Dossier miriam visual i aprenentatge grup 41 by Miriam Romero

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA TERCER DEL GRAU D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

MIRIAM ROMERO CALVO Prof. Mar Moron Data lliurament: 5/6/2014

Índex 1.

INTRODUCCIÓ I EXPECTATIVES INICIALS DE L’ASSIGNATURA ................................................ 4

BLOC I. ART I EDUCACIÓ. DIMENSIÓ CULTURAL ..................................................................5 1.1

LES OBRES D'ART COM A FONT DE CONEIXEMENT: ANÀLISI DE L'OBRA D'ART. ................. 5

1.2 REFLEXIÓ D’ARTICLES DEL BLOC I ................................................................................... 5 1.2.1 ARTE INFANTIL Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL , HEIKE FREIRE ........................................ 5 1.2. 2 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIÑOS, KAORI IWAI ................ 6 1.3

MAPA CONCEPTUAL ............................................................................................... 7

BLOC II. FORMACIÓ EN LA PRÀCTICA DE L'ART. DIMENSIÓ PRODUCTIVA .............................. 10 2.1 PROCÉS DE CREACIÓ ARTÍSTICA “ESCOLTA LA CIUTAT”.................................................... 10 2.2 ANÀLISI D’UNA OBRA D’ART: JOAN COLOM .................................................................. 14 BLOC III. L'EDUCACIÓ ARTÍSTICA A L'ESCOLA. DIMENSIÓ DIDÀCTICA:LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA ..................................................................................................................... 17 3.1 REFLEXIÓ SOBRE EL TEXT “UNA CONVERSA PLENA DE CURIOSITATS, EULÀLIA BOSCH” ........ 17 3.2 REFLEXIÓ DE LA CONFERÈNCIA DE MONTSERRAT COROMINES. ........................................ 19 3.2.1 PREGUNTES SOBRE L'ARTICLE DE MONTSERRAT COROMINES .................................... 20 3.3 . PROJECTES PRESENTATS A CLASSE ............................................................................. 22 3.3.1 PROPOSTES I CONTINGUTS PER TREBALLAR LA NATURA MORTA ................................. 22 3.3.2 DOCUMENTAL “NATURES MORTES, MENTS CREATIVES” .......................................... 24 3.4

ESPAIS DE CREACIÓ ARTÍSTICA A L’ESCOLA ............................................................... 25

En aquest sentit, algunes de les característiques principals que reuneix un procés de creació artística són les següents: ....................................................................... 25 3.4.1

CREACIÓ ARTÍSTICA A PARTIR DE L’OBRA DE TOMI UNGERER ................................... 26

3.5 DISSENY D’UNA PROPOSTA EDUCATIVA: PROJECTE INTERDISCIPLINAR /UNITAT DIDÀCTICA 30 4. CONCLUSIONS ................................................................................................................ 78 5. BIBLIOGRAFIA I RECURSOS WEB ........................................................................................ 80 6.ANNEXOS .................................................................................................................... 82 6.1 ARTE INFANTIL Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL, HEIKE FREIRE ............................................ 83 6.2 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIÑOS, KAORI IWAI ..................... 88 6.3 JOAN COLOM “JO FAIG EL CARRER”............................................................................ 93 6.4 “UNA CONVERSA PLENA DE CURIOSITATS, EULÀLIA BOSCH” ........................................ 107 6.5. CONTINO, A. NIÑOS, OBJETOS, MONSTRUOS Y MAESTROS.......................................... 115

“La educación es el proceso de aprendrer a crearnos nosotros mismos [...] El trabajo de las artes no es sólo una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear nuestras vidas” (Eisner,E.)

1. INTRODUCCIÓ I EXPECTATIVES INICIALS DE L’ASSIGNATURA Abans de començar, crec que el millor que puc fer és presentar-me. Doncs bé, em dic Míriam Romero i sóc una estudiant de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona), de Tercer del Grau d’Educació Primària. Tinc 22 anys i estic al grup 41 i al seminari B gaudint amb els meus companys i companyes. Des de ben petita he volgut ensenyar i conèixer dels altres. He estat gran part de la meva adolescència envoltada d’infants treballant de monitora a l’estiu, de cangur i, el que més m’agrada: de mestra. Tot i que no tinc gaire experiència, crec que s’ha d’aprofitar qualsevol oportunitat per poder exercir-ho i aconseguir-la amb petites practiques educatives. Sóc una persona carinyosa, treballadora, simpàtica, responsable i propera, fet que em fa ajudar als alumnes en qualsevol dels seus dubtes i/o problemes. De fet, m’estimo molt als nens/es, és inevitable no fer-ho. L’educació artística per a mi és una forma d’expressar-se. L’art és creat per un artista, i tots nosaltres som artistes. Cadascú de nosaltres s’expressa d’una forma diferent, amb diverses tècniques i recursos i això és el que s’ha de tenir en compte; el procés de creació de cadascú, l’expressió individual. Al llarg d’aquesta carpeta d’aprenentatge es troben diferents blocs estructurats de la següent manera: un primer bloc dedicat a la dimensió cultural, on s’analitza una obra de Joan Colom i es tracten les obres d’art com a font de coneixement, un segon bloc centrat en la dimensió productiva, on es parla del treball per projectes com una forma interdisciplinar de treballar a l’escola i, finalment, un tercer bloc dedicat a la dimensió didàctica: la intervenció educativa. El que espero d’aquesta assignatura és aprendre noves tècniques i formes per treballar l’educació artística. M’agradaria poder ensenyar el dia de demà als alumnes una nova mirada del que és l’educació artística i entendre que és una forma d’expressar-se. Per fer-ho, necessito nous recursos per evitar fer el mateix de sempre: manualitats amb cartró, pintura, ceres, etc. Ja per acabar, vull dir que des de ben petita, sempre m’ha agradat aquesta assignatura. M’agrada la creació i les noves formes d’expressió. És per això que tinc interès en conèixer noves metodologies de treball i tècniques per dur a terme el dia de demà. M’agrada aprendre dels altres i veure que els altres també aprenen de mi. Per a mi, els nens són el meu tresor. Ser mestra és el meu futur.

BLOC I. ART I EDUCACIÓ. DIMENSIÓ CULTURAL 1.1 LES OBRES D'ART COM A FONT DE CONEIXEMENT: ANÀLISI DE L'OBRA D'ART. Les obres d’art es poden utilitzar per fer activitats molt diverses a l’aula, de forma interdisciplinar.

No hem d’oblidar que tota obra té un autor i, aquest autor, una experiència professional que ha desenvolupat per transmetre un significat amb la seva composició. Per exemple, una escultura permet treballar el volum, sense la necessitat de fer-ho a partir del llibre on s’exemplifica amb els litres que hi caben a una galleda o altres figures semblants. Es podria proposar als alumnes fer una escultura amb fang per després veure les seves dimensions i estudiar quins aspectes es poden destacar, què vol transmetre cada alumne amb la seva obra d’art i quin autor ha tingut en compte o per què ha fet aquesta determinada composició. D’aquesta manera, els alumnes desenvolupen moltes competències alhora; o La comunicativa lingüística i audiovisual, ja que han d’expressar els seus sentiments a la resta de companys presentant la seva obra d’art on, prèviament, han de buscar informació sobre diferents autors i obres realitzades per tenir una inspiració prèvia. o L’artística i cultural, ja que tracten temes artístics amb diferents obres d’autors molt diversos. o La matemàtica, perquè estan treballant el volum de la figura, així com també el pes de la mateixa, les mides, etc. o La d’aprendre a aprendre, perquè construeixen coneixement constantment, sent capaços de saber guiar el seu propi procés d’aprenentatge i, o La d’autonomia i iniciativa personal, promovent una actitud responsable i sent constant en el seu treball.

1.2 REFLEXIÓ D’ARTICLES DEL BLOC I 1.2.1 ARTE INFANTIL Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL , HEIKE FREIRE (veure annex 6.1)

Els nens dibuixen, com explica Freire, per comprendre el món. Ells fan tot un procés de creació, que reflexa la diversitat de formes de simbolització humana. Cadascú de nosaltres percep les coses d’una forma totalment diferent a com ho fa una altra. En aquest sentit, cadascú és una persona única, amb una forma d’expressar i crear diferent. Fins ara, el model tradicional condueix a les persones cap a un ideal independent, on totes reprodueixen el mateix. Però, cal un enfoc educatiu que canviï aquesta mirada unidireccional i passi a ser bidireccional, on s’escolti la veu de l’alumne i no sigui sempre el mestre qui guia l’aprenentatge de tots ells/es. Com a mestres, hem de cuidar tots els dibuixos dels nostres alumnes, per molt senzills que siguin. “Inclús el gargot infantil més simple és art, i tots els nens al seu mode ho fan” explica

Lombardo Rádice. Tendim a no donar importància a les creacions dels més petits però, per què? Com s’explica a l’article de Freire, Jonathan Fineberg va demostrar que, artistes com Picasso i Miró, entre d’altres, es van inspirar en obres infantils. Aleshores, per què encara continuem donant major importància a les obres d’adults i no a les dels més petits? Ells també tenen imaginació i poder de creació amb diferents materials i formes. De fet, cada persona té una visió diferent de les coses, com he dit abans. Si l’art s’entén, com apunta Ana María, “creativitat”, s’hauria de donar importància a qualsevol obra creada per qualsevol persona, independendement de la seva edat. És cert que els infants dibuixen sense tenir gaires referents ni coneixements respecte a l’art ni la seva història. Tampoc tenen en compte, alguns, el motiu pel qual dibuixen amb un material o altre (guix, llapis, colors de fusta, ceres...) inclús el que fan. Però, i nosaltres? A vegades tampoc sabem ben bé el motiu pel qual seleccionem un determinat material per representar allò que sentim. Expressem els nostres sentiments d’una determinada manera, però no pensem si una altra persona ho entendrà. És cert que, en la majoria dels casos, quan volem expressar un determinat aspecte pensem totes les possibilitats que tenim per fer-ho, amb materials diversos i tècniques apreses. Intentem fer-ho de la millor forma possible per després donar-ho a conèixer amb la finalitat de poder transmetre els nostres sentiments a un determinat públic. Però, realment, el fet de fer-ho d’una forma molt concreta no assegura que els altres també entenguin el que hem volgut transmetre, perquè com deia, cada persona veu les coses d’una forma diferent. Així dons, a través de l’art, tots els alumnes entren en contacte amb la seva part creativa, entesa com aquella capacitat d’independència privilegiada per fer coses extraordinàries. És una qualitat humana que ens permet crear el món, veure’l, pensar-lo i construir-lo donant la forma que creiem convenient. Com explica Freire, la creativitat és un procés d’alliberació d’avaluació interna, que necessita la capacitat de decisió personal de tots nosaltres.

1.2. 2 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIÑOS, KAORI IWAI (veure annex 6.2)

La UNESCO ha dut a terme el Programa d’Educació Artística i creativitat de l’organització, juntament amb el Sector d’Educació, en el context del Fòrum Consultiu Internacional sobre Educació per a tots. S’emfatitza la idea de prestar una atenció especial a la creativitat per part de l’educació artística, que sol ser una matèria a la qual no es dóna massa importància. A l’article s’expliquen diferents experiències, de forma sintetitzada, afavorint els projectes d’educació artística a l’escola, pels alumnes de primària, amb l’objectiu de millorar el seu aprenentatge. A partir d’aquestes petites pràctiques els alumnes poden conèixer i treballar molts aspectes de forma relacionada. A més, són activitats que afavoreixen un

coneixement global, donant una confiança en les seves capacitats fomentant el respecte als altres, ja que se sol treballar en equip. Aquest tipus de pràctiques parteixen dels interessos dels nens, de manera que estan motivats per aprendre i dediquen molt d’esforç per el seu aprenentatge. De fet, els estudis demostren que, “quan les arts es relacionen adequadament amb altres assignatures, els alumnes comprenen i assimilen més coneixements davant temes en q qüestió”(Marshall (1978), Olanoff i Kirschner (1969). A més, els resultats són molt més favorables durant el procés escolar en aquells alumnes que tenen la oportunitat de seguir aquesta metodologia, a diferència dels que no ho fan. Per tant, les dades demostren que l’educació artística pot contribuir a millorar l’aprenentatge dels alumnes i sobretot, el desenvolupament sociocultutal, socioemocional i estètic. Permet que l’infant es familiaritzi amb les arts, descobriments i moltes altres experiències que es duen a terme a partir de la manipulació, experimentació i treball grupal.

1.3 MAPA CONCEPTUAL El primer dia de l’assignatura, la mestra ens va demanar la realització d’un mapa conceptual aplicant tot el coneixement après sobre l’educació artística. Per parelles, vam fer una pluja d’idees anotant totes les nostres idees al respecte sobre l’assignatura. Després, en gran grup ho vam posar en comú fent un gran mapa conceptual. Així, vam aconseguir refrescar la memòria sobre visual i plàstica iniciant l’assignatura amb una petita avaluació inicial. A continuació deixo el primer mapa conceptual que vaig fer amb Vanesa Til, i les respectives correccions de la mestra, i el segon amb aspectes millorats.

BLOC II. FORMACIÓ EN LA PRÀCTICA DE L'ART. DIMENSIÓ PRODUCTIVA

2.1 PROCÉS DE CREACIÓ ARTÍSTICA “ESCOLTA LA CIUTAT”

PROCÉS DE CREACIÓ

ArtístiCa

“Escolta la ciutat” Universitat Autònoma de Barcelona Tercer del Grau d’Educació Primària

Grup 41/B Laia Barriga Irene Riguillo Miriam Romero Vanesa Til Data de lliurament: 26 març 2014 Prof. : Mar Moron

INTRODUCCIÓ El procés de creació artística és un treball que saps com començar però no saps com pot acabar. Nosaltres, vam partir de la idea de representar Barcelona a partir d’imatges, però amb les imatges es poden representar molts aspectes de Barcelona com per exemple: edificis, botigues, carrers, personatges, espais naturals, tradicions, gastronomia, etc. Al principi vam pensar en immortalitzar amb fotografies els graffitis que es poden trobar a diferents zones de la ciutat, també vam pensar en fer fotografies des de diferents perspectives d’una mateixa zona i, per últim, vam pensar en retractar Barcelona a partir dels sons i fotografies de diferents punts de la ciutat. A totes les membres del grup, Barcelona ens produeix una sensació d’angoixa, estrés, mandra… quan hem d’anar i, per tant, hem volgut traslladar aquests sentiments en una creació a partir de sons i fotografies de forma desordenada, sense una connexió lògica entre so-imatge. És a dir, mostrant imatges que despertin tranquil·litat amb sorolls que ens provoquin “fatiga”. De manera que els nostres sentits de la vista i l’oïda es trobin oposats durant la visualització del vídeo. De fet, considerem que a Barcelona, no hi ha gaires espais tranquils sinó que constantment s’escolten sorolls de gent parlant, transport públic, etc. És per això que en una fotografia de la platja es pot escoltar una ambulància i/o persones parlant. Les zones que hem escollit per representar la ciutat de Barcelona són: Montjuïc, les rambles, Plaça Catalunya, la Catedral, el Born, la Ciutadella, Zona Franca, etc, ja que totes elles están caracteritzades per l’abundant soroll que trobem com a conseqüència del gran nombre de transports i la gran quantitat de turisme que visita la ciutat. Cal dir que, algunes zones de la ciutat,segons el paisatge que predomini i la seva localització, ens poden arribar a transmetre més “tranquil·litat i serenitat” que altres. Pel que fa a l’objectiu principal del treball volem intentar transmetre l’estrès que provoca l’acumulació de diferents elements com ara: els transports, el turisme, els comerços, entre d’altres, en grans quantitats en una mateixa ciutat, ja que considerem que Barcelona és precisament una ciutat que, a diferència d’altres, transmet una sensació angoixa, com hem dit abans, intranquil·litat i moviment constant.

TEMA: LA CIUTAT (FOTOGRAFIES DE JOAN COLOM, 1957-2010) El tema del nostre projecte de creació artística, de la mateixa manera que l’exposició fotogràfica de Joan Colom, és la ciutat. Però, a diferència d’ell, que realitzava fotografies de persones que li transmetessin alguna emoció, nosaltres hem volgut representar la ciutat de Barcelona a partir de fotografies que representessin la ciutat i els sorolls, realitzant, doncs, un recull d’alguns dels sons més característics que podem escoltar habitualment a la ciutat, juntament amb diferents imatges que mostren diverses localitzacions molt conegudes de la ciutat. En aquest sentit, alguns dels sons que hem recollit han sigut: el tren, la cascada de Montjuïc, el vent, la platja, músics de carrer, les passes de la gent mentre camina, els cotxes, etc.

REFERENT ARTÍSTIC (MOVIMENT ARTÍSTIC O ARTISTA QUE FARÀ DE REFERENT PER A LA PART FORMAL DE L'OBRA) «Yo hago la calle. Con mis fotografías busco ser una especie de notario de una época.» Joan Colom, 1999. L’autor de l’exposició fotogràfica “Yo hago la calle”, que trobem al MNAC (Museu Nacional d’Art de Catalunya) és un fotògraf de la segona meitat del S.XX. Cal destacar que és un autor pioner del fotoperiodisme al nostre país pel seu gran treball en fotografia social (veure annex 6.3 ) . Al llarg de tota l’exposició presenta fotografies realitzades, majoritàriament, amb la càmara oculta, per sota de la cintura i sense mirar pel visor. Va començar fotografiant nens i personatges dels carrers de Barcelona, acabant al barri Xinès de Barcelona, on retracta la gent en blanc i negre, tot i que incorpora el color a partir del 1990. Per últim, al 1964, la col·lecció Palabra e imagen, de l’editorial Lumen, del llibre Izas, rabizasy colipoterras va publicar algunes de les seves fotografies i una de les dones que apareixien va demandar judicialment al fotògraf juntament amb els autors i editors del llibre. Aquest fet, va marcar la carrera de Joan Colom, de manera que va abandonar el seu ofici de fotògraf fins al 1990, any en el que va tornar al carrer per fotografiar a diferents persones que trobava a les Rambles i al Barri del Raval.

IDEA, DESENVOLUPAMENT I RESULTATS. Com hem comentat inicialment, la nostra primera idea no era la que ha resultat al final. Volíem representar la ciutat de Barcelona a partir de fotografies sobre els graffitis segons diferents zones de Barcelona, però no trobàvem una finalitat per donar-li a aquest procés. Per tant, vam decidir recollir la ciutat de manera més auditiva, però sense deixar de banda el suport visual. Les persones sempre ens fixem més amb allò que ens entra per la vista i no prestem tanta atenció al que escoltem. Per tant, això ens va motivar a decidir-nos definitivament a fer un procés de creació inspirat en els sons de Barcelona, ja que creiem que la part auditiva és igual d’important que la visual. Per tal de desenvolupar aquest procés, totes les membres del grup ens vam repartir diferents zones de Barcelona per anar a captar sons característics, juntament amb les seves fotografies corresponents. D’aquesta manera, vam poder ajuntar-nos amb un recull de sons i imatges per fer el muntatge. Vam decidir que el so no hauria de tenir relació amb la fotografia per tal de donar, encara més, aquesta sensació d’angoixa i estrés al públic, perquè això és el que sentim totes les membres del grup quan pensem en Barcelona, sent aquesta la finalitat última del nostre projecte.

CONCLUSIONS INDIVIDUALS DEL PROJECTE DE CREACIÓ ARTÍSTICA Barcelona es caracteritza per ser una gran ciutat dividida en diferents districtes, amb diferents transports públics (bus, metro, tren, taxi, bicicleta, tramvia) que et permeten moure’t per la ciutat, sense oblidar la gran quantitat de cotxes particulars que passen per Barcelona. A més, com bé sabem, arriben molts turistes per visitar la ciutat i el comerç, multiplicant així el nombre d’habitants i transports que estan en constant funcionament. A l’hora de realitzar el treball se’ns van presentar diverses dificultats; D’una banda, només disposàvem d’una gravadora per poder enregistrar els sons de Barcelona, de manera que ens resultava complicat poder repartir-nos els diferents districtes i fer-ho totes alhora. En aquest sentit, vam haver de buscar una solució al problema i finalment, vam poder dur a terme l’activitat distribuint-nos les zones i els dies per visitar Barcelona i deixar-nos la gravadora, mentre altres també ho feien amb el mòbil. D’altra banda, el temps no ens va afavorir gaire la nostra feina, ja que feia molt de vent i algunes de les audicions no s’escolten amb un so nítid, per la gran quantitat de sons que s’escoltaven alhora (que ja era part del treball) però sobretot pel vent que feia, deixant de banda que un dels dies va ploure. A més, un tercer inconvenient, va ser el temps tan reduït que teníem per fer el nostre treball, ja que si haguéssim tingut la oportunitat de dur-ho a terme durant més dies, hauríem pogut tornar a gravar els sons i fer més fotografies de Barcelona. En aquest sentit, tot i tenir força dificultats per fer el treball l’hem fet amb molta motivació i il·lusió per intentar transmetre, a la resta del grup, a partir del vídeo, què ens fa sentir a nosaltres Barcelona. Com s’ha pogut veure al vídeo, els sons que s’escolten no coincideixen amb la imatge, provocant un impacte visual i auditiu amb sons tranquils i altres força escandalosos. A l’hora d’exposar-lo davant la classe, molts es van sobtar en aquest aspecte de contradicció, on s’il·lustrava un paisatge i sonava un tren o unes maraques. De fet, és l’objectiu principal del vídeo: mostrar l’estrès i angoixa que ens produeix anar a Barcelona. No es troben llocs tranquils, sempre hi ha sorolls, ja sigui a la platja, al parc de la Ciudadella... fins i tot a Montjuïc, tot i que, de les zones que hem enregistrat és la més silenciosa i tranquil·la. Ja per acabar, vull dir que, aquest treball m’ha agradat fer-lo amb les meves companyes i m’ha sigut molt útil per adonar-me que la ciutat de Barcelona es pot representar de formes molt diferents. Gràcies a les presentacions dels meus companys/es, he pogut veure altres formes de representar la ciutat sense la necessitat d’explicar el contingut amb paraules, perquè les imatges parlen per si mateixes.

2.2 ANÀLISI D’UNA OBRA D’ART: JOAN COLOM QUI ERA JOAN COLOM?

Joan Colom és un dels fotògrafs de l’Estat més rellevants de la segona meitat del S XX, renovador de la fotografia de l’època de la postguerra. Com he pogut veure a l’exposició, vol retractar la ciutat de Barcelona a través de les persones del carrer. La majoria d’imatges són en blanc i negre, però a partir del 1990 incorpora el color en les seves fotografies.

Joan Colom (1921) Font: Blog Triunfo Arciniegas

ANÀLISI DE L’OBRA Pel que fa a l’estil artístic de Joan Colom, ell utilitza la fotografia amb un objectiu normal. En cap fotografia s’observa la profunditat. Totes les seves fotografies són emprades en un pla general, centrant la fotografia sense ampliar cap detall. Ell s’amagava la càmera per poder realitzar el seu treball fotogràfic a l’altura del melic, de manera que les fotografies quedaven centrades tenint la imatge sencera de tot el cos. Existeixen dos tipus d’anàlisi:  Anàlisi iconogràfic: tot allò que podem veure a la fotografia. Per exemple objectes, persones...  Anàlisi iconològic: part subjectiva de l’obra. Per exemple la representació d’un tipus de dona, la feminitat. A continuació, deixo la imatge que he triat de l’exposició de Joan Colom:

Joan Colom 15

D’una banda, respecte a la fotografia que jo he triat, des d’un anàlisi iconogràfic, podem veure dues nenes petites, aproximadament d’uns 5 o 6 anys, situades al carrer. L’edat exacta no la podem saber però veient el rostre facial innocent i l’altura de les dues criatures es pot fer una petita aproximació. Les mans també ens permeten aproximar-nos en aquesta etapa d’infantesa, juntament amb la corda que subjecta una de les nenes de la fotografia. Les dues nenes porten un vestit curt, per sobre dels genolls, de màniga curta. També porten sandàlies d’estiu i, les dues, tenen el cabell recollit amb una cua. En aquest sentit, aquestes aspectes ens indiquen l’estació de l’any; estiu. A la fotografia, les dues nenes estan amb la mirada fixa en un punt, però no es pot veure on. Segurament seria alguna cosa interessant perquè les dues mantenen aquesta postura d’atenció, recolzant-se en una estructura i l’altra nena deixant de banda la corda, darrera l’esquena, amb les mans al darrera. A més, s’observa el carrer a partir dels cotxes que hi ha al fons de la vorera, els coloms que estan menjant del terra, la gent difuminada al fons de la imatge i els arcs de l’edifici que s’observen a la part superior de la fotografia. A sobre dels arcs, es veuen les balconades, on la gent, suposadament, acostumava a sortir per veure la gent passejar. D’altra banda, des d’un anàlisi iconològic, la corda de saltar simbolitza un joc infantil, acostumat a ser utilitzat per moltes nenes, tot i que també per força nois. El que intenta transmetre Joan Colom és la infantesa, on queda implicada la senzillesa i pobresa de l’època. Això es pot veure a partir dels vestits i les sabates, que mostren també feminitat. Tal i com s’observa, les dues nenes estan soles al carrer. Al fons es veuen algunes persones, però no sabem si són les responsables. Tot i això, aquesta soledat, pot transmetre tranquil·litat i seguretat per deixar-les soles al carrer però també pobresa perquè no tenen moltes opcions de joc. De fet, no mostren una actitud alegre sinó avorrida o relaxada. En aquest sentit, Joan Colom, segurament voldria transmetre una infantesa molt senzilla, en el sentit que no tenien gaire joguines per jugar com ara ni tampoc moltes peces de roba per vestir sinó que jugaven amb qualsevol cosa, en qualsevol joc i sense tenir en compte tants aspectes com acostuma a tenir-se en compte avui dia. Respecte a les característiques del format artístic, podem veure que es tracta d’una imatge amb un objectiu normal i un pla general, centrant la fotografia amb l’element que volia emfatitzar. L’angulació també és normal, ja que no utilitza cap angle picat ni contrapicat, ni zenital ni nadir. El fet de fotografiar a l’altura del melic totes les seves imatges quedaven molt centrades i, aquelles que quedaven més descentrades les retallava destacant el que volia. Les fotografies són un retrat de la realitat, dels personatges principals de Barcelona. I, el color, en aquesta imatge, és en blanc i negre, tot i que més endavant incorpora el color. Per a mi, és totalment una inversió a la intimitat. Retracta totes aquelles coses que no volem veure però que són reals. No ens agrada veure gent en mal estat provocat per la pobresa existent ni altres aspectes negatius conseqüents per aquest fet però, Joan Colom ho volia retractar tal i com es veu a la realitat, tal i com és, amb un petit gest al melic.

BLOC III. L'EDUCACIÓ ARTÍSTICA A L'ESCOLA. DIMENSIÓ DIDÀCTICA:LA INTERVENCIÓ EDUCATIVA

3.1 REFLEXIÓ SOBRE EL TEXT “UNA CONVERSA PLENA DE CURIOSITATS, EULÀLIA BOSCH” (veure annex 6.4 ) Ja fa temps que els temes d’educació interdisciplinar giren entorn a la facultat d’Educació Primària. He llegit molts articles d’autors i autores ben diferents que tracten la importància de treballar de forma interdisciplinar partint dels interessos dels alumnes, per afavorir la seva motivació i així el seu aprenentatge. És ben lògic que l’escola vulgui canviar, com s’explica a l’article d’Eulàlia Bosch. L’escola, vagis a quina vagis, únicament el que diferencia una d’altra és la seva estructura. La resta, són totes iguals. Totes, o la gran majoria (com he pogut veure fins ara) estan decorades segons l’estació de l’any. A la tardor colors marrons, grocs.... a l’hivern, colors freds com el blau, el lila... i així fins arribar a l’estiu, l’època on tots els alumnes desitgen sortir de l’aula per retornar a les seves cases i aprofitar el seu temps lliure amb la família i amics. Què passa? Per què totes les escoles són iguals? L’equip de mestres i alumnes també ho són? Fins ara, estem acostumats a treballar de forma fàcil. Amb forma fàcil vull dir: llibres de text, deures per casa, ensenyament unidireccional, avaluació sumativa, etc. Però, realment això afavoreix l’alumne i el seu progrés en l’ensenyament i aprenentatge? Si fins ara hem vist que l’aprenentatge memorístic no serveix per a res, per què continua? El que cal fer és canviar de pensament i fomentar el diàleg a les aules, treballar en equip i sobretot de forma interdisciplinar. Els alumnes aprenen molt més quan ells mateixos són els protagonistes del seu procés d’aprenentatge. L’aprenentatge en equip és molt ric, perquè tots participen donant les seves opinions i respectant els torns de paraula. Han d’aprendre a conviure junts, tant a l’aula com a la societat en la qual es troben i, això, si no s’aprèn a l’aula on s’aprèn? El mestre no ha de ser l’encarregat de dir tot el que ha d’aprendre una persona, perquè el mestre no ho sap tot, tot i que fins ara sempre ha sigut així. Però, per això ens creuem de braços i volem canviar el món educatiu. Són els alumnes els principals responsables del seu aprenentatge, nosaltres només els ajudem a fer les seves tasques i podem guiar el seu aprenentatge, però no obligar. Qui ens garanteix que el que jo penso és la realitat absoluta? Qui garanteix que l’alumne realment ha après el contingut que s’ha ensenyat a l’aula? Un examen escrit? I, si fem el mateix examen després d’uns anys, realment els alumnes s’enrecordaran? Considero que la forma més vàlida i exitosa per dur a l’aula és l’aprenentatge cooperatiu on s’ajudin els uns als altres, valorant el seu procés d’aprenentatge i no únicament el resultat, perquè el resultat ens dóna informació però el procés molt més. A més, hem d’escoltar les

propostes dels nostres alumnes, els seus interessos. Segurament les seves propostes les podem lligar amb altres continguts molt rellevants que succeeixen a la societat actual i amb altres matèries, treballant de la forma més interdisciplinar possible. A més, també es poden fer treballs per projectes que, encara que tingui molta feina, són molt beneficiosos per l’alumne. Si més no, com bé sabem, algunes famílies no estan d’acord amb aquesta metodologia d’aprenentatge perquè sempre busquen la competència i el millor pel seu fill, comparant el seu aprenentatge amb un altre alumne d’una altra escola. Però, si s’explica els beneficis i la forma de treballar, crec que elles, amb la seva participació, també poden sortir guanyant. Pel que fa a l’article, vull destacar una altra idea que m’ha cridat l’atenció: el canvi de mobiliari. Realment, no l’havia pensat mai. Però, és ben cert que totes disposen, o la gran majoria, del típic mobiliari verd de fusta, amb les pissarres també verdes (ara també es troben digitals) i alguns prestatges blancs, marrons o d’un altre color més aviat clar. Segurament per comoditat i estalvi econòmic no es vol un canvi de mobiliari a les aules, però es podria provar de fer-ho amb altres colors més vius i alegres que facin l’aula més creativa i alegre. Els alumnes s’hi passen moltes hores dins de les aules, de manera que hem de fer l’estada el més agradable possible. I, sabent que els nens i nens acostumen a preferir colors més vius es podria optar per aquesta via. Crec que, si les taules i cadires, a més de canviar el color i forma (són bastant incòmodes) també es canviés l’agrupació, s’afavoriria molt més la motivació per aprendre, ja que les taules acostumen a estar o individuals o per parelles. Però, per què no es poden posar per grups de 4 o 6 persones? I, fins i tot, per què no posar els alumnes en forma de “u” o altres agrupacions? El fet que ells/es es vegin les cares també afavoreix el diàleg i la relació amb els companys/es. Una altra idea és la dels estereotips i, aquesta, està relacionada també amb la decoració de l’escola. Acostumem a ensenyar una determinada figura, imatge o qualsevol objecte, amb una representació única. Per exemple, quan se’ls demana als alumnes que dibuixin un arbre, tots o ben bé la gran majoria, dibuixen el típic arbre sense fulles i amb un tronc ben gruixut. Es veu un cosa semblant a aquesta:

I això per què passa? Doncs, perquè és el dibuix o la representació que estan acostumats a veure. Com es pot evitar? Hauríem d’evitar caure en els estereotips donant imatges reals dels elements, en aquest cas un arbre, per tal que puguin dibuixar “l’arbre” tal i com és a la vida real. I, no únicament una sola fotografia sinó moltes o, fins i tot, sortir al pati de l’escola i dibuixar l’arbre que estan veient. D’aquesta manera, s’adonaran que l’arbre no és així. Per tant, i amb això acabo, cal millorar molts aspectes de l’escola, començant per la metodologia d’ensenyament i continuant amb la millora del nostre centre educatiu. Com a futura docent, considero molt rellevant incorporar a les aules creativitat i entusiasme per l’educació, aconseguint la motivació dels meus alumnes per aprendre, treballant en equip i de forma interdisciplinar. Tot i que és difícil es pot aconseguir perquè “El que aprèn,

ensenya. (Sans, S. 1999)

3.2 REFLEXIÓ DE LA CONFERÈNCIA DE MONTSERRAT COROMINES. Montserrat Coromines, convidada a la facultat de lletres de la Universitat Autònoma de Barcelona, és artista, assessora de mestres i educadora de l’àrea de visual i plàstica d’infantil i primària. A la conferència de la facultat, ens va explicar la importància de treballar per projectes i ens va donar algunes indicacions i metodologies per portar-ho a terme. Al llarg de la sessió es van plantejar diverses activitats iniciades amb els seus alumnes mostrant un seguit d’imatges on s’il·lustrava el material emprat i el resultat final. Com bé sabem, ens va parlar sobre els aspectes que s’han de tenir en compte per poder iniciar un projecte, així com partir dels interessos dels alumnes, treballar de forma cooperativa i en equip, ajudar a l’alumne sempre que sigui necessari, facilitar materials (en aquest cas es fomentava molt el reciclatge), mostrar interès i transmetre la importància i utilitat de la tasca, fer activitats interdisciplinars que permetin connectar amb altres matèries i, finalment, que permeti l’experimentació i manipulació de materials. Amb tot, la conferència l’esperava amb una altra dinàmica. Vaig trobar que la presentació no era l’adequada per fer-nos arribar el seu entusiasme ni tampoc el seu treball emprat, ja que les fotografies que mostrava al power point, tot i ser molt originals, no acabaven de complementar amb la informació que ella ens donava. L’explicació era molt monòtona i amb molts exemples diferents, però tot i això, ens va donar alguna idea interessant sobre algunes activitats per traslladar-les a l’aula el dia de demà.

A continuació deixo les 10 preguntes que faria a Montserrat Coromines abans de la conferència, llegint un dels seus articles; “Niños, objetos, monstruos y maestros”(veure annex 6.5) :

3.2.1 PREGUNTES SOBRE L'ARTICLE DE MONTSERRAT COROMINES Abans d’escoltar la conferència de Montserrat Coromines i després de llegir l’article de “Niños, objetos, monstruos y maestros” hem vaig fer les 10 preguntes següents que, a partir de la conferència, lectura d’articles i sessions de visual i plàstica he pogut respondre: 1.

Quin tipus d’avaluació es fa o com s’avalua a l’alumne en un treball per projectes? S’avalua a l’alumne a partir de les diverses pràctiques realitzades en el projecte, tant en grup com de forma individual, i sobretot per observació. L’avaluació, per tant, no és sumativa sinó que es tracta d’una avaluació formativa on es té en compte el procés de l’alumne i l’evolució del seu coneixement.

2. Quant de temps podem estar fent un projecte? Estableixes un temps màxim? El temps no és fixa. Un projecte sabem quan comença però no quan acaba. En aquest sentit, així com programem les Unitats Didàctiques, podem establir un temps aproximat sobre el que pot durar però no una data fixa perquè sempre sorgeixen noves idees per afegir i/o al contrari, l’acabem abans del que esperàvem. 3. Què en pensen les famílies d’aquesta metodologia d’ensenyament? Com ens va explicar Cristina González en una conferència, relacionat amb un projecte de música, les famílies no estan acostumades a aquest tipus de metodologia. De fet, al principi no estan massa convençudes perquè sempre comparen amb altres centres escolars. Si veuen que el seu fill va més enrederit que un altre d’una altra escola no triga en fer-ho notar. Però, tot i això, ens va comentar que després de veure el resultat del projecte les famílies, la gran majoria, queden molt satisfetes amb el treball que han realitzat. 4. Les activitats del projecte es fan a partir d’un consens entre el mestre i l’alumne o només les dissenya el mestre? Es fan en consens. Són els alumnes els protagonistes principals qui evolucionaran al llarg del projecte on construeixen coneixement. Per tant, cal partir dels seus interessos promovent la participació de tothom per tal que tinguin una motivació per dur a terme les diverses activitats. 5. Què s’ha de complir per considerar que sigui un projecte, a part que parteixi dels interessos dels alumnes? Que tingui activitats on es promoguin la participació de tots, on es desenvolupin tant de forma individual com grupal i s’hagi de cercar informació en diverses fonts i amb diferents recursos. També cal que hi hagi activitats manipulatives on l’alumne pugui ser el principal protagonista del creixement del seu coneixement i pugui

descobrir coses per si mateix. No ha de ser teòric on el mestre dicti tot el coneixement sinó que s’ha de promoure un diàleg constant entre l’alumne, els companys i el mestre, ajudant a l’alumne sempre que sigui necessari. 6. Com es pot portar un projecte a les escoles tradicionals? Què cal fer? Crec que per poder iniciar un projecte cal molta motivació i ganes d’aprendre, tant dels nous coneixements que poden sorgir com dels propis alumnes. Ells i elles, constantment estan aprenent i innovant. Ens poden sorprendre sempre amb noves idees per investigar i aprendre de forma cooperativa i col·laborativa. Però, això si, un projecte requereix molt pensament. Per tant, cal paciència i ganes de dur-ho a terme, no ve guiat com els llibres sinó del propi pensament i “voltes al cap”. 7. Què podem fer si un alumne no està interessat en el tema del projecte? Com el podem motivar? Per tal de garantir la motivació dels alumnes sempre ha de partir dels seus interessos i el context proper, perquè realment és el que els interessa conèixer. D’aquesta forma garantirem la seva motivació per aprendre i garantir noves experiències, tant de forma visual com manipulativa, experimental. Hem de deixar que ells mateixos siguin els protagonistes del camí que guia la seva construcció de coneixement, aconseguint l’autonomia i iniciativa personal. En cas que veiem que no està interessat en el projecte, podem preguntar què és el que realment li interessa saber, i intentar lligar-ho. Cal escoltar als alumnes, sempre. En aquest sentit, es poden tocar molts temes diferents en un projecte, lligant-ho amb altres àrees, aconseguint la màxima interdisciplinarietat possible. 8. Els grups els fan ells/es o els fas tu? Quin criteri utilitzes per fer els grups de treball? En la majoria dels treballs en equip, els grups han de ser heterogenis i, per tant, els hem de fer nosaltres. Però, en el cas d’un projecte, els grups els poden fer ells mateixos. De fet, considero que es fa una feina de forma cooperativa, on tothom s’ajuda i el grup és la pròpia classe. 9. Com es dinamitzen les activitats davant la diversitat? Es treballen amb altres suports? Tot i que no he tingut la oportunitat de preguntar-ho, crec que depèn del centre escolar. Hi haurà centres que disposin de suports addicionals per ajudar als alumnes amb discapacitat i altres que serà el mateix mestre de l’aula qui s’encarregui de dirigir les activitats amb tot el grup classe. En qualsevol cas, a l’hora de fer els grups per treballar, el mestre serà l’encarregat de fer-los, atenent a la diversitat. 10. Creus que cal potenciar el treball en grup a l’àrea de visual i plàstica? Per què? Tal i com ens ha explicat Montserrat Cortadelles i altres mestres d’educació visual, cal fer-ho. Però, no només a visual sinó a totes, perquè els alumes aprenen dels altres i amb els altres, participant en diverses activitats, respectant les opinions dels

altres, cooperant amb la resta, etc. S’aprenen molts valors que sense el treball en equip no seria possible. A més, a la vida real és el que es trobaran; qualsevol feina no la desenvolupem nosaltres sols sinó amb l’ajuda d’altres. Vivim en un món on tots ens hem d’ajudar, respectar i conviure.

3.3 . PROJECTES PRESENTATS A CLASSE 3.3.1 PROPOSTES I CONTINGUTS PER TREBALLAR LA NATURA MORTA A partir de la natura morta es poden treballar diferents continguts de moltes àrees i, per tant, diverses activitats. Per exemple, a partir de la següent obra es poden treballar els diferents continguts i activitats:

Font: MNAC. Francesc Lacoma i Fontanet

Continguts: Àrea de matemàtiques:  Volum.  Profunditat, perspectiva.  Formes geomètriques.  Preu de les fruites. Àrea de visual i plàstica:  Colors.  Llum.  Textura. Àrea de medi social i natural  Les fruites.  Temps de collida.  Agricultura.  Conservació dels aliments.  Exportació de les fruites.  Eix cronològic de les natures mortes. Àrea de música  La música del segle XVII i XVIII. Àrea de llengües estrangeres.  Les fruites en anglès.

Propostes d’activitats a treballar amb natures mortes  Es poden treballar els sentits: portar fruites per tastar-les.  Donar un llistat amb diners (màxim 10€) per comprar fruites al mercat del poble.  Fer un menú fomentant una alimentació sana.  Fotografies de la natura morta de casa (draps, quadres...).  Pintar i/o calcar la textura de la cirera, la taronja... amb ceres, llapis de colors i altres materials per fer un mural.  Dir les fruites en anglès, fer frases, cançons...  Receptes de cuina d’altres països on l’ ingredient principal sigui la fruita.  Procés que té la fruita des de que es planta fins que arriba a casa.  Com són els mercats al segle XVII i XVIII.  Treballar les fraccions a partir de peces de fruita reals.  Fer figures en 3D de fruites amb fang o plastilina.  Descriure el que s’està veient mentre que el company/a ha de dibuixar-ho.

3.3.2 DOCUMENTAL “NATURES MORTES, MENTS CREATIVES”

NATURES MORTES. MENTS CREATIVES Documental del procés i resultats: http://vimeo.com/93362851 En aquest vídeo he pogut veure com portar a terme un projecte sobre l’art i la cultura amb la natura morta. S’ha iniciat el projecte veient imatges d’un bodegó, explicant cada persona què hi veia a la seva imatge; quines fruites i altres elements hi trobava. Després, per tal de poder crear el seu propi bodegó, han anat a comprar al mercat tot el que necessitaven, utilitzant les matemàtiques com a matèria principal a tenir en compte. Tenien un pressupost inicial i, per tant, havien de tenir en compte el que es podien gastar. Quan es torna a l’aula, entre tots creen un bodegó situant les fruites allà on volen. Cadascú situa una fruita, fent un bodegó final. Després, treballen també la imitació de l’autor intentant situar les fruites reals en la mateixa posició. La tècnica de l’estampació és l’emprada per fer cadascú el seu bodegó en un full. Totes les fruites es parteixen per la meitat i es pinten amb pintures de diferents colors. Cadascú plasma, estampant la fruita al full, el seu bodegó amb pintures i estampacions diverses. Segons com es faci aquesta tècnica el dibuix quedarà més o menys marcat. Realment, m’hagués agradat fer-ho aquest any a l’aula per tal de veure-ho en directe i així tenir l’experiència per al meu futur com a mestra. Sincerament, havia treballat de petita l’estampació però no amb productes reals sinó amb papers arrugats, pots i altres objectes artificials. Crec que treballar tècniques amb elements de la realitat és una bona forma de crear obres artístiques tenint la oportunitat de relacionar-ho amb altres matèries de l’educació primària. En aquest cas, socials, matemàtiques, visual i plàstica i l’educació musical, entre d’altres. Finalment, es treballa el volum fent un bodegó en 3D, amb l’ajuda de diaris, cola, pintura i pinzells. És important partir dels seus interessos, com fa Mar Moron al vídeo, es pregunta qui vol fer amb l’ajuda d’una altra persona una mateixa fruita. Cada membre s’agrupa amb altra persona per treballar la mateixa fruita o verdura, fent una feina en equip. La veritat és que el resultat m’ha semblat al·lucinant. I, encara més, la cara d’emoció i alegria dels protagonistes principals com són aquestes persones amb suport específic. I, per acabar, vull dir que m’ha semblat un vídeo súper interessant de veure. No havia vist mai, fins ara, una experiència igual amb persones amb suports específics. Sempre ens han explicat com treballar amb alumnes amb NEE, però amb casos simulats i no amb persones reals. Aquest tipus de projectes són els que realment ens fan obrir els ulls i veure la vida mateixa amb una altra mirada, com també explica Heike Freire. Hem de defensar i valorar la creativitat de qualsevol persona, indiferentment de la seva edat, perquè tothom és capaç de crear les seves pròpies obres d’art de mil maneres diferents.

3.4 ESPAIS DE CREACIÓ ARTÍSTICA A L’ESCOLA L’espai de creació artística ha de ser amable dins l’aula. Hem de fer que els alumnes se sentin còmodes durant el seu procés de creació i han de veure que l’error és una font d’aprenentatge. No han de tenir por a l’error. Nosaltres som el model a seguir, de manera que si un alumne s’equivoca no hem de dir-li de forma negativa sinó tractar-lo amb una altra manera i, que vegi com millorar-ho. Partim de la idea que creem a partir dels nostres pensaments. La creació artística es crea a partir de la interacció amb materials i persones (nens, nenes, adults...). Per dur a terme un procés de creació cal molt pensament i temps. Les obres no es creen en segons sinó amb reflexions. I, justament, a l’escola el que falta és això: espais de reflexió on els alumnes puguin comunicar els seus sentiments. Sempre se’ls dona tot molt pautat, sense preguntar què els interessa veure ni aprendre. No sabem quins són els seus interessos i, per tant, no tenim en compte la seva motivació principal per aprendre, com deia Heike Freire. En aquest sentit, algunes de les característiques principals que reuneix un procés de creació artística són les següents:



L’alumne és qui decideix el que ha de fer. L’alumne té un paper actiu durant el seu procés d’aprenentatge i no passiu. No es tracta que el mestre sigui el principal transmissor de coneixement sinó que l’alumne interaccioni amb la resta de companys, juntament amb el mestre, i aprengui partint dels seus interessos.



Pot participar qualsevol tipus d’alumnat. Tothom té l’oportunitat de crear la seva pròpia obra d’art. Hem de valorar totes les obres dels nostres alumnes, com deia Heike Freire.



Té semblança amb el treball per projectes. Es tracta d’un treball en equip que parteix dels interessos de l’alumnat i amb l’objectiu de dur a terme un projecte partint d’un tema principal. Podem saber el principi, però mai sabrem quin és el resultat.



Mai s’ha de dir el que ha de fer el nen/a. És important tenir en compte que ells/es són els propis creadors de la seva obra, de manera que nosaltres no hem de dir que ha de fer. Hem d’aconseguir l’autonomia de l’alumne. Si ens pregunten, podem ajudar-lo però no inculcar una idea nostra. Es tracta que pensin i elaborin propostes.



Valorar el procés. No és únicament a la matèria de visual i plàstica sinó a qualsevol àrea. És molt important valorar el procés. El resultat és important, però el procés més. S’ha de tenir en compte tot el que ha fet l’alumne al llarg de les sessions.



Autorregulació. Ells mateixos s’han d’autogestionar i veure que no cal sempre la nostra presència a l’aula perquè els ajudem. Cal que siguin autònoms i això

s’aconsegueix amb la pràctica. Ells s’han de saber controlar sols i no sempre a partir de la nostra atenció. 

Cada sessió és una aventura. Tot i tenir “programat” el que volem fer en una sessió mai sabem què pot passar.

Una pràctica que es pot dur a terme a l’aula és “ROOM 13”. Aquesta pràctica consisteix en deixar que l’alumne entri i surti quan vulgui de l’aula on hi ha una artista fent una obra, per exemple una pintora. Ells mateixos són responsables dels seus actes. Si un alumne prefereix estar a l’aula amb la resta de companys i mestra fent una activitat determinada pot estar-hi, de la mateixa manera que si vol sortir i estar amb la pintora. Aquest alumne que surt de l’aula, és responsable de la seva absència a l’aula i, per tant, haurà de demanar apunts als seus companys sobre el que han estat fent al llarg de la sessió. Els seus companys li hauran d’explicar.

3.4.1 CREACIÓ ARTÍSTICA A PARTIR DE L’OBRA DE TOMI UNGERER QUI ÉS TOMI UNGERER?

Tomi Ungerer (1931) és un dibuixant i il·lustrador francès. Les seves obres es caracteritzen per l’humor, la sàtira i l’erotisme, que destaquen una crítica al context social i polític, com es pot veure en algunes de les seves obres que mostro a continuació:

Font: Lambiek 1994-2014

Font: FSB

A la sessió magistral vam tenir la oportunitat de treballar la creació artística amb tres materials bàsics: tisores, revistes i cola, tenint com a referent Tomy Ungerer. A la fotografia anterior dels ànecs es pot veure com a partir d’un objecte s’il·lustra una imatge totalment diferent a la que pot representar l’objecte per si mateix. Vam poder veure algunes de les seves obres, molt senzilles però amb un gran contingut al darrere. D’aquesta manera, nosaltres vam buscar algun element a les revistes que vam portar que ens suggerís alguna sensació totalment diferent al que es mostrava. En el meu cas va ser una faldilla. Com es veu a la imatge, a partir d’una faldilla trobada en una revista de moda, vaig representar una llum, sent l’obertura de la faldilla el “cap” de la llum. Sincerament vaig trigar temps en escollir un retall d’una revista perquè no estava gaire inspirada. Tenia al cap algunes idees però no sabia com plasmar-ho al paper. Si hagués tingut més temps a casa per pensar i fer-ho, segurament hauria creat més d’una però disposàvem d’un temps limitat. He de dir que em va ser molt satisfactori poder veure altres obres dels meus companys i veure les seves idees penjades al voltant de la classe. Realment, considero que és una activitat molt divertida però a l’hora difícil perquè costa de veure que un element pot ser qualsevol cosa totalment diferent a la que es mostra. Tot i això, crec que podria ser una activitat molt interessant de fer a les aules de primària, a qualsevol cicle perquè els alumnes tenen molta imaginació i sabrien fer-ho sense cap problema.

Creaci贸 art铆stica tenint com a referent Tomi Ungerer

3.5 DISSENY D’UNA PROPOSTA EDUCATIVA: PROJECTE INTERDISCIPLINAR /UNITAT DIDÀCTICA Per tal de treballar la interdisciplinarietat, el meu grup, format per Laia Barriga, Irene Riguillo, Vanesa Til i jo, Miriam Romero, vam fer una Unitat Didàctica tenint en compte el món de l’art, relacionada juntament amb didàctica de les ciències socials.

Cicle: Superior

Unitat Didàctica: Les energies renovables són el futur? Curs: 5è

Justificació del problema social rellevant El nostre problema social rellevant és “Les energies renovables són el futur?”. El tema principal que volem tractar són les fonts d’energia que tenim a l’abast al nostre entorn, tenint en compte les energies renovables i no renovables però sobretot posant èmfasi en les renovables. El nostre tema de la Unitat Didàctica va sorgir a partir de la lectura d’una notícia al diari on s’explicava que a Alemanya aposten per l’ús de l’energia solar fotovoltaica. Doncs, ens va sorgir el dubte “per què a Alemanya aposten per l’ús de les plaques solars i a Espanya no, quan aquí hi ha més hores de sol” Les preguntes prèvies que ens han portat a escollir aquest tema són “ Les energies perjudiquen al medi ambient?”, “Únicament amb les energies renovables podríem seguir amb el nostre ritme de vida?”, “Es fa un bon ús de les energies renovables?”, “Tenen el mateix cost les energies renovables que les no renovables?”, “Donen el mateix rendiment les energies renovables que les no renovables?” Considerem que es tracta d’un problema social rellevant perquè no té una solució única, ja que té diferents punts de vista, com poden ser a favor, en contra i gent que creu que s’ha de buscar un punt intermig entre el consum d’energies renovables i no renovables. A més, parteix de situacions complexes perquè afecta a l’economia, a la política, al medi ambient i per tant, afecta al nostre futur com a ciutadans d’aquest planeta. És un problema que està condicionat pels interessos i la ideologia, perquè considerem que hi ha actuacions dels governs que encareixen l’ús d’energies renovables com per exemple els elevats aranzels que carreguem a les plaques solars que vénen des d’ Àsia o el comptador que imposa el consum de les plaques solars instal·lades a les llars. També, determina cosmovisions, és a dir, diferents maneres d’entendre el món i la vida, justificada amb raons professionals i estructures diferents en funció de les alternatives consensuades. · Es tracta d’una realitat emergent, vigent, permanent i/o urgent, perquè és un problema que ja s’ha iniciat i, des de fa uns anys la mentalitat de la gent ha canviat perquè s’estan conscienciant dels problemes mediambientals i de sostenibilitat que hi ha al nostre planeta. A més, és urgent perquè cal actuar a l’actualitat per evitar majors conseqüències negatives pel planeta. Com és lògic, es pot extrapolar a altres contextos, ja que perjudica a tot el planeta i, per tant, implica a tota la humanitat. I, per últim, aspiren a treballar valors relacionats amb la justícia social i ambiental ja que ajuden a conscienciar als ciutadans de la importancia del consum energètic responsable, consumir més energies renovables i per tant, reduir la contaminació del planeta.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES

1. Competència Comunicativa Lingüística i audiovisual

Competències comunicatives 2. Competència artística i cultural

3. Tractament de la informació i competència digital

Competències metodològiques 4. Competència Matemàtica 5. Competència

Concreció de cada CB per aquesta Unitat Didàctica

Què diu el currículum?

1. Dialogar sobre els beneficis de les energies renovables per conèixer diferents punts de vista. 2. Reflexionar de manera oral sobre què expressen diferents obres d’art.

-Comunicar idees i informacions de manera oral, escrita, visual i utilitzant les TIC per informar, per convèncer, per dialogar.

3. Ser capaç de construir textos justificatius sobre l’estalvi energètic per tal de convèncer sobre els seus beneficis a la comunitat educativa.

4. Creació d’un tríptic per informar a l’escola i als pares i mares sobre el nostre projecte. 5. Creació d’una plantilla tenint com a referent a Banksi per tal d’expressar-nos mitjançant codis artístics 6. Interpretar i analitzar la informació amb una actitud crítica per poder contrastar-la amb la realitat. 7. Cercar i interpretar les informacions recollides. 8. Utilitzar les TIC de manera correcta per poder obtenir la informació adient. 9. Representar gràficament dades i interpretar els resultats per comprendre fets i fenòmens de la realitat. 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb

- Expressar idees i organitzar informacions de manera eficaç i intel·ligible sobre espais, fets, problemes i fenòmens geogràfics, històrics, socials, naturals i tecnològics. - Saber crear amb paraules, amb el propi cos, amb tota mena de materials, suports i eines tecnològiques, tant individualment com col·lectiva, les representacions i anàlisi de la realitat que facilitin l’actuació de la persona per viure i conviure en societat. - Requereix posar en funcionament la iniciativa, la imaginació i la creativitat per expressar-se mitjançant codis artístics.

- Utilitzar habilitats per a la recollida i tractament de la informació. - Utilitzar el pensament crític i creatiu per a l’anàlisi de la informació, la resolució de problemes i la presa de decisions. - Utilitzar habilitats de planificació del treball. - Interpretar i representar a través de paraules, dibuixos, símbols, nombres i materials, expressions, processos i resultats matemàtics.

d’aprendre a aprendre

les energies renovables 11. Plantejar-se bones preguntes a partir del problema social rellevant exposat. 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades.

Competències personals 6

13. Desenvolupar el pensament crític per ser - Desenvolupar habilitats personals (autoestima, autocrítica, 6. Competència autoreflexió, autoaprenentatge, iniciativa...) que afavoreixen les d’autonomia i iniciativa conscients de l’entorn que ens envolta. 14. Treballar cooperativament i respectar la resta relacions interpersonals. personal

Competència de conviure i habilitar el món

7. Competència Coneixement i interacció amb el món físic

de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina. 16. Analitzar fenòmens naturals relacionats amb les energies renovables. 17. Reflexionar sobre quins són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat.

-Conèixer i comprendre el context natural, social i cultural i tecnològic on està immers. - Utilitzar críticament fonts d’informació que usin diferents tipus de suport per observar i analitzar l’entorn. -Identificar un problema de naturalesa geogràfica o mediambiental, ubicar-lo en el territori, analitzar-ne les causes i les conseqüències i el rol dels seus protagonistes, valorar les alternatives al problema i ferne una proposta pròpia que es pugui dur a la pràctica, tenint en compte l’ús sostenible del medi. - Participar en la vida col·lectiva de la classe, l’escola i la localitat, posant en pràctica habilitats socials que afavoreixen les relacions interpersonals; - Actuar en el marc de projectes col·lectius per resoldre problemes i millorar la vida de la comunitat i per promoure una vida saludable.

8. Competència social i ciutadana

18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.

- Comprendre la realitat social en què es viu, cooperar, conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural, així com comprometre’s a contribuir en la seva millora. - Integra coneixements, habilitats i actituds que permeten participar, prendre decisions, triar com comportar-se en determinades situacions i responsabilitzar-se de les eleccions i decisions adoptades.

Justificació: Les competències que es treballen en la nostra Unitat Didàctica són les següents: - Competència lingüística i audiovisual. És indispensable que l’alumnat participi de manera activa dialogant i donant la seva opinió de forma crítica. A més, s’ha de tenir present l’ús del vocabulari propi de l’àrea, en aquest cas ciències socials. Així doncs, es desenvolupa la competència lingüística, perquè comunica de manera oral i escrita el seu pensament i coneixement sobre els conceptes treballats en aquesta UD. Per tant, tal i com s’esmenta al currículum d’Educació Primària, “Cal aprendre a parlar, escoltar, exposar i dialogar per aprendre.” (Currículum Ed. primària. p.18) -Competència artística i cultural. Es treballa a l’hora de l’elaboració del tríptic informatiu per als mestres i família, ja que els alumnes han d’utilitzar els seus coneixements previs sobre visual i plàstica, així com l’impacte visual, la publicitat, etc per tal d’elaborar un tríptic amb la informació sintetitzada i visualment impactant. Per tant, s’entèn que aquesta competència “facilita l’expressió i la comunicació; la percepció, la representació, i la comprensió i la valoració de les realitats culturals i artístiques.” (Currículum Ed. primària. p.19) - Tractament de la informació i competència digital. És imprescindible que els alumnes sàpiguen cercar la informació de forma correcta. S’entén que durant la cerca d’informació mitjançant les TIC, és necessari seleccionar, organitzar i interpretar tota la informació per poder sintetitzar-la a partir de l’aplicació de diverses estratègies, perque els facilitirà comprendre el que estan llegint. D’aquesta manera, podran construir coneixement i interioritzant-lo per poder explicar tot el que succeeix al seu voltant. És important saber seleccionar la informació rellevant, tot i que pot ser una tasca complexa amb alumnes de primària, però és necessari que els alumnes comencin a identificar els conceptes clau. Per tant, s’entén que “transformar la informació en coneixement implica comprendre-la i comunicar-la amb les possibilitats que ofereixen les teconlogies de la informació. [...] implica anar desenvolupant metodologies de treball que afavoreixin que els nois i noies puguin esdevenir persones autònomes, eficaces, responsables, crítiques i reflexives en la selecció, tractament i utilització de la informació i les seves fonts, en diferents suports i teconologies. (Currículum Ed. primària. p.21) - La competència d’aprendre a aprendre, ajuda a fer un bon aprenentatge a partir d’un treball cooperatiu on s’investigen les diferents fonts d’energia que s’utilitzen, dins d’un context proper, com és classe de l’escola i la llar de cada alumne. Aquest treball fa que els nens i nenes hagin d’investigar i fer-se preguntes per poder resoldre els problemes existents del seu entorn. A més, el desenvolupament d’aquesta competència implica que cada alumne ha de ser conscient de veure en quin punt d’aprenentatge es troba i quines estratègies utilitza. En definitiva, autoregular-se. Per tant, “Implica la consciència, gestió i control de les pròpies capacitats i coneixements des d'un sentiment de competència o eficàcia personal, i inclou tant el pensament estratègic com la la capacitat de cooperar,

d'autoavaluar-se, i el maneig eficient d'un conjunt de recursos i tècniques de treball intel·lectual” (Currículum Ed. primària. p.24) per transformar la informació en coneixement propi. - Competència d’autonomia i iniciativa personal. Pretén que els alumnes siguin capaços de desenvolupar capacitats per saber organitzar-se a l’hora de treballar de manera conjunta, de manera que puguin planificarse a l’hora de fer les tasques proposades, potenciant la responsabilitat envers els altres. Per tant, aquesta competència “ajuda a transformar les idees en accions i a emprendre i avaluar projectes individuals i col·lectius. [...] implica ser capaç d’imaginar, emprendre desenvolupar i avaluar accions o projectes individuals o col·lectius amb creativitat, confiança, responsabilitat i sentit crític.”(Currículum Ed. primària. p.25) - Competència Coneixement i interacció amb el món físic. Ajuda a identificar i analitzar diferents fenòmens naturals relacionats amb les energies renovables a partir de diverses fonts d’informació com ara llibres de text, notícies del diari, recursos TIC, etc. També, permet als alumnes “identificar” les causes, conseqüències i problemes medioambientals que provoquen l’ús de les energies no renovables, els beneficis de les energies renovables i, així, poder realitzar propostes de millora amb la finalitat de promoure la sostenibilitat. Per tant, “s’han d’assolir habilitats per desenvolupar-se en àmbits de la vida i del coneixement molt diversos i per interpretar el món. [...] permet argumentar racionalment les conseqüències dels diferents modes de vida i adoptar una disposició a una vida física i mental saludable en un entorn natural i social que també ho sigui. [...] suposa el desenvolupament i l’aplicació del pensament cientificotècnic per interpretar la informació que es rep i per predir i prendre decisions amb iniciativa i autonomia [...] (Currículum Ed. primària. p. 26-27)

- Competència social i ciutadana. Els alumnes hauran de reflexionar i recapacitar sobre l’ús de les energies al seu voltant, per tal de participar com a ciutadans responsables i poder intervenir per aconseguir arribar a un consum energètic responsable. Han de ser conscients sobre quin és l’ús correcte que s’ha de fer envers les energies tant renovables com no renovables. Es vol aconseguir alumnes responsables amb una actitud positiva i crítica que protegeixin el medi ambient i vegin les causes i les conseqüències que poden perjudicarlo, aportant noves solucions o propostes per ser més sostenibles en un futur. Per tant, “[...]suposa comprendre la realitat social en què es viu; afrontar la convivència i els conflictes emprant el judici ètic basat en els valors i pràctiques democràtiques, i exercir la ciutadania, actuant amb criteri propi, contribuint a la construcció de la pau i la democràcia i mantenint una actitud constructiva, solidària i responsable davant el compliment dels drets i obligacions cívics.” (Currículum Ed. primària. p.29)

Objectius didàctics OBJECTIUS DIDÀCTICS 1.

Què diu el currículum?

Conèixer de quines fonts provenen les - Plantejar-se, identificar i resoldre interrogants i energies renovables. problemes relacionats amb fenòmens i elements significatius de l’entorn natural, social Distingir les diferents fonts d’energia i cultural, utilitzant estratègies de cerca i renovable que existeixen i quines es fan tractament de la informació, i analitzar els més ús a l’actualitat. resultats i plantejar solucions alternatives als problemes. Obtenir informació sobre les fonts d’energia a través de les TIC. - Participar activament en el treball en grup, adoptant una actitud responsable, solidària, Seleccionar la informació necessària en cooperativa i dialogant, argumentar les pròpi es relació amb l’energia eòlica del Parc opinions i contrastar-les amb les dels altres, Eòlic de la Serra de Rubió. respectant els principis bàsics del funcionament democràtic. Seleccionar la informació necessària en relació amb l’energia eòlica del Parc - Reconèixer en el medi natural, social i cultural Eòlic de la Serra de Rubió els canvis i les continuïtats relacionats amb el pas del Conèixer l’energia eòlica de forma temps, comprendre algunes relacions de vivencial. successió i simultaneïtat, de cronologia i de durada, i aplicar aquests coneixements en la Extreure les idees principals de l’article interpretació del present, la comprensió del identificant la posició del nostre govern. passat i en la construcció del futur.

8. Aprendre a redactar preguntes obertes i - Utilitzar de manera responsable i creativa les tancades per a poder recollir informació. TIC i el material relacionat amb l’experimentació i el treball de camp, com a eines per obtenir 9. Aprendre a escoltar activament i a informacions i com a instruments per aprendre i extreure informació. compartir coneixements. 10. Contrastar el consum d’energia que -Utilitzar la llengua com a eina per construir s’utilitza a la llar amb la de la resta coneixement, per comunicar-lo i per compartircompanys. lo amb els altres, a partir del desenvolupament de les competències comunicatives pròpies de 11. Contemplar i interpretar el consum l’àrea (descripció, explicació, justificació, d’energia que es consumeix a la llar. interpretació i argumentació).

12. Identificar els avantatges i inconvenients de les energies renovables i no renovables. 13. Participar de manera activa en el treball en grup. 14. Dissenyar un tríptic informatiu sobre els avantatges de les energies renovables. 15. Construir un text informatiu per al tríptic que es donarà a pares i mares i a l’escola. 16. Valorar l’ús que fem de les fonts d’energia. 17. Conèixer les intervencions artístiques urbanes, els museus, els teatres, els auditoris, els edificis arquitectònics i culturals del barri, del poble o de la ciutat. Adonar-se de les seves funcions socials vinculades a la vida del barri, del poble o de la ciutat i a la noció de patrimoni. 18. Comprendre que les manifestacions artístiques i culturals estan fetes per homes i dones i per a la gent, i que representen les seves experiències. 19. Dissenyar una plantilla per tal de prendre consciència de la contaminació existent al planeta 20. Plasmar la plantilla per exposar els nostres pensaments envers les energies i el seu ús.

Justificació dels objectius: Els objectius didàctics han d’ expressar allò que pretenem que l’alumne aprengui, per així, guiar-lo durant el seu procés d’aprenentatge sabent que s’espera d’ell. Per això, s’ha d’expressar de manera clara el què volem ensenyar i el què han d’aprendre a partir de les intervencions. Els objectius s’han de compartir amb els alumnes per a què siguin conscients d’on han d’arribar. Els nostres objectius didàctics contenen coneixements cognitius, metodològics i actitudinals, de manera que els alumnes poden desenvolupar les competències bàsiques partint d’un nou coneixement, realitzant diferents activitats pràctiques i interaccionant amb la resta de companys. A més, aquests objectius ajuden als alumnes a poder ampliar o contrastar la informació previa que coneixen, en relació amb les energies renovables, amb la nova informació apresa. Els objectius d’aquesta UD són assequibles a tots els alumnes, és a dir, que permeten que tots ells independentment del seu nivell o rendiment d’aprenentatge puguin arribar a assolir-los. A més, gràcies als objectius didàctics que hem establert, no només estarem fomentant l’autonomia dels alumnes a l’hora de treballar individualment, sinó que també estarem desenvolupant diferents capacitats sorgides durant el treball cooperatiu o en equip.

Desenvolupament de la UD (Activitats) Activitat 1. SESSIÓ 1: Observem i debatem respecte les energies renovables! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DURADA:

Exploració

1 sessió (55 minuts)

1. Competència Comunicativa Lingüística i audiovisual 1. Dialogar sobre els beneficis de les energies renovables per conèixer diferents punts de vista. 5. Competència d’aprendre a aprendre 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables. 11. Plantejar-se bones preguntes a partir del problema social rellevant exposat. 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 7. Competència i coneixement i interacció amb el món físic 17. Reflexionar sobre quins són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat. 8. Competència social i ciutadana 18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.  Conèixer de quines fonts provenen les energies renovables.  Distingir les diferents fonts d’energies renovables que existeixen i de quines es fan més ús a l’actualitat.  

Coneixement de les conseqüències de la contaminació per ser conscients de la gran problemàtica que existeix actualment. Diferenciació dels efectes positius i negatius de les energies renovables i no renovables.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

En primer lloc, s’iniciarà un debat sobre els tipus d’energies existents per identificar els coneixements previs dels alumnes. Seguidament, els alumnes hauran de participar dient quines utilitzen a casa i quines es troben a l’escola. A continuació, visualitzaran un vídeo sobre les conseqüències de la contaminació en el nostre món: el canvi climàtic. Veure enllaç: https://www.youtube.com/watch?v=NzZIt8JVm_U  Vídeo sobre el canvi climàtic.

Activitat 2. SESSIÓ 2 i 3: Viatgem en el temps coneixent les energies! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Exploració

2 sessions (1 hora cadascuna)

3. Tractament de la informació i competència digital 8. Utilitzar les TIC de manera correcta per poder obtenir la informació adient. 5. Competència d’aprendre a aprendre. 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 13. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina.

 Obtenir informació sobre les fonts d’energia a través de les TIC.  Participar de manera activa en el treball en grup.  Classificar les diferents fonts d’energia en el període corresponent. 

Anàlisi dels canvis i continuïtats dels diferents utensilis relacionats amb l’energia utilitzats durant els últims 100 anys per tal de conèixer els diferents tipus d’energies que existien.

Aquesta activitat tracta de veure quin tipus d’energia es feia servir fa 100 anys enrere per observar els canvis i les continuïtats. Per dur-ho a terme, s’utilitzaran dues maletes amb diverses fonts materials per despertar la curiositat i l’interès dels alumnes. En quant a la organització a l’aula, es treballarà en petits grups. A la primera sessió, els alumnes observaran els objectes i els numeraran. Cada grup serà l’encarregat de fotografiar tres objectes i penjar-los al bloc de la classe. Durant el cap de setmana, els alumnes hauran de cercar informació sobre cada objecte, a Internet o altres fonts (avis/es, pares...) en concret la data aproximada d’utilització.

A la segona sessió, realitzaran un fris cronològic situant les diferents fonts materials. D’aquesta manera, els alumnes podran veure els canvis i continuïtats al llarg d’un període de 100 anys, a partir d’un anàlisi diacrònic, on l’alumne pugui observar la història, veient l’evolució, des d’un enfocament molt més global. Finalment, l’activitat s’entregarà a la mestra per fer les valoracions necessàries i retornar-ho a l’alumne per a que ho puguin incloure a la seva carpeta d’aprenentatge. També es farà l’avaluació individual al finalitzar la sessió per valorar la participació en grup. MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

 Dues maletes amb diverses fonts primàries (objectes relacionats amb l’energia utilitzada fa 100 anys); bombetes, fòsfors, llum d’oli, canelobre, llanterna, etc.  Fitxa d’avaluació (veure annex 1)

Activitat 3. SESSIÓ 4. Preparació de la sortida al Parc eòlic de la Serra de Rubió (Barcelona) FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

DURADA:

Introducció

1 sessió d’una hora

3. Tractament de la informació i competència digital. 6. Interpretar i analitzar la informació amb una actitud crítica per poder contrastar-la amb la realitat. 7. Cercar i interpretar les informacions recollides. 8. Utilitzar les TIC de manera correcta per poder obtenir la informació adient. 5. Competència d’aprendre a aprendre 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables 11. Plantejar-se bones preguntes a partir del problema social rellevant exposat.  Seleccionar la informació necessària en relació amb l’energia eòlica del Parc Eòlic de la Serra de Rubió.  Participar de manera activa en el treball en grup.  Identificar l’espai on està situat el Parc Eòlic de la Serra de Rubió. 



Identificació de la localització del Parc Eòlic a través de les TIC per tenir constància d’on està situat. Selecció de la informació adient per tal de conèixer amb més detall el Parc Eòlic.

ABANS DE LA SORTIDA Els alumnes veuran un vídeo per tal de conèixer l’empresa que visitarem, “ Acciona” i tenir uns mínims coneixements sobre què fan, qui treballa i amb quina finalitat. Després, entre tot el grup – classe, apuntaran a la pissarra quina informació volen cercar per a preparar la sortida que realitzaran. Seguidament, anirem a l’aula d’informàtica i, per parelles, cercaran informació sobre: - La seva localització, poble i la província. - La informació més rellevant del Parc Eòlic. - El recorregut que realitzarà l’autocar des de l’escola fins al Parc Eòlic de la Serra de Rubió.  Ordinadors.  Pàgines web que s’utilitzaran: http://www.acciona.es/lineas-de-negocio/energia?gclid=CMvpjsSoxL4CFfQgtAodpncAeg

http://www.barcelonaesmoltmes.cat/es/enoturisme/establiment.asp?codi=2378 

Fitxa avaluació individual (veure annex 1)

Activitat 4. SESSIÓ 5: Visitem el Parc Eòlic de la Serra Rubió FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Introducció

1 sessió (tot el matí de 9.00h a 14.00h)

7. Competència Coneixement i interacció amb el món físic 16. Analitzar fenòmens naturals relacionats amb les energies renovables. 17. Reflexionar sobre quins són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat. 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 8. Competència social i ciutadana 18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.  Conèixer l’energia eòlica de forma vivencial i veure quins són els seus beneficis.  Obtenir informació i resoldre dubtes a partir de l’observació feta al Parc Eòlic de la Serra de Rubió.  Valorar l’ús que fem de les fonts d’energia. 

Identificació de les fonts d’energia renovables existents a Barcelona per contrastar-les amb la nostra comunitat autònoma.

DURANT LA SORTIDA En primer lloc, els alumnes hauran d’estar, puntualment, a l’escola a les 8:45h per poder sortir a les 9:00h cap al parc eòlic de la Serra de Rubió (Barcelona). A les 10:00h, en arribar al parc, els alumnes disposaran de 30 minuts per poder esmorzar. A continuació, a les 10:30h els monitors faran diferents explicacions orals respecte els diversos elements del parc i, posteriorment, s’iniciarà un itinerari a partir d’un joc de pistes en que els alumnes per grups de 5-6 membres hauran de buscar diferents sobres localitzats per tot el parc amb l’ajuda d’un mapa base i un mapa amb el perfil del relleu de Catalunya. El recorregut i els sobres marquen els punts al mapa de Catalunya on podem trobar fonts d’energies renovables. Cal destacar, que cada sobre a més de tenir una breu explicació del tipus d’energia renovable i la seva localització a Catalunya, també servirà com a pista per poder descobrir on es troba el següent sobre i, així, consecutivament fins a finalitzar l’itinerari amb tota la plantilla omplerta. La visita tindrà una durada, aproximada, de 3 hores i 30 minuts. Seguidament, a les 14:00h un cop finalitzades les

diferents activitats del dossier, els alumnes podran gaudir de 45 minuts per poder dinar i passejar pel parc. A continuació disposaran de 30 minuts per dibuixar el paisatge del parc eòlic on haurà d’aparèixer l’energia renovable. D’aquesta manera podran veure si hi ha arbres, cases, com és l’espai, etc. Finalment, a les 15:30h, ens dirigirem a l’autocar per tornar cap a l’escola. MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

 Un dossier per a cada alumne amb les diferents activitats a realitzar durant la sortida.  Llapis , goma i fulls blanc per a cada alumne.  Motxilla amb l’esmorzar i el dinar.

Activitat 5. SESSIÓ 6 i 7: Analitzem i expliquem diferents notícies relacionades amb les energies renovables! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Introducció

2 sessions

5. Competència d’aprendre a aprendre 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables. 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina. 7. Coneixement i interacció amb el món físic 17. Reflexionar sobre quins són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat.

 Extreure les idees principals de l’article identificant la posició del nostre govern.  Participar de manera activa en el treball en grup.  Valorar l’ús que fem de les fonts d’energia. 

Identificació de la posició del nostre govern vers les energies renovables i no renovables per tal de ser conscients dels seus interessos.

DESPRÉS DE LA SORTIDA Després de visitar el Parc Eòlic de la Serra de Rubió, els alumnes hauran de fer una fitxa reflexiva que servirà com avaluació individual, per tal de tenir constància del què han après (veure annex 3) que l’inclouran a la seva carpeta d’aprenentatge. Seguidament, es farà una activitat posterior per poder connectar els coneixements apresos a la sortida a partir de la lectura d’un article; per grups, llegiran diferents notícies sobre les mesures preses pel govern en relació amb les energies renovables, amb l’objectiu d’anotar les idees principals de l’article i la posició actual del govern vers les energies renovables. La metodologia emprada serà un “Philips 66” o també anomenat “puzle”, on s’han de realitzar 5 equips heterogenis de

4-5 persones i, on en cada equip hi ha un membre que es fa expert en un article determinat dels cinc que hi hauran. En el grup d’experts comentaran la noticia de forma crítica i visualitzaran la posició del govern respecte les energies renovables. A continuació, un cop tenen anotades les idees principals, retornaran a l’equip inicial per poder explicar les idees extretes de l’article al seu equip. Cada membre del grup aportarà el seu resum de l’article a la seva carpeta d’aprenentatge i farà l’avaluació individual respecte a la participació de grup (veure annex 2).

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

 Articles de les energies renovables (veure annex 2)  Fitxa d’avaluació individual(veure annex 1 )  Fitxa d’avaluació de la post sortida (veure annex 3)

Activitat 6. SESSIÓ 8: Preparació de les preguntes de l’entrevista! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

DURADA:

Introducció

1 sessió

5. Competència d’aprendre a aprendre 11. Plantejar-se bones preguntes a partir del problema social rellevant exposat.  Participar de manera activa en el treball en grup.  Aprendre a redactar preguntes obertes i tancades per a poder recollir informació. 

Conscienciació dels conflictes actuals sobre el control de les fonts d’energia mitjançant una entrevista mantenint una escolta activa i una actitud crítica.

En primer lloc, per preparar les preguntes de l’entrevista, la mestra farà 5 grups de 4-5 persones. Cada equip ha d’elaborar un mínim de 3 preguntes, promovent la participació de tot l’equip (40 minuts). Seguidament, hi haurà un portaveu a cada equip que s’encarregarà de llegir-les en veu alta a la resta de grups, posant totes les preguntes en comú (10-15 minuts). A continuació, entregaran l’activitat a la mestra per corregir les possibles faltes d’ortografia abans d’acabar la classe per poder retornar-les. Finalment, es farà l’avaluació individual respecte a la dinàmica de grup i cada equip passarà les preguntes a net per posar-les a la seva carpeta d’aprenentatge.

 Fulls blancs, goma i llapis.  Fitxa avaluació individual (veure annex 1)

Activitat 7. SESSIÓ 9 : Entrevistem a un periodista bèl·lic! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Introducció

1 sessió

5. Competència d’aprendre a aprendre 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables 11. Plantejar-se bones preguntes a partir del problema social rellevant exposat. 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades 6. Competències d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina  Aprendre a escoltar activament i a extreure informació.

 Conscienciació dels conflictes actuals sobre el control de les fonts d’energia mitjançant una entrevista mantenint una escolta activa i una actitud crítica. Per començar, tota la classe rebrà cordialment al periodista bèl·lic al que li realitzaran l’entrevista. El portaveu de cadascun dels grups, realitzats durant la sessió anterior, serà l’encarregat de llegir les preguntes a l’entrevistat, de manera que aquest anirà responent a partir de la seva experiència, oferint un punt de vista directe respecte els interessos que existeixen darrere dels conflictes bèl·lics per tal de controlar l’energia. Cal destacar que l’entrevista s’enregistrarà en àudio o vídeo (segons la decisió de l’entrevistat) perquè posteriorment puguin recollir per escrit els aspectes més importants.

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

 Full amb preguntes.  Gravadora de sons/ càmera de vídeo

Activitat 8. SESSIÓ 10 i 11 : Lectura del consum en el rebut de la llum i del gas FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

DURADA:

Estructuració

2 sessions d’una hora.

3. Tractament de la informació i competència digital 6. Interpretar i analitzar la informació amb una actitud crítica per poder contrastar-la amb la realitat. 4. Competència matemàtica 9. Representar gràficament dades i interpretar els resultats per comprendre fets i fenòmens de la realitat.

CB A DESENVOLUPAR

5. Competència d’aprendre a aprendre 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 7. Coneixement i interacció amb el món físic 17. Reflexionar sobre quines són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat.

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

 Interpretar el consum d’energia que es consumeix a la llar.  Representar gràficament el nostre consum mensual. 

Valoració de l’ús que fem de les energies a la llar per intentar ser més sostenibles i tenir cura del medi ambient.

Aquesta activitat té l’objectiu d’elaborar la mitjana del consum d’energies de tots els membres de la classe recollint les dades en una taula i representant-les en un gràfic, mitjançant l’anàlisi del consum d’energia a la llar i el número de persones que resideixen a la llar.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Per fer-ho, els alumnes hauran de portar la factura de la llum, de l’aigua i del gas del mes anterior. En gran grup es farà un debat d’uns deu minuts per aprendre a interpretar un rebut de llum, un de gas i un d’aigua. Es respondran els dubtes que sorgeixen amb la col·laboració de tots, principalment els alumnes i, si escau, la mestra. Posteriorment, individualment realitzaran la mitjana de consum mensual. A la següent sessió, els alumnes realitzaran una gran taula a la pissarra digital on aniran apuntant individualment la seva mitjana mensual de consum de les energies. Tota aquesta informació l’hauran de recollir per tal que quedi plasmada a la seva carpeta d’aprenentatge. Finalment, hauran de concloure si fan un ús responsable de les energies, proposant millores i canvis per a estalviar i alhora ser més sostenibles.

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

   

Rebuts de la llum Rebuts de gas. Rebuts d’aigua. Paper quadriculat .

Activitat 9. SESSIÓ 12 i 13. Creació d’un mural FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Estructuració

2 sessions d’una hora.

5. Competència d’aprendre a aprendre. 10. Aprendre amb els companys i companyes intercanviant nous coneixements relacionats amb les energies renovables. 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades. 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina. 8. Competència social i ciutadana 18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.  Identificar els avantatges i inconvenients de les energies renovables i no renovables per plasmar-los en un mural participant de forma activa. 

Reconeixement de les diferències entre les energies renovables i no renovables.

L’activitat consistirà en realitzar un mural sobre les energies renovables i no renovables, tenint en compte totes les activitats realitzades anteriorment juntament amb la sortida. Per a la realització del mural, es crearan quatre grups: dos d’ells treballaran les energies renovables (uns parlaran de les avantatges i els altres dels inconvenients) i els altres dos grups restants treballaran les energies no renovables (uns parlaran de les avantatges i els altres dels inconvenients). La mestra farà els grups per tal d’atendre a la diversitat, escollint cada grup el tema que volen tractar per motivar el seu interès en la tasca. Cadascun dels quatre grups tindran un quart del mural per a plasmar les seves conclusions. Finalment, cada alumne farà l’avaluació individual per veure com ha anat la dinàmica de grup i avaluar al seu grup de treball.

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

    

Cartolines. Llapis de colors. Llapis i goma. Ordinadors per consultar la informació necessària. Fitxa d’avaluació individual (veure annex 1)

Activitat 10. SESSIÓ 14 i 15. Creació d’un tríptic FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

DURADA:

Aplicació

2 sessions d’una hora.

2. Competència artística i cultural. 4. Creació d’un tríptic per informar a l’escola i als pares i mares sobre el nostre projecte CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina.

 Participar de manera activa en el treball en equip.  Seleccionar la informació adient sobre els avantatges i inconvenients de les energies renovables i no renovables per tal de plasmar-ho en el tríptic i informar a les famílies. 

Reconeixement de la informació necessària per poder crear un tríptic per a les famílies.

La mestra elaborarà els mateixos equips de l’activitat anterior per poder transcriure la informació del mural en un tríptic. Mentre la resta de grup estan a l’aula fent feines pendents, dos membres de cada equip (energies renovables i no renovables) aniran a l’aula d’informàtica per elaborar el tríptic. Cada membre tindrà un rol: escriptor i lector, que serà assignat per la mestra. Disposaran de 15 minuts per transcriure la informació cada parella. Els tríptics es realitzaran amb el programa Publisher, el qual ja hauran utilitzat prèviament en altres àrees. Cal destacar que la mestra anirà supervisant la feina realitzada pels dos grups i si cal els ajudarà a resoldre els diferents dubtes apareguts. Els dos tríptics obtinguts recolliran la informació més rellevant treballada durant les sessions anteriors, i es repartiran als pares i mares dels alumnes i al personal docent del centre.

 Ordinadors. Programa digital Publisher.

Activitat 11. SESSIÓ 16. Coneixem a Banksi FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

DURADA:

Aplicació

1 sessió.

1. Competència Comunicativa Lingüística i audiovisual 2. Reflexionar de manera oral sobre què expressen diferents obres d’art.

 Conèixer les intervencions artístiques urbanes de l’artista Banksi.

VISUAL I PLÀSTICA Explorar i percebre: CONTINGUTS 

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

Observació i valoració d’imatges fixes i seriades de contextos propers (historietes, còmics, il·lustracions, fotografies, cartells, publicitat) que provenen del camp de les arts i la cultura visual.

Primerament, es farà una presentació a partir d’un Power Point (veure annex 4) sobre algunes de les obres de l’artista Banksi. Seguidament, es farà un petit debat per saber què pensen els alumnes respecte les obres que realitza Banksi i què creuen que vol expressar o transmetre a partir d’aquestes.. A continuació, es presentarà l’activitat a realitzar; la creació d’una plantilla. La mestra farà un breu resum dels passos que hauran de seguir durant les 5 sessions posteriors.  Ordinador.  PowerPoint amb imatges obres Banksi (veure annex 4).

Activitat 12. SESSIÓ 17, 18 i 19. Creem les nostres plantilles FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

CONTINGUTS

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

DURADA:

Aplicació

3 sessions d’una hora.

2. Competència artística i cultural 5. Creació d’una plantilla tenint com a referent a Banksi per tal d’expressar-nos mitjançant codis artístics. 6. Competència d’autonomia i iniciativa personal 13. Desenvolupar el pensament crític per ser conscients de l’entorn que ens envolta. 14. Treballar cooperativament i respectar la resta de companys per aconseguir un bon clima a l’aula. 15. Organitzar-se de manera correcta per tal de fer una bona feina. 8. Competència social i ciutadana 18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.

 Dissenyar una plantilla per tal de prendre consciència de la contaminació existent al planeta.  Participar de manera activa en el treball en equip. VISUAL I PLÀSTICA Entorn, tecnologia i societat  Utilització d’Internet per a la cerca d’informació (imatge, text i àudio) a través de: cercadors, paraules claus, adreces web. Tractament de la informació Interpretar i crear:  Elaboració de produccions plàstiques i missatges audiovisuals a partir de les experiències, la realitat, les idees i les emocions, tot preveient els recursos necessaris i les possibilitats dels materials. Abans de posar-nos mans a la obra, es passarà un vídeo en el que els alumnes podran veure els passos a seguir per crear una plantilla. A continuació, la mestra els hi ensenyarà una plantilla de mostra (creada per ella). Seguidament, els alumnes, distribuïts per grups de 4-5 membres, crearan la seva plantilla, en la que hauran de realitzar una imatge per reivindicar la idea d’un món més ecològic i sostenible per a tots els que vivim en ell. Finalment, cada alumne farà l’avaluació individual per veure com ha anat la dinàmica de grup i avaluar al seu grup de treball.

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

     

Vídeo sobre com crear una plantilla; https://www.youtube.com/watch?v=x0QA-hiHaV8 Plantilla de mostra. Lamina de PVC. Cúter. Protector per a la taula. Fitxa d’avaluació individual (veure annex 1)

Activitat 13. SESSIÓ 20. Fem-nos escoltar! FASE DEL CICLE D’APRENENTATGE

DURADA:

Aplicació

1 o 2 sessions d’una hora.

5. Competència d’aprendre a aprendre 12. Reflexionar sobre l’aprenentatge assolit a partir de les activitats realitzades. CB A DESENVOLUPAR

OBJECTIU/S A ASSOLIR EN AQUESTA ACTIVITAT

7. Coneixement i interacció amb el món físic 16. Analitzar fenòmens naturals relacionats amb les energies renovables. 17. Reflexionar sobre quins són les energies més adients per desenvolupar una actitud responsable en la societat. 8. Competència social i ciutadana 18. Prendre consciencia dels problemes que comporta la contaminació per l’ús de les energies no renovables.

 Plasmar la plantilla per exposar els nostres pensaments envers les energies i el seu ús participant de forma activa.

VISUAL I PLÀSTICA L’entorn i la seva conservació  Valoració d’actuacions que contribueixen a la protecció del medi. CONTINGUTS

Persones, cultures i societats  Valoració dels drets i deures ciutadans i del paper individual i col·lectiu en la construcció d’un món més just i equitatiu, així com de la necessitat d’un compromís per a la resolució de problemàtiques socials. CONEIXEMENT DEL MEDI NATURAL I SOCIAL I CULTURAL  Constatació del punt de vista dels alumnes a partir de la reivindicació de Banksi per tal de conscienciar a la societat sobre l’ús que fem actualment de les energies.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

MATERIALS I RECURSOS NECESSARIS

Un cop, els grups d’alumnes han realitzat les diferents plantilles, tindran l’ocasió de plasmar les seves creacions a les parets de l’escola utilitzant diferents materials, com ara: pintures de diferents tipus, bolígrafs permanents de colors, etc. Finalment, cada alumne farà l’avaluació individual per veure com ha anat la dinàmica de grup i avaluar al seu grup de treball.    

Plantilles. Pintura. Bolígrafs permanents de colors. Fitxa d’avaluació individual (veure annex 1)

Bibliografia i webgrafia Bibliografia  SANTISTEBAN, A., Pagès, J. , Batllori,R. , Canals, R. , González, N. , Granadors, J. , Henríquez, R. , Llobet, C. , Oller, M. (2011) Didáctica del conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprendre, pensar y actuar. Ed. Síntesis  I BOIX, J. P. (1993). Les energies netes. Editorial Barcanova, SA.  MITJÀ I SARVISÉ, A. L. B. E. R. T. Les energies renovables a Catalunya.Tecnologies avançades.  Generalitat de Catalunya. Institut Català d’Energia (1997). El llibre verd de les energies renovablesa l’Euroregió

Webgrafia  Generalitat de Catalunya. Institut Català d’Energia. Energia demo. Parc Eòlic Serra de Rubio, http://www20.gencat.cat/docs/icaen/06_Relacions%20Institucionals%20I%20Comunicacio/04_Publicacions/Energia%20DEMO/Documents/Energi a%20Demo%201_99%20PDFs/energiaDEMO%201-99%20Pdfs/demo_90_cat.pdf [ 25/5/2014]  Diputació de Barcelona. Descubre que Barcelona es mucho más. Parc Eòlic de la Serra de Rubió. http://www.barcelonaesmoltmes.cat/es/enoturisme/establiment.asp?codi=2378 [25/5/2014]  Acciona Energía S.A. Educación para la sostenibilidad. http://www.acciona-energia.es/sostenibilidad/educacion_ambiental.aspx [23/5/2014]  VIQUIPÈDIA. (2014ç) Banksy. http://es.wikipedia.org/wiki/Banksy [15/5/2014]  XTEC (2009). Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Com vivien els nostres avis i àvies quan eren infants?  http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/08e0c1f1-c221-4059-821b-b4a25d73b817/ud_pri_avis_infants.pdf [11/4/2014]  XTEC. (2007). Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació. Currículum Educació Primària. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/034fc257-4463-41ab-b7f5-dd33c9982b4f/curriculum_ep.pdf [10/3/2014]  YOUTUBE, Video per crear plantilles. https://www.youtube.com/watch?v=x0QA-hiHaV8 [28/05/2014]

Annex 1 . Fitxa d’avaluació individual

Nom:

Número de l’activitat:

Data:

T’ha agradat fet aquesta activitat? Per què?

2. Com t’has sentit treballant en equip? Numera de l’1-10.

3. Numera de l’1 al 10 la teva participació dins l’equip. Què creus que pots millorar?

4. Avalua la participació dels teus companys de grup de l’1 al 10. Nom : _____________ participació: _____ Nom : _____________ participació: _____ Nom : _____________ participació: _____ Nom : _____________ participació: _____ Nom : _____________ participació: _____ 5. Observacions (opcional)

Annex 2. Notícies de les energies renovables. (Activitat 5 )

Notícia 1 : Las renovables acusan al Gobierno de improvisar y de querer aniquilar al sector Enllaç: http://economia.elpais.com/economia/2014/02/20/actualidad/1392900715_398581.html

Las renovables acusan al Gobierno de improvisar y de querer aniquilar al sector Las patronales advierten de que los cambios en las primas les costarán 2.400 millones

Un parque eólico en Peñaflor de Hornija, Valladolid. / EFE Las asociaciones de renovables Anpier, APPA, UNEF y Protermosolar han hecho frente común para denunciar la estrategia del Gobierno para "aniquilar" el sector y cifran en 3.400 millones el recorte en 2014 sobre sus ingresos previstos como consecuencia de las medidas adoptadas desde 2011. Además, han denunciado que el nuevo mecanismo de retribución incluido en la reforma energética tendrá un impacto de 2.400 millones por culpa de un Ejecutivo que "improvisa" y está empeñado en "aniquilar al sector". En una rueda de prensa conjunta, las patronales advirtieron de que la propuesta de orden ministerial de estándares, "un documento confuso de más de 1.500 páginas", y el Real Decreto Ley para el sector eléctrico, de inminente aprobación, "culminan la estrategia contra el sector de las energías renovables iniciada por el Gobierno nada más llegar al poder". "El Gobierno se ha limitado a poner en marcha medidas meramente recaudatorias y se ha cebado con los costes regulados y las renovables", indicó el presidente de APPA, José Miguel Villarig. Así, denunciaron que tanto su primer Real Decreto Ley, consistente en la "moratoria renovable", como toda la batería legislativa puesta en marcha por el Ejecutivo del PP en los dos últimos años "han estado encaminadas a aniquilar al sector renovable".

A lo que a las renovables se refiere, las asociaciones estimaron que el ajuste de las medidas llevadas a cabo desde 2011, junto con lo contemplado en la propuesta de orden, reducirá los ingresos previstos para el sector para 2014 en más de 3.400 millones de euros. Esto, sin tener en cuenta la reducción de ingresos de la obligación de venta a tarifa regulada aplicada desde enero de 2013.

Improvisación del ministro "El ministro cada vez que habla se corrige a él mismo, estamos en la continúa improvisación y es un caos", indicó Villarig, añadiendo que mientras que el Gobierno cifra el último recorte en 1.600-1.700 millones de euros, las patrones lo estiman en más de 2.400 millones de euros. De esta manera, las renovables cuestionan a qué interés sirve un Gobierno que en su objetivo de acabar con el déficit de tarifa, "y con la excusa de reducir el precio de la electricidad", sólo ha venido actuando contra las tecnologías "del ya extinto régimen especial" y, especialmente, contra las energías renovables, "las grandes damnificadas de su pretendida reforma energética". Así, acusaron al Gobierno de "escuchar sólo a las eléctricas" tradicionales y asumir como suyos sus planteamientos, "cuyo objetivo es sacar del sistema eléctrico toda la potencia renovable posible para hacer hueco "a sus infrautilizados" ciclos combinados de gas ("con 27.000 MW instalados en la última década, cuando con poco más de 6.000 MW habría bastado para cubrir necesidades del sistema eléctrico"), que han sido desarrollados por libre iniciativa empresarial y cuyo coste en un 40% está siendo subvencionado y soportado por los consumidores a través de los llamados pagos por capacidad.

Revisión de las partidas de gasto A este respecto, pidieron al Gobierno que "saque" de los costes del sistema partidas "que nada tienen que ver con la generación eléctrica, como son los costes extrapeninsulares, los pagos por interrumpibilidad, innecesarios en un sistema con exceso de capacidad como el español, y que, por la misma razón, suprima los pagos por capacidad a las eléctricas", así como que "saque del mercado eléctrico" tecnologías como los ciclos combinados, la nuclear o la gran hidráulica y "sean retribuidas con la misma rentabilidad razonable aplicada a las tecnologías renovables". Además, advirtieron del trato de favor a la distribución y el transporte, "en los que el Estado es participe y se mantienen jugosos beneficios", señaló Villarig, asegurando e incluso en la mayoría de los casos incrementando su retribución, "algo inexplicable en la situación económica actual". Respecto al hecho de acudir a la Justicia para combatir las medidas que adopte el Gobierno, las patronales, como frente común, insistieron en agotar la vía administrativa "y tratar de corregir los daños", aunque abrieron la puerta a pelear en los tribunales a título individual. Así, de no modificar su estrategia, las renovables advirtieron que el Gobierno acabará con un sector rentable para España, que llegó a superar los 137.000 empleos y que en 2012 ya había perdido más de 23.000 trabajadores.

Notícia 2: Bruselas cree que España incumplirá el objetivo de renovables en 2020 Enllaç noticia: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/03/17/actualidad/1395090749_921991.html

Bruselas cree que España incumplirá el objetivo de renovables en 2020  La Comisión Europea avisa de posibles sanciones al Gobierno español  La meta es que el 20% de la energía consumida sea limpia Bruselas vaticina que España no cumplirá la cuota de renovables del 20% sobre el consumo total de energía fijada para el año 2020. Así lo ha afirmado en la tarde de hoy el comisario europeo de Energía, Günter Oettinger en respuesta a una pregunta parlamentaria del eurodiputado de Convergència i Unió (CiU) Ramón Tremosa. El máximo responsable de la política energética de la UE también ha dejado entrever la posibilidad de que el Ejecutivo comunitario opte por la vía de las sanciones si España no logra cumplir con el objetivo impuesto por la Comisión. Oettinger basa sus cálculos en una serie de modelos económicos que predicen que las actuales medidas estratégicas emprendidas por el Gobierno español no podrán alcanzar “por sí solas” la meta del 20% de energía procedente de fuentes renovables. Según el último dato disponible, correspondiente al cierre de 2012, el 14,3% de la energía consumida en España tenía origen en energías renovables y la desviación española era proporcionalmente menor a la que presentaban países como Bélgica (6,8% frente al objetivo del 13% para 2020), Irlanda (7,2% frente al 16% fijado por la Comisión) o Países Bajos (4,5% frente a su meta del 16%). “Cuando un Estado se desvía de su trayectoria hacia el objetivo de 2020, la Comisión puede tomar obligatoriamente medidas para solventar esta deficiencia”, ha subrayado Oettinger en referencia al alejamiento de España de su meta individual fijada por Bruselas. En su réplica, el titular de Energía ha apuntado que el Ejecutivo comunitario sigue “de cerca” la reforma del sector eléctrico emprendida por el Gobierno de Rajoy, prestando especial atención al campo de la cogeneración y el despliegue de las fuentes de energías renovables. En su pregunta parlamentaria, Tremosa criticaba el cierre de las plantas de cogeneración catalanas en un intento del Ministerio de Industria por rebajar en un 40% el precio de la electricidad generada y exhortaba a Bruselas a pronunciarse sobre la legalidad de estas medidas y su impacto sobre el cumplimiento del objetivo de renovables. El objetivo del 20% de cuota de energías renovables en España fue fijado en 2007, cuando la inversión en este tipo de activos —aupada por un esquema de subvenciones favorable— atravesaba su mejor momento. El estallido, pocos meses después, de la mayor crisis económica de la historia reciente y el

ulterior recorte en el apoyo público a las energías renovables en 2012, dio al traste con el objetivo de convertir a España en uno de los líderes mundiales del sector. Actualmente, Bruselas está en pleno proceso de negociación del que será el objetivo comunitario para 2030. Sin embargo, el debate en el Consejo Europeo —en cuyo seno están representados los Estados miembros— gira en torno a la meta de emisiones (entre un 35% un 40%) y no sobre la cuota de energías renovables, que desaparecerá de la próxima normativa por la presión ejercida por los Gobiernos británico y francés con el apoyo explícito del Ejecutivo español.

Noticia 3: Los parques eólicos anteriores a 2005 dejarán de recibir ayuda

Enllaç noticia: http://economia.elpais.com/economia/2014/02/03/actualidad/1391443900_670626.html

Los parques eólicos anteriores a 2005 dejarán de recibir ayudas   

Industria envía al regulador su propuesta para fijar las primas a las renovables La retribución media pasaría a ser del 7,39% para las instalaciones ya operativas Se establecen 1.400 tipos con multitud de parámetros para calcular los pagos

Las instalaciones eólicas que obtuvieron su autorización antes de 2005 dejaran de percibir retribuciones específicas "por haber superado la rentabilidad razonable", en virtud de los nuevos parámetros propuestos por el Gobierno para retribuir a las renovables. Así, estas instalaciones pasarán a recibir únicamente el precio por vender la energía que producen en el mercado sin ningún tipo de subvención adicional. El Ministerio de Industria, Energía y Turismo ha enviado ya a la CNMC el reglamento que desarrolla las nuevas primas a las renovables tras la reforma y que recortan los pagos al sector. Según los documentos, de más de 1.500 páginas, el Ejecutivo establece 1.400 estándares para fijar la retribución de las instalaciones de renovables en función de la inversión realizada, antiguedad y eficiencia.   

Competencia respalda el sistema de retribución de las renovables El Supremo avala el recorte de las primas a las renovables de Sebastián La energía solar denuncia que las eléctricas se llevan el 55% del recibo

Así, se especifican 806 tipos de instalaciones para la cogeneración, 576 para la fotovoltaica, 23 para la eólica o 18 para la termosolar. Para llegar a esta clasificación se cruzan variables como la potencia, el posible combustible, la tecnología, las modificaciones sufridas o el año de autorización de explotación. Además, se recogen unas vidas útiles de las instalaciones que oscilan entre los 20 y los 30 años. La cogeneración quedará dentro de los 20 años, la fotovoltaica en los 30 años y la termosolar en los 25 años. Según EP, la rentabilidad media para las instalaciones de renovables y cogeneración que ya están operativas se sitúa en el 7,39% y, para las que entren en funcionamiento en el futuro, en el 7,5%. Las rentabilidades prometidas antes llegaban al 14% en 2005. Al anunciar la reforma energética, el Gobierno había cifrado en unos 1.750 millones de euros el recorte al anteriormente conocido como régimen especial. En el documento remitido ahora , Industria recuerda que las primas al régimen especial han ascendido a 50.000 millones entre 1998 y 2013, y que entre 2005 y 2013 aumentaron en un 800%. Aparte de la rentabilidad razonable recogida, la nueva orden recoge un incremento anual de la retribución percibida del 1% hasta el final de la vida útil de la planta. La nueva orden también recoge

unas estimaciones del precio de la electricidad de 49 euros por megavatio hora (MWh) para 2014 y de 50 euros para 2015. Sobre estas referencias, y con unos máximos y mínimos de precios, se fija la rentabilidad razonable de cada periodo regulatorio de seis años, con revisiones cada tres. Para el cálculo de la retribución de las plantas se han tenido en cuenta los ingresos estándar por la venta de la energía valorada al precio del mercado, los costes estándar de explotación necesarios para realizar la actividad y el valor estándar de la inversión inicial, todo ello para una empresa "eficiente y bien gestionada". Industria realiza un breve desglose, a modo de ejemplo, del recorte para cada tecnología. En el caso de la eólica, va de la pérdida de prima para las plantas anteriores a 2004 hasta incluso una mejora del 2,1%, pasando por otro recorte prototípico del 6,9%. En la termosolar se describen casos entre los que se aprecia un recorte del 5,7%, mientras que en los distintos escenarios para fotovoltaica hay un caso con recortes del 7,1% y otros incluso con mejoras retributivas, de hasta el 9%.

Notícia 4: El emirato de Abu Dabi demanda a España por los recortes a las renovables Enllaç notícia: http://economia.elpais.com/economia/2014/02/12/actualidad/1392232335_047680.html

El emirato de Abu Dabi demanda a España por los recortes a las renovables En octubre de 2011, el rey Juan Carlos y el jeque Mohamed bin Zayed Al Nahyan, príncipe heredero de Abu Dabi y subcomandante en jefe de las Fuerzas Armadas de Emiratos Árabes Unidos, inauguraban por todo lo alto la planta Gemasolar, en Fuentes de Andalucía (Sevilla), en un acto al que asistieron más de 350 invitados, incluidos varios miembros de la familia real de Abu Dabi y ministros de los Gobiernos de ambos países. Eran aún tiempos de vino y rosas para las energías renovables. Solo dos años y medio después, los recortes en la retribución de las instalaciones de energía termosolar han provocado que el emirato de Abu Dabi lleve al Reino de España a los tribunales. Las demandas contra España por los recortes a las renovables se van extendiendo así por toda la geografía de la inversión mundial. La última firma en dar el paso ha sido la firma Masdar, filial de Mubadala Development Company, el fondo soberano o compañía de inversiones del emirato de Abu Dabi. Masdar Solar & Wind Coöperatief U. A., sociedad del grupo domiciliada en Holanda, ha presentado este martes una solicitud de arbitraje ante el Centro Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a Inversiones (CIADI),una institución del Banco Mundial con sede en Washington. La firma de abogados Allen & Overy representa al demandante Masdar Solar es socio en España de Sener en la firma Torresol, que se dedica a la generación de energía termosolar. Dispone de la citada planta Gemasolar, que aplica la tecnología de receptor de torre central y almacenamiento térmico en sales fundidas, con una potencia nominal de 19,9 MW, que según la compañía puede suministrar electricidad a una población de 27.500 hogares. Además, Torresol tiene también Valle 1 y Valle 2, dos plantas solares colindantes de generación eléctrica mediante tecnología de captadores cilindropara-bólicos, situadas en San José del Valle (Cádiz). La inversión total en esas tres plantas se acerca a los 1.000 millones Los recortes a la retribución de las energías renovables realizados por el Gobierno actual y el anterior han llevado a los inversores extranjeros a demandar a España alegando inseguridad jurídica y expropiación.

La presentada por Masdar se trata de la quinta demanda de arbitraje pendiente de resolver presentada contra España ante el Ciadi. Cuatro de esas cinco reclamaciones se deben al recorte a las energías renovables y se han instado en los últimos meses. la ofensiva ante el Ciadi arrancó con las demandas de RREEF y Antin, dos grandes fondos vinculados a Deutsche Bank y BNP. A ellos se sumó después el fondo británico Eiser Infrastructure y ahora Masdar. Con ello, España ha pasado a ser uno de los países con un mayor número de casos abiertosen el Ciadi, por detrás de Venezuela, Argentina, Egipto, Hungría y Perú, y al mismo nivel que Turkmenistán y Uzbekistán. España también ha recibido demandas por los recortes en la retribución a las energías renovables ante otros tribunales arbitrales. En la mayoría de los casos se alega la violación del tratado de la Carta de la Energía.

Noticia 5: Renovables, ni por tierra ni por mar Enllaç notícia: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/04/25/actualidad/1398452799_872940.html

Renovables, ni por tierra ni por mar Desde la costa de Barrow-in-Furness, un pueblo de 50.000 habitantes en el noroeste de Inglaterra, apenas se distingue, pero 20 kilómetros mar adentro las imágenes aéreas de la BBC muestran un gigantesco parque eólico: hileras y más hileras de molinos de viento que se yerguen sobre las olas. Es una de las mayores concentraciones de turbinas eólicas del mundo, puesto que al megaproyecto llamado West of Duddon Sands —108 molinos, 389 megavatios de capacidad instalada, energía para unos 300.000 hogares— lo rodean otros tres. A Barrow ya se le conoce como la puerta de entrada a la “costa de la energía” británica. De los 108 molinos de Duddon Sands, ya hay 42 en pie. Y algunos han empezado a generar electricidad y verterla a la red. En Iberdrola, propietaria de la cotitular del parque Scottish Power, les gusta recordar que este es su proyecto más avanzado en energía eólica marina. Estará listo a finales de año. Es el más avanzado, pero no el más ambicioso. La compañía multinacional, con presencia en 40 países, planea instalar otro parque que alimentará a cinco millones de hogares frente a las costas de East Anglia, también en Reino Unido. Iberdrola se ha propuesto liderar este sector, igual que ha hecho con la eólica terrestre. Suma otros proyectos en Francia y Alemania. ¿Y España? “En España está todo parado”, contestan en cualquier empresa con interés en las energías renovables.

Las grandes compañías españolas del sector —Gamesa, Abengoa, Sener, Acciona— buscan su negocio fuera. Invertir en España en nuevos proyectos de energías limpias, salvo los experimentales, ya no es una opción. La moratoria impuesta por el Gobierno a las primas a las renovables ha creado demasiada incertidumbre, señalan. La reforma eléctrica emprendida por el Ministerio de Industria ha sacudido a todos los productores de renovables, pero especialmente a los de eólica, según un informe reciente de la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) sobre la nueva fórmula que ha propuesto el Gobierno. El grueso del ajuste es para este sector, al que se rebajarían 608 millones, el 34% de sus primas. España podría no cumplir la cuota fijada por la UE para el año 2020 España se ha bajado del tren de las renovables, pero sus vecinos no lo han hecho. Un ejemplo de ello lo ha dado esta misma semana el Gobierno británico, que acaba de respaldar ocho grandes proyectos de energías limpias dentro de su plan de reforma del sector. Con el objetivo de conseguir un mercado eléctrico con menores emisiones de dióxido de carbono, ha optado por apuntalar con subsidios las renovables. Cinco de los ocho proyectos son de eólica marina, también llamada offshore (mar adentro, por contraposición a onshore, en tierra). Los parques de molinos marinos, formados por decenas o centenares de aerogeneradores montados sobre estructuras verticales ancladas en el fondo del mar, empiezan a dejar de ser un sector incipiente. Europa ya produce así más de seis gigavatios, el 0,7% del consumo eléctrico total. La Comisión Europea ya calculaba en 2008 que este tipo de energía debería multiplicarse por 30 o por 40 en 2020 para ayudar a cumplir con los objetivos medioambientales de reducción de emisiones. La eólica offshore va creciendo en todo el mundo, aunque Europa lidera claramente su desarrollo, con el 90% de todos los parques instalados hasta ahora. También España tuvo sus proyectos, pero quedaron enterrados en los cajones de empresas y Administraciones. Y no parece que vayan a salir de allí próximamente, según diferentes voces del sector, entre ellas la de la Asociación Empresarial Eólica (AEE). Mientras tanto, las compañías españolas que un día contribuyeron al liderazgo mundial del país en renovables, especialmente en eólica, tratan de conseguir en el extranjero los contratos que no obtienen aquí. La ONU advierte de que hay que prescindir de los combustibles fósiles El colapso de la inversión en nuevos proyectos de energías renovables (solar, eólica, biomasa, biocombustibles) se constata en las cifras. El gasto bajó en 2012 un 70% respecto al año anterior. Fue precisamente en enero de ese año, poco después de llegar el PP al poder, cuando se cortaron en seco las primas a nuevas instalaciones de renovables. Si en 2012 los millones de euros invertidos fueron 2.200, en 2013 ya han caído a 535, según datos de Bloomberg New Energy Finance (BNEF). Tras los números, evidentemente, están las políticas energéticas. Y a Bruselas no le gusta la que mantiene el Gobierno español con respecto a las renovables. La Comisión Europea ha alertado en más de una ocasión de que España podría no cumplir la cuota de renovables del 20% sobre el consumo total de energía fijada para el año 2020. Ha sugerido incluso que podría haber sanciones, puesto que el objetivo, fijado en 2007, es decir, antes de la crisis y en plena expansión del sector, es

vinculante. Los últimos datos de Eurostat, de 2012, muestran que en España el 14,3% de la energía consumida tenía origen renovable. Suecia, Estonia y Bulgaria son los únicos países que ya han superado su objetivo individual para 2020 (el 49%, 25% y 16%, respectivamente). Cumplir con Europa, sin embargo, debería ser el menos importante de los motivos para ir aumentando el porcentaje de renovables en el mix energético de cualquier país. Los expertos designados por la ONU para formar parte del IPCC (Panel Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático), la mayor red científica del mundo para estudiar el calentamiento global, dejaron bien claro hace unos días qué hay que hacer para tratar de mitigar los devastadores efectos del cambio climático: prescindir de los combustibles fósiles. Más renovables, más bosques, tecnología como la captura de carbono completan la receta del IPCC, que señala lo urgente, pero también lo asumible, del cambio. Los científicos han concluido, después de revisar toda la información disponible, que aún es posible evitar los impactos que ya se están empezando a notar en todos los continentes y los océanos y que, de no adoptar medidas, desembocarán en pocas décadas en desplazamientos de población masivos, subida del nivel del mar, inundaciones, descenso de las cosechas y extinción de especies, entre otros. El informe del Grupo III, desvelado el día 13 en Berlín, señala que las emisiones de CO2 resultante de la combustión de combustibles fósiles ha contribuido a cerca de un 78% del aumento de los gases de efecto invernadero entre 1970 y 2010. Los culpables, por tanto, están identificados: carbón, petróleo y gas. La costa de la península Ibérica no favorece los parques en el mar “Es el momento de plantearse qué hoja de ruta energética queremos”, dice Julio Barea, responsable de Energía de Greenpeace. “El Gobierno español ha parado todo el desarrollo de las renovables y en su lugar impulsa la búsqueda de petróleo en aguas de Canarias y la de gas de esquisto por toda la Península. Algo que va en contra de las recomendaciones de la ONU. Su responsable de cambio climático, Christiana Figueres, dijo recientemente que tres cuartas partes de las reservas de combustibles fósiles deben quedarse bajo tierra. No podemos quemarlas, y menos aún buscar más”, añade. La Agencia Europea del Medio Ambiente, preocupada también por cómo los Estados miembros tratan de reducir su dependencia de los combustibles fósiles, estimó en 2010 lo que podría crecer la implantación de las energías renovables durante esta década. El mayor incremento resultó ser el de la eólica marina: iba a multiplicarse por 17. “La Agencia Europea ha llegado a calcular que solo con los parques eólicos del Mar del Norte se podría abastecer de electricidad siete veces a toda Europa. El potencial de esta energía es casi infinito”, asegura Jacopo Moccia, director de Políticas de la Asociación Europea de Energía Eólica (EWEA). “España era un ejemplo en Europa. Otros países decían que querían un desarrollo de renovables como el de Dinamarca y España. Ahora, en cambio, es un ejemplo de lo que no se tiene que hacer. La situación es trágica”, añade. Las trabas a las renovables no son, sin embargo, la única razón de la falta de apuesta de España por la pujante energía eólica marina. Influyen mucho las características de la costa. Tal y como explica Heikki

Willstedt, director de políticas energéticas de la Asociación Empresarial Eólica (AEE), la instalación de los molinos requiere condiciones favorables de la plataforma continental que en la mayor parte del litoral español no se dan. La profundidad aumenta demasiado rápidamente, lo que dificulta, o impide, la cimentación y encarece mucho los costes. Pese a esos obstáculos, el Gobierno de Rodríguez Zapatero llegó a prever la instalación de decenas de parques eólicos marinos en España (en el golfo de Cádiz, el delta del Ebro o la costa gallega). La Administración propuso incluso un mapa con posibles localizaciones, zonas “aptas” en el litoral español en 2007, que se aprobó finalmente en 2009, en pleno auge de las renovables. Entonces España era la tercera potencia mundial en energía eólica terrestre y las empresas estaban ávidas por presentar proyectos de marina para intentar reproducir el éxito que ya cosechaban países como Dinamarca. Europa alberga el 90% de los parques marinos instalados en todo el mundo Ahora, asegura Willstedt, prácticamente todos los proyectos, incluso los de investigación, están “en el congelador”. Así ha sucedido, explica, con proyectos como el Zefir, el primer parque eólico marino que de forma experimental iba a abrir en España, frente a L’Ametlla de Mar (Tarragona), en una zona cercana al delta del Ebro con mucho viento. Tal y como señala Emilio García Ladona, oceanógrafo del Instituto de Ciencias del Mar (CSIC), se trataba de instalar una plataforma que sirviera para probar diferentes tipos de aerogeneradores. Es decir, no se trata estrictamente de un proyecto comercial, aunque la energía producida pasaría a la red. Algunas empresas, como Gamesa, siguen investigando. La compañía tiene en fase de I+D un aerogenerador en el puerto de Arinaga, en Gran Canaria, el primero de tecnología española. Se trata de un molino potente y mucho más ligero que otros, lo que facilita su cimentación, según la compañía. La segunda fase del proyecto Zefir era la más innovadora: iba a instalar ocho aerogeneradores flotantes, a unos 30 kilómetros de la costa y sobre un fondo de 100 metros. En lugares con poca plataforma continental, como España, donde enseguida se alcanzan profundidades superiores a los 50 metros —en Reino Unido, por ejemplo, son de 10 a 15 metros—, una solución para aprovechar la energía limpia del viento son los molinos flotantes. “Están anclados, pero no necesitan plataformas de hormigón. Son una buena solución porque se sitúan más lejos de la costa, dañan menos el paisaje y son más eficientes desde el punto de vista energético, puesto que aprovechan mejor los flujos uniformes del viento”, añade García Ladona. En el apartado de las desventajas, está su coste, tanto de instalación como de mantenimiento. Pese a ello, es una opción de futuro en lugares como España. Quizá para cuando se vuelvan a impulsar las energías renovables.

Annex 3. Fitxa d’avaluació individual Post- sortida Parc Serra de Rubió Nom:

Número de l’activitat:

Data:

1.Què has observat durant la sortida?

2. Com definiries l’energia eòlica?

3. Coneixes altres energies renovables? En cas afirmatiu, quines? Explica-les.

4. Dibuixa l’energia que has vist durant la sortida, tenint també en compte el paisatge en el qual estan situades.

Annex 4. Power Point Banksi (Activitat 11)

4. CONCLUSIONS Al llarg de totes les sessions de l’assignatura de visual i plàstica he pogut veure noves metodologies d’aprenentatge i noves idees per dur-ho a terme. Com deia al principi, un dels meus objectius era conèixer noves tècniques i materials a partir de petites pràctiques per poder traslladar-ho el dia de demà a les aules de primària. Fins ara coneixia tècniques com l’estampació amb pintura, amb els dits o amb altres parts del cos, el traç, el collage i moltes altres com es plasma al mapa conceptual. Però, una que he après nova és el monotip. Aquesta, però, tot i no haver-la treballat a classe, he pogut veure vídeos i imatges que retracten la tècnica en una pràctica duta a terme amb alumnes. Un segon objectiu era l’aprenentatge i pràctica d’una nova forma de treballar l’educació artística i, com he pogut vivenciar a partir d’algun vídeo i imatges, el treball per projectes és una metodologia molt potent pels alumnes. Es tracta de partir dels seus interessos i girar el projecte al voltant d’un tema escollit entre tots que, a partir del treball grupal i individual, es podrà dur a terme, buscant informació i treballant molt. El mestre té un paper actiu com l’alumne, aconseguint el diàleg i la participació de tota la classe. A més, també he vist altres propostes com “Room 13”, on els alumnes poden sortir de l’aula assolint la seva responsabilitat segons els seus actes. M’ha semblat una pràctica interessant, ja que no se sol veure a les escoles avui dia, però crec que no estaria de més provar-ho i observar els resultats de la pràctica. Realment tampoc la coneixia i m’ha sobtat la seva experiència, però m’agradaria veure com s’aplica en una escola tradicional. A partir dels referents tractats com Toni Ungerer i Joam Colomm entre d’altres, hem pogut veure altres pràctiques, com retallar elements de les revistes i fer noves creacions i projectes relacionats amb la ciutat, com és el cas del segon autor. Un altre aspecte a destacar és la flexibilitat de la mestra Mar Moron que, tot i que hem disposat de poc temps per fer totes les pràctiques i, sobretot, la Unitat Didàctica de forma interdisciplinar amb l’àrea de Ciències Socials, ens ha obert la ment amb noves idees i propostes per fer a les activitats, juntament amb els companys de seminari. A més, també hem tingut camí lliure per triar les temàtiques que volíem treballar en grup, activant la nostra motivació en els nostres processos de creació artística. He de dir també que, gràcies als articles emprats, he pogut obrir la mirada respecte al món artístic per a un futur aprofitar les propostes a l’aula, com el d’Eulàlia Bosch, Heike Freire, Kaori Iwai i Andrea Contino. M’han semblat articles molt interessants, juntament amb el vídeo de Mar Moron, on es desenvolupa un projecte de la Natura Morta amb alumnes amb discapacitat. No havia tingut la oportunitat de veure una pràctica igual amb persones amb suport específic, ja que a l’aula sempre tractem simulacions amb alumnes sense cap suport específic o, si més no, amb alguna discapacitat però no recau en un cas real. I, quan estàs a l’aula no saps com actuar perquè no estàs preparat ni format.

Amb tot, i amb això acabo, crec que encara em queda molt per aprendre. L’educació artística no es tanca aquí ni molt menys. Encara em queda acabar de pintar el meu futur com a docent, amb una gran varietat de tècniques i materials que fins ara han sigut sempre les mateixes però si volem resultats diferents hem de ser creatius i moure tots els colors que hem vist fins ara per obtenir una obra d’art diferent.

5. BIBLIOGRAFIA I RECURSOS WEB Bibliografia  

Bosch, e. i altres (1999): Fer plàstica un procés de diàlegs i situacions. Una conversa plena de curiositats. Barcelona. Rosa Sensat. Ed. Octoedro Contino, A. (2009). Niños, objetos, monstruos y maestros (Vol. 20). Grao.



Freire, H. (1995). Arte infantil y transformación social. El rapto de Europa. P.23-38



Generalitat de Catalunya (2009). Departament d’Educació. Currículum d’educació primària. ICAEN. El llibre verd de les energies renovables a l’Euroregió, Generalitat de Catalunya, Barcelona I Boix, J. P. (1993). Les energies netes. Editorial Barcanova, SA. Iwai, K. Educación artística. La contribución de la educación artística a la vida de los niños. Malins, F. (1983): Mirar un cuadro: para entender la pintura. Madrid, Hermann Blume. Mitjà i Aarvisé, Albert.( 1997). Les energies renovables a Catalunya. Tecnologies avançades Santisteban, A., Pagès, J. , Batllori,R. , Canals, R. , González, N. , Granadors, J. , Henríquez, R. , Llobet, C. , Oller, M. (2011) Didáctica del conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprendre, pensar y actuar. Ed. Síntesis.

     

Recursos web 

 

  

Generalitat de Catalunya (2010) Departament de Cultura. MNAC (Museu Nacional D’art de Catalunya) Ajuntament de Barcelona http://www.mnac.cat/exposicions/exp_preview.jsp?lan=002&actualPage=null&id=0 0000071 [8/5/2014] Generalitat de Catalunya (2013). Departament de cultura. Museu Nacional d’Art de Catalunya. Joan Colom, fotografies 1957-2010. “Jo faig el carrer”. FSB. Fundamentals. Tomi Ungerer’s Wacky Handles http://www.fsb.de/na/us/fsb_brand/advertising_campaigns/tomi_ungerers_wacky_ handles/ [28/5/2014] Lambiek. (2014) Tomi Ungerer. http://www.lambiek.net/artists/u/ungerer_t.htm [1/6/2014] L'art del segle XX a l'escola. www.xtec.cat/~mmoron/ Moron, M. (2014). Ments creatives. Projecte d’educació artística. http://vimeo.com/93362851 [2/6/2014]



 



 

MNAC (2014) Natura morta. Francesc Lacoma i Fontanethttp://www.museunacional.cat/ca/colleccio/natura-morta/francesc-lacomai-fontanet/010442-000 [28/5/2014] Totally Dublin. (2014) Tomi Ungerer. http://totallydublin.ie/uncategorized/cinemareview-far-isnt-far-enough-tomi-ungerer-story/ [15/5/2014] Triumfo Arciniegas. (2013) Fotografia Joan Colom. (2013)http://eltriunfodearciniegas.blogspot.com.es/2013/12/joan-colom.html [15/5/2014] Unitat de Didàctica de les Arts Plàstiques http://www.uab.cat/servlet/Satellite/el-departament/didactica-de-les-arts-plastiques1243492964927.html [4/5/2014] Wikipèdia. (2014) Tomi Ungerer. http://es.wikipedia.org/wiki/Tomi_Ungerer [10/5/2014] 20minutos.es.(2013) El nuevo 'peaje' supondrá que un autoconsumidor pague 129 euros al año por poner paneles solares http://www.20minutos.es/noticia/1939663/0/peaje-solarpaneles/autoconsumidor/129-euros-ano/ [7/3/2014]

ANNEXOS

6.1 ARTE INFANTIL Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL, HEIKE FREIRE

6.2 LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS NIÑOS, KAORI IWAI

6.3 JOAN COLOM “JO FAIG EL CARRER”

100

101

102

103

104

105

106

6.4 “UNA CONVERSA PLENA DE CURIOSITATS, EULÀLIA BOSCH”

BOSCH, E. I ALTRES (1999): Fer plàstica un procés de diàlegs i situacions. Barcelona. Rosa Sensat. Ed. Octoedro

107

108

109

110

111

112

113

114

6.5. CONTINO, A. NIﾃ前S, OBJETOS, MONSTRUOS Y MAESTROS

115

116

117

118

119

120

121