la disciplina en el aula

Página 1 de 15

La disciplina en el aula Jaume del Campo Sorribas Manual de orientación y tutoría, III La disciplina en el aula, que es en la actualidad una de las mayores preocupaciones de los docentes, analizada aquí a través de un breve recorrido por los distintos modelos a lo largo de la historia, y fijando criterios genéricos para su control, basados en la actitud del docente, la necesidad de establecer normas de intervención y sugiriendo distintas opciones para la resolución de conflictos de disciplina.

1. INTRODUCCIÓN El control del aula es uno de los aspectos que mayor preocupación y ansiedad genera entre los docentes. Cada inicio de curso, cuando se asignan los diferentes grupos en los que se va a desarrollar la labor educativa, buscamos referencias de compañeros que con anterioridad han impartido clase al grupo que nos ha correspondido. Normalmente, los comentarios se centran en el grado de conflictividad que éste pueda presentar.

La posibilidad de que aparezcan problemas y conflictos es algo que se encuentra intrínsecamente ligado a cualquier tipo de relación interpersonal y, en mayor medida, cuando la interacción está mediatizada por un reparto de roles que provoca una asimetría relacional en la que al profesional se le otorga un significado de figura de autoridad. Dependiendo de la utilización que se haga de ese papel, los posibles conflictos permanecerán más o menos latentes o tendrán un carácter más explícito. El hecho de mantener actitudes que refuerzan esta autoridad y, por tanto, no posibilitan la aparición de conflictos en el aula no significa que, de manera latente, éstos no estén presentes e incluso se desarrollen, haciéndose explícitos en aquellos momentos en los que «la autoridad» deja de tener presencia directa en el aula.

Es necesario comprender que los problemas de disciplina están ligados al rol que el profesor debe desarrollar. Hay que evitar asumirlos como cuestiones personales que, además de poner en entredicho nuestra profesionalidad, son vividos con angustia y culpabilización. Es importante explicitar este tipo de problemas en las reuniones formales que se desarrollan en los centros, otorgándoles un tratamiento adecuado y afrontándolos con naturalidad. Si cada profesor se siente respaldado por el resto del equipo educativo tomando conciencia de que no se trata de un problema individual sino que afecta, o puede afectar, al resto del profesorado la vivencia que, particularmente, se hace del conflicto tendrá un carácter sustancialmente diferente; permitirá ser racionalizado, posibilitando la búsqueda de propuestas y alternativas para su posible solución.

2. LOS MODELOS DE DISCIPLINA: BREVE RECORRIDO HISTÓRICO Con este apartado no se pretende realizar un exhaustivo análisis de los modelos que, a lo largo de la historia, se han adoptado (1) . Tan sólo se busca poner de manifiesto la relación existente entre las tendencias que han caracterizado las formas de control empleadas, y los significados que socialmente se han atribuido a otros aspectos relacionados con los procesos de aprendizaje.

El papel social atribuido al joven, junto al concepto de alumno, generaban tipos de aprendizaje en los que se desarrollaban unas formas de control y disciplina adecuadas a ese contexto más general. Como puede apreciarse en la siguiente tabla (se ha tomado como referencia la parte histórica desarrollada por Corneloup, 1991) esta situación continúa produciéndose: Cuadro 1. Evolución histórica de los modelos de disciplina.

Papel social del

MOTU (3/2010)

Concepto de

Tipo de

La disciplina en

18/01/2013

Página 2 de 15

La iglesia asume la responsabilidad formadora.

(Siglos XV y XVI, colegios jesuitas).

Militarización de la enseñanza e irrupción de la ciencia en la escuela. (Siglos XVIII y XIX).

niño/joven Se le atribuye un valor productivo, ya que su acceso al trabajo se da en edades muy tempranas. La educación se reserva para unos pocos privilegiados.

alumno Visión dual en la que se atribuye al joven un valor innato negativo producto del pecado original, considerando a la vez su inocencia y debilidad como un aspecto que debía ser «endurecido».

Aparece el La educación se concepto de amplía de manera Estado. El niño sustancial, forma parte de la aunque continúa futura generación siendo minoritaria que deberá luchar y dirigida a los por el «bien» de hijos de las la nación. nuevas clases dominantes.

aprendizaje Centrado en aspectos teológicos y de carácter básico (lectura, escritura, cuatro reglas, etc.). En las aulas conviven diferentes niveles ayudados por delegados.

el aula Las normas deben ser respetadas bajo la pena de castigos.

Los profesores sólo son responsables ante Dios. El azote se convierte en el castigo más utilizado.

Aparecen los uniformes, las marchas y los desfiles. Durante el siglo XIX se sistematizan los contenidos y se define el aula tal y como hoy la conocemos. Los conceptos de control y orden se generalizan.

Jerarquización del tiempo dividido en clases.

Generalización del timbre y el silbato. La infracción de las reglas comporta castigos: aparecen las copias, la «cara a la pared...» el orden permite dominio.

La crítica a la escuela por su función reproductora.

(Estatalización de la escuela siglo XX).

La enseñanza se generaliza a casi la totalidad de la población en edad escolar.

Prolongación del período de edad para incorporarse al trabajo. La juventud se organiza y reivindica sus derechos.

Se asume la bondad del joven y la alienación que la institución educativa le provoca. Con el desarrollo de la psicología aparecen conceptos como: motivación, autonomía...

El sistema educativo se burocratiza. La escuela se ve presionada socialmente, se unifican los niveles y contenidos que deben alcanzarse.

Aunque el castigo continúa existiendo, se critica su utilización: «El buen profesional no necesita castigar para mantener el control del aula.»

Las técnicas y habilidades de aprendizaje se convierten en una nueva forma de «organizar» el control.

Desencanto y relativismo postmoderno de la función escolar.

(Actualidad).

La escuela se ha convertido en la justificación productiva del joven. La totalidad de esta población está escolarizada.

Las diferencias de nivel y el bajo rendimiento

Se da una falta de metas y valores que trasciendan lo inmediato. Se exige mucho y se da muy poco. La familia asume un papel sobreprotector.

Búsqueda de métodos alternativos.

Importancia de la información y medios de comunicación.

Tendencia a priorizar formas de acceso a la

Angustia y desorientación del profesor/a.

Dificultades en el mantenimiento del control del aula.

Control informal y aparición del «síndrome del funcionario».

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 3 de 15

caracterizan la situación actual.

información más que contenidos.

La educación sale de la escuela.

En el cuadro, parece bastante evidente la vinculación existente entre los modelos de disciplina con otros aspectos que tienen un carácter más general. La dinámica escolar se ve influida, de manera importante, por el contexto social en el que tiene lugar y, evidentemente, las formas que adopta el control están en consonancia con el tipo de escuela.

Actualmente, el marco que establece la aplicación de la reforma educativa obliga a adoptar perspectivas de disciplina muy distintas a las que tradicionalmente se habían empleado. La disciplina no puede vincularse únicamente a opciones de autoridad y control -como antaño-, ya que tanto el reconocimiento de los derechos individuales del alumnado, como el incremento de la obligatoriedad de permanencia en la institución, obliga a adoptar ópticas más vinculadas al autocontrol y a la creación de un clima de aprendizaje que favorezca la convivencia y el mutuo respeto. Esta situación obliga a repensar el concepto de disciplina, otorgándole significados distintos a los que tradicionalmente se le han asignado. En el gráfico que se muestra a continuación puede observarse la variación de la influencia de aquellos aspectos generales que ayudarían a definir el modelo de control utilizado en el aula.

Figura 1. Distribución de los factores que intervienen en los modelos de disciplina El cambio es sustancial. El principio de autoridad del profesorado constituía la base fundamental del control que se ejercía en el aula. Actualmente la importancia de este principio ha decrecido notablemente siendo, en parte, sustituido por el interés y la voluntad del propio alumnado a partir de la motivación de éste ante determinados contenidos y/o metodologías. El progresivo incremento de la edad de escolarización obligatoria, así como la asunción de un discurso más responsabilizador y democrático en los centros, ha proporcionado las bases del cambio. Si bien, la valoración que puede hacerse de este proceso adopta un sentido positivo, no puede obviarse el hecho de que el actual modelo resulta más exigente para el profesorado.

Actualmente, los conflictos adoptan un carácter más explícito y la vivencia que se hace de ellos resulta más angustiosa. Además, las condiciones que se han dado en la aplicación generalizada de la L.O.G.S.E. han contribuido a incrementar el desconcierto entre el profesorado.

La heterogeneidad que presentan los grupos de Secundaria Obligatoria tienden a incrementar las dificultades en el mantenimiento de un orden mínimo que permita trabajar los contenidos formativos como, habitualmente, se había hecho en los institutos de B.U.P. El discurso de la diversidad, aunque interesante e innovador en su formulación, está perdiendo todo su significado cuando, por una falta de recursos que permitan esa diversificación (2) , se está generalizando la homogeneización de grupos a partir de criterios de rendimiento y de conflictividad en el aula. Así, en los centros que disponen de más de una línea (2.º-A, 2.º-B y 2.º-C, por ejemplo), se asigna a cada grupo, un nivel, unas expectativas y unos valores que condicionan abiertamente la actitud del profesional en el aula y el autoconcepto que, de sí mismo, tiene el propio alumnado.

Aun reconociendo que se trata de una situación que precisa de mejoras institucionales, el profesorado debe asumir su cuota de responsabilidad, ya que también es evidente que las prácticas concretas que desarrolla cada profesional condicionan el clima del aula. Las características individuales tanto del profesorado como del alumnado o la organización del aula durante la impartición de los contenidos son aspectos que influyen, de manera directa, en los modelos de control y disciplina utilizados. A continuación intentaremos profundizar en cada uno de estos aspectos, destacando aquellos rasgos que puedan estar vinculados a las estrategias del control del aula.

3. EL PROFESIONAL ANTE LA DINÁMICA DESARROLLADA EN EL AULA

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 4 de 15

En toda acción educativa formal se establecen formas comunicativas, las cuales vienen condicionadas, al menos en parte, por las características personales y profesionales del educador. En múltiples ocasiones se atribuye una gran importancia a los contenidos, pensando que la calidad de la enseñanza depende casi exclusivamente de los mismos, pero lo cierto es que el trabajo educativo sobrepasa, en mucho, esta función de mero transmisor de contenidos.

Incluso para desarrollar esta función en óptimas condiciones es necesario que el alumnado otorgue credibilidad al docente, la cual, normalmente, no depende exclusivamente del dominio que se tenga de la materia, sino de la actitud del profesional y del tipo de interacción que mantiene con el alumnado.

Este hecho se encuentra estrechamente vinculado al clima existente en el aula. El respeto que los alumnos manifiestan hacia el docente está muy relacionado con la credibilidad que se le atribuye. En este sentido, podríamos destacar algunas características que podrían favorecer un tipo de interacción positiva que permita fomentar un clima de respeto mutuo y que, a la vez, posibiliten una práctica flexible y tolerante en consonancia con las exigencias de nuestro contexto social.

Las características que se describen a continuación no pretenden en absoluto fijar un modelo concreto de profesional, Esteve (1987) ya previene al respecto de intentar reflejarse en un ideal, vinculando esta situación a procesos de desgaste emocional y malestar docente. Se pretende únicamente hacer evidentes qué rasgos, conocimientos o situaciones pueden proporcionar mayor ayuda para el cumplimiento de las funciones docentes, destacando aquellas que están relacionadas con el control del aula.

3.1. El ser del profesional Las características personales del profesorado influyen en la interacción con el alumnado. Es evidente que cada persona tiene unas determinadas características y hay que intentar sacar el mejor partido de las mismas; hay aspectos que favorecen de forma considerable el establecimiento de una relación positiva que permite mantener un clima de diálogo y respeto interpersonal en clase. Por su relevancia podríamos destacar los siguientes: • La seguridad personal: se trata de un rasgo personal que, consciente o inconscientemente, transmitimos al alumnado. Es interesante considerar cuáles son los indicadores que influyen en la percepción que los alumnos tienen de nuestras formas de actuar, ya que no podemos olvidar que, para otorgar credibilidad a una acción, quien la realiza debe mostrarse convencido de la bondad de la misma. Algunos de estos indicadores que pueden expresar seguridad serían: la firmeza del tono de voz empleado, el lenguaje no verbal con una gestualidad natural y relajada evitando temblores y movimientos que reflejen nerviosismo, la tranquilidad ante cualquier situación buscando siempre la reflexión y el diálogo, la movilidad en el aula «rompiendo» el espacio específico reservado al profesorado donde la mesa no sea un «parapeto» tras el cual guarecerse y el entusiasmo con el que se transmiten los contenidos o las instrucciones para el desarrollo de cualquier actividad son, de hecho, algunos aspectos que determinan el tipo de interacción que mantendremos con el alumnado.

• Actitud cercana y comunicativa: poder establecer un clima de confianza que posibilite una comunicación interpersonal fluida permite, además de un mayor y mejor conocimiento de las características de cada alumno, prevenir posibles conflictos en la medida que recibimos información de las vivencias que el alumnado tiene de los procesos desarrollados en el aula. Con el fin de favorecer esta comunicación es fundamental que tomemos la iniciativa, interesándonos por aquello que le ocurre a cualquiera de nuestros alumnos si percibimos alguna actuación irregular, incluso si la situación así lo aconseja, poder dialogar una vez concluida la clase en un contexto de mayor privacidad. En las dinámicas de trabajo del alumnado en clase, resulta recomendable pasear por el aula, acercándonos a diferentes alumnos, y preguntarles acerca del desarrollo del trabajo e intentar resolver las posibles dudas que puedan existir de manera individual y personalizada.

• Mantenimiento de criterios ecuánimes y justificados: cuando la acción del profesor es interpretada por el alumnado como injusta, puede provocar situaciones de quejas desproporcionadas, cuestionando globalmente la actuación del docente. Por tanto es fundamental intentar mantener posiciones que resulten comprensibles para el alumnado evitando sesgos en la actuación que beneficien a unos y perjudiquen a otros. En este sentido es básico no estereotipar al alumnado, asignándole etiquetas que lo definan, sin comprender que no siempre se actúa de una misma forma. Por otra parte, también es importante cumplir aquellos compromisos que se adoptan, siendo muy cautelosos al asumirlos si no estamos convencidos de poder cumplirlos. Tampoco es recomendable amenazar con suspensos, ya que ello cuestiona seriamente nuestra objetividad al evaluar el rendimiento del alumno. Finalmente es necesario tener en cuenta que las apreciaciones realizadas por los alumnos con relación a un determinado hecho pueden tener un grado importante de subjetividad. Pueden existir diferentes versiones en torno a una misma situación, por tanto, de manera previa, deberemos investigar sobre aquello que ha ocurrido, evitando dejarnos llevar por la primera información obtenida.

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 5 de 15 • No perder los nervios en ningún momento: esto, que resulta fácil de plantear, pero en múltiples ocasiones es difícil de conseguir, tiene gran relevancia sobre todo en los inicios de curso. Siempre se establece un breve período de «prueba» donde el alumnado tiende a buscar los límites del contexto normativo que establece el profesor. En estos casos es recomendable mantener una actitud algo más inflexible que cuando ya exista un grado de conocimiento mutuo que permita mayor confianza. Hay que ser consciente de que los enfados y exigencias del principio forman parte de un ritual de adaptación inicial producto de una «puesta en escena» en la que todavía no están claramente definidos los papeles de cada cual.

3.2. El saber del profesional Además de unos rasgos personales que puedan facilitar la impartición de la docencia, el profesional de la educación debe tener unos conocimientos básicos relativos tanto a los contenidos de las asignaturas impartidas como a otros aspectos vinculados a estrategias educativas y didácticas que posibiliten disponer de métodos y recursos motivadores vinculados a la realidad del alumnado. Dentro de este conjunto de conocimientos podríamos destacar los siguientes: • Conocer los contenidos que se imparten, así como el papel social que se atribuye a los mismos: evidentemente, no existen motivos para dudar del dominio de los contenidos que habitualmente el profesor imparte, pero como consecuencia de la aplicación de la reforma educativa y la aparición de múltiples materias optativas y de créditos variables, muchos profesionales se han visto en la obligación de asumir actividades y materias que no se correspondían específicamente con su perfil de conocimientos. Esto, en algunos casos, supone ciertas inseguridades que, de no existir un clima previo de confianza, pueden tener repercusiones en la credibilidad otorgada al profesional por sus alumnos. Por otra parte, no todas las asignaturas tienen el mismo peso ni se les atribuye un mismo significado social. La consideración e importancia otorgada a los diferentes contenidos también influye en las actitudes y comportamientos del alumnado en el aula, en la medida que aquello que se está haciendo se interpreta como básico y fundamental, se da un mayor interés que si se considera superfluo y poco útil.

• Disponer de una formación básica en metodología y estrategias didácticas: es importante que las sesiones de clase resulten ágiles, motivadoras y, en la medida de lo posible, incluso divertidas. Ello no es fácil de conseguir, pero si se disponen de recursos que posibiliten la mejora e innovación de las dinámicas tradicionales, pueden mejorarse sustancialmente las formas de aprendizaje, incrementando la participación y desarrollando nuevos modelos de comunicación que tiendan a superar la unidireccionalidad profesor --> alumno.

• Conocer los recursos que pueda ofrecer el entorno: el hecho de cambiar, de manera puntual, la dinámica habitual desarrollada en el aula puede proporcionar mayor motivación entre el alumnado y, a la vez, generar un clima menos formal que permita una interacción de mayor confianza y acercamiento. En este sentido, la posibilidad de realizar salidas esporádicas a determinados recursos que puede ofrecer el entorno inmediato del centro (bibliotecas, asociaciones, mercados, servicios institucionales, etc. ) tiene gran interés. Incluso, a veces, estas situaciones permiten dialogar, de manera previa, al respecto de los comportamientos esperados, y valorar, con posterioridad a la salida, el desarrollo de la misma.

• Conocer las características individuales de los alumnos: el aula, como contexto de interacción social, presenta unas dinámicas de comunicación y relación, de influencias y poder, de atribución de significados y asignación de roles, de estereotipos y marginación, de múltiples aspectos que el profesorado debe tener conciencia. La comprensión de los elementos que configuran una determinada realidad permite incidir sobre la misma utilizando dinámicas de funcionamiento implícitas que existen e incluso, a través de las mismas, puede modificarse y transformarse esta realidad. Por otra parte también resulta importante conocer las situaciones familiares y sociales del alumnado. Una buena parte de los problemas que presentan algunos casos en el aula tienen su origen en la familia o en las condiciones de vida que tienen fuera del centro.

3.3. El saber hacer del profesional En la vertiente más práctica también es necesario considerar algunos aspectos que pueden ayudar, de manera significativa, al mantenimiento del control del aula.

• Organización y planificación individual de cada sesión: es importante reflexionar en torno a los objetivos perseguidos en cada sesión, estructurando los contenidos a partir de los mismos y al nivel y preocupaciones del alumnado. Cada sesión debe ser planificada de tal forma que se busque la implicación y participación del

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 6 de 15 alumnado en la actividad. En este sentido, el ritmo juega un papel vital; debe ser rápido y ágil, sin demasiadas pérdidas de tiempo, otorgando protagonismo a los jóvenes, de tal forma que la propia actividad les motive superando el aburrimiento de las clases tradicionales. Es positivo ser creativo, buscar métodos innovadores que sorprendan y rompan la monotonía; lo que permite mantener la iniciativa en todo momento.

• Elaboración y adaptación de materiales alternativos: es interesante partir de la base de que el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene por qué ser aburrido. La posibilidad de utilizar juegos u otros recursos, adaptándolos a los contenidos, puede convertirse en un proceso de descubrimiento, de competición, de trabajo grupal colaborativo, de imaginación a través de historias, etc. No es fácil disponer de una amplia gama de recursos que nos permitan la utilización diaria de métodos y materiales alternativos, pero es necesario ir realizando esfuerzos en este sentido, si se pretende mantener un elevado grado de motivación y de implicación, aspectos estos que, como veíamos, son dos elementos básicos para el mantenimiento de un clima positivo y de colaboración en el aula.

3.4. El saber estar del profesional A pesar de planificar minuciosamente la actividad a desarrollar en cada sesión, siempre podemos encontrarnos con sorpresas e imprevistos que obliguen a adaptar nuestras prácticas a nuevas situaciones que inicialmente no se habían previsto. En este sentido, es necesario: • Ser consciente de los procesos que se desarrollan en el aula: la observación e interpretación de aquello que está ocurriendo en el aula es un requisito primordial para el desarrollo de una buena interacción educativa.

Existen múltiples indicadores que proporcionan información valiosa al respecto. En las expresiones faciales de los alumnos puede «leerse» perfectamente: interés, aburrimiento, pasividad, implicación, etc., lo cual, junto a otros indicadores, como por ejemplo, el tipo de interacción que se produce entre el alumnado, su grado de participación en el desarrollo de la actividad, los comentarios que aparecen de manera espontánea, etc., nos permiten tomar conciencia del momento en que debemos cambiar de actividad o introducir algún elemento novedoso, como la explicación de alguna anécdota o relato que, puesta a modo de ejemplo, sirve para captar nuevamente la atención y «despertar» nuevamente el interés. También es importante conocer cuáles son los aspectos que han resultado más motivadores e interesantes del conjunto de la actividad desarrollada. En definitiva, se trata de ser permeable a las diferentes situaciones que se van sucediendo en el aula para poder valorar y transformar aquellas situaciones en las que el conflicto aparece por puro hastío y aburrimiento del alumnado.

• Desarrollar capacidades críticas y valorativas que permitan la adaptación ante situaciones inesperadas: es interesante intentar sorprender al alumnado; lo que normalmente se consigue manteniendo una actitud innovadora y arriesgada a la hora de formular nuevas propuestas. Esta actitud favorece, en gran medida, el mantenimiento de la iniciativa del profesorado. Cuando todo es previsible, conocido y esperado, es frecuente que sean los propios alumnos quienes, a través de actitudes o actividades «paralelas», lleven a cabo cambios que, aunque no estén dentro del contexto formal de actividad, les proporcionen iniciativas a las que normalmente el profesor tiene que acabar haciendo frente. Si las actividades no son previsibles se mantiene una actitud «a la expectativa» que favorece el control de la situación por parte del profesional.

Por todo lo dicho, parece claro que la actuación del profesional influye, de manera importante, en la dinámica de control que se ejerce desde el aula. Ahora bien, existen otros aspectos que también condicionan parte de esta dinámica. A continuación abordaremos algunos aspectos que cabe considerar para una mejor comprensión de los problemas de disciplina desde una perspectiva algo más global.

4. LA REALIDAD ESCOLAR COMO CONTEXTO DE CONTROL Los centros educativos, como cualquier institución social, se dotan de un conjunto de estrategias y rutinas a través de las cuales se ejerce, entre otras, funciones de control sobre los distintos colectivos que los constituyen. No significa que no existan diferencias importantes entre estos colectivos, pues al profesorado se le otorga un papel claramente diferenciado del asignado al alumnado; el poder institucional se reparte en función del colectivo al que se pertenezca, lo cual implica un tipo de relación asimétrica que, aun y considerándola justificada, supone, en algunos casos, intereses enfrentados cuya defensa puede originar conflictos en el

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 7 de 15

contexto del centro.

Con todo, como veíamos con anterioridad, el profesional dispone de un margen bastante amplio de actuación que, sobre todo, en el interior del aula, le permite establecer un tipo u otro de relación con el alumnado. Pero el centro educativo va más allá del contexto del aula y de la relación profesor-alumno; asigna y estructura los espacios, los tiempos, los comportamientos, etc., de tal forma que configura una subcultura social determinada que influye en el conjunto de la institución.

La consideración de estos aspectos quizá permita una mejor comprensión del cambio experimentado en el alumnado de primero de E.S.O., si se contrasta con la situación que se daba anteriormente cuando jóvenes de características similares cursaban 7.º de E.G.B. Una buena parte del profesorado considera que el grado de conflictividad de esta población ha sufrido un notable incremento. Lo cierto es que la organización y estructuración externa ayuda a organizarse y estructurarse internamente; si tenemos en cuenta que los referentes que ofrece el instituto de Secundaria son muy distintos a los de la escuela de Primaria podría explicarse, al menos en parte, este cambio. Mientras que en la escuela se disponía de un aula propia, en el instituto la rotación no permite identificar ningún espacio como propio, en la escuela había un profesional con el que se trabajaba la mayoría del tiempo, en el instituto el profesorado cambia vertiginosamente al mismo ritmo que las asignaturas (a veces, incluso se da la circunstancia de que el tutor tan sólo está con el grupo la hora semanal de acción tutorial), los contenidos en la escuela tenían una continuidad que permitía mantener un horario único a lo largo de todo el curso, en el instituto cada trimestre se produce un cambio de créditos que obliga a constantes modificaciones de ese horario; en definitiva, se da una exigencia implícita de maduración, ya que ese cambio de contexto supone incrementar la autorregulación del alumnado. La desorientación y desconcierto, con la angustia que genera la pérdida de los referentes anteriores, permite comprender buena parte de las razones del incremento de la conflictividad.

A continuación se analizarán algunas de las rutinas y criterios de actuación institucional, intentando destacar el papel que éstos tienen en el establecimiento del control interno.

4.1. Características y distribución de los espacios Los centros educativos presentan, normalmente, un diseño arquitectónico cerrado. Cada espacio tiene asignada su función y en cada uno de ellos se espera un determinado comportamiento y actitud por parte del alumnado; por ejemplo, no es lo mismo estar en el patio que estar en la biblioteca del centro; la interacción que normalmente se da en los pasillos no es permisible en el interior del aula. En síntesis, a cada espacio se le otorga un significado concreto el cual condiciona la interacción, el comportamiento y las actitudes esperadas.

Cada uno de estos espacios se organiza con la pretensión de favorecer y corroborar la función y el significado otorgado. Los espacios abiertos, normalmente, se relacionan con actividades poco estructuradas, a las que se atribuye un sentido más bien lúdico con una interacción entre sujetos muy intensa (patios, gimnasios, pasillos amplios, etc.). Respecto a los espacios más estructurados, la organización del mobiliario configura, en parte, el sentido atribuido a cada espacio. Por ejemplo, las mesas alargadas sin una orientación precisa, normalmente, son indicativas de trabajo autónomo por parte de los alumnos (bibliotecas, laboratorios, etc.), en cambio, las mesas individuales orientadas todas ellas en una única dirección: hacia una pared con una enorme pizarra, correspondería al espacio asignado para el aprendizaje tutorizado, es decir, el aula.

Por tanto si, como vemos, la organización de los espacios contribuye a mostrar implícitamente el tipo de comportamiento esperado, también la distribución que adopta el mobiliario del aula influye en el significado atribuido a la actividad a desarrollar en la misma. Es curioso observar cómo las aulas destinadas a los niños más pequeños normalmente tienen mesas grandes (a veces incluso redondas) en las que pueden sentarse al menos 4 alumnos juntos; poseen, en algunos casos, rincones para interactuar sobre la base de centros de interés o para el desarrollo de alguna actividad concreta; en cambio, a medida que se va incrementando la edad, el formalismo que va reflejando el aula con mesas independientes y, en muchos casos, separadas y orientadas todas ellas hacia la acción del profesorado, resulta evidente. Quizás es

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 8 de 15

que a la formación del alumnado más joven se le atribuye un componente lúdico más importante que en el caso de los mayores, aunque también podría inferirse que se trata de una estrategia para el mantenimiento del control en situaciones de mayor complejidad, es decir, cuando un alumno, por su edad y grado de desarrollo, puede llegar a enfrentarse a un profesor.

Quizás es necesario recuperar la esencia del concepto «mobiliario», convirtiéndolo en un recurso móvil que podamos adecuar a las diferentes actividades y métodos de trabajo empleados. Si se pretende favorecer la interacción entre alumnos, no tiene sentido una distribución espacial en largas filas de mesas independientes unas de otras; en cambio, en los momentos en los que se exige atención y concentración para poder explicar unos determinados contenidos, esta situación se muestra bastante coherente. Los cambios en la distribución espacial son, por tanto, un recurso más que puede emplearse como forma de romper la monotonía e incrementar la motivación y, a la vez, permite trabajar desde presupuestos metodológicos distintos, con mayor coherencia entre éstos y los objetivos pretendidos. También es cierto que, a veces, suele argumentarse que, en la práctica, puede acarrear problemas de pérdida de tiempo y de ruidos molestos para otras aulas cercanas. Es prudente recordar que toda innovación comporta procesos adaptativos (a veces es la inseguridad que genera lo que nos sitúa en una posición de desconfianza al cambio) y, en la medida que la dinámica pasa a formar parte de «las rutinas» metodológicas de la clase, se puede actuar de forma rápida y natural sin que se le atribuya mayor importancia.

Si se contabilizara el tiempo dedicado a llamar la atención y a poner orden en el aula, probablemente se tendría una relación inversa respecto al grado de motivación que presenta el alumnado; por tanto, si se pierde algo de tiempo con la preparación y organización de cambios e innovaciones, con toda probabilidad se recuperará con posterioridad.

4.2. El control del tiempo Al igual que los espacios, también los tiempos tienen asignados significados y a cada fracción temporal le corresponde un tipo de actividad determinada. Los timbres suelen utilizarse para indicar el final de una acción y el inicio de otra distinta. En general, no puede hablarse de la existencia de tiempo libre en los centros educativos; a cada fracción horaria le corresponde una determinada actividad y en cada una de ellas se espera una actuación del alumnado en consonancia a la misma.

Cada asignatura tiene su impartición en una fracción horaria, el recreo corresponde a otro período temporal distinto, la tutoría también tiene asignado su espacio semanal, etc., y así sucesivamente se va cumplimentando la totalidad del tiempo de permanencia del alumnado en el centro. La actividad docente es la que presenta una dedicación horaria más importante y, aunque las distintas asignaturas pueden tener características diferenciadas, suelen seguir patrones metodológicos parecidos, por lo que se convierten en situaciones reiterativas y que, subjetivamente, son percibidas como períodos extremadamente dilatados. En este sentido, establecer cambios de actividad con relativa frecuencia, combinar la exposición magistral con actividades desarrolladas por el propio alumnado, mantener un elevado grado de ocupación en el transcurso de la clase favorece la participación y, por ende, la implicación del alumnado, lo cual equivale a que la percepción subjetiva del tiempo se acorte significativamente.

El control del tiempo y del espacio son los recursos más utilizados en la generación de rutinas implícitas que, de hecho, en gran parte regulan distintas maneras de actuar y determinados comportamientos que deben estar en consonancia con el contexto en el que se producen.

Ahora bien, en estas situaciones que, en general, son asumidas por la totalidad del alumnado, a veces pueden aparecer pautas de comportamiento que no se muestran coherentes con el marco en el que se producen. Por ejemplo, no existe ningún problema en que un chico grite en el patio, pero si lo hace en el interior de la clase, la cosa cambia sustancialmente.

Por tanto, el contexto está determinando el comportamiento esperado; pero para aquellos casos que no actúan en función de ese patrón implícito, la institución se dota de un recurso explícito, el Reglamento de Régimen Interno (R.R.I.), donde se establece un conjunto de normas que tienen por objeto otorgar legitimidad a esa exigencia.

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 9 de 15

4.3. El marco normativo Este marco constituye un punto de referencia al determinar la normalidad o no de los comportamientos. En la medida en que éstos no presentan discrepancias con los esperados, no tiene ninguna relevancia; en cambio, cuando se producen situaciones no deseables por parte de la institución, se convierte en un recurso legitimador para incluso, llegado el caso, imponer sanciones y castigos.

La necesidad de que existan determinadas «reglas del juego» que posibiliten unas mínimas condiciones de convivencia y trabajo está fuera de toda duda; el problema, a veces, es definir cuáles son esas reglas y de qué manera van a ser aplicadas. En primer lugar, debemos recordar que las actitudes y comportamientos pueden regularse de manera implícita sin necesidad de tener que aplicar, constantemente, la norma explícita; ésta debería adoptar un sentido extraordinario para casos excepcionales en los que no ha funcionado ningún tipo de abordaje alternativo. Si la dinámica habitual de una institución educativa se basa en una aplicación constante y reiterada de las normas, debería revisarse con detenimiento el clima y la dinámica de la misma.

Al elaborar el reglamento interno de una institución, distintos autores corroboran la necesidad de tener en cuenta los siguientes principios básicos: • Adecuación : Debe adecuarse a las características del alumnado; las normas deben ser claras, comprensibles y adecuadas a la edad de los usuarios del centro.

• Participación : Siempre que sea posible es interesante buscar la implicación del conjunto de estamentos vinculados a la institución educativa: profesorado, alumnado y padres.

• Flexibilidad : Las normas configuran un marco de referencia global que debe permitir la convivencia. Ser excesivamente estricto en su aplicación puede ser contrario a la consecución de un clima de comprensión y armonía.

• Subsidiariedad : Las normas deben adecuarse a la finalidad educativa de la institución; no pueden ser contrarias a aspectos que pretendan dar coherencia y calidad a la formación: flexibilidades horarias o de grupos, salidas formativas, etc.

Es importante tener en cuenta que las normas deben favorecer un clima de convivencia y de comprensión interpersonal. No es nada recomendable la elaboración de reglamentos internos pensados como instrumentos que están en manos del profesorado para poder reprimir y sancionar a algunos alumnos cuyas conductas resultan molestas en clase. Si la normativa explícita debe legitimar la exigencia de unas pautas determinadas de comportamiento, debe ser razonablemente comprendida y, en la medida de lo posible, asumida por la totalidad de miembros implicados en la realidad escolar.

Ante posibles infracciones es aconsejable buscar respuestas coherentes con las pretensiones educativas que manifiesta la propia institución. Hay que superar el sentido puramente punitivo y, mediante actividades reparadoras o compensadoras, acuerdos individuales y procesos de toma de conciencia de la infracción cometida, intentar superar fórmulas que, o por su sentido estigmatizador o por su sentido claramente punitivo permite al infractor ubicarse en el papel de víctima institucional. La finalidad última de las normas es que el alumnado alcance un buen nivel de autodisciplina y, en este sentido, cuando se cometa cualquier tipo de infracción es necesario dialogar con el transgresor para fomentar una conciencia colectiva y de convivencia.

5. LA INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA EN EL AULA Hasta ahora se han descrito algunos de los aspectos más relevantes en lo que podríamos denominar la prevención del conflicto en el aula, pero con bastante probabilidad podemos

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 10 de 15

encontrarnos con situaciones y problemas de disciplina, aunque éstos tengan un carácter puntual, que deban ser abordados y solucionados en interacción con el alumnado. En este sentido hay que decir que no existen recetas ni panaceas válidas para cualquier situación; cada problema exigirá una solución adecuada al mismo. Ahora bien, pueden plantearse algunas recomendaciones de carácter general que posibiliten una lógica de abordaje en el tratamiento de este tipo de problemas.

De manera previa habría que destacar la importancia que tiene la contextualización del problema que pretende tratarse. Conocer la realidad del grupo y la de cada caso de manera individual, es básico para comprender el sentido que puede adoptar cualquier conflicto producido en la clase. Normalmente, la interacción con el alumnado va aportando datos valiosos que nos facilitan la comprensión de las dinámicas grupales que se desarrollan en el contexto del aula, aunque, a veces es necesario superar algunos prejuicios que mediatizan gran parte de los significados que atribuimos a la realidad observada. Algunos aspectos que pueden ayudarnos a guiar nuestra mirada pueden ser: • No partir de ideas preconcebidas: estereotipos, interpretar comportamientos a partir de determinados prejuicios, etc.

• Comprender que la realidad es dinámica y que las actitudes que mantiene un alumno en un momento determinado no tienen por qué repetirse.

• La perspectiva debe ser global, no puede centrarse únicamente en aquellos aspectos relevantes por su conflictividad, sino también saber apreciar los momentos de trabajo y esfuerzo.

• Para comprender mejor las distintas situaciones no debemos quedarnos únicamente en el hecho sino intentar explicar el porqué de lo que ocurre.

Es interesante recoger datos que permitan una posterior reflexión y profundización de las situaciones ocurridas en el aula. En este sentido puede resultar de gran utilidad la elaboración de instrumentos sencillos con pequeños apartados que permitan la organización de información. Por ejemplo se podrían hacer tablas como:

Antecedentes Tipo de actividad(fecha y horario)

Incidente

Respuesta dada al incidente

Necesidades expresadas

Vías de solución

Por una parte, la elaboración de esta documentación nos permite disponer de más datos y ser más objetivos que si confiamos única y exclusivamente en el recuerdo; por otra, la propia elaboración y plasmación por escrito impone un grado de reflexión superior y, finalmente, el hecho de disponer de estos registros puede ayudarnos en la conversación con aquellos alumnos que hayan protagonizado incidentes, ya que dispondremos de más información mucho más elaborada evitando perdernos en discusiones en torno a lo que realmente sucedió.

Conocer el tipo de relaciones y trato familiar que el alumno recibe, el papel que juega en la clase, la relación que mantiene con sus iguales, el rendimiento personal (situación inicial previa al aprendizaje y evolución a lo largo de los días) y la problemática específica que pueda expresar de manera verbal o no verbal permiten una mejor comprensión de las posibles causas generadoras de actitudes y comportamientos poco apropiados en el contexto del aula. El conocimiento de las causas puede ayudarnos a buscar, en la medida de lo posible, vías de solución real. La reprensión constante de los «síntomas», en algunos casos, incluso estimula la reiteración de los mismos.

Normalmente, la respuesta dada a la situación conflictiva básicamente gira en torno a dos alternativas: el acuerdo o pacto y el castigo. Ambos aspectos presentan virtudes e inconvenientes; además, cada uno de ellos nos ofrece un amplio abanico de posibles

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 11 de 15

alternativas, dado que existen diferentes tipos de pactos y de castigos.

A continuación se intentará profundizar en cada una de estas alternativas.

5.1. El acuerdo como forma de resolución de conflictos Cuando el conflicto presenta un carácter global y es el grupo quien se encuentra enfrentado al profesional, se hace del todo necesario la búsqueda del acuerdo como forma de resolución del mismo, ya que la aplicación de castigos generalizados presenta inconvenientes importantes, por lo que de injusto tienen para determinados casos y por la «ruptura» que normalmente, este tipo de hechos trae aparejada entre profesor y alumnado. Por otra parte, en casos individuales que presentan un grado de conflictividad y reiteración muy elevados, también es aconsejable la utilización del pacto como método para superar situaciones que presentan visos de prolongarse a lo largo de todo el curso.

Es evidente que el acuerdo tiene un sentido más educativo que el castigo, requiere una reflexión previa en la que participen la totalidad de personas implicadas, supone un grado de implicación y corresponsabilización importante, en el alumnado, para el buen desarrollo de las actividades académicas, establece un tipo de relación más simétrica en la que las dos partes asumen el cumplimiento de determinados compromisos y, finalmente, de mutuo acuerdo, se establecen las consecuencias que acarrea su incumplimiento. En gran número de ocasiones el diálogo que esta propuesta origina ya sirve para modificar, en gran parte, el clima de confianza y la relación existente entre el profesor y el alumnado. Es positivo fomentar momentos en los que alumnos y profesores puedan dialogar en torno a la dinámica general de la clase y, con espontaneidad y confianza, puedan plantearse los problemas y dificultades que desde perspectivas distintas puedan apreciarse. En este sentido, resulta útil fomentar las asambleas de clase, ya que pueden resultar contextos adecuados para esta finalidad.

Es necesario atribuir al acuerdo un cierto grado de formalidad con la intención de que sea percibido como algo importante. También es preferible formularlo por escrito que oralmente, ya que en este último caso puede ocurrir que existan dos o más percepciones diferentes en torno a lo pactado. Además, el hecho de que sea escrito permite ser firmado por la totalidad de personas implicadas, disponiendo, cada una de ellas, de una copia con la que recordar los términos del acuerdo. Recogiendo las recomendaciones formuladas por Casamayor (1988), en el pacto deberían recogerse los siguientes aspectos: • Objetivos : pretensiones que guían la constitución del acuerdo; éstas no pueden tener un carácter unilateral, sino que deben ser aceptadas por las partes.

• Personas a las que afecta el pacto : detallar específicamente las personas implicadas y que por tanto han negociado sus términos y han asumido el cumplimiento del mismo.

• Compromisos asumidos : hay que especificar cuáles son los aspectos a los que cada parte se compromete.

Es importante no olvidar que un pacto no responde únicamente a los deseos de una de las partes. Es necesario dialogar de tal forma que prime el entendimiento, no la imposición.

• El proceso : los límites que se establezcan deben ser reales y de posible cumplimiento por parte de todos; no podemos esperar que de un día para otro se den cambios fulminantes de comportamiento; por ello, en determinadas ocasiones, cabe plantear una progresión en el esfuerzo que permita ir alcanzando objetivos de manera paulatina.

• Medidas adoptadas en caso de un incumplimiento : es necesario especificar las consecuencias de la ruptura del acuerdo; deben ser aceptadas por ambas partes y el educador también debe estar incluido en esta situación.

• Valoración del acuerdo : se establecerán unos plazos para ir valorando el desarrollo del pacto, de tal forma que éste pueda irse modificando o deje de tener efecto, a partir de posibles cambios en la propia realidad.

Para el buen funcionamiento de los pactos es necesario que el profesional tenga un cierto grado de flexibilidad, no empleando el documento como una arma arrojadiza de constante

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 12 de 15

utilización. A su vez, cuando se produce el cumplimiento del mismo, es positivo destacar este hecho, estimulando su continuidad. En determinadas ocasiones puede resultar recomendable establecer un período de prueba que sirva para que tanto profesor como alumnado tomen conciencia de las implicaciones que tiene la asunción del pacto.

5.2. El castigo como forma de control Es ésta la opción que habitualmente se aplica con mayor frecuencia en el mantenimiento del control del aula. A pesar de que, en mucho casos, presenta un dudoso carácter educativo, es innegable que, de manera concreta y puntual, se trata de un recurso eficaz para hacer consciente a un sujeto de que su comportamiento no se ajusta a la dinámica de trabajo del aula; ahora bien, se deberían tener en cuenta determinados aspectos básicos para que su utilización no acabe adoptando un sentido opuesto al pretendido en su aplicación.

En primer lugar podríamos detenernos en los efectos de la reiteración del castigo sobre un alumno/a. Normalmente, la pretensión del profesional en su aplicación es intentar ajustar unos comportamientos a la norma general existente en el contexto del aula; por tanto, podríamos decir que se pretende «normalizar» su particular manera de actuar. En muchas ocasiones, la reiteración del castigo supone estigmatizar al alumno de tal forma que puede llegar a producirse una situación de marginalidad asumida y, en este sentido, el propio alumno reafirmarse en esa posición de aislamiento. Otra posible situación es la de aquel alumno cuya pretensión básica es la de recibir atención exclusiva por parte del profesor. En muchas ocasiones la estrategia que utiliza es llamar constantemente la atención mediante actitudes transgresoras de la norma de funcionamiento. Por tanto, si reiteramos los castigos, prestándole una mayor atención que al resto, estamos fomentando este tipo de comportamientos.

Por tanto es recomendable que el castigo tenga un carácter puntual; su reiteración en un determinado caso deja de tener sentido, ya que pierde su efecto disuasorio (la situación extraordinaria se convierte en normal) y en cambio presenta inconvenientes importantes, ya que, además de lo dicho con anterioridad, se alimenta el antagonismo entre profesor-alumno.

En estos casos se hace del todo necesario la búsqueda de alternativas que permitan abordar estas situaciones desde la implicación del individuo en las posibles opciones.

Según Casamayor (1988), los tipos de castigos habitualmente más utilizados son: • Incremento de trabajo : el hecho de imponer la realización de copias u otros trabajos adicionales presenta el inconveniente de afectar negativamente la valoración del alumnado en torno al trabajo escolar.

• Ridiculizar públicamente al alumno : el sentimiento de humillación que esto genera, junto a la estigmatización que supone, no lo hacen aconsejable. Si hay que hacer comentarios es conveniente hacerlos de manera personal o, en clase, dirigirse al alumno de manera particular.

• Alargar el horario escolar o no dejar que se salga al patio : aunque este tipo de castigo, puntualmente puede aportar ciertos resultados, su utilización reiterada puede repercutir en un detrimento de la motivación del alumnado, en la medida en que se generan sensaciones de cerrazón y falta de libertad.

• Expulsión del alumno de clase : puede resultar la opción menos problemática en la medida en que la fuente del conflicto queda aislada, lo que nos permite continuar con la dinámica habitual. De todas formas ésta debe ser razonada, de corta duración, no reiterativa y no deben existir posteriores represalias.

• Castigos de carácter agresivo : el profesional debe procurar no perder en ningún momento el control de sí mismo; siempre debe intentar actuar de manera razonada. Hay que asumir que no es función del profesional de la educación (incluso está penalizado legalmente) infligir ningún tipo de castigo físico.

El castigo debe ser considerado un recurso esporádico y puntual y su utilización ha de ser moderada, optando por recursos de carácter más integrador y que permitan asumir compromisos y responsabilidades al alumnado. El profesional de la educación debe asumir su liderazgo institucional de tal forma que favorezca la convivencia y estimule un clima flexible y de comprensión. Mantener este liderazgo a través de la utilización reiterada de castigos, tiene

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 13 de 15

una dudosa eficacia educativa y, en general, provoca una marcada insatisfacción personal.

5.3. ¿Existen otras alternativas?

En el caso de existir un elevado nivel de conflictividad en el aula, además de utilizar los pactos y castigos, también puede abordarse desde una óptica más preventiva intentando modificar la conducta del alumnado a través de programas específicos pensados para modificar, a través de determinados aprendizajes, las conductas anormativas que puedan producirse.

Desde esta perspectiva podrían destacarse programas específicos de habilidades sociales (3) , de desarrollo cognitivo (4) , de fomento de valores (5) , de actividades dirigidas a la modificación del clima de aula (6) , etc., en definitiva, de materiales que permiten la planificación de determinadas actividades útiles y que sirven para fomentar la relación y el diálogo entre profesorado y alumnado. A la vez, su aplicación proporciona formas comunicativas más cercanas que permiten poder abordar, de manera directa, los problemas y dificultades existentes en el aula. Gran parte de estos temas son tratados en distintos apartados de este manual.

No es el objeto de este breve apartado describir y profundizar en la aplicación de estos programas, pero su posible utilización en sesiones tutoriales puede favorecer, de manera significativa, la calidad de la relación, proporcionando unas bases de comprensión y conocimiento entre el alumnado que permita la posterior exigencia del profesor hacia un comportamiento correcto y que responda a patrones de normalidad en función del contexto en el que éste se desarrolla.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN El tratamiento de los problemas de disciplina en el aula es uno de los aspectos que actualmente mayor preocupación está generando entre los profesionales de la educación. Las condiciones sociales, las características del alumnado y el papel y responsabilidades atribuidas al personal docente se han ido modificando de tal forma que existe una cierta desorientación al abordar este tipo de conflictos.

No hay una unidad de criterios en torno a las alternativas que deben ponerse en juego. Entre los equipos docentes, en muchas ocasiones, no existe la cohesión suficiente que posibilite su abordaje de manera común. Todo ello va en detrimento de la posibilidad de solucionar, de manera global, el problema, adoptando actitudes individuales con la pretensión de mantener, al menos, el control del aula mientras se esté impartiendo la docencia. Esto no significa que todo el profesorado deba actuar exactamente de la misma forma. Es evidente que las características individuales también deben tenerse en cuenta. Pero también parece claro que la existencia de un marco de referencia global, discutido y consensuado por todo el equipo puede resultar tremendamente útil y, en algunos casos, absolutamente necesario para disponer de recursos que posibiliten la resolución de este tipo de problemas.

Los tipos y ritmos de actividad, la comunicación e interacción existentes en el aula, el conocimiento que el profesorado tiene de sus alumnos..., en definitiva, el clima de aula determinará cómo abordar los problemas de disciplina. Es evidente que, desde una perspectiva educativa, se ha defendido el desarrollo del auto-control que supone una regulación personal a través de la comprensión, aceptación y asunción del comportamiento esperado. Esto no siempre es posible; por lo tanto es necesario intervenir externamente a partir de normas y determinadas imposiciones que regulen determinados comportamientos, con la finalidad de posibilitar un contexto en el que sea posible la comunicación y el diálogo. Alcanzar esa situación puede posibilitar, de manera paulatina, ir avanzando hacia la deseada autorregulación.

Es necesario hacer esfuerzos innovadores para conseguir motivar al alumnado. Parece claro que, hoy por hoy, con la gran cantidad y calidad de estímulos que cualquier joven recibe diariamente de medios de propaganda, información y comunicación, la escuela no puede

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 14 de 15

continuar aferrada a unas formas tradicionales que resultan muy poco atractivas y que, además, por lo que tienen de rutinarias y conocidas, son incapaces de sorprender y estimular la capacidad de aprendizaje del alumnado. Si bien es cierto que al profesional se le piden respuestas a situaciones de gran complejidad con medios y recursos muy limitados, es necesario empezar a realizar esfuerzos de imaginación que nos permitan mantener la iniciativa y, sobre todo, saber generar expectativas y ser capaces de sorprender a un alumnado muy «informado» pero, en general, poco formado.

7. BIBLIOGRAFÍA Arrieta, L. y Moresco, M. (1992). Educar desde el conflicto. Chicos que molestan . Madrid: CCS. Blandon, M. A. (1991). ¿Cumplen los castigos una función educativa? Colombia: Alegría de enseñar.

Casamayor, G. (1988). La disciplina a l'escola. L'important es prevenir . Barcelona: Graó.

Cortina, A. (1997). Resolver conflictos, hacer justicia. Cuadernos de Pedagogía , n.º 257 abril, págs. 54-56.

Cournelop, A. (1991). Cómo mantener la disciplina . Barcelona: CEAC. Craig, P. (1983). Cómo resolver los conflictos en clase . Barcelona: CEAC. Curwin, R. L. y Mendler, A. N. (1983). La disciplina en clase. Guía para la organización de la escuela y el aula . Madrid: Narcea.

Curwin, R. L. y Mendler, A. N. (1995). Disciplina con dignidad . Guadalajara: Iteso.

Esteve, J. M. (1977). Autoridad, obediencia y educación . Madrid: Narcea.

Esteve, J. M. (1987). El malestar docente . Barcelona: Laia.

Fontana, D. (1989). Disciplina en el aula: gestión y control . Madrid: Santillana.

García Prieto, T. (1989). La disciplina en los centros escolares no universitarios: manual de procedimiento . Madrid: Escuela Española.

Gómez, M.ª T.; Mir, V. y Serrats, M. G. (1990). Propuestas de intervención en el aula: técnicas para lograr un clima favorable en clase . Madrid: Narcea.

Gotzens, C. (1986). La disciplina en la escuela . Madrid: Pirámide.

Guitart, R. (1995). ¿Le dejo hacer lo que quiere o le impongo mi criterio? Aula Comunidad .

Suplemento Aula 37. n.º 5, págs. 10-11. Barcelona: Graó.

Guitart, R. (1996). Castigos y premios. Aula Comunidad . Suplemento Aula 49. n.º 7, pág. 15.

Barcelona: Graó.

Herbert, M. (1992). Entre la tolerancia y la disciplina. Una guía educativa para padres .

Barcelona: Paidós.

Melero, J. (1993). Conflictividad y violencia desde los centros escolares . Méjico: Siglo XXI. Pearson, C. (1983). Cómo resolver conflictos en clase . Barcelona: CEAC. Phillips, E. L. y Wiener, D. N. (1975). La disciplina, el rendimiento escolar y la salud mental del alumno . Buenos Aires: Paidós.

Plaza, F. S. (1996). La disciplina escolar o el arte de la convivencia . Archidona: Aljibe.

Puig, J. M. (1997). Conflictos escolares: una oportunidad. Cuadernos de Pedagogía , n.º 257, abril, págs. 58-65.

Socolinsky, N. (1994). La disciplina en el aula, ¿un callejón sin salida? Buenos Aires: Aique.

Santos, M. A. (1995). Entre bastidores. El lado oscuro de la organización escolar . Málaga: Aljibe.

MOTU (3/2010)

18/01/2013

Página 15 de 15

Sommermeyer, A. y Duval, C. (1973). ¿Qué autoridad? Barcelona: Herder.

Spiel, O. (1970). Disciplina sin castigo . Barcelona: Luis Miracle.

Stenhouse, L. (1974). La disciplina en la escuela . Orientaciones para la convivencia escolar.

Buenos Aires: El Ateneo.

Tanner, L. N. (1980). La disciplina en la enseñanza y el aprendizaje . Interamericana.

Vogt, W. (1970). La crisis de autoridad en la educación . Madrid: Studium.

Watkins, C. y Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuestas de trabajo en el marco global del centro . Barcelona: Paidós.

(1) Existen diferentes obras de referencia en las que se realiza una análisis pormenorizado de las teorías existentes en relación a los posibles modelos de disciplina empleados en el aula. Si se pretende profundizar en este aspecto, puede consultarse: Curwin y Mendler (1987 págs. 87125) y Fontana (1989 págs. 77-133) (2) Es necesario comprender que el profesorado, actualmente, debe asumir un gran número de funciones y actividades complementarias al tener que adaptar contenidos y métodos a cada una de las distintas necesidades que conviven en un mismo grupo. La posibilidad de establecer itinerarios educativos individuales con flexibilidad grupal y con un número importante de créditos optativos y variables, podría ayudar a proporcionar alternativas individuales a las distintas necesidades. Esto supone establecer una oferta de actividades y metodologías muy superior a la que hasta ahora se estaba habituado. Si se mantiene el interés por abordar la diversidad desde la óptica de la riqueza que ésta puede proporcionar, es necesario cambiar gran parte de las dinámicas docentes, personalizar más la acción educativa (lo que significa menor número de alumnos por aula), incrementar las actividades optativas que permitan cubrir necesidades e intereses diversos (mayor profesorado y aulas en los centros), crear nuevos materiales y desarrollar nuevos métodos didácticos (formación del profesorado y, al menos al principio, disponer de tiempo para crear o adaptar estos métodos y materiales a cada realidad).

En definitiva se trata de otorgar credibilidad práctica al discurso de la diversidad ante el docente.

(3) En este sentido pueden consultarse: Goldstein, A.P.; Spafkin, R.P.; Gershaw, N.J. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseñanza.

Barcelona: Martínez Roca. O también: Vallés, A. y Vallés C. (1996). Las habilidades sociales en la escuela. Una propuesta curricular. Madrid. EOS. (4) Una obra interesante en este sentido es: D`Zurilla, T.J. (1993). Terapia de resolución de conflictos competencia social, un nuevo enfoque en la intervención clínica. Bilabo: Descleé de Brouwer. En el mismo sentido se plantean propuestas sugerentes que podrían adaptarse a la realidad escolar.

(5) Pueden encontrarse propuestas interesantes en: Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Descleé de Brouwer. O en: Gordillo, M.A. (1996). Desarrollo del altruismo en la infancia y la adolescencia: una alternativa al modelo de Kohlberg. Madrid: Ministerio de Educación (C.I.D.E.) (6) Pueden consultarse: Gómez, M.ª T.; Mir, V. y Serrats, M.ª G. (1991). Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en clase. Madrid: Narcea.

MOTU (3/2010)

18/01/2013