Uri Ruiz Bikandi by mitxel gm

Uri Ruiz Bikandi “La introducción temprana del inglés en pequeñas dosis supone un costo enorme sin un rendimiento claro”

Como especialista en enseñanza y didáctica de segundas lenguas, aporta sus opiniones sobre algunos debates lingüísticos de candente actualidad: la enseñanza temprana del inglés o el derecho de las familias a elegir la lengua de aprendizaje de sus hijos. Asimismo, valora la evolución del sistema bilingüe en el País Vasco y sus perspectivas de futuro. Finalmente, desde su puesto como profesora de la Escuela de Magisterio de VitoriaGasteiz, descifra algunas claves para ser un buen docente. FRANCISCO LUNA Profesor de Secundaria. Fotografías de Joseba

40 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 ABRIL 2011 } Nº IDENTIFICADOR: 400.012

¿Tienen las familias derecho a elegir la lengua de aprendizaje de sus hijos? La respuesta es sí y no. En primer lugar, el sistema educativo en cada sociedad debe asegurar el dominio de las lenguas propias. La libertad de elección de lengua encierra una trampa, porque quienes la reclaman utilizan la libertad individual como excusa para reducir espacio a las lenguas minorizadas, mientras muestran un espíritu servil hacia el inglés, que en ningún caso ponen en cuestión. Alguien puede querer que su niño estudie en ruso, pero el estado tiene la obligación de articular su sociedad y para ello, a veces, por encima de la voluntad individual, es necesario obligar a que algunas cosas sean comunes a toda la ciudadanía, y las lenguas son el principal vínculo cultural con el pasado, el presente y el futuro.

Pero la propuesta que se hace en algunas comunidades autónomas, como por ejemplo en Galicia, plantea la elección lingüística en Infantil, por parte de las familias, y una tendencia hacia el trilingüismo en Primaria. En este tema se están utilizando todos los trucos posibles, pero no hay que dejarse engañar. ¿Por qué no piden libertad también en las Matemáticas o en las Ciencias? Detrás de todo este supuesto debate lingüístico hay elementos de los que, por desgracia, no se habla suficientemente, como del pa-

entrevista...

pel de las lenguas en la construcción de sociedades, de incardinación social o de vínculo con la historia y las raíces. En los años setenta, la defensa de las lenguas minoritarias se hizo mediante el derecho a la enseñanza en lengua materna, término que se ha usado en Europa para referirse, no a la lengua de los estados, sino a la lengua del pueblo, a las lenguas minorizadas, en terminología más actual. Por intentar enseñar en ella fuimos muy perseguidos e incluso nos cerraron escuelas. Pero logramos el derecho a estudiar en nuestra lengua.

¿En el País Vasco no se elige si se quiere estudiar en euskera o en castellano? La escuela vasca tiene como objetivo el dominio del euskera y del castellano. En el País Vasco no hay elección de lengua, sino que se elige entre tres modelos lingüísticos: el A, todo en castellano con el euskera como área; el B, con el euskera y el castellano a partes iguales, y el D, con todo en euskera y el castellano como asignatura. En todos, el castellano y el euskera están presentes en mayor o menor proporción, de tal modo que, teniendo en cuenta diferentes puntos de partida, se alcancen niveles comunes en el dominio de ambas lenguas. Y por si hay dudas, las evaluaciones realizadas hasta el momento nos indican que incluso en el modelo D, en el que se es-

{ Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

tudia básicamente en euskera, los resultados evidencian un nivel de castellano incluso superior a zonas monolingües castellanas donde se enseña sólo en esta lengua.

Anteriormente se ha referido al espíritu servil hacia el inglés ¿No está de acuerdo con las propuestas de introducción temprana del inglés? No, no estoy de acuerdo con la introducción temprana del inglés. Creo que en este tema hay un entreguismo cultural ligado, a menudo, al menosprecio de la cultura propia. Vivimos una impresionante invasión del inglés, ante la que creo que hay que defenderse, y ofrecer una mínima resistencia cultural. La fascinación por el inglés que sufren algunos políticos es paralela a su desinterés profundo por los fenómenos culturales y de la educación. Actúan como nuevos ricos que niegan sus orígenes. Sin duda, hay que aprender inglés, eso ya no se discute, pero la cuestión es cuándo empezar y en qué condiciones hacerlo.

42 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 }

Vivimos una impresionante invasión del inglés, ante la que creo que hay que defenderse

Para usted ¿cuál es el momento adecuado? Los estudiosos parecen estar de acuerdo en que la única ventaja de empezar en la más tierna infancia es la de lograr un mejor acento. Pues bien, eso sólo es posible en contacto frecuente con nativos, lo que no es el caso de nuestras escuelas. Por otro lado, en pequeñas dosis, las lenguas se aprenden poco y mal. Además, lo que de este modo se

logra en muchos años de enseñanza en Infantil, se consigue en pocos meses en otros momentos posteriores. Y así se evita el riesgo de aburrimiento que con tanta frecuencia acompaña al aprendizaje de lenguas extranjeras.

Entonces ¿no sería partidaria de empezar en Infantil? Como digo, en torno a los 8, 10 o a los 12 años es el momento óptimo de aprendizaje de lenguas. En contextos con dos lenguas propias, hasta esa edad deben ir asentando la segunda lengua. En mi opinión, se puede hacer una cuña intensiva de inglés en ese momento óptimo, para poder dar un salto y asegurar un mantenimiento posterior. Empezando a los 4 años se aprende mucho si se hace una inmersión total, como lo demuestran los sistemas bilingües, pero se trata de un sistema distinto. Hacerlo desde tan pronto, en pequeñas dosis, supone un costo social y económico enorme, sin un rendimiento claro.

entrevista... Entenderá que ésta es una batalla perdida. Quizás, pero creo que conviene insistir en que esta propuesta no acelera ni mejora el aprendizaje del inglés. Estudios como los de Carmen Muñoz o Jasone Cenoz lo han demostrado ampliamente. Esto lo deberían saber los responsables educativos. Se repite el mantra de que los padres quieren inglés, pero a los padres hay que educarlos, hacer pedagogía de estos temas y hacerles conscientes de que el inglés temprano funciona como reclamo comercial en beneficio de algunos centros y de ciertos políticos que buscan rentabilidad política.

¿Qué señalan esos estudios a los que se refiere? Son estudios amplios, serios y contrastados. Sería largo de explicar, pero, resumiendo, el de Muñoz valoró el comienzo del aprendizaje del inglés a distintas edades y comparó resultados por número total de horas de instrucción recibidas. Tanto éste como el de Cenoz pusieron en evidencia que empezar muy pronto ofrece peores resultados que hacerlo más tarde. Ambos vienen a demostrar que no existe ventaja de inicio de la enseñanza de una lengua extranjera a edad temprana en un contexto formal, en condiciones de tiempo e intensidad como la que se está implantando de modo general. Esos estudios pueden leerse en castellano y consultarse en la red.

Volviendo al sistema educativo vasco ¿Qué valoración hace de todos estos años de enseñanza bilingüe, en euskera y castellano? Creo que no se aprecia con suficiente claridad el salto de gigante que hemos dado. La situación en los años 70 era de marginación y persecución del vascuence. Se nos prohibía enseñar en euskera. En el año 71, a mitad de curso, cerraron mi ikastola clavando maderas en la puerta para que no pudiéramos entrar, así que tuvimos que coger a los niños y juntarlos de casa en casa para poder dar clase. Nuestra lengua estaba en cueros y a la intemperie, le faltaban medios y carecía de materiales para su enseñanza.

¿Qué es lo que ha cambiado? En estos casi treinta años el apoyo social e institucional ha sido clave en el proceso de recuperación. El euskera ha accedido a todos los campos del conocimiento y ocupa un lugar importante en el sistema educativo hasta sus más altos niveles. Ahora podemos tener acceso a material básico en euskera en todos los campos del conocimiento. Es algo de lo que la sociedad vasca puede sentirse orgullosa, aunque aún quede mucho por hacer.

¿Cuál es, desde su punto de vista, la clave de este éxito? La clave es que se ha llevado a cabo un proceso de ganar adeptos, demostrando que aprender en euskera es posible y bueno, un proceso por el que la gente ha visto la lengua como algo amable y para todos. Las familias castellanohablantes, en un incremento casi geométrico, se han ido decantando, año tras año, por los programas de inmersión en euskera, que aseguran al mismo tiempo un buen dominio del castellano. Se han ido convenciendo de que aprender en vascuence era bueno para la educación de sus hijos.

Pero no se puede negar que ha habido tensiones. En procesos sociales de esta envergadura es normal que haya tensiones, pero creo que ha sido un proceso modélico, porque en un momento en el que no se podían ofrecer seguridades rotundas, se tuvo la inteligencia de no obligar, y la capacidad de seducir. Socialmente había estima por la lengua, pero estaba todo por hacer y el esfuerzo ha sido inmenso.

Especialmente por parte del profesorado… Sin duda. Los profesores que se han implicado en todo este proceso han sido miles y han hecho un esfuerzo ingente. Aprender una lengua nueva y enseñar con ella entraña muchas dificultades y limitaciones. Quien no ha pasado por esto no sabe realmente lo que supone. Estamos enseñando en dos lenguas muy distantes entre sí, lo cual implica una dificultad de partida. En nuestra primera investigación vi-

Cómo la hemos visto Su primer recuerdo escolar tiene que ver con un hecho injusto: “una monja de nariz ganchuda y gafas valoró sobre manera el dibujo de una niña que simplemente lo había calcado, mientras que no hizo ni puñetero caso al que yo había hecho y del que me sentía muy satisfecha”. Esta actitud, en contra de hechos injustos, la ha mantenido durante toda su vida Uri Ruiz Bikandi, una histórica de la enseñanza del y en euskera, coautora de algunos de los primeros libros para la enseñanza de esta lengua y coordinadora del grupo de trabajo que elaboró el diseño curricular de las áreas lingüísticas en tiempos de la LOGSE, y cuyo enfoque sigue aún manteniéndose vigente en el currículo del País Vasco. Profesora de didáctica de la Lengua y la Literatura en la UPV-EHU, filóloga y doctora en Pedagogía, ha tenido desde siempre una implicación activa en los movimientos de renovación pedagógica. Miembro, desde su creación, del consejo de dirección de la revista Textos de didáctica de la Lengua y la Literatura, ha publicado numerosos artículos y ha impartido muchos cursos sobre temas relacionados con enseñanza de las lenguas, formación del profesorado o educación infantil. Nos recibe en su casa, un amplio y luminoso espacio en el centro de la capital vasca, con vistas al Parlamento y a la Catedral de la Virgen Blanca. El salón, repleto de libros y cd de música, pero muy ordenado, sirve de cordial escenario para la entrevista. En todo momento se desvive por atendernos, por ofrecernos café o pastelitos y se repiten las ocasiones en las que detiene la conversación para preguntar si necesitamos algo o si nos parece que se está alargando demasiado. Nunca se ha rendido ante los obstáculos y sin demostrar miedo se ha metido en mil batallas, porque, como dice, “siempre me he regido por el hay que, hay que hacer materiales, hay que formar, hay que…”. Le ha tocado vivir tiempos grises o incluso estar fichada por protestar contra algunos crímenes de la dictadura o por implicarse en profundidad en la lucha a favor de las ikastolas y posteriormente de la escuela pública. Destaca de su carácter el ansia permanente por aprender, actitud que, con insistencia, trasmite a su alumnado de Magisterio, y le preocupa especialmente que, “en vez de centrarnos en cuestiones básicas, la educación esté empeñada en perder el tiempo en batallas pueriles o sólo en grandes proyectos y diseños”. Correo-e: uri.ruizbikandi@ehu.es

{ Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

mos que para los niños de habla castellana el tiempo de silencio hasta decir las primeras frases espontáneas en euskera era el doble exactamente que en el caso del catalán. Esta dificultad es evidente, y lo es también para los adultos. Aunque muchas cosas podrían haber salido mal, ateniéndonos a los resultados, creo que podemos sacar pecho.

Por cierto, ¿su familia era vascohablante? Mi padre era de Santander y en casa la lengua familiar era el castellano. Mi abuela y mi madre hablaban euskera entre ellas y a menudo lo usaban para que yo no me enterara de qué hablaban, así que siempre he tenido mucho interés en entenderlo. En la primera clase en la que trabajé había muchos niños euskaldunes y lo que hice fue poner en mi mesa a cuatro niños vascoparlantes e intentar hablar en euskera con ellos. Llevaba un bloc donde iba apuntando todo y a partir de ahí ensayaba hablando con todo el mundo. Así aprendí euskera. La gente tuvo conmigo mucha paciencia, pero para mí era un disfrute.

Antes se refería a los tres modelos lingüísticos que hay en el País Vasco, sobre los que existe una gran controversia. Incluso el anterior Gobierno Vasco propuso su eliminación, mientras que el nuevo Gobierno opta por un planteamiento trilingüe ¿cómo valora este debate? A lo largo de casi treinta años, la sociedad se ha decantado mayoritariamente hacia los modelos de inmersión en euskera. En la actualidad nos encontramos con situaciones no previstas en los modelos originarios: grupos escolares diversos, en los que hay muchas lenguas maternas y a menudo falta una común. Por eso es preciso analizar a fondo las necesidades reales y, más allá de los grandes diseños, centrarse en sentar unas bases didácticas más sólidas, que busquen asegurar para todos el mejor dominio de las dos lenguas. Creo que es preciso buscar respuestas específicas para las distintas situaciones, lo que exige flexibilidad y, por otra parte, obliga a afrontar algunos problemas centrales en la enseñanza de lenguas. 44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº400 }

¿A qué problemas se refiere? Por ejemplo, a la falta de entrenamiento oral suficiente. Que en clase no se permita hablar, que no se discuta ni se debata o no se reflexione sistemáticamente es un problema profundo, porque reduce las posibilidades de desarrollar pensamiento; pero si, además, esa lengua que se aprende tiene poca presencia en el entorno, el problema se agrava, porque se niega al alumno y a la alumna la posibilidad de dominar esa lengua a ciertos niveles. Otro tanto podríamos decir sobre la reflexión lingüística.

que hay unos mínimos por debajo de los cuales no se consigue ningún objetivo, pero la mera cantidad no asegura mejor calidad. En estos momentos, en el País Vasco, hay alumnos que necesitan más euskera y otros que necesitan más castellano, y es la escuela la que tiene que valorar esas necesidades y tener medios para responder a ellas. Es la idea de flexibilidad y de centrarse en los aspectos didácticos a los que me refería antes: el “cómo” es clave.

¿Qué le impulsó a hacer la carrera de Magisterio? Ésta no fue mi primera opción, de hecho casi terminé Peritaje mercantil.

En la recuperación del euskera, se tuvo la inteligencia de no obligar y la capacidad de seducir

Pero parece, o así se ha interpretado, que enseñar gramática no es pertinente. En este aspecto, en algunos casos, se ha pasado de la gramática a palo seco a apenas enseñar a reflexionar sobre los mecanismos lingüísticos. Creo que esto es un error, y más aún si se contempla una enseñanza bilingüe o trilingüe. Conocer la mecánica interna de las lenguas ayuda a dominarlas. La lengua es el soporte de las ideas y para poder transmitirlas con rigor, con matices, con exactitud, es imprescindible conocer los mecanismos y las posibilidades de ese soporte. Creo que en el acercamiento a esta sutileza está el sentido del área de lengua. De la misma manera que la matemática enseña cómo las leyes de la palanca hacen posible quitar el tapón a una botella, o a ver un prisma tras un armario. Se trata de ir más allá de lo evidente y ponerlo a disposición del uso creativo.

¿Está de acuerdo con la idea de que a mayor número de horas de una lengua mejores resultados se obtienen? No, la relación no es directa. La cantidad es importante. Está comprobado

¡Peritaje mercantil!, vaya cambio… No entiendo cómo lo hice, porque de contabilidad no entendía nada, pero lo tuve que dejar a los 16 años porque murió mi padre. Esta circunstancia supuso una debacle total en mi familia y me tuve que poner a trabajar en una oficina. Un día le dije a mi madre que no podía más. Y aunque mi sueldo era muy importante para la economía familiar, ella me contestó: “si no te gusta, déjalo, porque en la vida lo más importante es la profesión, haz lo que más te guste, pero te lo tendrás que pagar tú”. Y en esas circunstancias opté por hacer Magisterio, y coincidió con el último año en que se podía entrar con cuarto de bachillerato.

¿Empezó a trabajar sin tener titulación? En aquellos tiempos, las cosas eran así. Yo, desde los 15 años, había dado clase a niños, todos los veranos, y era algo que me gustaba. Antes de terminar la carrera, mientras estudiaba, encontré trabajo en Infantil en una escuela de Durango. Por eso digo que desde los 17 soy maestra, aunque sin título. En esa época, trabajaba en el colegio, daba clases particulares y me examinaba. Me apasionaban temas muy variados y leía mucho.

Como profesora de Magisterio ¿qué valoración tiene de estos estudios? Cuando trabajaba en la Ikastola de Elorrio, a mediados de los setenta, enseñando a leer y a escribir a mis alum-

entrevista...

El cupo de maestros malos e ignorantes ya está cubierto, no necesitamos ni uno más

Algunas de sus obras >

nos, tenía la idea recurrente de que se debería preparar a los maestros para que estuvieran en mejores condiciones que nosotros. Creo que entonces pensé que me gustaría hacerlo. Años más tarde, preparando a las siguientes generaciones de maestros, he sido consciente de la dificultad que entraña hacer trabajar activamente a clases de más de 80 alumnos y alumnas. Es evidente que siguen sin salir bien formados, por eso les repito que han de ser conscientes de que saben poco y han de adoptar para toda su vida el compromiso de seguir aprendiendo.

¿Cómo son sus alumnos y alumnas de Magisterio? En estos últimos años, al menos en el País Vasco, se ha dado un cambio im-

portantísimo y es que se exige un alto nivel en las notas para entrar en la Escuela. Ha habido años que venía gente que seguramente jamás tendría que haber estado en Magisterio, que había elegido esta carrera como tercera o cuarta opción. Estoy segura de que, por desgracia, esto tendrá consecuencias. Les suelo decir a mis alumnos que el cupo de maestros malos e ignorantes ya está cubierto, no necesitamos ni uno más, no es admisible gente a la que no le guste leer, a la que no le interese el conocimiento o no le gusten los niños. Por eso me resultó muy clarificador saber que en Finlandia hacen una prueba de empatía, con niños, previa a entrar en Magisterio, y otra de cultura general. Deberíamos aprender de los fineses.

Ruiz Bikandi, Uri (edit) (2000): Didáctica de la segunda lengua en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Síntesis. Ruiz Bikandi, Uri (2002): ¿Trilingües a los 4 años? San Sebastián: Ibaeta Pedagogía. — (1991): “Influencias y efectos de los métodos estructuralistas en los programas de inmersión”, en Siguan, M. (coord.): Modelos de enseñanza en dos lenguas, Barcelona: ICE-Horsori. — (2006): ”Consideraciones básicas para facilitar el aprendizaje de la L2 a los principiantes”. Cultura y Educación 18/2, pp. 143-157. — (2007): “La autoobservación en clase de lengua como mecanismo colectivo de formación. El discurso protector”. Cultura y Educación 19 (2), pp.165-182. — (2008): “La reflexión metalingüística desde varias lenguas”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura 47, pp. 48-57. — (2009): “Conversar con los niños”. Aula de Infantil, 51, pp. 15-19. Ruiz Bikandi, Uri y Muñoz, Carmen (2001): “Factores escolares e individuales en el aprendizaje formal de un idioma extranjero”. En Pastor, Susana y Salazar, Ventura (eds.): Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas. Estudios de Lingüística. Anexo 1. Alicante: Universidad de Alicante. Ruiz Bikandi, Uri y Cenoz, Jasone (2003): “El aprendizaje del inglés desde Educación Infantil: efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos”. Eduling, nº 1 (ICE de la Universitat de Barcelona).

{ Nº400 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.