației... - Păi? - Păi... tot ce s-a întâmplat aici, între noi, pare desprins din imaginația unui creator bolnav. Poți să fii de acord cu mine? - Să zicem... - Bun! Păi dacă creatorul bolnav a dat sensul ăsta secret lucrurilor, n-ar fi de-a dreptul idiot din partea noastră să încheiem totul cu un “Hai să ne vedem!” Să stabilim ora și locul? Să mergem acolo cu pulsul crescut? Să ne dăm peste cap pentru a păstra impresia puternică pe care ne-am făcut-o unul despre altul? Să ne mișcăm ca niște actori buni într-o piesă care se termină prost? Spune-mi! Are sens ce îți zic eu acum? - Să zicem că are… - Deci are! Singurul mod în care povestea asta se poate încheia frumos pentru noi este s-o lăsăm pe ea să curgă așa cum vrea. Să nu stabilim nimic. Să nu luăm noi nicio decizie. Să nu forțăm destinul, dacă e vreun destin implicat în asta. Să lăsăm lucrurile să se întâmple exact așa cum trebuie să se întâmple. Și atunci, Jay, cred că “Hai să ne vedem!” ar trebui să se transforme în “Hai să vedem dacă ne vedem!” Fără monezi aruncate, fără zaruri, fără decizii. Poate vreodată o să ne întâlnim întâmplător. Tu vei fi pe o parte a străzii, iar eu pe cealaltă. Ne vom privi în ochi zâmbind și vom ști. Tu că sunt eu. Eu că ești tu. Și tu te vei apropia de mine. Eu te voi aștepta. Și nu vom mai pierde vremea încercând să ne impresionăm unul pe altul, pentru că vom fi deja impresionați. Așa că ne vom săruta ca și cum nu ne-am mai fi văzut de multă vreme. Ca și cum ne-ar fi despărțit circumstanțele și ne era dor unul de altul. Ca și cum eu aș fi tu și tu ai fi eu. Și-am ști că avem nevoie unul de celălalt dintr-o primă privire. - Crezi că m-ai recunoaște dacă m-ai vedea trecând pe lângă tine pe stradă? - Cred că te-aș intui… Da! Cred că aș putea să te văd cu adevărat. - Nu știu… sună interesant ce spui tu. Dar înțelegi și riscul… în sensul că e posibil ca scenariul tău să nu se întâmple niciodată. - Păi dacă n-o să se întâmple, înseamnă că nu trebuia să se întâmple și că ne-am fi pierdut timpul planificând o întâlnire. - Atunci să facem asta! Și mai păstrăm legătura? Sau o rupem, ca să vedem cât de puternic e destinul în viața noastră? - Ca să fim siguri că merită, cred că ar fi cel mai bine s-o rupem. Dacă trebuie să ne revedem, ne vom revedea... - Ciudat că folosești verbul ăsta. Nu ne-am văzut niciodată... - Ba ne-am văzut, Jay! Eu cred că ne-am văzut mai clar unul pe altul decât se văd oamenii atunci când afară e soare... - Femeie, tu decizi! Eu ți-am spus de la început că pentru mine e puțin relevant dacă ne vedem sau nu. Scopul meu în lumea ta a fost îndeplinit, așa că n-am niciun motiv să-ți

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

185

schimb punctul de vedere. Vreau doar să fiu sigur că am înțeles bine și că asta vrei să facem. Să rupem orice legătură și să așteptăm până ne întâlnim pe stradă întâmplător? - Da... Asta cred că am spus... - În regulă! Se spune ceva la sfârșit? Sau ne prefacem că n-a însemnat prea mult și închidem cu un salut formal... - Noapte bună, Jay! - Dar nu e noapte, Aniela... - Ba da, Jay... Abia acum se face noapte....

186

Introspecţii pe o frunză albastră

INTROSPECŢII PE O FRUNZĂ ALBASTRĂ (fragmente) Prof. ORANIA-FLORINA HĂLĂNGĂU, Liceul Tehnologic „Electronică Industrială” COMUN vs GENIU 18 ianuarie 2011 Filosofii spun că nu poţi căuta veşnic ceea ce aparţine clipei. Ceea ce ne e dat să trăim, până la urmă, poate toţi, intr-un moment privilegiat al vieţii noastre, este o specie a punctualului, a fragmentului, a efemerului. Pentru că din insăşi fiinţa fenomenului face parte tranzitoriul. Nu se poate altfel. Înseamnă că ce putem simţi atunci atât de intens în raport cu oameni, situaţii, s-ar estompa cumva în timp, ar ajunge să cedeze locul rutinei?! Nu s-ar transforma din crisalida in fluture?! Oprindu-ne însă într-un moment de maxim prag, toată construcţia aceasta atât de fragilă ar rămâne suspendată în afara timpului şi, deci, în afara devenirii. Am avea impresia, probabil, că ar fi fost ceva veşnic. Aşa se nasc, pentru oricine, marile obsesii în iubire: atunci când legătura celor doi se întrerupe brusc, neavând timpul necesar să se degradeze in modul firesc în care o face pentru toată lumea. Dar, pentru a se degrada, trebuie să apuce să se consume într-un fel, căci nu se poate degrada ceva ce n-a început ori n-a ajuns la o minimă cotă. Bineînteles, in cazurile fericite, zborului iniţial ii ia locul un mers biped elegant, înţelept, in tandem. Dar sunt şi cazuri în care se ajunge la situaţia unul - hăis, altul - cea. Dacă nu inţelegi asta şi tânjeşti infinit după ceva ce nu poţi defini (fiindcă, dacă ţi l-ai definit, atunci e altceva; îţi ai stabilită direcţia deja şi te indrepţi cu sens), nu limitat, dar punctual, prin esenţa lui, vei rătăci mereu într-un spaţiu gol, fără repere. Sunt oameni care, tânjind mereu după acest moment de graţie pe care nu şi-l pot identifica, nu şi-l pot subscrie vreunei dorinţe nominale, ci doar unei dorinţe de ceva ce nici ei nu ştiu, şi care, depinzând de el, adică de o nalucă, aleargă toată viaţa după himere, se risipesc şi nu aleg nimic în urma căutării lor. Căutarea trebuie să fie ghidată de înţelegere. Ah, ce soartă crudă! am zice. Dar, întrucât suntem totuşi oameni, cu nevoi personale, aşadar, uneori bine definite, alegem nu numai consumarea momentului, ci şi asumarea consecinţelor lui, pentru că, deşi, adrenalina e tentantă, în anume situaţii poate interveni in defavoarea noastră. Nu numai că obosim din cauza atâtor emoţii, neştiind unde ne duc ele (mă duc la ceea ce vreau ori nu?!), atâtor practicări de „sporturi extreme”, dar mai vrem şi relaxarea, care e, cu siguranţă, posibilă în acelaşi context care ne-a produs şi starea de graţie. Adică, vrem si ceea ce urmează după un amplu periplu emoţional, cu volute şi piruete extreme (i-aş zice, liniştea de după furtună echilibrul), în aceeaşi conjunctură, raportându-ne la aceleaşi repere: aceeaşi oameni, aceleaşi situaţii, întrucât ne cam săturam să ajungem tot timpul pe culme pentru ca apoi să renunţăm, de teamă că totul se va degrada şi, ca urmare, mai bine suspendăm clipa, decât să ne-o asumăm. Dar teama că nu vom trăi veşnicia, că nu ne-o vom integra fiinţei, ne pune pe fugă. Şi asta doar pentru că filosofii ne spun că o clipă nu durează o veşnicie... Vrem insă, mulţi dintre noi, şi urmările integrate în pachet, întrucât asta ne propulsează într-o direcţie pe care o vedem coerentă şi determinantă. Vrem să devenim şi nu putem deveni fără experienţe consumate şi asimilate cu sens. Apoi, cine bagă mâna în foc că ea, clipa, nu e echivalentă cu veşnicia?! Eu, una, nu! Şi

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

187

cine poate contrazice frumuseţea, delicateţea, graţia, hotărârea şi, de ce nu, vigoarea fluturelui, crezând numai în crisalidă?! Vrem nu numai şocuri si supuneri la teste în numele „înţelepciunii” filosofiei, ci şi a învăţa ceva, sfidând chiar această înţelepciune cu toate regulile ei. Vrem, căci avem nevoie şi nu se poate altfel, să ne izbim de zid ca să-l vedem! O pretindem, o cerem, ne e vitală toată această pânză de păianjen! Dacă suspendăm momentul, dacă renunţăm la el exact când avem mai multă nevoie pentru a ne întregi valenţele şi fără a-i distila consecinţele, atunci riscăm să rămânem nişte profani, nişte discipoli veşnic repetenţi. (Până la urmă, fascinaţia noastră cea mai mare se îndreaptă către acele lucruri care supravieţuiesc timpului, chiar dacă clipa a durat numai o clipă sau o viaţă - tocmai pentru că suntem robi ai devenirii, fără de care nu putem totuşi, chiar dacă suntem doar …nişte oameni. Mulţi încearcă să construiască ceva peren. Se spune că numai geniile reuşesc. Oare, numai geniile?! Poate că există şi genii ale iubirii, cine ştie?! Cu siguranţă există! Dar, în acel context particular, orice om banal poate deveni geniu, iubind in felul său!) VARIAŢIUNI... 31 ianuarie 2012 Mi se intamplă un lucru destul de ciudat atunci când vine vorba să scriu despre lucrurile care-mi umblă prin cap. Am momente în care gândurile, pe care le urmăresc, sunt atât de clare si bine articulate (fără voinţa sau contribuţia mea), convergând înspre conturarea ideilor, trăirilor, ce mă ţin trează chiar şi în cea mai aprigă luciditate (?!), dar, oricât mi-aş dori să le transcriu forma şi sensul pe hârtie, ceva mă ţine pe loc. Mă simt incapabilă să-mi mişc mâinile, să-mi mobilizez sinapsele, să-mi redeclanşez fluxul anterior. E ca şi cum lucrurile, odată gandite şi duse mental până la capăt, nu mai pot fi reînviate şi conduse după acelaşi algoritm logic (dacă se poate admite o logică anume în afară de cea dictată de aşteptările şi nevoile interioare, traduse prin defensive şi ofensive repetate), care a curs anterior într-o manieră ce-l uimeşte pe emiţătorul însuşi. Mi-aduc aminte de o lectură care menţiona reacţia lui Joyce după ce a scris „Oamenii din Dublin”, când, într-un moment de gelozie exacerbată, amestecată cu furie, a aruncat manuscrisul în foc (permanent obsedat, hăituit de ideea că Nora, soţia lui, îl înşală). Dar Nora, ştiind ce preţios era (manuscrisul), l-a salvat din foc, act ce l-a determinat pe Joyce să afirme (adresânduse Norei) într-un extraordinar acces de uşurare că, dacă nu l-ar fi scos, n-ar mai fi putut scrie niciodată ceea ce era acolo şi trebuia să fie doar în forma aceea şi nu în alta. Pe de altă parte, când mâinile o cer, toate gândurile cu sens par să fie undeva departe. Mâinile rămân, astfel, doar unelte neputincioase, biete entităţi necoordonate, neconjugabile, ca piesele de puzzle pierdute, ceea ce face imposibilă redarea sau măcar reconstituirea unei stări ori a alteia. Mai devreme colcăiau în mine tot felul de lucruri despre care voiam să scriu; veneau aşa, de-a valma, mă depăşeau, treceau dincolo de mine şi oricât mă chinuiam să inhaţ măcar unul, rămâneam foarte departe, ca un motor care a luat-o razna şi pe care nu-l mai poti opri fără o intervenţie radicală. FRICA... Mă întreba cineva dacă nu am simţit-o căâdva, când am plecat singură undeva departe. Încă nu-mi dau seama de sensul pe care i-l atribuia acesta aici. Oricum, frică nu am simţit. Cred că atunci când eşti sigur că deţii controlul punctual asupra propriei individualităţi (mă refer la o situaţie, nu în general, pentru că atunci intrăm în relativitate), nu prea ai motiv să o simţi. Cel puţin, nu conştient. A deţine controlul, înţeleg aici, a nu avea nicio reticenţă în a spune „nu” sau „da”, în a te lăsa în voia unor curgeri cu limită (sau nu), pe care ţi-o impune un calcul de moment, nu conştiinţa. Nu pot nega că aceluia (e vorba de cineva pe care cunoscusem în vacanţa mea de atunci, acum nişte ani) îi plăcea compania mea, mi-a şi spus-o, dar omul avea

188

Introspecţii pe o frunză albastră

bun-simţ. Îmi plăcea generozitatea lui, că, în loc să-şi vadă de treaba lui, a vrut să-mi arate mie oraşul, să-mi ţina, de altfel, o tovărăşie de care aveam nevoie - „tovărăşia” cuiva necunoscut, care m-ar putea uimi cu poveştile, cu modul său de înţelegere şi gestionare a vieţii, a situaţiilor, prin felul în care (con)simte să-mi vorbească, să mi se adreseze sau să conceapă, pur si simplu, o modalitate de a petrece cateva ore din zi. Nu era bărbatul care să stârnească cine ştie ce senzaţii sau stări în mine, de fapt, chiar deloc, de aceea nu aveam cum să mă pierd cu firea şi atunci toate veneau destul de natural. M-am dus totuşi la mare cu ceva reţinere. E vorba uşoara îndărătnicie pe care o simt când vine vorba să mă afişez in faţa oamenilor necunoscuţi, şi asta semnalează ideea de nesiguranţă: nu prea mă simţeam bine în pielea mea intr-o mulţime debarasată de orice reticenţă. Pe de altă parte, eram curioasă să vad cum s-ar comporta în alte circumstanţe (e uimitor ce familiaritate se leagă uneori între oameni, chiar de la primele lor interferenţe, şi e frapant modul în care decurge comunicarea între ei, pentru că pare a nu obosi deloc); şi voiam să văd marea. În unele momente simţeam că nu mi-e locul în acel context, dar în altele mă simţeam bine, liberă şi in perfectă stare de a lua o decizie cu privire la ce am chef sau nu. Într-un fel, m-au surprins largheţea lui si uşurinţa cu care vorbele, gesturile, tendinţele noastre s-au întâmpinat unele pe altele. La antipod, e celalalt context, acela în care îţi e dat să petreci cateva momente cu cel iubit: emoţie, blurarea capacităţii de articulare verbală, ardere, fenezie, tremor - prezenţa lui, care ţi-e tot. Probabil că nu mi-aş aduce aminte nimic din ce mi-aş propune, într-un preambul mental de încercare de stăpânire, de gestionare de sine; trăirea, senzaţiile, emoţiile, dorinţele, vârtejul sunt absolute şi de neînfrânt. Cu siguranţă, e teribil sentimentul pe care ţi-l dă prezenţa lui: un sentiment de anihilare, de abandon total, neimpus, dar seducător, ofensiv, fascinant, sentimentul că, de o vorbă de-a lui, atârnă întreaga ta desfăşurare ulterioară, intreaga existenţă, căci, în logica interioară a conştiinţei de sine, îi dai drept de viaţă şi de moarte asupra ta: numai aşa inţelegi că trebuie şi poate să fie! Există situaţii în care părem nişte ratăciţi deposedaţi, aparent, de orice logică, de orice justificare. Dar, dacă mă gândesc bine, nici nu e nevoie de justificări, cum nu e nevoie de nimic altceva, decât de clipa în sine şi înţelegerea felului cum ordonează ea ceea ce poate urma. Frica pe care o simţim constă în teama de efemeritate a momentului, in faptul că se poate oricând întâmpla ceva şi nu putem (nu admitem) pierde puţinul (sau întregul - o totalitate) pe care-l avem. Pentru că nu vrem. Pentru că atârnăm de el ca de-un fir de păr. Pentru că e tot ce avem, chiar dacă e atat de fragil... ...Dar cine spune că nu se poate consolida?! TERASĂ LA ROMA 1 iulie 2008 la 15:47 ...De unde aş putea să încep?! ...În încâlceala de gânduri, de senzaţii şi trăiri nu văd niciun punct de pornire, nicio coerenţă, nicio delimitare! ...Dumnezeule, şi câte „porniri” ar putea fi!... Însă nu pot să pun un rost. Toate se vor afară, vor o formulă, un sens, vor o decizie. De ce nu se desprind?!... De ce nu le pot desprinde?! …Gânduri, gânduri şi, iar, gânduri, unele peste altele, de-a valma... existenţa mea, viaţa mea confuză, neputincioasă, incapabilă a se croi... Şi totuşi e linişte... Un success însă: ceea ce a fost, nu mai poate fi! Şi nu ştiu dacă e o simplă încăpătănare sau trezirea mea după o muţenie mentală, necatarctică: pot să spun asta - NU!, asta - DA! E ceva!... şi să-mi menţin poziţia. ...Şi, mai mult, luciditatea (ah, ce haz de necaz!), inamicul meu number one. De-aş fi incapabilă de luciditate măcar o ora! ...Cât să trăiesc implicată, vârâta în clipă şi

Anuar 2017 - Colegiul Tehnic de Transporturi, Piatra-Neamţ

189

să mă pierd, să mă dizolv, atom cu atom, in „totul” ăsta mare, cinic, nepăsător. Roma... ultima zi! Roma - o întâmplare uluitoare, nebună şi stranie pe care am trăit-o, am pipăit-o, am mirosit-o, am muşcat-o cu dinţi ascuţiţi, lacomi, care nu dau greş atunci când se infig, redusă la tăcere si neputinţă, precum o păpuşă fără identitate, docilă, dar atât de abilă în mână păpuşarului! Şi toate astea în timp ce clipele se scurgeau, tic-tac, tic-tac... În timp ce scriu la măsuţa unei terase cochete, mi s-a aşezat brusc, nestingherit şi lipsit de teamă, chiar in faţa caietului, un porumbel. întâmplarea m-a facut să tresar nedumerită şi copleşită de un sentiment de „nelume”. Fără să vreau, gândul s-a cufundat neştiut şi perfid într-altul care mi-a strecurat printre meandrele şi labirintul cugetului, titlul unui roman al lui Quignard – „Terasa la Roma”. Câţi porumbei erau deasupră-mi! Uneori aveam senzaţia că în zborul lor de săgeată se vor lovi de mine fără tăgadă. Ce a facut oraşul ăsta din mine?! Ah, o simt, dar n-o pot exprima! N-o pot pune in formule, căci n-o pot cuprinde şi n-o pot palpa! Introspecţia verbală mi-ar fi prea săracă şi searbădă. Mi-e limpede că nu mă pot măsura cu senzaţia, cu trăirea, cu percepţia, cu fiorul, cu un nuştiu-ce al fiinţei asaltate, înainte ca acestea să fie verb, să poată să existe ca verb. Şi la ce bun să le transpun în cu totul alte coordonate şi tipare, când ele sunt minunate si inegalabile aşa cum sunt?! ...Emoţia unui preaplin! Copleşitor?! Nu! Ucigător! Te desfiinţează, te anihilează, te face să sfidezi natura cu toate legile ei indubitabile şi să te regenerezi înmulţindu-te prin propriul trup. Ce provocare! ...Pierdută, fără control şi totuşi vrând mai mult, tot mai mult, într-un gest ahtiat, nesătul al făpturii inefabile ...Senzaţia că vrei să devii una cu totul! E de-ajuns doar să le primeşti, să vrei să te biruie şi să te supună! Pentru că, in mod paradoxal, simţi că, lăsându-te dominat (oricum nu ai putea domina in acest context!), îţi recapeţi încrederea în tine, făcută ţăndări printr-o înfrângere la jocul de zaruri ale sforarilor, simţi că poţi uimi la rându-ţi, să seduci chiar, pentru că ai devenit parte a marii seducţii. Oraşul te poate înghiţi ca un aspirator. Atât e de puternic! E halucinant, te supune prin abilitate, perfidie dulce ce se vrea diplomaţie. E un drog eficace. Da, asta e Roma! O mare gravură ce conţine milioane de alte gravuri, iar fiecare gravură - un text, un fragment tulburător dintr-o lume fascinantă, poetică, înşelatoare! Dar ce minune presupune aceasta înşelătorie! Te simţi precum Meaume, personajul lui Quignard, cel cu faţa schimonosită de acid, cu identitatea răpită, înghiţită. Căci nu mai exişti, identitatea ţi-a fost anulată prin asimilare într-o identitate cu totul nouă ...Singura care pare să conteze! Şi, oricât te-ai zbate să ţi-o recapeţi, cu atât rămâi mai neputincios, mut, suprimat şi insignifiant ...Ce importanţă mai are?! Oricum ne rătăcim de noi înşine de atatea ori!

Cântă-mi 190

CÂNTĂ-MI VASILE CHECHERIŢĂ ~ MIREASMĂ DE LUME

cântă-mi țigane vreau să beau, licoarea vieții mi-e amară cântă într-una cât mai stau până când gazda ne va da afără. chiar de sub masă o să cad cântă-mi lăutare până plec această crâșmă ne e vad e ghiolu-n care-o să mă-nec. cântă-mi cu foc de singurătate ca un balsam e pentru suflet vinul cântă-mi să înec veninul amantului pierdut în noapte. cântă-mi de știi despre amor de inimă albastră – supărare și am să-ți duc a ta cântare la Dumnezeu când o să mor. bacantele să-mi toarne în pahare chiar de o fi să nu mai fiu mai cântă-mi una lăutare cât mai sunt viu. cântă-mi țigane inima se strânge pe stradă am rămas doar noi cântă-mi, cum n-ai mai cântat vreodată cântarea ce n-a fost cântată despre lumina ce se stinge trăiri nocturne și strigoi. cântă-mi ţigane nu te opri până când prin stele drum îmi voi croi!

COLEGIUL TEHNIC AUTO MULŢUMEŞTE SPONSORILOR ŞI PARTENERILOR

PERIODIC APĂRUT SUB EGIDA COLEGIUL TEHNIC DE TRANSPORTURI, PIATRA-NEAMŢ

„Technologia este un mod de a organiza universul astfel încât omul să nu fie nevoit să-l experimenteze.“ Max Frisch

Se distribuie gratuit