Evolve

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO TRABALHO DE GRADUAÇÃO

evolve

LIANA OLIVEIRA ARAÚJO Orientador: Marcos Bandeira de Oliveira Fortaleza - 2020.2

FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - UNIFOR CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLÓGIAS - CCT ARQUITETURA E URBANISMO TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO

evolve Fortaleza - Ceará 2020

LIANA OLIVEIRA ARAÚJO

evolve Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fo r t a l e z a c o m o r e q u i s i t o p a r a obtenção do título de Arquiteta e Urbanista.

Orientador: Prof. Marcos Bandeira de Oliveira

Fortaleza - Ceará 2020

LIANA OLIVEIRA ARAÚJO

evolve Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza como requisito para obtenção do título de Arquiteta e Urbanista.

Aprovada em: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA _____________________________________ Arq. Marcos Bandeira de Oliveira Orientador _____________________________________ Arq. Nathalie Guerra Castro Albuquerque Professora Convidada _____________________________________ Arq. Lucas Forte Bezerra Arquiteto Convidado

“As pessoas com necessidades especiais por exemplo, foram mantidas longe das escolas e por muitos anos, sofreram e sofrem ainda, por não serem incluídas onde nunca deveriam ter sido excluídas” (WELLICHAN;FALEIRO, 2017).

RESUMO Com o passar dos anos, o número de pessoas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), vem se tornando cada vez mais expressivo. Entretanto, apesar dos números serem crescentes, ainda não há um tratamento considerado totalmente inclusivo, sobretudo no que tange às crianças no espectro, principalmente por elas necessitarem de serviços integrativos mais direcionados para as suas diculdades.

Nesse sentido, tem-se a Educação Especial como um tema de extrema importância que é capaz de possibilitar uma inclusão signicativa às crianças do espectro. Para tal, a arquitetura é uma ferramenta que pode contribuir no tratamento e no processo de integração desses jovens, haja vista ela ser capaz de viabilizar, por meio de cores, texturas e disposição de ambientes, sensações que causem maiores ou menores estímulos. O ambiente educacional projetado de modo que seja capaz de englobar as peculiaridades de neurotípicos, de autistas, de decientes neurológicos, de decientes físicos e outros, contribui para uma maior possibilidade de inclusão, interação, acompanhamento e evolução de seus alunos, trazendo uma melhoria na qualidade de vida dos alunos, bem como de seus pais, além de uma série de outros benefícios.

Palavras chave: autista; crianças; espectro; educação; inclusão; arquitetura.

ABSTRACT Over the years, the number of people diagnosed with Autistic Spectrum Disorder (ASD) has become increasingly signicant.

However, although the numbers are increasing, there is still no treatment considered to be fully inclusive, especially with regard to children on the spectrum, mainly because they need integrative services more directed to their difculties. In this sense, Special Education is an extremely important topic that is capable of enabling signicant inclusion for children on the spectrum. To this end, architecture is a tool that can contribute to the treatment and integration process of these young people, given that it is able to make possible, through colors, textures and arrangement of environments, sensations that cause different types of stimuli. The educational environment is designed so that it is able to include the peculiarities of neurotypic, autistic, neurological disabled, physically disabled and others, contributes to a greater possibility of inclusion, interaction, monitoring and evolution of its students, bringing an improvement in quality of life for students, as well as their parents, and a number of other benets.

Keywords: autistic, children, spectrum, education, inclusion, architecture.

AGRADECIMENTOS Primeiramente gostaria de agradecer a Deus por ter proporcionar perseverança, me mantendo na trilha certa durante este projeto de pesquisa com saúde, coragem, determinação e forças para chegar até o nal.

Agradeço ao meu orientador Marcos Bandeira por aceitar conduzir o meu trabalho de pesquisa e a todos os meus professores do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFOR (Universidade de Fortaleza), pelos diversos ensinamentos que me proporcionaram nesses anos de graduação.

Sou grata também aos meus pais, Emirton Araújo e Gilnelandia Braga, e a minha irmã, Talita Oliveira, que serviram de alicerce para minhas realizações, sempre ao meu lado me apoiando ao longo de toda a minha trajetória e me encorajando a seguir em frente em busca dos meus sonhos.

Agradeço a meu namorado Bruno Ponce, que mesmo chegando no nal da minha graduação sempre me compreendeu demonstrando paciência durante o período do projeto.

Agradeço também às minhas amigas de faculdade Beatriz, Mariah, Virna, Lara e Hanna por estarem ao meu lado em diversos momentos e trabalhos de faculdade, vocês me ensinaram muito e com certeza possuem inuência na prossional que estou me tornando.

Chego ao fim de uma das mais importantes e longas jornadas da minha vida e com isso devo agradecimentos a algumas pessoas essenciais para essa minha conquista.

Primeiramente à Deus, por sempre ter estado comigo, me enchendo de garra e persistência para não desistir dos meus sonhos e daquilo em que acredito, e mesmo em tempos difíceis, ter dado a mim e aos meus familiares condições para sempre seguir em frente. À minha família, ao meu pai, Weber, por todo cuidado e torcida, por estar sempre presente, desde as visitas as lojas nos primeiros semestres, até a viagem para visita técnica do meu projeto final, ele com certeza é meu grande parceiro nessa vitória. A minha mãe, Silvia, por ser a calma e acalento nos momentos de cansaço e desespero, com suas palavras brandas e positivas, sempre trazendo esperança e força para dias melhores. E a minha irmã, Isabelle, por toda compreensão e apoio. Devo a eles minha formação, pois sempre apostaram em mim e sempre fizeram o possível e impossível para que eu tivesse uma educação de qualidade.

Ao meu namorado, Caio, por todo companheirismo e força, ele que inúmeras vezes acreditou mais no meu potencial do que eu mesma e sempre esteve presente para me alegrar e apoiar, obrigada por todo amor e compreensão.

Aos amigos que fiz dentro da faculdade e nos escritórios em que trabalhei, por toda troca

de experiência, opiniões e vivências, sempre dispostos a ajudar e compartilhar conhecimento, além de momentos prazerosos de boas risadas e muita diversão. Em especial a Beatriz e a Amanda, amigas das quais compartilhei todos os anos dessa caminhada e que levo para minha vida, obrigada por toda ajuda e apoio, foram de suma importância para que eu chegasse até aqui, juntamente a um amigo que dividiu essa caminhada de projeto final junto a mim, Vinícius, obrigada por toda troca e partilha. E também as minhas amigas de colégio, que mesmo distante, sempre se fizeram presentes na minha vida.

Não poderia deixar de agradecer também aos funcionários incríveis que me receberam na minha visita técnica no Hotel Senac Barreira Roxa, em Natal, juntamente a arquiteta do Senac, Mariana Madruga, que me proporcionou visitas guiadas que foram peça chave para o bom desenvolvimento do meu projeto.

Por fim e não menos importante, a Universidade de Fortaleza, pela excelente infraestrutura fornecida aos seus alunos, ao seu corpo docente de extrema qualidade e a minha orientadora, Ana Caroline Dantas Dias, por ser além de uma profissional exemplar, ser também um ser humano ímpar, sempre disposta a ajudar, cedendo seu tempo e a compartilhando tanto conhecimento, meu muito obrigada.

LISTA DE FIGURAS Figura 01: Gráco de proporção de casos de autismo ao longo dos anos. //pág 22 Figura 02: Percepções sensoriais em crianças autistas. //pág 23 Figura 03: Crise de criança autista em avião. //pág 23 Figura 04: Percepções fragmentadas dos autistas. //pág 29 Figura 05: Ambiente com tratamento acústico mais intenso, com painéis nas paredes, rebaixos no forro e desníveis no piso. //pág 34 Figura 06: Ambiente com tratamento acústico menos intenso, com painel somente nas paredes através de revestimento hexagonal. //pág 35 Figura 07: Ambiente de alto estímulo para indivíduos do espectro. //pág 35 Figura 08: Ambiente de baixo estímulo para indivíduos do espectro. //pág 35 Figura 09: Corredores como locais de Transição entre um ambiente e outro. //pág 35 Figura 10: Ambiente dividido por diferentes cores, paginações e funções. //pág 36 Figura 11: Espaço individualizado para cada criança que sirva como Espaço de Escape. //pág 36 Figura 12: Localização do projeto. //pág 43 Figura 13: Setorização do edifício a partir das funções sensoriais. //pág 43 Figura 14: Usos do edifício. //pág 44 Figura 15: Foto interna do Advance. //pág 45 Figura 16: Foto interna do Advance. //pág 45 Figura 17: Localização do complexo. //pág 46 Figura 18: Imagem externa da comunidade. //pág 46 Figura 19: Planta baixa do complexo. //pág 47 Figura 20: Planta baixa de uma casa do complexo. //pág 47 Figura 21: Imagem dos percursos bem demarcados dentro do complexo. //pág 48 Figura 22: Ambiente que dispõe de cores neutras, iluminação natural e indireta. //pág 48

Figura 23: Ambiente protegido acusticamente através de carpete. //pág 48 Figura 24: Maquete 3D da implantação do edifício. //pág 48 Figura 25: Acesso ao bloco e circulação externa demarcada. //pág 49

Figura 26: Vista do pátio interno com circulação interna demarcada. //pág 49 Figura 27: Foto interna das salas. //pág 49 Figura 28: Mapa de área residencial edicada por bairro (m²). //pág 56

Figura 29: Mapa de área comercial edicada por bairro (m²).

//pág 57

Figura 30: Mapa da renda média pessoa por bairro. //pág 57 Figura 31: Mapa de equipamentos de apoio ao TEA. //pág 58 Figura 32: Mapa síntese das análises. //pág 58 Figura 33: Mapa de diagnóstico do bairro e do seu entorno. //pág 59

Figura 34: Mapa de diagnóstico do terreno. //pág 60 Figura 35: Corte longitudinal e transversal do terreno. //pág 61 Figura 36: Estudo de insolação às 9 horas da manhã. //pág 61 Figura 37: Estudo de insolação às 16 horas da tarde. //pág 62 Figura 38: Fluxograma. //pág 64 Figura 39: Mapa de zoneamento do terreno. //pág 64 Figura 40: Mapa de setorização do terreno. //pág 65 Figura 41: Perspectiva 01.

Figura 42: Perspectiva 02.

Figura 43: Perspectiva 03.

Figura 44: Perspectiva 04.

Figura 45: Perspectiva 05.

Figura 46: Perspectiva 06.

//pág 102 //pág 103 //pág 104 //pág 105 //pág 106 //pág 107

LISTA DE TABELAS Tabela 01: Signicado de ASPECTSS e suas traduções. //pág 34 Tabela 02: Número de matrículas normais e relacionadas a Educação Especial nas escolas municipais e estaduais em Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental. //pág 37 Tabela 03: Tabela comparativa dos estudos de caso. //pág 50 Tabela 04: Programa de necessidades. //pág 56

LISTA DE SIGLAS CDC: Centro de Controle e Prevenção de Doenças TEA : Transtorno do Espectro Autista INEP:Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IBGE: Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística TID: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento DSM-5: Manual de Diagnóstico e Estatística da Sociedade Norteamericana de Psiquiatria TDAH: Transtorno de Décit de Atenção com Hiperatividade UFC: Universidade Federal do Ceará NUTEP: Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce IPREDE: Instituto da Primeira Infância VAMO: Veículos Alternativos para Mobilidade METROFOR: Metrô de Fortaleza ZRU 1: Zona de Requalicação Urbana 1 SE: Serviço de Educação LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação AEE: Atendimento Educacional Especializado

SUMÁRIO

01 INTRODUÇÃO

01.01 01.02 01.03 01.04

INTRODUÇÃO // pág. 22 OBJETIVO GERAL // pág. 24

OBJETIVO ESPECÍFICO // pág. 24 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA // pág. 24

02 O AUTISMO

02.01

03 03.01 03.02

04 04.01 04.02 04.03 04.04

// pág. 23

// pág. 27

CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESPECTRO AUTISTA // pág. 28

A ARQUITETURA E O AUTISMO // pág. 33 O AUTISTA NO ESPAÇO // pág. 34 A ESCOLA E O AUTISTA // pág. 26

REFERÊNCIAS PROJETUAIS // pág. 41 ADVANCE SPECIAL NEEDS EDUCATION CENTER // pág. 42 COMUNIDADE SWEETWATER SPECTRUM // pág. 45 COLÉGIO MONTESSORI // pág. 48 TABELA COMPARATIVA // pág. 49

05 DIRETRIZES PROJETUAIS

05.01 05.02 05.03 05.04

// pág. 53

PROGRAMA DE NECESSIDADES // pág. 54 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE IMPLANTAÇÃO // pág. 56 O BAIRRO E SEU ENTORNO // pág. 58 O TERRENO // pág. 60

05.04.01 CONDICIONANTES LEGAIS DO TERRENO // pág. 62 05.04.02 CONDICIONANTES LEGAIS EDUCACIONAIS // pág. 63

05.05

FLUXOGRAMA E SETORIZAÇÃO // pág. 63

06 O PROJETO

06.01 06.02 06.03 06.04 06.05 06.06 06.07 06.08

// pág. 53

SITUAÇÃO // pág. 68 ZONEAMENTO E SETORIZAÇÃO // pág. 70 IMPLANTAÇÃO E SUBSOLO // pág. 72 BLOCOS 01 E 02 // pág. 76 BLOCOS 03 E 04 // pág. 84 BLOCO 05 // pág. 93 BLOCO 06 // pág. 98 PERSPECTIVAS // pág. 102

07 CONSIDERAÇÕES FINAIS 08 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

// pág. 109

// pág. 113

01 introducao

1.1. INTRODUÇÃO Atualmente, os estudos e pesquisas referentes ao espectro autista revelam números crescentes e cada vez mais signicativos. Estudos realizados pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças (Centers for Disease Control and Prevention - CDC) dos Estados Unidos mostram que o número de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) cresceu 10% em dois anos, resultando em 1 criança no espectro a cada 54 fora dele no ano de 2020, enquanto dois anos antes era 1 caso a cada 59 crianças (Figura 01). Além disso, foi divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) que o número de alunos do espectro no Brasil aumentou 37,27% do ano de 2017 para o ano de 2018. Contudo, não se sabe especicamente o número de pessoas diagnosticadas com autismo no Brasil, haja vista esse dado ainda não ter sido coletado pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE).

PREVALÊNCIA DE AUTISMO NOS EUA 2020 (Quantidade de casos por nascimento) 1 em 59

1 em 1 em 125 1 em 150 166

1 em 110

1 em 88

1 em 54

1 em 1 em 68 68

2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020

Figura 01: Gráco de proporção de casos de autismo ao longo dos anos.

Fonte: Revista Autismo, 2020.

Apesar disso, já existem dados concretos no que tange à classicação do autismo. Nesse sentido, ele é classicado em três níveis: leve, moderado e severo (WELLICHAN; FALEIRO, 2017). Todos eles referem-se ao comportamento do diagnosticado

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autista com relação aos outros e ao espaço. A diferença consiste, basicamente, na intensidade com que isso ocorre. Logo, quanto mais severo é o grau do autismo, mais difícil será a sua inserção na sociedade.

O espectro envolve predominantemente questões sensitivas, ou seja, transtornos que envolvem olfato, paladar, visão, tato e audição são comuns entre estes indivíduos (VERGARA; TRONCOSO; RODRIGUES, 2018) (Figura 02).

Atividades e ações que para alguns são normais, se tornam agoniantes e estressantes para aqueles com TEA. O indivíduo com autismo tende ao hiperfoco, desse modo, ele utiliza muita energia para realizar suas atividades, sejam elas simples ou complexas. Por conta disso, eles podem facilmente se distrair do cerne da atividade principal e concentrar-se em pequenos detalhes, como desviar a atenção do professor e focar no ruído causado por um ar condicionado. O hiperfoco causa a superestimulação do cérebro, fazendo com que em muitos momentos do dia a pessoa do espectro deseje se afastar para descansar a mente. Devido a toda essa conturbação, alguns preferem não sair do conforto da sua casa, onde se sentem protegidos e os familiares já conhecem todas as suas peculiaridades. Além disso, também é válido mencionar a questão dos pais super protetores que evitam que o seus lhos com TEA saiam para locais superlotados e se socializem, com o intuito de evitar estresses e eventuais crises (Figura 03).

Figura 02: Percepções sensoriais em crianças autistas.

Fonte: Desenhos de Eliel Américo Santana da

Silva, 2017

Figura 03: Crise de criança autista em avião.

Fonte: Best Of Web, 2020.

A partir disso, pode-se questionar se a população está preparada para lidar com essa diversidade, ou melhor, se os espaços de convívio social, atualmente, são pensados e projetados para dar suporte à todo e qualquer tipo de deciência, sejam elas físicas ou mentais.

Nesse sentido, é importante fazer uma análise de alguns estudos que apontam o TEA como um transtorno relacionado à uma disfunção de combinações genéticas que podem ser potencializadas pelo meio em que são imersos. Logo, pode-se perceber que o meio em que são inseridos pode contribuir positivamente na sua evolução ou ser capaz de prejudicá-la.

Como exemplo disso, pode-se

citar uma entrevista, feita pelo CETV, com familiares de uma criança autista.

Nela, há o relato da evolução no seu comportamento, sociabilidade e paciência. Além disso, com a inserção da criança no ambiente da sala de aula com o contato diário de outras pessoas, desenvolveram-se novas habilidades, trazendo diversos benefícios para ela.

Dessa forma observa-se que pequenas preocupações, no momento em que se projeta um ambiente, podem fazer a diferença para uma pessoa do espectro autista. Detalhes como atenções especiais a redução de ruídos, ao estudo das cores, a incidência solar e ao odor que algumas atividades proporcionam ao ambiente, podem diminuir o estresse e a absorção de inúmeras informações sensoriais, reduzindo o receio dessas crianças, bem como dos seus pais, ao adentrar em ambientes não familiares. Esses cuidados, pensados principalmente para escolas infantis, são capazes de gerar resultados extremamente positivos para crianças com TEA, pois a escola é o primeiro contato que elas têm fora da sua zona de conforto, que normalmente é a sua casa com seus familiares.

Com o acompanhamento de prossionais e ambientes projetados para receber pessoas do espectro, a sua inserção na sociedade pode car mais fácil, podendo reduzir o impacto dessa introdução e a quantidade de informações que eles recebem do mundo externo. A partir dessas preocupações e estudos, pode-se obter uma arquitetura mais humanizada, capaz de englobar todos os grupos de pessoas, sejam elas não decientes, decientes de mobilidade ou mentais, os autistas e outros.

“As pessoas com necessidades especiais por exemplo, foram mantidas longe das escolas e por muitos anos, 23

sofreram e sofrem ainda, por não serem incluídas onde nunca deveriam ter sido excluídas” (WELLICHAN; FALEIRO, 2017). A partir dessa armação percebe-se uma certa necessidade de inclusão por parte das escolas para todos os tipos de deciência. Ademais, é dever das escolas atender a esse grupo de pessoas, bem como promover um espaço com condições integrativas, capaz de oferecê-las desenvolvimento pessoal e social.

1.2. OBJETIVO GERAL Entender a relação do autista com a sociedade e elaborar um projeto arquitetônico de uma escola infantil que seja inclusiva e capaz de integrar ao máximo as crianças do espectro, buscando impactar de modo positivo na sua vivência em sociedade, bem como no seu tratamento.

1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Compreender a relação do autista com o espaço; - Identicar os obstáculos do autista em relação ao ambiente de ensino; - Observar recursos que possam confortar os autistas no recinto escolar; - Entender os mecanismos que contribuem para agregar os autistas e que atendam às suas necessidades; - Compreender como funcionam as atuais escolas de Fortaleza com relação a admissão e o suporte necessário para crianças autistas.

1.4. PROCEDIMENTO DA PESQUISA Com o intuito de atingir os objetivos anteriores e colocá-los em prática no projeto da escola infantil inclusiva, primeiramente, foi realizada uma pesquisa com abordagem do tipo qualitativa, baseando-se nas teorias e conceitos lidos em artigos, livros, sites 24

de arquitetura para autistas, monograas, vídeos de palestras de arquitetos, coleta de dados sobre a educação especial e leis que garantem o direito à educação e a cidadania do autista, de modo a coletar justicativas teóricas para o projeto que será desenvolvido.

Após as pesquisas teóricas, foram feitos três estudos de casos em projetos arquitetônicos com temas educacionais e voltados para autistas, para entender como se relacionam esses dois tópicos. Em seguida, iniciaram-se os diagnósticos do terreno, já traçando diretrizes e formando um zoneamento para a concepção do projeto.

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02 o autismo

2.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ESPECTRO AUTISTA

O espectro autista foi descoberto pelo psiquiatra austríaco Leo Kanner, em 1943. Ele descreveu, pela primeira vez, os 11 primeiros casos do transtorno e vericou comportamentos diversos em algumas crianças, como décit nos relacionamentos sociais e nas habilidades de comunicação, além de isolamento, recusa à mudanças e respostas incomuns aos ambientes (KLIN, 2006).

Esse distúrbio é conhecido como Transtorno do Espectro Autista (TEA) e faz parte da família de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID), que são distúrbios ligados ao neurodesenvolvimento que surgem ainda na infância. Ele engloba várias doenças classicadas pelo Manual de Diagnóstico e Estatística da Sociedade Norte-americana de Psiquiatria (DSM5), que considera o autismo como um espectro. No manual está descrito as doenças dentro do espectro do seguinte modo: O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especicação, transtorno desintegrativo da infância e t r a n s t o r n o d e A s p e r g e r.

(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014)

De acordo com o DSM-5, para ser considerado TEA, o diagnóstico deve contemplar critérios de prejuízos qualitativos na interação social, na comunicação, nos comportamentos, nos interesses e na realização de atividades de forma repetitiva e restrita e, geralmente, são detectados antes dos três anos de idade. Por ser tão 28

abrangente, o distúrbio gera diversas formas de comprometimento no indivíduo, podendo ser classicado em um autismo de grau mais leve, onde o indivíduo é capaz de se inserir na sociedade e viver uma vida normal, apenas com determinadas limitações, ou em um autismo de grau mais avançado, que precisará de acompanhamento médico e cuidados mais restritos e direcionados.

Os graus do autismo são classicados pela DSM-5 em 3 níveis distintos. O nível 1 é o mais leve, que exige apoio porém não em excesso; o nível 2 é considerado moderado, pois exige apoio substancial; já o nível 3 é o mais severo e exige apoio muito substancial para a redução ou contenção dos sintomas.

No nível 1, os indivíduos demonstram diculdade em iniciar relações sociais com outras pessoas, além de não saberem como reagir quando o outras pessoas tentam iniciar alguma interação social. Eles também possuem diculdade na troca de atividades, fazendo como que os problemas com planejamento e organização sejam empecilhos que geram a dependência do autista. O nível 2 traz as mesmas diculdades do nível mais leve, entretanto, a diculdade de interação social dos indivíduos é mais grave, sendo as suas respostas aberturas sociais mais difíceis. Além disso, a mudança das atividades também é um problema, sendo árdua e dolorosa a troca de tarefas. Já o nível 3 traz prejuízos extremos na comunicação do indivíduo, sendo difícil para ele iniciar interações sociais com alguém ou até mesmo responder alguma pessoa que tentou estabelecer algum diálogo.

Muitas vezes, a comunicação ocorre apenas por necessidade do autista.

Ademais, o seu comportamento ocorre de forma repetitiva, sendo bastante dicultoso para ele lidar com a mudança de atividades, focos e ações.

Até hoje, mesmo com todas as pesquisas e estudos sobre essa temática, não se sabe ao certo a causa do autismo. A priori, dizia-se que o transtorno era gerado pelo meio em que as crianças estavam inseridas, logo, os pais levavam grande parte da culpa por seus lhos possuírem o transtorno. Entretanto, com o passar dos anos e com o maior incentivo aos estudos, essa hipótese foi descartada e, atualmente, os especialistas atribuem 90% da causa do autismo a alterações genéticas e apenas 10% como inuência do ambiente (VARELLA, 2020). Além de que, os casos de autismo, ocorrem independente de etnia, lugar ou condições econômicas ( W E L L I C H A N ; FA L E I R O, 2 0 1 7 ) .

Todavia, de acordo com Klin (2006), há um maior índice de ocorrência de autismo em meninos do que em meninas, mas não se sabe ao certo o porquê.

Apesar de não possuir cura, existem diversos tipos de tratamentos para os diferentes níveis de autismo e sua maior ecácia está diretamente relacionada a identicação precoce do transtorno. Existem medicamentos que podem ser utilizados em autistas, entretanto, seu uso não possui a função de melhorar o espectro em si, mas, sim como forma de auxílio para conter as emoções ou comportamentos, como a ansiedade, a irritação, as mudanças de humor e a agressividade.

Já o processo de terapia tende a gerar mais resultados, principalmente quando as atividades realizadas são voltadas para as necessidades especícas de cada criança. Nesse tipo de tratamento, geralmente o

especialista desenvolve atividades especícas para para cada paciente, buscando aprimorar suas habilidades sociais e comunicativas, podendo reduzir os sintomas do autismo (REDAÇÃO, 2020). Além disso, tratamentos feitos até os 7 anos podem gerar bons resultados em crianças autistas, pois essa idade é um período em que o cérebro ainda está em desenvolvimento (VERGARA; TRONCOSO; RODRIGUES, 2018).

Desse modo, é crucial para o melhor desenvolvimento de pessoas com TEA que o diagnóstico seja feito o quanto antes.

Esse transtorno, na maioria das vezes, está ligado a questões sensoriais. Os autistas possuem a percepção sensorial diferente dos neurotípicos (pessoas que não pertencem ao espectro). Os neurotípicos assimilam os sentidos de olfato, visão, paladar, tato e audição de forma conjunta, o que ajuda na compreensão do ambiente como um todo e auxilia na reação da pessoa com o mesmo. Já os autistas recebem essas percepções de modo fragmentado (GARAVELO, 2018) (Figura 04). Por apresentarem características que alteram a sua percepção do espaço, muitas vezes os autistas desenvolvem um conhecimento distorcido do mundo, que pode se revelar como um gerador de ruídos, odores e poluição visual, ou seja, um ambiente conturbado que é capaz de provocar insegurança e instabilidade em pessoas do espectro.

Figura 04: Percepções fragmentadas dos autistas Fonte: Magda Mostafa, 2016.

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As pessoas com TEA respondem de modo lento à mudanças entre os estímulos que os ambientes proporcionam, resultando em comportamentos repetitivos, compulsivos e até mesmo auto-lesivos.

Essas atitudes podem ocorrer a partir da tentativa do autista de formar uma experiência sensorial ou de manter o controle após uma sobrecarga sensorial.

Geralmente essas sobrecargas sensoriais ocorrem por conta de um odor em um ambiente fechado, como um perfume forte ou o lanche do colega de classe. O excesso de luz no local também costuma ser um fator perturbador para os autistas, pois eles costumam ser sensíveis a alta luminosidade. Quanto à alimentação, a mistura de texturas ou de sabores de diferentes alimentos pode causar certo desconforto, assim como uma roupa com um determinado tecido é capaz de ocasionar grande incômodo na pessoa do espectro, como se aquele tecido o machucasse. Um último exemplo é a perturbação por meio de ruídos, pois os barulhos que para os neurotípicos já se tornaram comuns, para os autistas podem causar inconveniência.

No próximo capítulo se discutirá como a arquitetura pode ajudar na redução das sobrecargas sensoriais que os autistas recebem do espaço diariamente.

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Figura 01: Gráco de proporção de casos de autismo ao longo dos anos.

Figura 02: Percepções sensoriais em crianças autistas.

Figura 03: Crise de criança autista em avião.

Figura 04: Percepções fragmentadas dos autistas.

Figura 05: Ambiente com tratamento acústico mais intenso, com painéis nas paredes, rebaixos no forro e desníveis no piso.

Figura 06: Ambiente com tratamento acústico menos intenso, com painel somente nas paredes através de revestimento hexagonal.

Figura 07: Ambiente de alto estímulo para indivíduos do espectro.

Figura 08: Ambiente de baixo estímulo para indivíduos do espectro.

Figura 09: Corredores como locais de Transição entre um ambiente e outro.

Figura 10: Ambiente dividido por diferentes cores, paginações e funções.

Figura 11: Espaço individualizado para cada criança que sirva como Espaço de Escape.

Figura 12: Localização do projeto.

Figura 13: Setorização do edifício a partir das funções sensoriais.

Figura 14: Usos do edifício.

Figura 15: Foto interna do Advance.

Figura 16: Foto interna do Advance.

Figura 17: Localização do complexo.

Figura 18: Imagem externa da comunidade.

Figura 19: Planta baixa do complexo.

Figura 20: Planta baixa de uma casa do complexo.

Figura 21: Imagem dos percursos bem demarcados dentro do complexo.

Figura 22: Ambiente que dispõe de cores neutras, iluminação natural e indireta.

Figura 23: Ambiente protegido acusticamente através de carpete.

Figura 24: Maquete 3D da implantação do edifício.

Figura 25: Acesso ao bloco e circulação externa demarcada.

Figura 26: Vista do pátio interno com circulação interna demarcada.

Figura 27: Foto interna das salas.

Figura 28: Mapa de área residencial edicada por bairro (m²).

Figura 29: Mapa de área comercial edicada por bairro (m²).

Figura 30: Mapa da renda média pessoa por bairro.

Figura 31: Mapa de equipamentos de apoio ao TEA. Figura 32: Mapa síntese das análises.

Figura 33: Mapa de diagnóstico do bairro e do seu entorno.

Figura 34: Mapa de diagnóstico do terreno.

Figura 35: Corte longitudinal e transversal do terreno.

Figura 36: Estudo de insolação às 9 horas da manhã.

Figura 37: Estudo de insolação às 16 horas da tarde.

Figura 38: Fluxograma.

Figura 39: Mapa de zoneamento do terreno.

Figura 40: Mapa de setorização do terreno

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a arquitetura e o autismo

3.1. O AUTISTA E O ESPAÇO O autismo não tem causa conhecida, entretanto, pode-se armar que o ambiente interfere na evolução do transtorno (VARELLA, 2020). Nesse quesito, a arquitetura, juntamente com a psicologia ambiental exercem inuência a partir da apropriação do espaço pelos seus usuários, de forma a induzir as percepções, os sentidos e as ações que os indivíduos realizam no ambiente. Essas induções se dão como consequências da ambiência, que são concepções e afetos desenvolvidos por determinado ambiente, sejam eles positivos ou negativos. Logo, a psicologia ambiental junto com a ambiência, podem se utilizar de recursos arquitetônicos de modo a facilitar a compreensão do ambiente para o autista como um todo, reduzindo a fragmentação da percepção.

Os projetos inclusivos para pessoas do espectro não são projetados baseados em uma norma, como os de acessibilidade são feitos baseados na NBR-9050. Entretanto, com o aumento do número de casos de pessoas autistas e com a conscientização de que a sociedade deve ser um espaço inclusivo, foram criados, através de estudos, aspectos que auxiliam arquitetos a projetar também para autistas, sendo possível desenvolver ambientes mais inclusivos.

Magda Mostafa, arquiteta especializada em arquitetura para autistas, cita em seu site An Architecture for Autism (Uma Arquitetura para o Autismo) diretrizes projetuais que devem ser levadas em consideração em ambientes projetados especialmente para pessoas com TEA. Essas diretrizes, nomeadas de ASPECTSS (Tabela 01), foram frutos de pesquisas realizadas em todo o mundo que duraram em torno de uma década 34

(MOSTAFA, 2020). Além disso, elas são voltadas principalmente para o desenvolvimento de habilidades dos autistas em ambientes controlados sensorialmente.

A

Acoustics

Acústica

SP

Spatial Sequencing

Sequenciamento Espacial

E

Escape Space

Espaço de Escape

C Compartmentalization

Compartimentalização

T

Transitions

Transição

S

Sensory Zoning

Zoneamento Sensorial

S

Safety

Segurança

Tabela 01: Signicado de ASPECTSS e suas traduções Fonte: Fonte: Compilação da autora.

A Acústica deve ser colocada de modo a controlar os ruídos, o eco e a reverberação no ambiente. Tal controle deve ser feito de acordo com o seu uso, ou seja, se o autista precisa de um maior foco, o controle da acústica é intensicado (Figura 05), de modo a facilitar a sua concentração e evitar muitos estímulos, e se o ambiente não exigir tanto do autista, a acústica pode ser moderada (Figura 06). Também é interessante pensar na transição desse controle acústico para que ele possa ser feito de forma gradativa entre os seus espaços, reduzindo mudanças bruscas ao trocar de ambiente.

Figura 05: Ambiente com tratamento acústico mais intenso, com painéis nas paredes, rebaixos no forro e desníveis no piso.

Fonte: Pinterest.

Figura 06: Ambiente com tratamento acústico menos intenso, com painel somente nas paredes através de revestimento hexagonal.

Fonte: Pinterest.

Já o Sequenciamento Espacial está relacionado ao uxo das atividades, as quais devem ocorrer seguindo uma ordem lógica e transcorrendo o mais perfeitamente possível de uma atividade para outra, evitando perturbações e distrações para o indivíduo. Esse quesito se dá a partir da facilidade que a criança autista possui em seguir rotinas e a diculdade delas de realizar a troca de atividades. Tal ponto está ligado ao Zoneamento Sensorial, que também requer que as áreas sejam dispostas em ordem lógica para auxiliar no percurso do autista, mas além disso o zoneamento pede a divisão de ambientes por níveis de estímulos que eles causam. Por exemplo, locais que exigem “alto estímulo” (Figura 07) permanecem em um mesmo setor, e os de “baixo estímulo” (Figura 08) em um outro setor. Dessa forma, os ambientes deixam de ser tão funcionais e passam a ser divididos por qualidade sensorial.

As Transições estão diretamente ligadas ao Sequenciamento Espacial e ao Zoneamento Sensorial. Elas se dão a partir do deslocamento do indivíduo e funcionam como um local para restabelecer os sentidos do autista no percurso de um espaço para outro, possibilitando mais suavidade na troca de atividades (Figura 09).

Figura 07: Ambiente de alto estímulo para indivíduos do espectro Fonte: Hede Architects

Figura 08: Ambiente de baixo estímulo para indivíduos do espectro Fonte: Hede Architects

Figura 09: Corredores como locais de transição entre um ambiente e outro.

Fonte: Hede Architects

A Compartimentalização aborda a questão de que os espaços devem ser divididos de acordo com as suas funções, mas não necessariamente a divisão tem obrigatoriamente que ser feita com paredes. Elas podem ser realizadas por móveis, pela diferença no revestimento e nas texturas ou até mesmo por um desnível no piso (Figura 10). Essa divisão é importante para deixar claro o que deve ser feito naquele espaço, 35

evidenciando para o autista qual função ele terá de exercer naquele espaço, reduzindo a ambiguidade das atividades. Isso acarreta em qualidade sensorial ao indivíduo do espectro.

Figura 10: Ambiente dividido por diferentes cores, paginações e funções.

Fonte: Pinterest.

O Espaço de Escape funciona como um espaço de refúgio e alívio para a superestimulação do autista (Figura 11).

Esse local deve ser neutro sensorialmente e conter o mínimo de estímulos possíveis. Dessa forma, a criança do espectro terá um espaço confortável para recarregar suas energias e conseguir descansar a mente, podendo depois voltar para suas atividades normalmente.

O último quesito listado por Mostafa (2020) é o da Segurança. Que não deve ser esquecido em nenhum projeto de arquitetura, principalmente para crianças, pois são indivíduos muito curiosos e sem muita consciência do perigo. A segurança para o autista deve ser ainda maior, já que suas sensações e percepções mudam de acordo com o ambiente e não se pode prever 100% da sua reação.

A arquitetura e o ambiente educacional devem caminhar juntos para estimular ao máximo o crescimento infantil e promover um espaço agradável de permanência, visto que a escola, muitas vezes, é o primeiro contato que o autista possui fora da sua zona de conforto, que na maioria dos casos é sua moradia junto da sua família. Ademais, é dever da instituição de ensino contribuir para o desenvolvimento de seus alunos.

3.2. A ESCOLA E O AUTISTA

Figura 11: Espaço individualizado para cada criança que sirva como Espaço de Escape.

Fonte: Pinterest.

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A convivência entre seres humanos é uma relação que gera a troca de aprendizados e informações.

Por esse motivo, a socialização é importante para a troca e absorção de novos conhecimentos, habilidades e comportamentos, principalmente no período até os 7 anos, idade em que o cérebro está em constante evolução (VERGARA; TRONCOSO; RODRIGUES, 2018), possibilitando um maior alcance no desenvolvimento neurológico.

A introdução de crianças autistas na escola não é uma tarefa fácil, visto que eles possuem algumas disfunções de interação social, comportamento e c o m u n i c a ç ã o . Ta m p o u c o é u m trabalho fácil para a instituição e seus funcionários, que necessitam trabalhar com bastante cautela no que tange as relações entre os alunos, a m de que seja possível evitar eventuais episódios de exclusão ou bullying.

Apesar disso, a inserção de jovens do espectro em escolas é fundamental para elas e, também, para os neurotípicos, pois estes, desde pequenos, podem aprender a lidar com as diferenças do próximo, e se tornarem seres humanos com uma maior sensibilidade quanto às deciências existentes. Já as crianças do espectro podem desenvolver inúmeras novas e importantes habilidades, como dividir um brinquedo, iniciar um diálogo, pintar, aperfeiçoar a dicção e controlar suas raivas. Contudo adquirir essas competências não é uma atividade tão simples e exige o envolvimento e o comprometimento da família, dos professores e de todos os prossionais da saúde que acompanham o seu tratamento.

Um modo de auxiliar esse processo de aprendizado e de evolução, além das técnicas arquitetônicas, é por meio da comunicação visual. Esta pode ser útil para explicar as atividades a serem realizadas naquele espaço, como um cartaz demonstrando como se lava as mãos ou onde é o lugar correto para guardar um brinquedo. Dessa forma, ela contribui para deixar o ambiente mais estruturado, facilitando o entendimento do autista, e proporcionar um âmbito escolar mais acolhedor (WELLICHAN;FALEIRO, 2017).

Espera-se que o recinto escolar seja o mais receptivo para todo e qualquer tipo de criança, visto que é dever da escola simplicar e auxiliar na relação de seus alunos, sejam eles autistas neurotípicos, decientes físicos ou mentais. A instituição de ensino deve se portar como uma facilitadora para as interações entre os diversos grupos, e também como uma assistência que seja capaz de dar suporte nos décits de seus estudantes.

De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) o número de matrículas de crianças especiais cresceu mais de 55 mil (7%) em apenas 1 ano. Ao observar a Tabela 02 pode-se perceber que a porcentagem relacionada ao crescimento de matrículas especiais cresce ao ser analisada no Estado do Ceará e, novamente, visualiza-se um crescimento novamente quando analisada a Cidade de Fortaleza. A Educação Especial é um direito daqueles que possuem qualquer tipo de deciência. Esse foi um dos modos que o Governo encontrou de auxiliar esse grupo.

Matrículas Totais 2019 2018 Brasil 28.808.702 28.647.766 Ceará 1.235.759 1.245.654 222.184 Fortaleza 217.599 Matrículas Especiais 2018 2019 Brasil Ceará Fortaleza

789.895 45.258 7.475

854.824 49.188 9.100

Crescimento de matriculas especiais (%)

7,00% 8,62% 21,74%

Tabela 02: Número de matrículas normais e relacionadas a Educação Especial nas escolas municipais e estaduais em Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental.

Fonte: Compilação da autora.

Infelizmente não existem dados concretos que especiquem o número de autistas matriculados nas escolas, pois eles são amplamente 37

contabilizados dentro do grupo de Educação Especial. Neste grupo estão inclusos, além do TEA, pessoas com Síndrome de Down, Transtorno de Décit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), entre outras.

A seguir serão citados e comentados projetos arquitetônicos voltados à inclusão de autistas nos edifícios, para um maior entendimento dos mesmos. Essa abordagem será feita com base nos estudos teóricos já abordados anteriormente.

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39

04 referencial projetual

As referências projetuais tem Ÿ zoneamento, focando na como objetivo analisar projetos de distribuições de funções no outros arquitetos de modo a auxiliar na terreno; compreensão da arquitetura com o Ÿ programa de necessidades, autismo e ambientes escolares em estudando os ambientes geral. Dessa forma, neste capítulo inseridos e como ele pode serão abordados projetos agregar na proposta de arquitetônicos que contribuam para a projeto; e por último as cores, inclusão e tratamento de pessoas com texturas e materiais utilizados, TEA, baseados nos estudos e discussões avaliando o porquê eles foram já abordados anteriormente. Após essa escolhidos. análise será feita uma comparação Todos os pontos citados serão entre os estudos de caso e os projetos a v a l i a d o s b u s c a n d o l e v a r e m de referência buscando a compilação consideração possíveis impactos das de soluções arquitetônicas adequadas decisões projetuais em seus usuários. que possam ser usadas como base no projeto proposto.

4.1. ADVANCE SPECIAL NEEDS As obras foram escolhidas a EDUCATION CENTER partir dos seguintes critérios: semelhança de tema, humanização e Arquitetos: Magda Mostafa conexão. Com base nesses pontos, Localização: Distrito de Qattameya, foram selecionados dois projetos arquitetônicos voltados exclusivamente Cairo, Egito para autistas. São eles o ADVANCE Ano: 2007 Special Needs Education Center e o O ADVANCE Special Needs Sweetwater Spectrum, por obterem uma arquitetura sensível, uxos que Education Center (Centro Avançado de segue o modo de pensar do autista e a E d u c a ç ã o p a r a N e c e s s i d a d e s preocupação do projeto em envolver os Especiais), mais conhecido como autistas na sociedade, evitando a Advance, surgiu em 2002 quando exclusão. O terceiro projeto é o Colégio Magda Mostafa foi convidada para Montessori, que foi escolhido por sua realizar projeto do primeiro centro de ampla integração com a natureza e sua apoio ao autismo no Egito. Ela foi proposta de conexão dos espaços chamada para realizar o projeto a pedidos da Egyptian Society for internos.

Developing Skills of Children with Esta etapa será realizada a partir de uma análise crítica sobre cada uma Special Needs known as Advance das obras abordadas. Serão avaliados ( S o c i e d a d e E g í p c i a p a r a o Desenvolvimento de Habilidades para os seguintes pontos: Crianças com Necessidades Especiais), Ÿ conforto ambiental, como a que é composta por pais e familiares de v e n t i l a ç ã o , i n s o l a ç ã o e crianças autistas ou com distúrbios acústica; relacionadas ao desenvolvimento. Esse Ÿ uxos, observando os acessos trabalho foi a sua primeira criação de serviço, os principais e os voltada para o espectro e, a partir dele, s e c u n d á r i o s , a l é m d o s ela iniciou os seus estudos sobre os caminhos internos; ASPECTSS, tornando-a pioneira em

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arquitetura para autistas.

O principal objetivo do Advance é proporcionar um espaço que reduza as percepções sensoriais desnecessárias, aumentando a ecácia nos períodos de aprendizado, interação e socialização dos alunos, além de proporcionar a independência de seus estudantes e a integração deles na sociedade (ARCE, 2020).

A construção está localizada ao oeste da cidade do Cairo, no Egito, a 25km do centro da cidade, e é situada em uma zona residêncial com numerosas áreas verdes e baixo índice de construções. Na Figura 12, pode-se observar o edifício destacado e as residências no seu entorno imediato. O terreno possui um total de 4.200m². A edicação é de fácil acesso para aqueles com moradia próxima e aos que se locomovem com o transporte público. Contudo, existe a desvantagem de não possuir nenhum equipamento institucional de educação e saúde próximos (POMANA, 2020).

N

Figura 12: Localização do projeto.

Fonte: Compilação da autora.

Magda desenvolveu esse projeto baseada na sua teoria de ASPECTSS e pensou em um edifício dividido por suas funções sensoriais. Como pode-se observar na Figura 13, a setorização do terreno é baseada em 3 zonas: zonas de alto estímulo (high stimulus), zonas de baixo estímulos (low stimulus), e zona de transição (transition zone). As zonas de estímulos são divididas em blocos, e são conectadas por um grande corredor, que possui como função principal criar intimidade à zona de tratamento.

Além disso, também serve como uma área de transição entre as zonas, de modo que o autista reequilibre o seu cérebro ao sair da zona de grande estímulo e se locomover para a zona de baixo estímulo, e vice e versa (ARCE, 2020).

Figura 13: Setorização do edifício a partir das funções sensoriais.

Fonte: Pomana, 2020

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Além disso, o prédio é dividido por blocos de acordo com seus usos (Figura 14), facilitando a compreensão do espaço para o autista. Nesse ponto Mostafa utilizou a técnica de compartimentalização. Foram também divididos os tipos de entradas do edifício, sendo a entrada número 1 voltada para os alunos e pacientes, que facilita o acesso dos mesmos às salas de aula e de terapia. Já a entrada de número 2 é voltada para o público em geral, facilitando, para eles, o acesso

aos serviços do edifício e evitando o grande contato deles com os pacientes e alunos do Advance (POMANA, 2020).

Ainda na Figura 14, observa-se o programa de necessidades do centro, sendo composto por: administração, serviço, salas de terapia, salas de aula, piscina para hidroterapia, jardim sensorial e campo para jogos. Sendo eles dispostos de forma a priorizar sempre os estímulos que cada uso causa em um autista.

Figura 14: Usos do edifício.

Fonte: Semantic Scholar, 2020

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Para a arquitetura, promover o relacionamento entre os autistas e a comunidade é um ótimo recurso a ser inserido no projeto, pois, a partir dessas relações pode-se um projeto de inclusão social e o respeito às pessoas do espectro (ARCE, 2020). Dessa forma, foram locados pontos de venda que proporcionam esse relacionamento, contudo, de forma visualmente simples, justamente para evitar um grande estímulo nos alunos.

Esse mesmo método foi utilizado em todo o edifício com o intuito de evitar altos estímulos às pessoas do espectro.

A arquiteta optou por usar ao máximo a iluminação e a ventilação natural, como pode-se ver na Figura 15, além de um ambiente bem amplo que aborda as características de compartimentalização e sequenciamento de espaço, também presentes na Figura 16, citados por Mostafa em seus ASPECTSS.

Figura 16: Foto interna do Advance.

Fonte: Quirk, 2013.

Esse projeto é voltado para dar suporte ao autista no que tange ao seu desenvolvimento e tratamento, dispondo, assim, de alas de terapêuticas. Já o próximo estudo de caso citado é voltado para pessoas com TEA, porém não dispõe de salas para terapia, pois tem como enfoque a moradia, oferecendo outros meios de desenvolvimento e tratamento.

4.2. COMUNIDADE SWEETWATER SPECTRUM Arquitetos: Leddy Maytum Stacy Architects Localização: Sonoma, Estados Unidos Ano: 2013

Figura 15: Foto interna do Advance Fonte: Quirk, 2013.

A fundação Sweetwater Spectrum foi criada em 2009. Sem ns lucrativos, seu objetivo primário é criar habitações de alta qualidade e a longo prazo para adultos autistas, que 46

possam ser replicadas em todo o país.

O complexo oferece um lar permanente que suporta até 16 adultos e tem como objetivo dar todo o suporte necessário para indivíduos do espectro autista, de forma a maximizar a independência e o desenvolvimento deles (ARCHITECTS, 2013).

A comunidade encontra-se em uma zona de fácil acesso por linhas de transporte público e trilhas de bicicleta (ARCHITECTS, 2013), e está localizada em uma zona residencial, como podese observar na Figura 17, de forma a proporcionar tranquilidade e mais segurança para os seus habitantes, além de apresentar bastante vegetação aos arredores e no seu interno, característica que ajuda na redução de ruídos, protegendo acusticamente o complexo (Figura 18).

N

Figura 17: Localização do complexo.

Fonte: Compilação da autora.

Figura 18: Imagem externa da comunidade.

Fonte: ArchDaily.

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A comunidade dispõe de quatro casas, cada uma com quatro dormitórios e banheiros individuais.

Também possui um centro comunitário incorporado que possui área para exercícios, cozinha de ensino, piscina terapêutica, spas, estufa, pomar e uma fazenda urbana. Além disso, foi possibilitado a cada morador a personalização de seus dormitórios de acordo com suas necessidades, oferecendo mais conforto a sua estadia (ARCHITECTS, 2013).

O projeto foi baseado nas seguintes estratégias: legibilidade, hierarquia experiencial, visualização e retiro, previsibilidade e espaços serenos.

A legibilidade e a hierarquia experiencial são similares, pois ambas propõe uma divisão de acordo com a zona de conforto do autista, apresentando uma transição suave entre os ambientes. A legibilidade se dá pela diferença dos espaços entre privado, semi-privado, semi-público e público. Já a hierarquia propõe que o percurso da pessoa do espectro siga exatamente essa ordem. Ela se desenvolve no projeto da seguinte forma: a mesma se inicia no dormitório individual, que é o ambiente privado; logo após se expande para a ala residencial, classicada como um local semi-privado, pois é onde se localizam dois dormitórios; em seguida obtém-se a residência que dispõe de quatro dormitórios, classicado como espaço semi-público; e por último o grande pátio de conexão entre as casas, número 6 na Figura 19, considerado como local público, e a partir dele os espaços públicos vão surgindo, de modo a seguir sempre a hierarquia ( ARCHITECTS, 2013) . Esses são atributos importantes para manter uma rotina e um padrão no cérebro do

indivíduo com TEA. Esses uxos estão demarcados na Figura 20 para um melhor entendimento

Figura 19: Planta baixa do complexo.

Fonte: ArchDaily.

Outra estratégia importante é a de previsibilidade, pois todas as casas possuem a mesma disposição (Figura 20), permitindo conforto ao morador para visitar um amigo e possibilitando uma mudança de lote menos brusca, se o mesmo decidir realizá-la.

Ademais, o complexo possui seus uxos bem demarcados, facilitando o entendimento dos caminhos a serem feitos (Figura 21) (ARCHITECTS, 2013).

Figura 20: Planta baixa de uma casa do complexo.

Fonte: ArchDaily.

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4.3. COLÉGIO MONTESSORI Arquitetos: Estudio Transversal Localização: Rio Negro, Colômbia Ano: 2018

Figura 21: Imagem dos percursos bem demarcados dentro do complexo.

Fonte: ArchDaily.

Por último pode - se citar a estratégia de espaços serenos, que pretendem reduzir os estímulos, através de cores suaves e neutras, iluminação indireta e natural (Figura 22) e ambientes protegidos acusticamente (Figura 23) (ARCHITECTS, 2013).

O colégio foi projetado com a metodologia Montessori, que tem como base estimular o desenvolvimento pessoal de cada aluno. Ele atende à crianças do jardim de infância e teve como determinantes do seu desenho nal a topograa e as espécies de árvores já existentes no local, pois a equipe de arquitetos priorizou a intervenção mínima sobre esses elementos, contribuindo para uma construção bastante natural e integrada com a natureza, como podemos observar na sua implantação, na Figura 24. Além disso, por conta também da topograa, que é bastante elevada, os blocos educativos foram dispostos nos pontos mais altos do terreno, enquanto as áreas recreativas e as quadras caram na zona mais plana (OTT, 2019).

Figura 22: Ambiente que dispõe de cores neutras, iluminação natural e indireta.

Fonte: ArchDaily.

Figura 24: Maquete 3D da implantação do edifício Fonte: ArchDaily.

Figura 23: Ambiente protegido acusticamente através de carpete.

Fonte: ArchDaily.

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Os edifícios se conectam através de caminhos externos aos blocos e cobertos, para proteção de sol e chuva, formando corredores conectados em todo o terreno. Essa atmosfera dinâmica criada pela disposição dos blocos e pelos caminhos possibilitam que as aulas ocorram em diversos locais da escola, aumentando a interação com o verde.

Por consequência da topograa

e das espécies de árvores já existentes, a construção se dividiu por blocos em formas circulares e convidativos às crianças. Eles apresentam mais de um acesso por bloco e são todos voltados para a interação com a natureza, de forma que os acessos e os uxos internos são uidos e arborizados, se tornando cada vez mais convidativos (Figura 25). Além disso, cada prédio possui um pátio central (Figura 26), que por sua vez possui função mista. Esse espaço centralizado é usado como conexão entre as salas e pode ser também utilizado como uma extensão da sala de aula ou como local recreativo e de múltiplas atividades, tornando-o adaptável para seus diferentes usuário (OTT, 2019). Foram usadas também grandes circulações, no interno e no externo de cada bloco, demarcadas pelos beirais, como técnica de proteção solar (Figura 25 e Figura 26).

Os materiais usados foram prevalentemente naturais e de cores mais quentes, tendo levado em consideração a sua capacidade de envelhecimento e suas condições térmicas, pensando sempre no conforto ambiental da edicação (OTT, 2019). Além disso, pode-se observar também o uso de materiais aparentes, trazendo um ar mais natural ao ambiente (Figura 27).

Figura 27: Foto interna das salas.

Fonte: ArchDaily.

Ao longo das análises dos estudos de caso identica-se algumas semelhanças entre eles, dessa forma o próximo tópico abordará de modo resumido os projetos examinados acima, à m de analisá-los, comparálos e utilizá-los, de forma mais compreensível, como referências arquitetônicas.

Figura 25: Acesso ao bloco e circulação externa demarcada.

Fonte: ArchDaily.

Figura 26: Vista do pátio interno com circulação interna demarcada Fonte: ArchDaily.

4.4. TABELA COMPARATIVA Na análise dos projetos arquitetônicos levou-se em consideração: diretrizes projetuais, programa de necessidades, aspectos construtivos e uxograma. Dessa forma, a seguinte tabela foi elaborada de modo a comparar as três obras resumidamente e pontualmente, e identicar as características que possam ser usadas no projeto proposto futuramente.

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ADVANCE Special Needs Education Center

Diretrizes projetuais

Programa de Necessidades

Aspectos Construtivos

Fluxograma

Comunidade Sweetwater Spectrum

Reduzir as percepções Oferecer suporte sensoriais aos adultos desnecessárias; autistas; aumentar o aumentar a aprendizado; independência; socialização dos maximizar o alunos; aumentar a desenvolvimento. independência; inserção na sociedade.

Hidroterapia; administração; salas de terapia; salas de aula; jardim; espaço para jogos

Área comum; biblioteca;

Colégio Montessori

Integração com a natureza; desenvolvimento pessoal dos alunos; promover as relações sociais.

Pátio multifuncional; blocos em conexão com a natureza.

Tons neutros; Blocos separados por Materiais materiais funções; pontos de adequados para o resistentes; vendas; ambientes ambiente; iluminação e amplos; área externa ventilação natural; proteção solar; ampla que conforto térmico; plantas técnicas proporciona materiais com iguais; socialização. arborização; uxos aspectos naturais. bem demarcados.

Divisão sensorial

Legibilidade e hierarquia sensorial.

Divisão por blocos a partir das funções.

Tabela 03: Tabela comparativa dos estudos de caso Fonte: ArchDaily.

As diretrizes projetuais dos três estudos de casos escolhidos são diversas, entretanto seguem um objetivo em comum: desenvolver seus usuários. A partir desse objetivo, cada projeto desenvolve a sua edicação com o programa de necessidades que se adeque melhor ao seu respectivo público alvo. A seleção desses projetos se deu por diferentes fatores, que serão abordados individualmente a seguir.

O Advance e o Sweetwater foram escolhidos por conta de seus zoneamentos pensados para um 50

autista, para que a partir deles fosse mais fácil entender como seria a disposição de funcionalidades de forma a priorizar a mente de alguém com TEA. Esses dois são projetos similares que usaram a teoria do ASPECTSS em suas diretrizes. O Advance se utilizou de forma direta dessa teoria, pois a autora dele era também a arquiteta responsável do projeto. Já o Sweetwater a usou indiretamente, possuindo estratégias que se assemelham ao ASPECTSS, como: legibilidade e hierarquia

experiencial, que podem ser comparadas a diretriz de Sequência de Espaços; e espaços serenos, que pode ser comparada a Acústica. Além disso, os dois se utilizaram de ambientes amplos, com proteção acústica e tons neutros, minimizando os estímulos desnecessários para o autista. Todavia, o Advance, mesmo usando cores neutras, aplicou também cores mais chamativas em alguns ambientes, visto que o edifício é um centro de educação e precisa dessa forma, gerar estímulos em seus usuários em determinados ambientes.

O Colégio Montessori foi escolhido por sua integração com a natureza e dos seus ambientes entre si, se utilizando de grandes esquadrias de vidro para trazer interação com o verde e com o pátio interno, priorizando a convivência entre alunos. Outro ponto bastante evidente no projeto é a sua preocupação com o conforto ambiental. A partir disso, ele utilizou bastante vegetação no interior dos blocos, grandes beirais de proteção solar e ventilação cruzada para a renovação do ar.

A partir dessas comparações e análises, será abordado a seguir tópicos sobre o projeto proposto, baseado nos dados já apresentados anteriormente nas pesquisas teóricas e nos estudos de caso.

51

05 diretrizes projetuais

As diretrizes projetuais foram criadas fundamentadas nas pesquisas iniciais sobre o autismo e nos estudos de caso. Um ponto muito citado nas pesquisas foi a sensibilidade do autista quanto a questões ligadas aos sentidos.

Entretanto, apesar desse quesito ser utilizado genericamente, ele não se aplica de forma especíca a todos, haja vista cada pessoa ter suas peculiaridades. Por possuírem essa particularidade, muitas vezes eles necessitam de um espaço para desafogar a mente de tantas informações recebidas em um curto espaço de tempo e é a partir disso que a arquitetura pode servir de apoio e auxílio para o autista.

A redução da recepção de estímulos através de cores, texturas mais leves e redução de ruídos, pode ser um diferencial de extrema importância para pessoas do espectro, como citado anteriormente. Para tal, no projeto arquitetônico podem ser utilizados materiais mais neutros e discretos, além de que o paisagismo, se trabalhado de forma pensada e coerente, ajuda signicativamente na redução dos ruídos em excesso.

Entretanto, não são somente pessoas com TEA que possuem essas características individuais, cada ser humano tem a sua individualidade, com suas necessidades e preferências e o projeto arquitetônico deve ser trabalhado de modo que seja capaz de englobar todas elas.

Dessa forma, de modo abrangente e com base nas questões abordadas, pode-se notar que, o projeto deva ser sensível ao usuário de uma maneira geral, promovendo o seu desenvolvimento e contribuindo positivamente na socialização entre indivíduos. Projetar um edifício sensível ao usuário é ser empático e pensar que, 54

por exemplo, uma rampa muito inclinada será um obstáculo para o cadeirante, ou que uma maçaneta de metal em um ambiente gelado que muito fria e resulte em um desconforto para o usuário ao tocá-la, ou, voltando para o contexto do espectro, que uma cor muito vibrante em uma sala de aula desfoque o autista da sua atividade principal, que é prestar atenção na aula.

Visto que cada indivíduo possui características diversas, o mesmo pode ser aplicado a outras escalas projetuais, como a natureza, o meio urbano e o próprio edifício. Cada um deles também possuem necessidades que devem ser atendidas da mesma forma para que exista uma cidade saudável. Interligar as pessoas, a natureza, o edifício e o meio urbano no projeto, contribui para manter uma cidade positiva para todos. A partir disso, foram denidas duas diretrizes principais para guiar as decisões projetuais, são elas: Ÿ Humanização - Empático às necessidades do usuário; - Produzir ou reduzir estímulos; - Pensado para todas as escalas; - Confortável em questões ambientais, priorizando ventilação e iluminação natural; - Aproximar edifício, usuário, natureza e desenho urbano. Ÿ Inclusão - Adequado para neurotípicos, pessoas do espectro, decientes físicos, deciente visuais, entre outras limitações.

5.1. PROGRAMA DE NECESSIDADES O programa de necessidades (Tabela 04) de uma escola inclusiva para autistas é diferente do usual. A denição de áreas especícas com diferentes níveis de estímulo,

preconizada por Mostafa (2020), é uma das premissas fundamentais.

Sendo assim é proposta uma divisão em 4 zonas: zona de alto estímulo, que são aquelas que proporcionam grandes estímulos para o cérebro, geralmente são ambientes mais agitados; zona de baixo estímulo, são as zonas mais calmas, que não produzem grandes estímulos, e ela se

divide em três setores de acordo com suas funções; zona de transição, caracterizadas por serem somente de passagem entre as zonas de estímulos para reequilibrar as atividades do cérebro; e a zona de serviço, essa zona, de preferência, não deve possuir contato com os alunos, principalmente com aqueles do espectro, de forma que não interram em suas rotinas.

ZONA DE ALTO ESTÍMULO Educacional

ZONA DE BAIXO ESTÍMULO Setor de Tratamento

AMBIENTE Berçário Lactário Dormitório Barçário Infantil 1 (1) Infantil 1 (2) Infantil 2 Infantil 3 Infantil 4 (1) Infantil 4 (2) Infantil 5 (1) Infantil 5 (2) Infantil 6 (1) Infantil 6 (2) Dormitório Infantil 1-3 WC Salas (1) WC Salas (2) WC Salas (3) WC Salas (4)

QNT. ÁREA (m²) 1 44,42 1 39,44 1 36,53 2 31,35 1 36,42 2 38,77 2 31,29 2 36,42 2 31,35 2 31,29 2 38,77 2 31,93 2 30,19 1 81,03 7 7,24 7,24 7 2 7,24 3 7,24 TOTAL 976,24

Área Comum AMBIENTE Refeitório Cozinha Acolhimento Aos Pais Auditório Biblioteca Wc Masculino Wc Feminino Espaço Esportivo/Recreativo

QNT. ÁREA (m²) 1 145,05 1 30,30 1 93,91 1 100,32 1 50,30 1 28,07 1 29,57 1

422,50

TOTAL

806,93

AMBIENTE Sala Psicólogo Comportamental Sala Terapeuta Comportamental Sala Fonoaudiólogo Sala Psiquiatria

QNT. ÁREA (m²) 1

16,01

1

16,01

1 1 TOTAL

16,01 16,01 64,04

Setor Neutro AMBIENTE Espaço de Escape

QNT. ÁREA (m²) 2 32,62 TOTAL 65,24

Administração AMBIENTE Diretoria Coordenação Administração Sala De Arquivos Sala De Reuniões Sala Dos Professores Ambulatório DML Wc Feminino Wc Masculino

QNT. ÁREA (m²) 12,85 1 21,27 1 58,29 1 11,29 1 20,66 1 34,16 1 12,79 1 11,14 1 11,45 1 11,14 1 TOTAL

ZONA DE TRANSIÇÃO AMBIENTE Jardim

QNT. ÁREA (m²) 1 TOTAL -

55

ZONA DE SERVIÇO AMBIENTE Almoxarifado DML Depósito Geral Sala De Descanso Vestiário Fem. Vestiário Masc.

Refeitório Casa De Lixo Casa De Gás Pátio De Recebimento Sala De Controle Estacionamento (Bicicleta, Moto, Carro)

QNT. ÁREA (m²) 19,93 1 10,01 1 19,84 1 31,92 1 26,41 1 27,04 1 39,33 1 6,00 1 6,00 1 39,23 1 9,93 1 1

1.555,95

TOTAL 1.791,59

Área Total: 3.909,08 m² Tabela 04: Programa de Necessidades.

Fonte: Compilação da autora.

A divisão das zonas e os ambientes em cada uma delas foram denidos baseados na proposta defendida por Mostafa (2020), e deverão ser implantados respeitando o tecido urbano existente. Suas respectivas áreas foram estimadas de modo a respeitar os uxos e o mobiliário mínimo para o funcionamento correto do espaço. Eles foram estipulados para atender 210 crianças em tempo integral, sendo elas do espectro ou não.

equipamentos voltados ao público autista em seus arredores. Esses critérios foram utilizados sob as seguintes justicativas: Ÿ Área edicada residencial por m² A seguinte análise foi feita baseada nos projetos dos estudos de casos desta pesquisa. Neles pode-se constatar, entre outros aspectos, que a maioria era localizado em bairros residenciais. Acredita-se que isso ocorra, pois esses bairros tendem a ser menos conturbados, mais silenciosos e de fácil socialização entre seus usuários, haja vista não se tratar apenas um local de passagem, como os bairros com grande ocupação de edifícios comerciais.

Para melhor análise, foram feitos estudos de áreas edicadas residenciais (Figura 28) e comerciais (Figura 29), pois a partir do conexão desses mapas pode-se perceber que bairros com altas taxas residenciais também possuem altas taxas comerciais, sendo inviável a implantação da escola com o objetivo desejado.

N

5.2. LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE IMPLANTAÇÃO Para denir a localização do projeto foi feito um cruzamento entre dados da cidade, apontando regiões que se adequem à instalação do equipamento, tornando-o mais proveitoso para a cidade. Foram analisados para a sua implantação o bairro de Fortaleza que se apresentou mais residencial, com uma renda média pessoal entre intermediária e alta, e que houvesse uma carência de 56

0 - 1.500.000 m² 1.500.001 - 2.500.000 m² 2.500.001 - 3.500.000 m² 3.500.001 - 5.000.000 m² 5.000.001 - 6.655.01 m²

0

3 1,5

9km 6

Figura 28: Mapa de área residencial edicada por bairro (m²).

Fonte: Compilação da autora.

N

0 - 300.591 m² 300.591 - 601.182 m² 601.182 - 901.773 m² 901.773 - 1.202.364 m² 1.202.364 - 2.104.137 m²

0

3 1,5

9km 6

R$ 239,25 - 500,00 R$ 500,01 - 1000,00 R$ 1000,01 - 1500,00 R$ 1500,01 - 2000,00 R$ 2000,00 - 3659,54

0

3 1,5

9km 6

Figura 29: Mapa de área comercial edicada por bairro (m²).

Fonte: Compilação da autora.

Figura 30: Mapa de renda média pessoa por bairro.

Fonte: Compilação da autora.

Ÿ Renda média pessoal por bairro

Por se tratar de um equipamento privado foi feita uma análise econômica (Figura 30) do bairro, de forma a levantar dados que apontassem se os que ali residem estariam aptos a usufruir de seus serviços. Com a coleta de dados, foi possível perceber que as maiores rendas de fortaleza estão concentradas na parte norte da cidade, com maior centralização na parte nordeste. Essas informações, ao serem cruzadas com as informações da Figura 31, que será apresentado mais na frente, ajudam a melhor visualizar uma possível localização ecaz para a realização do projeto.

Ÿ Equipamentos de suporte ao TEA

Compreende-se que os autistas passam por constante adaptação aos ambientes atuais, sejam eles edifícios privados ou espaços públicos. Dessa forma, equipamentos de serviço que contribuam nessa adaptação são necessários e, quanto mais distribuídos no território, maior será a disseminação da inclusão das pessoas do espectro. Por isso, foram também mapeados equipamentos públicos e privados especializados no tratamento e desenvolvimento de crianças com deciências neurológicas (Figura 31).

Ademais, uma vez que a escola inclusiva pretende ser um modelo para futuros equipamentos da mesma modalidade, entende-se que ali será um espaço favorável à pesquisa, às investigações e coletas de dados sobre o autismo, visto que o edifício terá um setor de tratamento, sendo composta por psicólogo, psiquiatra, teraupeta

57

comportamental e fonoaudiólogo.

Visando isso, foi destacado, também, na Figura 31, a Universidade Federal do Ceará (UFC) que, por estar l oc al i z ada n as r e don de z as , foi demarcada como um futuro potencial de parceria com o projeto proposto. Em contrapartida a escola pode ceder 15% de suas vagas para crianças autistas com grau mais avançado, em virtude da diretriz projetual que aborda a inclusão social. Essas crianças deverão ser encaminhadas pelo Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce (NUTEP) ou Instituto da Primeira Infância (IPREDE), equipamentos da rede pública destacados na Figura 31, pois as vagas cedidas deverão comportar famílias que não tenham condições de suportar os gastos da escola particular. Essa possível parceria foi em virtude da diretriz projetual que aborda a inclusão social.

escola. Nele, foram pontuados os bairros com renda intermediária a alta e os equipamentos de apoio ao TEA. Pode-se observar que a maioria das edicações de suporte ao autismo estão localizadas na área nordeste da cidade, havendo, assim, uma certa necessidade de mais equipamentos na área noroeste. Devido isso, e as Figuras 30 e 31, que dizem respeito a áreas mais residenciais e comerciais, o terreno escolhido está pontuado de vermelho na Figura 32, próximo a UFC, pois está também foi uma diretriz prevista para a sua seleção.

N

N

0

3

1,5 Terreno escolhido Equipamentos de apoio ao TEA

9km 6

Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici Renda média por pessoa R$ 1000,01 - 1500,00 Renda média por pessoa R$ 1500,01 - 2000,00 Renda média por pessoa R$ 2000,00 - 3659,54 Figura 32: Mapa síntese de análises.

Fonte: Compilação da autora.

0

Equipamentos de apoio ao TEA Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici

3 1,5

9km 6

Figura 31: Mapa de equipamentos de apoio ao TEA. Fonte: Compilação da autora.

A partir dos dados apresentados acima, foi possível a concepção de um mapa síntese (Figura 32) a m de proporcionar uma melhor visualização do local ideal para a instalação da 58

Após todas as coletas de dados, foi feito um diagnóstico do entorno do terreno para identicar as suas oportunidades e suas ameaças, de modo que seja possível a tirar proveito de todas elas, podendo torná-lo bastante benéco aos seus arredores.

5.3. O BAIRRO E SEU ENTORNO Neste tópico foi analisado o bairro do Pici bem como o seu entorno, de modo a localizar, nas suas

proximidades, equipamentos mostrados na Figura 33, que podem dar suporte ao projeto proposto. Com base no programa de necessidades e do levantamento para a escolha do terreno, foram destacados os seguintes equipamentos: Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici, Universidade Federal do Ceará (UFC) Campus do Porangabuçu, Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce (NUTEP) e o Terminal de Ônibus do Antônio Bezerra. Os dois campus da UFC foram indicados na gura 33 como instituições de ensino que poderão dar suporte à escola no setor da saúde, como a psicologia, terapia ocupacional, psiquiatria e fonoaudiologia. O NUTEP foi pontuado como a clínica de tratamento que os alunos da escola poderão ser encaminhados quando houver necessidade, já que ele é o único equipamento de sua tipologia que se encontra na região. Por último, foram destacados os meios de transporte públicos, como o terminal do Antônio

Bezerra, a estação Veículos Alternativos para Mobilidade (VAMO) e as estações do Metrô de Fortaleza (METROFOR) da linha sul, que podem dar assistência no quesito mobilidade, auxiliando na locomoção de funcionários e usuários da escola. A partir dessas informações, foram traçadas conexões entre as áreas demarcadas e o terreno que receberá a escola infantil.

O bairro do Pici é uma zona predominantemente institucional, visto que ele abriga uma extensa área do campus da UFC. Entretanto, existem três bairros que fazem limite com ele, Parquelândia, Amadeu Furtado e Bela Vista, que são bastante residenciais, como citado anteriormente. Pode-se observar na Figura 33 que o terreno tem um grande contato com recursos hídricos e vegetais, pois uma das vertentes do projeto é o contato com a natureza. Além disso, essa grande área natural traz benefícios, haja vista contribuir para a redução de ruídos externos para o edifício proposto.

Estação VAMO Estação METROFOR - Linha Sul Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce (NUTEP) Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Porangabuçu Terminal de Ônibus do Antônio Bezerra Terreno Escolhido Recursos hídricos Massas vegetais

Figura 33: Mapa de diagnóstico do bairro e do seu entorno.

Fonte: Google, compilação da autora.

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Partindo de todas as conexões com os recursos naturais, com as instituições de ensino e de suporte ao autismo, além das análises do território feitas anteriormente, percebe-se que essas decisões podem ajudar na ligação entre o tecido urbano do seu entorno e o terreno, colaborando para um maior uso da cidade.

No próximo tópico serão abordados aspectos do entorno do terreno em uma escala menor, de modo a melhor visualizar e analisar suas condicionantes ambientais e físicas.

5.4. O TERRENO O estudo deste tópico foi feito em escala reduzida, de modo a melhor observar as condicionantes dele. A partir disso, foi constatado, de acordo com dados retirados do Google Maps, que próximo ao terreno existem dois pontos de ônibus, facilitando o acesso dos funcionários e de usuários que tenham essa necessidade. Há, também, na Avenida Humberto Monte, uma ciclovia que facilita os meios de chegada até o projeto, visto que ele demonstra ter meios de acessos diversos, como a bicicleta, o ônibus o carro ou até mesmo a pé.

Na gura 34, mapa de diagnóstico do terreno, foram destacados, também, as condicionantes ambientais do terreno, evidenciando o sol do lado leste e do oeste, além de demarcar a predominância dos ventos. Essas informações são essenciais para o entendimento e o aproveitamento da iluminação e ventilação natural no momento da concepção do projeto.

Seguindo no assunto dos aspectos físicos do terreno, foram feitos dois cortes, um longitudinal e outro transversal (Figura 35), de modo a analisar como o terreno se comporta naquele determinado ponto sendo possível prever alguns locais prováveis de alagamento, pois a solução dele deve estar no projeto.

Além disso, com base no Google Earth, o terreno encontra-se cercado e sem nenhum uso. Das quadras que o cercam, todas possuem fachada cega, com exceção da frente que está voltada para o Açude da Agronomia na UFC. Este é um aspecto a ser trabalhado no projeto, pois, conforme mencionado, a aproximação das diversas escalas existentes na cidade é uma das diretrizes propostas.

Ciclovia Pontos de ônibus Via Arterial l Via local Terreno Recursos hídricos Massas vegetais

Figura 34: Mapa diagnóstico do terreno.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 35: Corte longitudinal e transversal do terreno.

Fonte: Compilação da autora.

Para compreender melhor a volumetria do entorno e estudar a iluminação natural no terreno, foram feitas duas imagens que ilustram o comportamento do sol no mês de julho durante o turno da manhã, às 9 horas (Figura 36), e no turno da tarde, às 16 horas (Figura 37). Visto que a localização do terreno é na cidade de Fortaleza, que possui um clima quente-

úmido, onde o sol em excesso deve ser evitado. Isso inuencia no zoneamento e na setorização do edifício, pois devese evitar dispor ambientes de maior permanência em pontos que recebem muita iluminação vindo do oeste e, a partir disso é importante prever algumas proteções solares para aqueles locais que recebem alta incidência solar.

Figura 36: Estudo de insolação ás 9h da manhã.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 36: Estudo de insolação ás 16h da tarde.

Fonte: Compilação da autora.

Após as análises ambientais e físicas do terreno e do seu entorno, observa-se que o equipamento, que diverge um pouco dos usos já existentes nos seus arredores, pode ser um potencial para a área, gerando um maior uxo de pessoas nas ruas do seu entorno imediato. Ademais, deve-se também levar em consideração todas as condicionantes legais para a execução do projeto. O próximo tópico abordará esses quesitos baseado no Plano Diretor de Fortaleza.

5.4.1. CONDICIONANTES LEGAIS DO TERRENO A partir de pesquisas feitas baseadas no Plano Diretor de Fortaleza, constatou-se alguns dados e condicionantes importantes para a construção do projeto proposto. O terreno encontra-se em uma Zona de Requalicação Urbana 1 (ZRU 1) que possui uma precariedade de equipamentos de serviços, espaços livres e infraestrutura urbana. Portanto, o projeto da escola, classicada como subgrupo de serviços de educação (SE) 62

e em se tratando de uma escola infantil, de acordo com a Tabela 5.11, é permitido nessa zona. Com isso, ela poderá promover a diversidade de usos para a região e contribuir para a requalicação desejada para a área.

Vale ressaltar que, na mesma tabela, o equipamento proposto é de classe PGV2-EIV, já que o mesmo possui uma área maior que 2.500m², de acordo com o programa de necessidades feito anteriormente.

Em seguida ao estudo de viabilidade feito acima, pode-se observar, no anexo 8.11 do Plano Diretor, as normas e a adequação dos usos ao sistema viário da cidade. Com base nele, nota-se que o projeto está classicado como adequado para aquele terreno, devendo seguir os recuos determinados pela tabela de acordo com as tipologias de via e a classe do projeto. Além disso, os parâmetros denidos para o edifício, esclarecidos no anexo 4.2, também devem ser seguidos para a viabilidade do projeto na ZRU 1.

O terreno possui uma área total de 6.157,21m² e, conforme o programa de necessidades listado anteriormente, o edifício dispõe de 3.909,08m² de área total, contendo áreas construídas e áreas livres. Logo, conclui-se que o projeto mantém-se dentro dos parâmetros, tornando-o viável.

5.4.2. CONDICIONANTES LEGAIS EDUCACIONAIS Nesse item, seguindo a vertente legal, porém com o enfoque na educação, são apresentadas as condicionantes legais voltadas ao ensino infantil, fundamental e médio para pessoas especiais.

Como se sabe, a educação é um direito de todos, sendo cláusula pétrea da Constituição de 1988 e conforme consta no artigo 205 do referido código: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho.

(CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988)

A Lei Nº 9.394/05, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), apresenta, em seu Artigo 2º que a educação é dever da família e do Estado, com o intuito de pleno desenvolvimento, preparar para exercer a cidadania e qualicar para o trabalho. Encontra-se também, nos Artigos 29 e 30 da lei supramencionada, que a educação infantil, composta por creches e préescolares, tem por dever cuidar do desenvolvimento integral da criança

até os 6 anos de idade “em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da comunidade.”

(CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 2005).

Ademais, a Lei Nº 12.764/12, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em seu Artigo 7º, prevê a punição de instituições escolares que recusarem a matrícula de pessoas com o transtorno ou qualquer outro tipo de deciência.

Logo, percebe-se que a educação brasileira é, por lei, inclusiva. Visando essa inclusão, determinada legalmente pelo ordenamento jurídico pátrio, o governo, através do Decreto nº 7.611, estabeleceu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um direito a estudantes especiais, para que eles tenham acesso a uma maior assistência dentro do âmbito educacional. Esse programa é composto por prossionais pedagógicos que auxiliam na elaboração de um currículo adaptado, visando a necessidade especíca de cada caso, além de desenvolver práticas de ensino individualizadas, conforme o nível do transtorno requer.

Esse foi um dos motivos para que, no programa de necessidades, tópico 4.2, fosse incluído um setor de tratamento.

Ali será também uma zona de apoio para o AEE.

5.5. FLUXOGRAMA E SETORIZAÇÃO Nesse tópico será abordado o funcionamento do edifício, haja vista os ambientes determinados no programa de necessidades devam possuir conexões entre si e, a depender do uso do ambiente, certos espaços não necessitam ter ligação direta. Por esse motivo, é feito um uxograma, como mostra a Figura 38, partindo dos 63

setores pré-determinados no programa de necessidades, de forma que esse esquema de transição de ambientes seja estudado anteriormente a concepção do projeto, prevendo alguns uxos e dispondo os setores no terreno da melhor forma em termos climáticos, urbanos e sociais. Partindo do uxograma é feito o zoneamento, como mostra a Figura 39 e, logo após, é feita a setorização dentro de cada zona, como mostra na Figura 40.

Fluxos de chegada no terreno Sentido das vias Ciclovia Pontos de ônibus Zona de alto estímulo

Estacionamento

Área Comum Creche

Setor Administrativo Pré-Escolar

Setor Neutro Conexão Indireta

Setor de Tratamento Conexão Direta

Figura 38: Fluxograma.

Fonte: Compilação da autora.

Zona de baixo estímulo Zona de serviço Zona de transição Recursos hídricos Massas vegetais

Figura 39: Zoneamento.

Fonte: Compilação da autora.

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Serviço

Fluxos de chegada no terreno Sentido das vias Ciclovia Pontos de ônibus Área comum

Educacional Tratamento Administração Serviço Recursos hídricos Massas vegetais

Figura 40: Setorização.

Fonte: Compilação da autora.

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06 projeto

6.1. SITUAÇÃO Com base nos estudos feitos anteriormente e a partir do zoneamento (Figura 39) e da setorização (Figura 40) o edifício foi situado no terreno entre as ruas 21 de Abril, Dr. Abdenago Rocha Lima e Avenida Jovita Feitosa, localizado em bairro predominantemente residencial, tendo em seus arredores imediatos prédios e casas, ambos residenciais, e alguns pequenos comércios de uso local.

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6.2. ZONEAMENTO E SETORIZAÇÃO A implantação tem como partida a divisão em seis blocos, baseado no programa de necessidades. Serão quatro blocos com funções de alto estímulo, um com função de baixo estímulo e um com funções de serviço.

A zona de alto estímulo foi dividida em quatro blocos para possibilitar um caminho linear de uma ponta a outra do terreno, facilitando a locomoção e entendimento do usuário com o projeto. Aproveitando esse traçado linear, foram dispostos pequenos canteiros e áreas verdes em todo o terreno, buscando tornar confortável a prática de caminhar entre os blocos e também criar uma barreira visual com o externo, visando a proteção das crianças. Já o bloco de baixo estímulo foi dividido em três setores: neutro, tratamento e administração. Essas atividades foram dispostas ao fundo do terreno, próximo a zona de serviço, pois a administração e o serviço precisam de uma ligação indireta.

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6.3. IMPLANTAÇÃO E SUBSOLO

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Existem quatro tipos de acesso ao edifício: embarque e desembarque, estacionamento, carga e descarga e os de pedestre. O embarque e desembarque foi locado na Avenida Jovita Feitosa, visto que ela possui o maior uxo de carros. Já a carga e descarga, assim como a entrada de veículos para o estacionamento, foram posicionadas na rua Rua Viriato Ribeiro por ela possuir um baixo uxo de carros. Os acessos principais dos pedestres foram feitos visando o uxo vindo principalmente das Avenidas Humberto Monte e Jovita Feitosa, sendo demarcadas por faixa de pedestres elevadas.

O paisagismo foi pensado partindo da legibilidade e da hierarquia experiencial e sensorial, seguindo a ordem de espaço público, semi-público, semi-privado e privado.

Os primeiros dois blocos do edifício são de alto estímulo e público, visto que são espaços abertos que não serão frequentados apenas pelos estudantes, mas também pelos seus respectivos pais. Os blocos centrais também são de alto estímulo, entretanto possuem um caráter semi-público e privado, uma vez que o acesso às salas de aula é mais restrito e os banheiros, ambientes privados, estão inseridos no interno delas. Por último, os dois blocos opostos a entrada principal da escola, que são os de serviço, administração e de tratamento. Os alunos não terão acesso direto aos setores de serviço e administrativo, todavia o setor de tratamento está localizado na mesma região do terreno, assim como as salas de Escape. Essas funções foram postas juntas por serem de baixo estímulo e semi-públicas. São espaços localizados mais afastados das atividades principais do colégio, mas que ainda sim possuem ligação indireta e sãoacessíveis a quem necessite delas.

A criação de caminhos abertos, passarelas e mini zonas verdes ao

longo do terreno foi com a intenção de criar espaços confortáveis para caminhar e proporcionar passeios humanizados, além de servir como locais de transição entre as diversas funções existentes na escola, buscando ajudar a mente do autista na troca de atividades de um bloco para o outro.

O uso de escadas e elevador se zeram necessários por conta do desnível de 3 metros no sentido do leste para o oeste do terreno. Para utilizar esse potencial do terreno, o estacionamento foi semi enterrado no nível mais baixo, possibilitando a nivelação dos blocos superiores no nível mais alto. Além disso, a criação das circulações verticais contribuiu para a locação das caixas d'água, que estão inseridas no topo de duas dessas circulações.

Vale ressaltar que as cores utilizadas no projeto foram sempre pensando em tons neutros e calmos.

Visto que as crianças, na infância, precisam de cores que causem estímulos nelas, mesmo que sejam autistas, foi utilizado na vegetação e em pequenos detalhes da construção, como o piso e os brises, para inserir cores mais vibrantes, buscando proporcionar esse estímulo.

Para suprir a demanda deste novo edifício, classicado como um Polo Gerador de Viagem (PGV) foi criado um estacionamento para a escola, que possui 1559,61m² e dispõe de 58 vagas, sendo três delas destinadas a idosos e outras duas destinadas a decientes físicos.

A criação do subsolo foi visando uma redução de engarrafamento no entorno da escola, possibilitando aos pais mais tempo para deixar seus lhos, e mais conforto e segurança aos funcionários. Ademais, essa decisão possibilitou mais áreas verdes pelo terreno, contribuindo para um maior conforto do pedestre.

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6.4. BLOCOS 01 E 02 Os blocos de área comum são locais de alto estímulo e são destinado a todos os usuários do colégio, são eles os blocos 01 e 02. O bloco 01 é composto por um grande vão, onde estão localizadas a área de recepção aos pais e o refeitório no pavimento térreo, e no pavimento superior se encontram o auditório e a biblioteca. Já o bloco 02 é destinado à recreação das crianças, tendo como um diferencial o seu telhado invertido em telha sanduíche, que possibilita uma baixa inclinação da coberta, e para trazer um aconchego ao local foi implantado o forro de lambri. Com a intenção de não contrastar com a telha invertida do bloco 02, a coberta do bloco 01 é platibanda com telha de brocimento.

Além disso, os pilares dos dois blocos são de 0,40m x 0,40m em estrutura de concreto armado revestidos de madeira, também visando o conforto no local.

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6.5. BLOCOS 03 E 04 Já os blocos 03 e 04 são destinados às salas de aula e dormitórios do berçário e das turmas de infantil 1 ao 6. As salas foram divididas de acordo com a faixa etária.

Os mais novos, que são: berçário, infantil 1, infantil 2 e infantil 3, estão localizados no pavimento térreo dos dois blocos. Já o infantil 4, infantil 5 e infantil 6 estão localizados nos pavimentos superiores.

Buscando trazer a natureza para o projeto como modo de acalmar e trazer conforto para o ambiente, esses blocos possuem grandes janelões voltados para os jardins da edicação, além disso, também foram criados mini jardins no pátio dos blocos. Essa solução de trazer o verde para dentro da edicação tem como objetivo a redução de ruídos externos. Também pensando na acústica a estrutura desses blocos foi implantada de concreto armado e dispõe de pilares de 0,40m x 0,40m. Assim como no bloco 02, estes dois blocos educacionais também possuem o forro de lambri em suas salas.

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6.6. BLOCO 05 Adentrando na zona de baixo estímulo, tem-se o bloco de administração e de tratamento, bloco 05. Esses dois setores foram postos juntos porque ambos fazem parte da mesma zona e são áreas de pouco acesso dos alunos, sendo utilizados e frequentados pelas crianças somente quando necessário. Nesse bloco encontra-se também duas salas de escape, que são as salas destinadas ao descarregamento de estímulos quando necessário. Ela foi posta nessa região pensando em distanciar a criança dos estímulos existentes na zona de alto estímulo e deixá-la mais próxima dos prossionais de apoio à criança.

Assim como nos outros blocos citados acima, este também possui estrutura em concreto armado e pilares com dimensões de 0,40m x 0,40m. Ele também recebe a mesma estrutura de coberta feita no bloco 02, que é p telhado invertido em telha sanduíche com forro de lambri. Os blocos 02 e 05 foram os únicos a receberem esse tipo de coberta, e para não contrastar com elas duas, os outros blocos receberam apenas platibanda com telha de brocimento, como já foi citado.

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6.7. BLOCOS 06 Por último temos o bloco de serviço, bloco 06. Essa é uma zona destinada para os setores de serviço da escola, sendo assim um bloco ligado indiretamente com o restante dos blocos, dispondo de entradas mais escondidas e limitadas, justamente para que não haja interferência na rotina das crianças usuárias do colégio.

Apesar de ser um bloco pouco conectado com o restante da edicação, ele possui grandes janelas e espaçosas circulações, trazendo maior bem-estar para dentro do bloco e para seus funcionários que dele se utilizam.

Para um maior cuidado em relação ao conforto térmico, foram propostos brises para a proteção solar, visto que esse bloco se encontra ao oeste do térreo, portanto recebe alta incidência solar vinda do poente. Além disso, vale ressaltar que esse bloco recebe a mesma estrutura em concreto armado utilizada nos outros blocos da escola.

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6.3. IMPLANTAÇÃO E SUBSOLO

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Existem quatro tipos de acesso ao edifício: embarque e desembarque, estacionamento, carga e descarga e os de pedestre. O embarque e desembarque foi locado na Avenida Jovita Feitosa, visto que ela possui o maior uxo de carros. Já a carga e descarga, assim como a entrada de veículos para o estacionamento, foram posicionadas na rua Rua Viriato Ribeiro por ela possuir um baixo uxo de carros. Os acessos principais dos pedestres foram feitos visando o uxo vindo principalmente das Avenidas Humberto Monte e Jovita Feitosa, sendo demarcadas por faixa de pedestres elevadas.

O paisagismo foi pensado partindo da legibilidade e da hierarquia experiencial e sensorial, seguindo a ordem de espaço público, semi-público, semi-privado e privado.

Os primeiros dois blocos do edifício são de alto estímulo e público, visto que são espaços abertos que não serão frequentados apenas pelos estudantes, mas também pelos seus respectivos pais. Os blocos centrais também são de alto estímulo, entretanto possuem um caráter semi-público e privado, uma vez que o acesso às salas de aula é mais restrito e os banheiros, ambientes privados, estão inseridos no interno delas. Por último, os dois blocos opostos a entrada principal da escola, que são os de serviço, administração e de tratamento. Os alunos não terão acesso direto aos setores de serviço e administrativo, todavia o setor de tratamento está localizado na mesma região do terreno, assim como as salas de Escape. Essas funções foram postas juntas por serem de baixo estímulo e semi-públicas. São espaços localizados mais afastados das atividades principais do colégio, mas que ainda sim possuem ligação indireta e sãoacessíveis a quem necessite delas.

A criação de caminhos abertos, passarelas e mini zonas verdes ao

longo do terreno foi com a intenção de criar espaços confortáveis para caminhar e proporcionar passeios humanizados, além de servir como locais de transição entre as diversas funções existentes na escola, buscando ajudar a mente do autista na troca de atividades de um bloco para o outro.

O uso de escadas e elevador se zeram necessários por conta do desnível de 3 metros no sentido do leste para o oeste do terreno. Para utilizar esse potencial do terreno, o estacionamento foi semi enterrado no nível mais baixo, possibilitando a nivelação dos blocos superiores no nível mais alto. Além disso, a criação das circulações verticais contribuiu para a locação das caixas d'água, que estão inseridas no topo de duas dessas circulações.

Vale ressaltar que as cores utilizadas no projeto foram sempre pensando em tons neutros e calmos.

Visto que as crianças, na infância, precisam de cores que causem estímulos nelas, mesmo que sejam autistas, foi utilizado na vegetação e em pequenos detalhes da construção, como o piso e os brises, para inserir cores mais vibrantes, buscando proporcionar esse estímulo.

Para suprir a demanda deste novo edifício, classicado como um Polo Gerador de Viagem (PGV) foi criado um estacionamento para a escola, que possui 1559,61m² e dispõe de 58 vagas, sendo três delas destinadas a idosos e outras duas destinadas a decientes físicos.

A criação do subsolo foi visando uma redução de engarrafamento no entorno da escola, possibilitando aos pais mais tempo para deixar seus lhos, e mais conforto e segurança aos funcionários. Ademais, essa decisão possibilitou mais áreas verdes pelo terreno, contribuindo para um maior conforto do pedestre.

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6.4. BLOCOS 01 E 02 Os blocos de área comum são locais de alto estímulo e são destinado a todos os usuários do colégio, são eles os blocos 01 e 02. O bloco 01 é composto por um grande vão, onde estão localizadas a área de recepção aos pais e o refeitório no pavimento térreo, e no pavimento superior se encontram o auditório e a biblioteca. Já o bloco 02 é destinado à recreação das crianças, tendo como um diferencial o seu telhado invertido em telha sanduíche, que possibilita uma baixa inclinação da coberta, e para trazer um aconchego ao local foi implantado o forro de lambri. Com a intenção de não contrastar com a telha invertida do bloco 02, a coberta do bloco 01 é platibanda com telha de brocimento.

Além disso, os pilares dos dois blocos são de 0,40m x 0,40m em estrutura de concreto armado revestidos de madeira, também visando o conforto no local.

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6.5. BLOCOS 03 E 04 Já os blocos 03 e 04 são destinados às salas de aula e dormitórios do berçário e das turmas de infantil 1 ao 6. As salas foram divididas de acordo com a faixa etária.

Os mais novos, que são: berçário, infantil 1, infantil 2 e infantil 3, estão localizados no pavimento térreo dos dois blocos. Já o infantil 4, infantil 5 e infantil 6 estão localizados nos pavimentos superiores.

Buscando trazer a natureza para o projeto como modo de acalmar e trazer conforto para o ambiente, esses blocos possuem grandes janelões voltados para os jardins da edicação, além disso, também foram criados mini jardins no pátio dos blocos. Essa solução de trazer o verde para dentro da edicação tem como objetivo a redução de ruídos externos. Também pensando na acústica a estrutura desses blocos foi implantada de concreto armado e dispõe de pilares de 0,40m x 0,40m. Assim como no bloco 02, estes dois blocos educacionais também possuem o forro de lambri em suas salas.

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6.6. BLOCO 05 Adentrando na zona de baixo estímulo, tem-se o bloco de administração e de tratamento, bloco 05. Esses dois setores foram postos juntos porque ambos fazem parte da mesma zona e são áreas de pouco acesso dos alunos, sendo utilizados e frequentados pelas crianças somente quando necessário. Nesse bloco encontra-se também duas salas de escape, que são as salas destinadas ao descarregamento de estímulos quando necessário. Ela foi posta nessa região pensando em distanciar a criança dos estímulos existentes na zona de alto estímulo e deixá-la mais próxima dos prossionais de apoio à criança.

Assim como nos outros blocos citados acima, este também possui estrutura em concreto armado e pilares com dimensões de 0,40m x 0,40m. Ele também recebe a mesma estrutura de coberta feita no bloco 02, que é p telhado invertido em telha sanduíche com forro de lambri. Os blocos 02 e 05 foram os únicos a receberem esse tipo de coberta, e para não contrastar com elas duas, os outros blocos receberam apenas platibanda com telha de brocimento, como já foi citado.

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6.7. BLOCOS 06 Por último temos o bloco de serviço, bloco 06. Essa é uma zona destinada para os setores de serviço da escola, sendo assim um bloco ligado indiretamente com o restante dos blocos, dispondo de entradas mais escondidas e limitadas, justamente para que não haja interferência na rotina das crianças usuárias do colégio.

Apesar de ser um bloco pouco conectado com o restante da edicação, ele possui grandes janelas e espaçosas circulações, trazendo maior bem-estar para dentro do bloco e para seus funcionários que dele se utilizam.

Para um maior cuidado em relação ao conforto térmico, foram propostos brises para a proteção solar, visto que esse bloco se encontra ao oeste do térreo, portanto recebe alta incidência solar vinda do poente. Além disso, vale ressaltar que esse bloco recebe a mesma estrutura em concreto armado utilizada nos outros blocos da escola.

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6.8. PERSPECTIVAS

Figura 41: Perspectiva 01.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 42: Perspectiva 02.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 43: Perspectiva 03.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 44: Perspectiva 04.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 45: Perspectiva 05.

Fonte: Compilação da autora.

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Figura 46: Perspectiva 06.

Fonte: Compilação da autora.

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07 consideracoes finais

O desenvolvimento deste projeto, realizado na disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Fortaleza, teve como nalidade apresentar uma escola infantil voltada para a inclusão de autistas, denominada Evolve. Ele teve como objetivo central expor métodos em que a arquitetura pode ajudar na inclusão do espectro autista.

É importante mencionar a relevância da educação infantil no desenvolvimento da criança, seja ela do espectro ou não, por se tratar de um espaço de troca de experiências e de aprendizados e, quando associada a arquitetura e a psicologia ambiental, ela pode trazer grandes resultados às crianças que se utilizam do local. Além disso, ambientes públicos inclusivos, de um modo geral, são necessários para que haja uma apropriação do local por parte do cidadão e a partir disso eles se sentirem pertencentes do espaço, sendo cada vez menos excluídos.

Dessa forma a Evolve buscou alcançar medidas de apoio ao espectro através da humanização dos espaços e da inclusão social. Ela pode contribuir para a integração de pessoas de diversos grupos e trazer uma maior qualidade de vida para todos os envolvidos, sejam eles as próprias crianças ou até mesmo seus pais e familiares.

Esse projeto possui um viés integrativo de extrema importância social, haja vista ser um grande facilitador da redução do preconceito da sociedade com o espectro e contribuir para a normalização e convívio com o transtorno, pois ele só é visto como algo diferente por conta da exclusão enraizada na sociedade.

Ademais a educação inclusiva, sendo 110

diariamente reforçada nas escolas, trará benefícios incontáveis as próximas gerações, pois as crianças de hoje em dia são o futuro e podem, sim, fazer a diferença.

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