Cadernodoprofessor 2014 2017 vol2 baixa ch sociologia em 2s by Marcos Rodrigo Domenici

Validade: 2014 – 2017

2 SÉRIE ENSINO MÉDIO Volume 2

SOCIOLOGIA Ciências Humanas

Nome: Escola: cola:

CADERNO DO PROFESSOR

governo do estado de são paulo secretaria da educação

MATERIAL DE APOIO AO CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO 2a SÉRIE VOLUME 2

Nova edição 2014 - 2017

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional Rosania Morales Morroni Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes, A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colaboradores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abordagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orientações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avaliação constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho! Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

A Nova edição Os materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009. Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugestões e demandas dos professores da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conexões entre as orientações oferecidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram revistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteúdos e habilidades propostos no Currículo Oficial de São Paulo e contribuir ainda mais com as ações em sala de aula, oferecendo novas orientações para o desenvolvimento das Situações de Aprendizagem. Para tanto, as diversas equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cadernos do Professor, tendo em vista as seguintes finalidades:

 incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem;  orientar possibilidades de extrapolação dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas atividades;  apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade presente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais edições, esteve disponível somente na internet. Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especificidades de cada disciplina, a fim de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodológico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por descrever a atividade e apresentar orientações mais detalhadas para sua aplicação, como também incluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identificação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também respeitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente após as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao final dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das atividades, elas aparecem destacadas.

Além dessas alterações, os Cadernos do Professor e do Aluno também foram analisados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo continuem a ser abordados de maneira próxima ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo contemporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Para começo de conversa

Você aprendeu?

Lição de casa

Pesquisa individual O que penso sobre arte?

Situated learning

Pesquisa em grupo

Learn to learn Homework

Roteiro de experimentação

Ação expressiva

Pesquisa de campo Para saber mais

Aprendendo a aprender

Apreciação

Sumário Orientação sobre os conteúdos do volume Situações de Aprendizagem

Situação de Aprendizagem 1 – O trabalho como mediação

Situação de Aprendizagem 2 – Divisão social do trabalho

Situação de Aprendizagem 3 – Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade 22 Situação de Aprendizagem 4 – O que é violência?

Situação de Aprendizagem 5 – Violência contra o jovem

Situação de Aprendizagem 6 – Violência contra a mulher Situação de Aprendizagem 7 – Violência escolar

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 73 Quadro de conteúdos do Ensino Médio Gabarito

Sociologia – 2a série – Volume 2

orientação sobre os conteúdos do volume Caro(a) professor(a), Neste volume, avançaremos na discussão sobre o tema da desigualdade. E, no primeiro momento, a questão que orientará as atividades será: Qual é a importância do trabalho na vida social brasileira? Para respondê-la, o aluno deverá refletir sobre o que é trabalho, qual é o seu papel na vida dos indivíduos, qual é a diferença entre trabalho e emprego, como a Sociologia tem observado e discutido esse fenômeno e, por fim, qual é a especificidade do trabalho na sociedade capitalista. Evidentemente, não foi possível tratar todas as questões que dizem respeito ao trabalho, mas tivemos a preocupação de trazer conceitos fundamentais para entender como a sociedade se organiza com base no trabalho e nas relações que os seres humanos estabelecem como produtores de bens e serviços. Além disso, propusemos uma reflexão sobre as transformações no mundo do trabalho e suas consequências para os trabalhadores, as novas formas de divisão e organização do trabalho e a ampliação das condições precárias de exercício do trabalho. Por fim, traremos a questão do desemprego para a discussão com os alunos. O conteúdo das aulas será permeado pela leitura de textos e atividades a serem realizadas em casa. O objetivo é que os alunos observem o mundo do trabalho sob a perspectiva de um olhar sociológico. Ou seja, mais uma vez, o princípio do estranhamento deverá nortear as aulas e a compreensão dos alunos a respeito do tema. No segundo momento deste volume, trabalharemos com um dos grandes temas da Sociologia contemporânea: a violência em suas múltiplas formas e dimensões. Nosso objetivo é tratar essa questão delicada de manei-

ra pertinente, instigante e problematizadora. Procuramos trazer o debate para a realidade mais próxima do cotidiano do aluno jovem: a violência que o afeta diretamente, a violência que acontece dentro de casa (especialmente contra a a mulher) e a violência escolar. Trata ‑se, portanto, de buscar compreender o que é a violência, seus significados, suas dimensões sociais e jurídicas, além de discutir as razões pelas quais ela ocorre e de que forma ela nos afeta, tanto do ponto de vista da esfera pública, quanto da vida privada. A concepção de violência será desconstruída e serão analisadas suas formas e dimensões: o objetivo é compreender que há diferentes formas de violência: a física, a psicológica e a simbólica. A importância desse debate reside não apenas em situar o jovem em relação à condição de vítima e de agressor, mas, sobretudo, na conscientização sobre a responsabilidade de cada um em relação ao outro, para que possa haver, efetivamente, o exercício da cidadania.

Conhecimentos priorizados Na Situação de Aprendizagem 1, serão fornecidos elementos para que os alunos aprendam a diferenciar trabalho de emprego. Muitos confundem esses dois conceitos, que, apesar de próximos, não são sinônimos. Eles devem compreender que o trabalho é uma forma de mediação entre o ser humano e a natureza, ou seja, que o trabalho nos distingue dos outros animais e, por isso, é fundamental para a condição humana. Já a Situação de Aprendizagem 2 discute a constituição da sociedade capitalista moderna, ou seja, a sociedade organizada a partir do trabalho “livre”. Serão privilegiados conceitos

que permitam entender como as relações entre os indivíduos são estabelecidas, tais como a divisão social do trabalho, a divisão manufatureira do trabalho e a alienação. A Situação de Aprendizagem 3 trata exatamente do desemprego, procurando explicar como os jovens, em vários países, são afetados por ele. Analisaremos, ainda, as transformações ocorridas a partir do terço final do século XX, que afetaram profundamente a maneira de produzir e de organizar o trabalho. Essas mudanças interferiram no mercado de trabalho, ampliando a existência de formas precárias de trabalho e aumentando o desemprego. No segundo momento deste volume, o objetivo das Situações de Aprendizagem 4, 5, 6 e 7 será abordar, de forma crítica, a violência no contexto brasileiro. Para tanto, será priorizado o reconhecimento da existência de diferentes dimensões e formas de violência. Espera-se que os alunos, ao final dessas discussões, estejam aptos a identificar e distinguir o que é violência física, psicológica e simbólica, assim como algumas das formas por meio das quais elas se manifestam. Além disso, pretende-se que os alunos sejam capazes de identificar e compreender, de forma crítica, como a violência contra o jovem, a violência contra a mulher e a violência escolar são praticadas em suas diversas formas (simbólica, física e psicológica).

Competências e habilidades Neste volume, os alunos entrarão em contato com temas essenciais para o entendimento da vida dos indivíduos em sociedade. A discussão proposta não é fácil, pois aborda conceitos e autores relativamente complexos. Por isso, é importante que os alunos sejam capazes de perceber como eles mesmos se relacionam com o tema trabalho. Eles devem ser levados a identificar as dimensões e formas de violência na sociedade tendo como referência para a refle-

xão o cotidiano que os cerca. Espera-se que o aluno seja capaz de desenvolver um olhar crítico sobre essa realidade, sendo orientado em relação aos temas e questões discutidas, de forma a garantir o aprimoramento das seguintes habilidades: leitura e interpretação de textos, análise e interpretação de tabelas e gráficos e associação de temas, ideias e conteúdos apreendidos em sala de aula à realidade cotidiana.

Metodologia e estratégias As atividades propostas neste volume se articulam com a utilização de materiais e recursos pedagógicos variados, de maneira a estimular a reflexão crítica sobre os temas, tornando a ação pedagógica instigante e problematizadora. Propomos ao professor, neste caso, variar entre atividades que envolvam análise de imagens, reportagens de jornal, debates, leitura e interpretação de textos, exercícios a serem desenvolvidos individualmente e em grupo, leitura de tabelas e gráficos com discussão, aulas expositivas e aulas dialogadas.

Avaliação As avaliações das Situações de Aprendizagem devem valorizar a criatividade, o empenho e a capacidade dos jovens para realizar, da melhor forma possível, as atividades propostas. O objetivo é despertar a curiosidade para temas ligados ao trabalho e à violência, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e análise de informações. De forma geral, é sugerida a elaboração, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumentativos. O objetivo é que possam desenvolver reflexões sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula, posicionando-se de forma crítica a respeito das questões propostas. Foram incluídos também atividades de pesquisa, análise de reportagens de jornal, leitura e interpretação de textos e um projeto de resolução de conflitos.

Sociologia – 2a série – Volume 2

Situações de Aprendizagem SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 O TRABALHO COMO MEDIAÇÃO O objetivo desta primeira Situação de Aprendizagem é discutir o trabalho

como mediação entre o ser humano e a natureza.

Conteúdos e temas: o trabalho como mediação entre o ser humano e a natureza; o processo de humanização do ser humano por meio do trabalho; a distinção entre trabalho humano e trabalho animal; diferenciação entre trabalho e emprego. Competências e habilidades: compreender que o trabalho é uma atividade base da condição humana; desenvolver o espírito crítico; desenvolver habilidades de leitura e compreensão de textos, produzir textos contínuos; expressar-se oralmente. Sugestão de estratégias: aula dialogada. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; leitura de textos. Sugestão de avaliação: trabalho individual.

Sondagem e sensibilização

O objetivo da presente sensibilização é apresentar aos alunos o tema da Situação de Aprendizagem: o trabalho como mediação entre o ser humano e a natureza.

Figura 1.

Peça aos alunos que digam o que entendem por trabalho. Verifique as respostas dadas e destaque a palavra “trabalho”. Comece explicando a sua origem: ela vem do latim “tripalium”, conforme mostra o texto a seguir, presente também no Caderno do Aluno.

O trabalho na Antiguidade estava associado a esforço físico, cansaço e penalização. A origem da palavra, no latim vulgar, associa trabalho/tripalium a um instrumento de tortura feito de três varas cruzadas ao qual os réus eram presos. O trabalho representava uma atividade indigna, reservada aos escravos. Aos que viviam livremente, a subsistência vinha da coleta de frutos, da caça e outras atividades; o tempo do trabalho era o da natureza – dia ou noite, com sol ou chuva. [...] Na era moderna, o trabalho teve o seu significado transformado, passou de atividade desprezada à condição de expressão da própria humanidade, fonte de produtividade e riqueza. Com as mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais, no século XX, a ideia do trabalho firmou-se como uma atividade valorizada. ARAÚJO, Silvia Maria de; BRIDI, Maria Aparecida; MOTIM, Benilde Lenzi. Sociologia: um olhar crítico. São Paulo: Contexto, 2011. p. 51-52. <www.editoracontexto.com.br>.

Mas não se limite a isso. Insista com seus alunos: Além desses sentidos, o que é trabalho? Com o objetivo de mostrar a eles outra concepção, leia com os alunos a definição a seguir, disponível também no Caderno do Aluno: Trabalho: conjunto de atividades, produtivas ou criativas, que o homem exerce para atingir determinado fim. Fonte: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Chame a atenção dos alunos para o fato de que a definição enfatiza que o trabalho é uma atividade humana, ou seja, só os seres humanos trabalham. Pergunte aos alunos: Você conhece outros seres vivos que também empregam suas forças e faculdades para conseguir um objetivo? Provavelmente, os alunos afirmarão que alguns animais também trabalham: as aranhas tecem teias, as abelhas constroem as colmeias,

Peça aos alunos que prestem atenção nas imagens apresentadas, também disponíveis no Caderno do Aluno, e que forneçam outros exemplos de animais considerados “trabalhadores”. © Mitsuhiko Imamori/Minden Pictures/Latinstock

Na civilização ocidental, a percepção de que o trabalho é algo que traz sofrimento é reforçada por outras ideias influenciadas pelas tradições greco-romana e judaico-cristã. Lembre aos alunos que, para os gregos, de uma forma geral, o trabalho era visto como algo que “embrutecia os espíritos” e tornava o ser humano incapaz da prática da virtude; era um mal que a elite deveria evitar. Por isso, era executado por escravos, ficando a cargo dos cidadãos as atividades mais nobres, como a política. No cristianismo, o episódio bíblico da expulsão de Adão e Eva do Paraíso, como consequência do pecado original, condenando-os ao trabalho, a ganhar o “pão com o suor do rosto”, ampliou a conotação negativa do trabalho. Assim, ele apresenta, em nossa sociedade, também os sentidos de fadiga, luta, dificuldade e punição.

as formigas constroem os formigueiros etc. Aceite, inicialmente, essa explicação. Pergunte se eles se lembram da fábula “A cigarra e a formiga”. Existem várias versões dessa fábula, mas a sinopse pode ser uma só: a história da cigarra que só queria cantar e se divertir e da formiga que só trabalhava. Um dia, elas se encontram e a cigarra questiona o porquê de a formiga trabalhar. Esta responde que precisava trabalhar naquele momento para ter alimento no inverno. Como era verão, a cigarra riu da formiga e replicou que o inverno estava longe demais para que ela se preocupasse. Passados alguns meses, chegou o inverno e a cigarra quase morreu de frio e fome. Quando estava com pouca força, bateu à porta da formiga e pediu ajuda. Esta a ajudou, mas lembrou-lhe da importância de trabalhar e poupar.

Figura 2 – Formigas no exercício de sua atividade. © Kevin Schafer/Minden Pictures/Latinstock

O que é trabalho?

Figura 3 – João-de-barro (Furnarius rufus) ao lado de sua casa.

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Os animais apresentados nas imagens são vistos, pelo senso comum, como animais trabalhadores. Mas, na perspectiva sociológica, os animais não trabalham, só o ser humano trabalha. O trabalho é visto como uma atividade que ajuda o ser humano a construir a sua condição humana.

Figura 4 – Karl Marx, 1818-1883.

Para esclarecer a questão do trabalho como atividade do ser humano, recorreremos a Karl Marx, cuja biografia pode ser lida a seguir e acompanhada pelo Caderno do Aluno, e aos textos 1 e 2, também disponíveis na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

Karl Marx nasceu na Alemanha, em 1818. Considerado um dos maiores filósofos alemães, realizou estudos importantes também para a Economia e a Sociologia. Tendo como base a dialética1, desenvolveu o método que permite a explicação da história das sociedades humanas a partir das relações sociais de produção. Radical tanto na teoria como na militância, participou ativamente de diversas organizações operárias clandestinas, tendo sido expulso de alguns países. Exilado na Inglaterra, passou por muitas dificuldades financeiras, sendo socorrido por amigos, como Friedrich Engels. Morreu em Londres, em 1883. Dialética é o método de explicação da realidade que tem por base o princípio lógico da contradição, ou seja, a contraposição de ideias ou situações leva a uma nova ideia ou situação.

Texto 1 O conceito é ambíguo e disputado, indicando diferentes atividades em diferentes sociedades e contextos históricos. Em seu sentido mais amplo, trabalho é o esforço humano dotado de um propósito e envolve a transformação da natureza através do dispêndio de capacidades mentais e físicas. Tal interpretação, contudo, conflita com o significado e a experiência mais limitados do trabalho nas atuais sociedades capitalistas. Para milhões de pessoas trabalho é sinônimo de emprego remunerado, e muitas atividades que se qualificariam como trabalho na definição mais ampla são descritas e vivenciadas como ocupações em horas de lazer, como algo que não significa verdadeiramente trabalho. OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. p. 773.

Texto 2 Uma aranha executa operações que se assemelham às de um tecelão, e a abelha, na construção de suas colmeias, deixa envergonhado mais de um arquiteto. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor das abelhas é isso: o arquiteto projeta sua obra antes de construí-la na realidade. No final de todo processo de trabalho, temos um resultado que já existia na imaginação do trabalhador desde o seu começo. MARX, Karl. Capital – A Critique of Political Economy. The labour-process and the process of producing surplus-value. Vol. 1, Part III, Section 1, cap. VII. Tradução Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins. Disponível em: <http://www. marxists. org/archive/marx/works/1867-c1/index.htm>. Acesso em: 3 dez. 2013.

Após a leitura, peça aos alunos que respondam às questões: 1. Quais são as diferenças essenciais que distinguem o trabalho humano do trabalho de outros animais? 2. A palavra “trabalho” tem sempre o mesmo significado? Em sua explicação, procure destacar que o trabalho humano distingue-se do trabalho animal, pois o homem planeja antes de executar uma atividade. Ele concebe o trabalho antes de executá-lo. Já os outros animais não possuem essa capacidade. Eles “trabalham” de forma instintiva. Na verdade, é equivocado usar o termo trabalho para se referir às atividades realizadas pelos outros animais. Estes executam tarefas guiados pelo instinto. A abelha faz o mel e constrói a colmeia instintivamente. Por isso, todas as colmeias de uma mesma espécie de abelha seguem a mesma configuração. A formiga também constrói instintivamente os formigueiros, e, por isso, eles seguem a mesma estrutura. O mesmo processo ocorre com o joão-de-barro e sua casa. Os animais só mudam sua maneira de agir quando ocorre alguma alteração no meio, o que os leva a se adaptar, mas eles não mudam suas atitudes intencionalmente. Só o ser humano tem essa capacidade, as outras espécies, não. Com o objetivo de conseguir os meios que garantam a sua sobrevivência, o ser humano age sobre a natureza, transformando-a. Ele se apropria dos materiais existentes na natureza e cria objetos, inventa coisas e se relaciona com outros seres humanos por meio do trabalho. Desse modo, o trabalho é uma atividade de mediação entre o ser humano e a natureza. O ser humano emerge gradualmente, desenvolve-se e adquire a sua humanidade no exercício de sua atividade, de seu trabalho, da sua

produção social. Nesse sentido, pode-se dizer que, ao trabalhar, o ser humano se constrói como ser humano, pois ele age de forma deliberada e consciente sobre a natureza. É por isso que o trabalho é visto como uma atividade que ajuda o ser humano a construir sua condição humana. Como o conceito de trabalho é ambíguo, pode ter diferentes significados. Para muitas pessoas, trabalho é sinônimo de emprego, como se só trabalhasse quem tem emprego. Para encerrar esta primeira Situação de Aprendizagem, discuta com os alunos a distinção entre trabalho e emprego. Interrogue-os: O que vocês entendem por emprego? Vocês sabem que trabalho não é sinônimo de emprego? O que vocês acham que distingue trabalho de emprego? Após a sua explicação, peça que registrem as próprias respostas no espaço destinado a isso no Caderno do Aluno. É importante que os alunos entendam que trabalho sempre existiu, sob diferentes formas, ao longo da história da humanidade, já que é toda a atividade humana que envolve a transformação da natureza para atingir um fim. Entretanto, emprego é uma relação social de trabalho muito recente, que surge a partir do momento em que o ser humano deixa de ser escravo ou servo e se transforma em um ser humano livre. Livre para vender o seu trabalho e estabelecer um contrato com um comprador, em troca de um salário que lhe permita adquirir os meios de vida necessários à sua sobrevivência. Emprego pressupõe trabalho assalariado – portanto, ele é algo característico da sociedade capitalista. Como atividade de Lição de casa desta Situação de Aprendizagem, de acordo com proposta do Caderno do Aluno, você pode pedir aos alunos que leiam o texto a seguir e respondam às questões que seguem a ele:

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O trabalho livre sucedeu historicamente a outras formas de trabalho, como a escravidão e a servidão. Na Grécia Antiga, o trabalho era uma atividade exercida pelos escravos. Na Idade Média, as pessoas trabalhavam nos campos, ligadas a um senhor feudal, ou moravam nos burgos e eram artesãos. Em todos esses momentos da história, as pessoas executavam algum trabalho, mas não tinham emprego. O emprego só se disseminou com o capitalismo, quando o trabalhador passou a vender a sua força de trabalho (física ou mental) em troca de um salário. Ao conseguir o emprego, o trabalhador assina um contrato de trabalho que especifica suas funções. Ao contrário do que ocorria na Antiguidade, em que os escravos eram uma propriedade, e na Idade Média, em que os trabalhadores eram servos presos à terra do senhor feudal, no capitalismo os trabalhadores são “livres” para procurar outras condições de trabalho em um novo emprego. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Como era o trabalho em outros períodos da história? 2. Qual é a característica fundamental do trabalho no capitalismo? Na hora de corrigir a lição de casa, você não pode se esquecer de destacar aos alunos qual o sentido da frase final do texto. A liberdade no capitalismo para muitos dos trabalhadores é relativa, uma vez que a maioria não pode escolher a quem, quando e, muitas vezes, onde procurar emprego. Mas o significado mais importante do trabalho livre ou da liberdade do trabalhador é dado pelo fato de que, com o esfacelamento do sistema feudal de produção, o servo libertou-se das amarras que o prendiam ao senhor feudal, mas perdeu o acesso aos meios de produção (terra, matéria-prima, instrumentos de tra-

balho). Então, passou a dispor de uma única propriedade: a sua força de trabalho. O processo que deu origem a essa mudança será objeto de discussão da próxima Situação de Aprendizagem.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Para verificar se os alunos compreenderam o assunto desta Situação de Aprendizagem, você pode pedir que, com base nos textos 1 e 2 da seção Leitura e análise de texto e nas suas explicações, apresentem os principais argumentos da discussão sobre trabalho realizada na última etapa. Esta atividade está no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO O objetivo desta Situação de Aprendizagem é trazer elementos para pensar sobre as diferentes formas de trabalho na história da humanidade, com destaque para as características

específicas do trabalho na sociedade capitalista. Nesse sentido, serão discutidos conceitos como divisão social e divisão manufatureira do trabalho, relações de trabalho e alienação.

Conteúdos e temas: trabalho e capitalismo; divisão social e manufatureira do trabalho; relações de trabalho; alienação. Competências e habilidades: entender os principais conceitos sociológicos relacionados ao trabalho; desenvolver a capacidade analítica e crítica; desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos; produção de textos contínuos e expressão oral. Sugestão de estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; trabalho individual. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; leitura de texto. Sugestão de avaliação: trabalho individual.

Sondagem e sensibilização Nesta Situação de Aprendizagem, utilizaremos para a atividade de sensibilização alguns cantos do poema “A trama da rede”, de Carlos Brandão, cada um com uma ou duas estrofes. Você pode trabalhá-lo de diversas maneiras, como leitura individual, compartilhada ou até mesmo de forma lúdica para estimular a participação dos alunos. A trama da rede I Essa é a trama da rede: o tecido das trocas que fabricam o pano de uma rede de dormir enreda o corpo do homem na tarefa de criar na máquina a rede com a mão. A armadilha do trabalho em casa alheia engole o homem e enovela todo o corpo no fio no fuso na roda na teia do maquinário da manufatura que produz o seu produto: a rede e reduz o corpo-operário à produção. [...]

Canto: cada uma das partes de um poema longo. Fonte: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Peça aos alunos que se organizem formando um jogral, ou seja, um grupo de oito pessoas em que cada um recitará um canto do poema a seguir, como se estivesse em um palco. III O corpo-bailarino que transforma a coisa bruta em objeto (a fibra em fio e o fio em pano) e o objeto na mercadoria (o pano pronto na rede e sua valia) transforma o corpo do homem operário em outro puro objeto de trabalho pronta a fazer e refazer no fuso aquilo de que a fábrica faz sua riqueza de que, quem faz não se apropria. [...] VII Sob a trama do trabalho em tear alheio o corpo não possui seu próprio tempo e é inútil que lhe bata um coração.

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O relógio interior do operário é o que existe na oficina, fora dele, de onde controla o tear e o tecelão. VIII De longe o dono zela por quem faz: pela força do homem que trabalha, não pela vida do trabalhador. Aqui não há lugar para o repouso ainda que o produto do trabalho seja uma rede de pano, de dormir e que comprada serve ao sono e ao amor. IX Durante a flor da vida inteira fazendo a mesma coisa e refazendo uma operação simples de memória o operário condena o próprio corpo a ser tão automático e eficaz que domine o gesto que o destrói. A reprodução contínua, diária, igual de um mesmo gesto repetido e limitado todos os dias, sobre os mesmos passos, ensina ao artesão regras de maestria do trabalho que afinal então domina através de saber sua ciência com a sabedoria do corpo massacrado. [...] XI Quem fia e enfia? Quem carda e corta? Quem tece e trança? Quem toca e torce? A moça o menino. A velha o homem. Eles são, artistas, parte do trabalho coletivo que faz a trama da rede

e a rede pronta: o objeto bonito do descanso que inventa a necessidade da servidão do trabalho do corpo produtivo. XII A dança ritmada desse corpo de bailarino-operário de um ofício de que o produto feito não é seu, cria o servo de quem lhe paga aos sábados para o que sobra da vida de trabalho do corpo de quem fez e não viveu. O trabalho-pago, alheio e sempre o mesmo obrigando o operário bailarino à rotina de fazer sem possuir torna-o, artista, servo do ardil de entretecer panos e redes sem criar e recriar-se servo sem saber. [...] XIV Não conhece descanso o corpo na oficina. Ele é parte das máquinas que move e que movidas não sabem mais parar. Os pés descalços prolongam pedais os braços são como alavancas e as mãos estendem pontas de um fio que existe no fuso e no tear. O trabalho do corpo é o objeto que o homem vende ao dono todo o dia. O corpo-livre pertence ao maquinário que o homem converte no operário de que retira o preço do sustento: a comida a cama a casa o agasalho, o que mantém vivo o corpo e o seu trabalho.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Encarte de Tempo e Presença. n. 1672, nov./dez. 1981.

Depois da leitura, inicie a análise do poema perguntando aos alunos, conforme atividade proposta no Caderno do Aluno: O que vocês entenderam desse poema? Explique que ele foi escrito tendo como referência a leitura de trechos da obra mais importante escrita por Karl Marx, O capital, nos quais ele fala dos operários e dos usos de seus corpos no processo de produção de mercadorias. Como diz Carlos Brandão, são “alegorias [exposição de um pensamento sob forma figurada] sobre o trabalho”, escritas para um documentário sobre a produção artesanal de redes no Ceará. Em seguida, procure aprofundar a compreensão do poema. Você pode solicitar que os alunos registrem, com suas próprias palavras e com base na sua explicação, o entendimento que tiveram de cada canto. Esta atividade encontra-se no Caderno do Aluno, como primeiro exercício da Situação de Aprendizagem. Ajude-os, destacando os seguintes elementos: a) Canto I: o trabalho de tecer a rede é exercido em “casa alheia”, ou seja, não na casa do trabalhador, mas no local determinado pelo seu patrão, na manufatura. Ali, são reunidos vários trabalhadores que, exercendo diferentes trabalhos, transformam os fios de várias cores em rede. A trama, o desenho da rede, é mostrada como a trama que enreda, que prende o trabalhador à máquina, que impõe seu movimento ao corpo do trabalhador. b) Canto III: o trabalhador que transforma a matéria-prima – o algodão – em fio, e o fio em rede, produz uma mercadoria que não pertence a ele, mas, sim, a quem o contratou. Ou seja, a rede que ele produz com o seu trabalho não pertence a ele, mas, sim, a quem lhe paga o salário.

c) Canto VII: o ponto central desse canto se refere ao tempo ou ritmo de trabalho que, na manufatura, não é mais determinado pelo trabalhador, mas, sim, pelo ritmo da máquina, imposto pelo dono da oficina. d) Canto VIII: esse canto completa o anterior, pois se refere ao controle exercido pelo dono da manufatura. Este não está preocupado com a saúde, com a vida do trabalhador, mas, sim, com a produtividade do trabalho. e) Canto IX: na manufatura, o trabalhador executa movimentos repetitivos, especializando-se apenas em uma atividade de trabalho. Ele executa sua tarefa de forma automática, seguindo o movimento da máquina, sem nenhuma criatividade, tornando-se um trabalhador limitado em seu conhecimento. f) Canto XI: essa estrofe refere-se ao trabalho exercido por homens e mulheres, velhos, moças e crianças, tornados servos do trabalho coletivo que produz a rede. Carlos Brandão explica, em uma nota de rodapé, que, em Fortaleza, na produção de redes, além do trabalho na oficina, também são realizadas tarefas de acabamento das redes, como as “varandas”, nas casas dos trabalhadores. São os chamados trabalhos em domicílio, nos quais as pessoas de uma mesma família, de diferentes idades, trabalham. Lembre que o trabalho em domicílio existe, ainda hoje, por exemplo, nas indústrias de confecção e de calçados. g) Canto XII: o trabalho exercido na produção de uma mercadoria, a rede, submete o trabalhador e o seu corpo às determinações de seu patrão, aquele que lhe paga o salário. Seu corpo, suas energias, sua força de trabalho são vendidos em troca de um salário e usados na produção de uma mercadoria que não lhe pertence.

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h) Canto XIV: na manufatura, o corpo do operário parece ser um prolongamento da máquina – seus braços, mãos e pés põem em movimento a máquina e são movidos por ela. O corpo, a força de trabalho do trabalhador, torna-se um objeto que ele vende em troca de seu meio de vida, aquilo que lhe permite sobreviver e retornar, todo dia, ao local de trabalho, reproduzindo a sua servidão à máquina e ao patrão. Para finalizar esta sensibilização, diga aos alunos que, na próxima etapa, serão retomadas as questões sugeridas por esse poema, tendo como referência a discussão a respeito do trabalho na sociedade capitalista. Nessa oportunidade, serão introduzidos conceitos como divisão social do trabalho, divisão sexual e etária do trabalho, relações de trabalho, processo de trabalho e alienação.

Etapa 1 – Divisão social do trabalho e divisão manufatureira do trabalho Inicie esta etapa perguntando aos alunos o que eles entendem por sociedade moderna. Prepare-se para acolher respostas que apontem para o que é atual, recente, por oposição ao que é antigo, ultrapassado. Relembre com eles o conteúdo aprendido em aulas de História. A sociedade moderna teve início em meados do século XV, e sua constituição foi marcada pelos processos de urbanização, que se iniciaram no século XII, e de industrialização, que viriam a se intensificar na Inglaterra, no século XVIII. Essa sociedade resultou de um processo de transformação, em que se constituíram um novo modo de trabalhar, relações sociais diferentes e um novo modo de vida marcado pelo desenvolvimento industrial.

Como forma de compreender melhor esse processo histórico, leia com os alunos o texto a seguir, presente na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. O esfacelamento do mundo feudal consistiu em um longo processo, no qual as velhas formas de trabalho artesanal foram sendo substituídas pelo trabalho em domicílio, a partir do campo, produzindo para as indústrias em desenvolvimento nas cidades. Assim, durante o século XIV, foram desenvolvidas as indústrias rurais em domicílio, como forma de aumentar a produção. Os comerciantes distribuíam a matéria-prima nas casas dos camponeses e ali era executada uma parte ou a totalidade do trabalho. Essas indústrias representaram uma forma de transição entre o artesanato e a manufatura e permitiram a acumulação de capital nas mãos desses comerciantes, além de formar mão de obra para o trabalho industrial nas cidades. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Explique aos alunos o significado de manufatura: a palavra vem do latim e quer dizer trabalho manual. Para o seu desenvolvimento foi necessária a existência de dois fatores. Você pode solicitar que os alunos registrem as suas explicações no Caderno do Aluno, no espaço destinado à atividade sobre o texto. a) 1º fator: Um empresário com capital para comprar a matéria-prima e ferramentas e concentrar em sua oficina um grande número de trabalhadores. Em vez de distribuir esses meios de produção nas casas dos trabalhadores, o comerciante transformado em industrial os junta sob um mesmo teto, criando, assim, a manufatura. Relembre

com os alunos o Canto I do poema de Carlos Brandão – o autor está justamente se referindo a esse processo de concentração de produção em um único local.

sua sobrevivência, da venda de seu trabalho, ou seja, sua força de trabalho, transformando-se, assim, em trabalhadores assalariados.

b) 2º fator: A existência de trabalhadores livres, ou seja, que não são mais donos dos meios de produção e dependem, para a

O texto a seguir pode ser acompanhado pelo Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A divisão do trabalho existiu em todas as sociedades, desde o momento em que os seres humanos começaram a trocar coisas e produtos, criando uma interdependência entre si. Assim, o artesão troca o produto de seu trabalho, o tecido, pelo algodão, cultivado pelo agricultor. A base da troca está na necessidade que o indivíduo tem de produtos que ele não produz. A divisão do trabalho deriva, portanto, do caráter específico do trabalho humano e ocorre quando os seres humanos, na vida em sociedade, dividem entre si as diferentes especialidades e ofícios. A divisão do trabalho em ofícios ou especialidades existiu em todas as sociedades conhecidas e um dos seus principais fatores é a divisão sexual do trabalho. Ou seja, havia uma divisão entre especialidades ou ofícios preferencialmente atribuídos às mulheres e outros preferencialmente atribuídos aos homens. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Sobre a divisão sexual do trabalho, você pode dar alguns exemplos. A fiação e a tecelagem foram comumente vistas como atividades femininas, enquanto a caça, a pesca e a pecuária eram tidas como atividades masculinas. Peça aos alunos que reflitam e respondam às questões do Caderno do Aluno: 1. Dê exemplos de trabalhos que antes eram executados só por homens e que hoje são executados também por mulheres. 2. Dê exemplos de trabalhos que antes eram executados só por mulheres e que hoje são executados também por homens. Antigamente, eram destinadas às mulheres as ocupações relacionadas com o cuidado da casa, como cozinhar, lavar, limpar e cuidar dos filhos. Hoje, já temos homens cozinheiros, faxineiros etc. Uma ideia muito recorrente em

diversas épocas e culturas é a de que existem trabalhos que as mulheres não são capazes de realizar e outros que elas realizariam muito melhor que os homens. Você pode ampliar essa discussão e, junto com os alunos, buscar outros exemplos de trabalhos que antes eram executados só por homens e que hoje são executados por mulheres ou vice-versa. Retome com os alunos o poema de Carlos Brandão, Canto XIV, para que eles, depois dessa discussão, possam entender melhor o que, de forma alegórica, o poeta diz. Verifique, dessa maneira, se eles conseguiram apreender os fatores que permitiram o aparecimento da manufatura. Para avançar na apresentação de outras questões relacionadas à divisão de trabalho na manufatura, você pode expor aos alunos o conteúdo do texto que se encontra na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno:

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A manufatura se estendeu de meados do século XVI ao último terço do século XVIII, sendo substituída pela grande indústria. Na manufatura, foram introduzidas algumas inovações técnicas que modificaram a forma como o trabalho era organizado. Aos poucos, o trabalhador foi deixando de ser responsável pela produção integral de determinado objeto e passou a se dedicar unicamente a uma atividade. A divisão do trabalho foi acelerada, fazendo que um produto deixasse de ser obra de um único trabalhador e se tornasse o resultado da atividade de inúmeros trabalhadores. Dessa maneira, o produto passava por vários trabalhadores, cada um acrescentando alguma coisa a ele e, no final do processo, o produto era o resultado não de um trabalhador individual, mas de um trabalhador coletivo. Essa é a divisão do trabalho que persiste na sociedade capitalista, e que se caracteriza pela especialização das funções, ou seja, pela especialização do trabalhador na execução de uma mesma e única tarefa, especializando também o seu corpo nessa operação. Na divisão manufatureira do trabalho, o ser humano é levado a desenvolver apenas uma habilidade parcial, limitando o conjunto de habilidades e capacidades produtivas que possuía quando era artesão. É isso que torna o trabalhador dependente e o faz vender a sua força de trabalho; e esta só serve quando comprada pelo capital e posta a funcionar no interior da oficina. Segundo Karl Marx, essa divisão do trabalho tinha como objetivo o aumento da produtividade e o aperfeiçoamento do método de trabalho e teve como resultado o que ele chama de “a virtuosidade do trabalhador mutilado”1, com a especialização dos ofícios. Na manufatura, portanto, a produtividade do trabalho dependia da habilidade (virtuosidade) do trabalhador e da perfeição de suas ferramentas, e já havia o uso esporádico de máquinas. Foi apenas com o surgimento da grande indústria que a máquina passou a desempenhar um papel fundamental, primeiro, com base na mecânica, depois, na eletrônica e, atualmente, na microeletrônica.

Marx utiliza o termo “mutilado” para enfatizar a limitação das habilidades do trabalhador, reduzido ao exercício de uma única e repetitiva atividade. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Agora, peça aos alunos que retomem o canto IX do poema “A trama da rede” e, com a ajuda do texto, escrevam em seus Cadernos o que é a divisão manufatureira do trabalho e quais são as suas implicações para o trabalho e para os trabalhadores.

Solicite a um voluntário que leia o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Você pode realizar uma leitura individual ou compartilhada:

Uma das características mais distintivas do sistema econômico das sociedades modernas é a existência de uma divisão do trabalho extremamente complexa: o trabalho passou a ser dividido em um número enorme de ocupações diferentes nas quais as pessoas se especializam. Nas sociedades tradicionais, o trabalho que não fosse agrário implicava o domínio de um ofício. As habilidades do ofício eram adquiridas em um período prolongado de aprendizagem, e o trabalhador normalmente realizava todos os aspectos do processo de produção, do início ao fim. Por exemplo, quem trabalhasse com metal e tivesse que fazer um arado iria forjar o ferro, dar-lhe a forma e montar o próprio implemento. Com o progresso da produção industrial moderna, a maioria dos ofícios tradicionais desapareceu completamente, sendo substituída por habilidades que fazem parte de processos de

produção de maior escala. Um eletricista que hoje trabalhe em um ambiente industrial, por exemplo, pode examinar e consertar alguns componentes de um tipo de máquina; diferentes pessoas lidarão com os demais componentes e com outras máquinas. A sociedade moderna testemunhou uma mudança na localização do trabalho. Antes da industrialização, a maior parte do trabalho ocorria em casa, sendo concluído coletivamente por todos os membros da família. Os avanços na tecnologia industrial, como o uso do carvão, contribuíram para a separação entre trabalho e casa. As fábricas de propriedade dos empresários tornaram-se foco de desenvolvimento industrial: maquinários e equipamentos concentraram-se dentro destas, e a produção em massa de mercadorias começou a ofuscar a habilidade artesanal em pequena escala, que tinha a casa como base. As pessoas que procurassem emprego em fábricas eram treinadas para se especializarem em uma tarefa, recebendo um ordenado por esse trabalho. O desempenho era supervisionado pelos gerentes, os quais se preocupavam em implementar técnicas para ampliar a produtividade e a disciplina dos trabalhadores. O contraste que existe na divisão do trabalho entre as sociedades tradicionais e as modernas é verdadeiramente extraordinário. Mesmo nas maiores sociedades tradicionais, geralmente não havia mais do que 20 ou 30 ofícios, contando funções especializadas como as de mercador, soldado e padre. Em um sistema industrial moderno, existem literalmente milhares de ocupações distintas. O censo do RU [Reino Unido] lista cerca de 20 mil empregos diferentes na economia britânica. Nas comunidades tradicionais, a maior parte das pessoas trabalhava na agricultura, sendo economicamente autossuficiente. Produziam seus próprios alimentos, suas roupas, além de outros artigos que necessitassem. Um dos aspectos principais das sociedades modernas, em contraste, é uma enorme expansão da interdependência econômica. Para termos acesso aos produtos e aos serviços que nos mantêm vivos, todos nós dependemos de um número imenso de trabalhadores – que, hoje em dia, estão bem espalhados pelo mundo. Com raras exceções, a vasta maioria dos indivíduos nas sociedades modernas não produz o alimento que come, a casa onde mora ou os bens materiais que consome. Os primeiros sociólogos escreveram extensivamente a respeito das consequências potenciais da divisão do trabalho – tanto para os trabalhadores em termos individuais, quanto para toda a sociedade. Para Marx, a mudança para a industrialização e a mão de obra assalariada certamente resultaria numa alienação entre os trabalhadores. Uma vez que estivessem empregados numa fábrica, os trabalhadores perderiam todo o controle do seu trabalho, sendo obrigados a desempenhar tarefas monótonas, de rotina, que despojariam seu trabalho do valor criativo intrínseco. Em um sistema capitalista, os trabalhadores acabam adotando uma orientação instrumental para o trabalho, afirmava ele, vendo-o como nada mais do que uma maneira de ganhar a vida. GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 309.

A seguir, estão algumas questões, também presentes no Caderno do Aluno, que podem orientar a leitura, a discussão e a compreensão do texto.

2. O texto afirma que a sociedade moderna testemunhou uma mudança na localização do trabalho. Quais alterações nas relações de trabalho essa mudança acarretou?

1. Qual é a principal diferença entre as sociedades tradicionais e as sociedades modernas no que diz respeito à divisão do trabalho? Quais foram as consequências dessa mudança?

3. O que é a interdependência econômica que existe hoje nas sociedades modernas? 4. Ao final do texto, há uma breve explicação das preocupações de Marx em relação às

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consequências da divisão do trabalho. Explique com suas palavras o que você entendeu desse ponto do texto. Para demonstrar como no capitalismo, com o aumento da divisão do trabalho, cada trabalhador passou a depender cada vez mais das atividades de outro trabalhador para conseguir viver, exponha para os alunos como você, professor, precisa das atividades de outras pessoas para sobreviver. Discuta com os alunos, a partir da observação de como a sociedade está organizada, que os indivíduos possuem ocupações diversas, interdependentes entre si e que garantem a dinâmica de funcionamento da sociedade. Comente que dependemos de padeiros, açougueiros, agricultores etc. para obter alguns itens básicos de nossa alimentação; do motorista de ônibus ou maquinista de trem para nos deslocarmos pela cidade; do inspetor e de faxineiros, por exemplo, para estar em um espaço escolar em ordem e limpo; de pessoas na secretaria da escola para resolver questões administrativas etc. Sinta-se à vontade para

formular outros exemplos com base em suas vivências e experiências. Depois, peça aos alunos que também façam esse exercício, como sugere a Lição de casa do Caderno do Aluno.

Etapa 2 – Relações de trabalho e alienação Retome com os alunos os cantos VII e VIII do poema de Carlos Brandão. Isso permitirá esclarecer o que Marx chama de sujeição ou submissão do trabalho ao capital, ou o controle exercido pelo dono da manufatura sobre o trabalho e os trabalhadores. Tendo o poema como inspiração, utilize o texto a seguir com o objetivo de aprofundar essa discussão. O texto está disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A produção capitalista pressupõe, como já vimos, a existência do trabalho livre, e não a servidão e a escravidão. O trabalhador é livre, porém não dispõe dos meios de trabalho e de vida. Portanto, para a sua sobrevivência, ele precisa vender a única propriedade de que dispõe: a sua força de trabalho. O trabalhador, por conseguinte, submete-se ao domínio do capital, aceitando suas imposições e determinações. O objetivo maior que direciona todo o processo de produção capitalista é a maior produção de mais-valia1, e, portanto, a maior exploração possível da força de trabalho. A dominação do capital sobre o trabalho tem o objetivo de garantir a exploração do processo de trabalho social. Com isso, a dominação tem como condição o antagonismo inevitável entre o capitalista e o trabalhador. Para os trabalhadores, entretanto, a cooperação imposta pela divisão do trabalho não significa a percepção de sua força como grupo. A relação que estabelecem é com o capital, e não entre si. O trabalhador torna-se incapaz de perceber que a riqueza que ele desenvolve é produto de seu trabalho, como também não consegue se reconhecer no produto de seu trabalho. A consequência da divisão do trabalho é a separação, no processo de trabalho, entre concepção e execução do trabalho. A decisão sobre o que produzir e como produzir não é mais responsabilidade do trabalhador, mas, sim, do capital ou de seus represen1

O comprador da força de trabalho ou da capacidade de trabalho não se limita a usá-la somente durante o tempo necessário para repor o valor da força de trabalho, mas, sim, durante um tempo além dele, quando o trabalhador produz, então, um valor excedente, ou uma mais-valia, da qual o capitalista se apropria.

tantes. Além disso, o produto, a mercadoria, não resulta de seu trabalho individual, e sim do trabalho de todos. Ele realiza apenas uma parte dela e, assim, o produto do trabalho, a mercadoria, aparece ao trabalhador como algo alheio, estranho a ele. A relação do trabalhador com o produto de seu trabalho é, portanto, de alheamento, de estranhamento. O trabalhador, que colocou a sua vida no objeto, agora se defronta com ele, como se a coisa, a mercadoria, tivesse vida própria, independente, e fosse dotada de um poder diante dele. De fato, assim como o trabalho já não lhe pertence, mas a um outro homem (o proprietário dos meios de produção), o produto de seu trabalho igualmente não lhe pertence. Esse processo é o que Marx chama de relação alienada do homem com outro homem, com o produto de seu trabalho e com o trabalho. Para Marx, então, o trabalho livre, assalariado, é trabalho alienado. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Enfatize para os alunos que, no processo de produção capitalista, temos não só a produção de mercadorias, mas essencialmente a produção de relações sociais. Se há capitalistas e trabalhadores, isso implica não só posições definidas no processo de produção, mas também na sociedade. Ocorre a separação entre a concepção e a execução do trabalho; ou seja, o trabalho pode resultar da concepção de uma pessoa e a execução de outra. Isso é produto da divisão do trabalho. Como forma de verificar se os alunos entenderam o texto e a explicação, você pode pedir a eles que respondam às seguintes questões: 1. Qual é o objetivo da dominação do capital sobre o trabalho? 2. O que Marx entende por trabalho alienado?

Encerre essa discussão pedindo aos alunos que retomem a leitura do canto XII do poema de Carlos Brandão. Verifique se os alunos são capazes, depois da explicação dada, de compreender como a submissão do trabalhador ao capital e o trabalho alienado são representados no gênero poético.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Peça aos alunos que releiam o poema de Carlos Brandão, escolham três cantos e façam uma análise dos cantos escolhidos, tendo como referência a discussão sobre o trabalho desenvolvida nesta Situação de Aprendizagem. Esta atividade encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO: EMPREGO E DESEMPREGO NA ATUALIDADE Se perguntarmos à população brasileira quais são hoje os maiores problemas que perturbam a vida das pessoas em nossa sociedade, com certeza o desemprego vai ser uma das respostas, entre várias outras.

O objetivo desta Situação de Aprendizagem, portanto, é discutir o desemprego como um fenômeno social, situando-o no contexto das transformações no mundo do trabalho.

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Conteúdos e temas: categorias de emprego e desemprego na atualidade; perfil dos trabalhadores mais atingidos pelo desemprego no Brasil; transformações no mundo do trabalho e suas consequências para os trabalhadores. Competências e habilidades: compreender a realidade do desemprego sob uma perspectiva sociológica; ter clareza a respeito de quem são os mais atingidos pelo desemprego no Brasil; perceber os fatores das transformações que afetam o trabalho e a vida dos trabalhadores; desenvolver a capacidade crítica; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral. Sugestão de estratégias: aula dialogada; pesquisa; leitura de textos e de gráficos. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; textos; gráficos. Sugestão de avaliação: texto dissertativo.

Sondagem e sensibilização Inicie esta etapa perguntando aos alunos: Qual é a importância do trabalho na vida das pessoas? Por que as pessoas trabalham? O que significa o desemprego na vida das pessoas? Por que as pessoas ficam desempregadas? As respostas sobre essas questões podem expressar a experiência de cada um ou a de seus familiares e amigos, tanto com relação ao trabalho como com relação ao desemprego. No caso das duas primeiras perguntas, que se referem ao trabalho e ao emprego, os alunos poderão responder que a importância do trabalho relaciona-se com a necessidade de garantir os meios de vida do trabalhador e de sua família, conforme aprenderam nas aulas anteriores. Sem rendimentos, as pessoas não sobrevivem, pois não têm casa para morar, alimentos, roupas, calçados, não podem estudar, não têm lazer. Mas suas respostas podem indicar, igualmente, uma ética do trabalho, invocando valores como honestidade, dignidade, independência e autorrealização. Os alunos, contudo, poderão expressar a sua insatisfação com o trabalho, negando esses valores ao considerar o trabalho uma carga imposta aos indivíduos e ao demonstrar menosprezo por aqueles que trabalham.

Os alunos terão, possivelmente, uma compreensão mais clara a respeito do desemprego e de suas consequências para a vida das pessoas se eles ou seus familiares já passaram pela experiência da exclusão ou tiveram dificuldade de inserção no mercado de trabalho. No entanto, talvez muitos dos alunos não consigam explicar as causas do desemprego. Você pode pedir a eles que tenham como referência a situação de pessoas desempregadas que conhecem, procurando entender por que estão nessa situação. Como forma de aprofundar a compreensão sobre o emprego e o desemprego e para aproximar os alunos do tema desta Situação de Aprendizagem, você pode solicitar a realização de uma pesquisa, conforme a proposta do Caderno do Aluno, na seção Pesquisa individual. Questione-os: Quais motivos as pessoas atribuem para o fato de estarem desempregadas? Você pode sugerir que a pesquisa seja realizada de forma individual ou em grupo, e que realizem uma entrevista com uma pessoa conhecida e que esteja desempregada. Eles devem fazer as perguntas que foram colocadas no início desta sensibilização e anotar os seguintes dados do entrevistado: idade, sexo e profissão. Os resultados dessa pesquisa serão analisados no início da Etapa 2.

Etapa 1 – Mercado de trabalho: emprego e desemprego Inicie a discussão a respeito do mercado de trabalho dirigindo a atenção

dos alunos para a tabela a seguir, também reproduzida no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela. Essa tabela mostra a distribuição das pessoas que estão ocupadas em algum tipo de atividade, segundo a posição que ocupam.

Distribuição dos ocupados por posição na ocupação Região Metropolitana de São Paulo, 2010 Posição na ocupação

Total de assalariados do setor privado (1)

61,5

Com carteira assinada

50,3

Sem carteira assinada

11,2

Total de assalariados (2)

69,2

Autônomos

16,1

Empregador

3,6

Empregado doméstico

7,4

Empregado familiar sem remuneração salarial

0,7

Outras

3,1

Total

100,0

Tabela 1. Notas: (1) Não incluídos os empregados domésticos. (2) Não incluídos os empregados domésticos. Inclui o setor público. Obs.: Média anual. Fonte de dados: DIEESE/Seade, MTE/FAT e convênios regionais. Anuário dos trabalhadores 2010-2011. Disponível em: <http:// www.dieese.org.br/anuario/AnuTrab2010/Arquivos/indicadores_mercadotrabalho_ped_t63.html>. Acesso em: 20 fev. 2014.

O objetivo da tabela é chamar a atenção dos jovens para as ocupações e mostrar-lhes que a maior parte dos trabalhadores é de assalariados e com carteira assinada. Isso irá sensibilizá-los para outro ponto a ser trabalhado, que são as vantagens de um emprego com carteira assinada. Mercado de trabalho: o estado da oferta e procura de empregos num país, numa região. Fonte: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

Para auxiliá-lo na análise da tabela, você pode pedir aos alunos que respondam às seguintes questões: 1. Observe atentamente a tabela e responda: a) Qual é a maior proporção de pessoas ocupadas? b) Quais outras ocupações aparecem na tabela e quais são suas respectivas porcentagens?

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2. Em seguida, observe o total de assalariados do setor privado e responda: Qual grupo tem maior porcentagem de pessoas: os assalariados com carteira assinada ou sem carteira assinada? 3. Você considera importante ter um emprego com carteira assinada? Justifique. 4. Preste atenção na explicação do professor e anote os direitos trabalhistas dos: a) trabalhadores com carteira assinada. b) trabalhadores autônomos.

Assinale que a maior parte de pessoas ocupadas, 69,2%, é de assalariados. Em seguida, chame a atenção para o total de assalariados do setor privado, que é de 61,5%; entre eles, 50,3% têm carteira assinada e 11,2% não têm. Você pode dar ênfase à questão 3, que questiona se os alunos consideram importante ter um emprego com carteira assinada. Pergunte aos alunos se eles sabem quais são as vantagens de um emprego desse tipo. Espere as respostas e destaque os direitos garantidos por essa forma de trabalho:

ff Acesso ao Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS). O FGTS é um valor depositado mensalmente na Caixa Econômica Federal, pelo empregador, em conta no nome do empregado, que tem por finalidade protegê-lo na hipótese de desemprego involuntário, ou seja, caso ele seja demitido da empresa ou adquira determinadas doenças. Ele também pode ser retirado pelo empregado no momento da compra de um imóvel; ff Férias remuneradas; ff 13º salário; ff Em alguns casos, direito a seguro-desemprego; ff Inscrição no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), que garante o direito à aposentadoria.

Lembre aos alunos que os assalariados sem carteira assinada não têm acesso a esses direitos, embora haja a possibilidade de buscar esses direitos na Justiça do Trabalho. E, apesar de existir uma legislação que obriga o registro em carteira dos empregados domésticos e lhes garanta férias remuneradas, 13º salário e inscrição no INSS, ainda é grande a proporção desses empregados que não é registrada e, portanto, é privada desses direitos. Já o trabalhador autônomo deve se inscrever na prefeitura, pagar alguns impostos e contribuir para o INSS. Isso lhe garante o direito à aposentadoria remunerada e ao re-

cebimento de alguns benefícios na hipótese de doença que o impeça de realizar seu trabalho. Contudo, ele não tem direito ao seguro-desemprego, ao FGTS, a férias remuneradas ou ao 13º salário, por exemplo. Inicie a discussão sobre outro aspecto da vida dos trabalhadores, que diz respeito às pessoas que, ao contrário das anteriores, estão excluídas do mercado de trabalho. Solicite aos alunos que observem o gráfico com as taxas de desemprego e de participação, que se encontra também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de gráfico:

Taxas de desemprego e de participação – Estado de São Paulo, 2006 Taxa de desemprego

75,0

60,0

58,9

63,0

57,1

56,0

Taxa de participação

56,6

55,2

57,1 53,8

48,9

54,0

45,0

30,0

Regiões Metropolitanas

19,5 12,8

Aglomerado Noroeste

11,4

Aglomerado Central-Norte

RA Sorocaba

RA Registro

11,7

RA Campinas

11,3

16,5

RA SJC

20,7

RMC

16,0

RMBS

16,8

RMS

0,0

ESP

15,0

15,3

Demais Regiões

Figura 5 – Fonte de dados: Casa Civil; Fundação Seade. Pesquisa de Condições de Vida – PCV. Disponível em: <http:// www.seade.gov.br/produtos/pcv/pdfs/mercado_de_trabalho.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2013.

Como não se trata de um gráfico de fácil entendimento, esclareça, em primeiro lugar, o significado das siglas colocadas abaixo das colunas azuis e amarelas: ff Chame a atenção dos alunos para as duas primeiras colunas à esquerda; elas indicam as taxas globais de desemprego (a azul) e de participação (amarela) para o Estado de São Paulo (ESP): 15,3% e 58,9%, respectivamente. ff As colunas seguintes apresentam as taxas relativas a diferentes regiões do Estado de São Paulo: Região Metropolitana de São Paulo (RMS), Região Metropolitana da Baixada Santista (RMBS), Região Metropolitana de Campinas (RMC), Região Administrativa de Campinas (RA Campinas), Região

Administrativa de Registro (RA Registro), Região Administrativa de Sorocaba (RA Sorocaba), Região Administrativa de São José dos Campos (RA SJC), Aglomerado Central-Norte (aglomerado urbano formado pelas Regiões Administrativas Centrais de Bauru, Franca e Ribeirão Preto) e Aglomerado Noroeste (aglomerado urbano formado pelas Regiões Administrativas de Araçatuba, Barretos, Marília, Presidente Prudente e São José do Rio Preto). Além disso, esclareça o significado de: ff Taxa de participação: proporção de pessoas com 10 anos ou mais que estavam trabalhando ou procurando emprego;

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ff Taxa de desemprego: proporção de pes soas com 10 anos ou mais que não estavam trabalhando, mas procuravam emprego. Em seguida, realize com a turma o exercício de análise do gráfico indicado no Caderno do Aluno. Você pode ajudá-los com suas explicações e questionando-os: Qual é a taxa global de participação para o Estado de São Paulo? É de 58,9% . Qual é a região que apresenta a taxa mais alta de participação? Olhando o gráfico, eles deverão apontar a Região Metropolitana de São Paulo, com 63%, ou seja, em cada 100 pessoas, 63 estavam trabalhando ou procurando emprego. E qual é a região com a menor taxa? É a região de Registro, com apenas 48,9%, ou seja, um pouco mais da metade da população não trabalhou ou procurou emprego no ano de 2006. Explique o significado disso: trata-se de uma região que oferece poucas oportunidades de trabalho e, como consequência, temos a alta taxa de pessoas à margem do mercado de trabalho. Dirija o olhar dos alunos para as colunas azuis e pergunte: Quais são as regiões que apresentam a taxa mais alta e a mais baixa

de desemprego? A resposta dos alunos deve indicar, com as menores taxas, a região de Campinas, seja a metropolitana, seja a administrativa, e a do Aglomerado Central-Norte, com pouco mais de 11% de desempregados. É importante destacar para os alunos que essas são regiões com uma concentração significativa de indústrias, como as do setor metalúrgico em Campinas e região e a de calçados em Franca. As regiões administrativas de Registro e de São José dos Campos mostram as maiores taxas de desemprego: 20,7% e 19,5%, respectivamente. Confirma-se, portanto, que a região de Registro é a que apresenta as piores condições em termos do mercado de trabalho. Há ainda no gráfico um dado que merece destaque: apesar de a Região Metropolitana de São Paulo ter uma alta taxa de pessoas com participação no mercado de trabalho, ela também mostra uma alta porcentagem de desempregados, 16,8%.

Jovem e trabalho Para prosseguir na discussão, leia com os alunos o trecho a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto:

O desemprego afeta com intensidade diferenciada os diversos segmentos populacionais. De modo geral, seu patamar é mais elevado entre crianças e adolescentes de 10 a 17 anos (43,9%) e jovens de 18 a 24 anos (24,9%). Coerentemente com essa condição, as maiores taxas também se observam entre os que não concluíram o Ensino Médio (20,5%) e os que ocupavam a posição de filhos no domicílio (24,3%). Tal quadro não apresenta diferenciações regionais relevantes. Fundação Seade. Pesquisa de Condições de Vida – Mercado de Trabalho, 2006. p. 12. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/pcv/pdfs/publicacao_completa_pcv_2006.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2013.

Esse texto introduz uma nova questão: a de que o desemprego atinge muito mais os jovens do que os adultos. O objetivo dessa discussão é permitir que os alunos possam refletir a respeito da condição do jovem trabalhador, com base no princípio do estranhamento. Mostre que, entre os jovens de 18 a

24 anos, a taxa de desemprego, de 24,9%, é maior do que a taxa mais alta encontrada, que foi a da Região Administrativa de Registro, de 20,7%, e que, entre os adolescentes, é mais do que o dobro. No texto, há ainda outro aspecto que merece destaque: o desemprego é mais alto entre aqueles que não con-

cluíram o Ensino Médio. Ou seja, podemos apontar uma conclusão importante: o desemprego atinge diferentemente as pessoas, conforme a idade e o nível de escolaridade. Há, no Caderno do Aluno, uma atividade em que o aluno deve comparar as porcentagens de desemprego para os adolescentes e para os

jovens com as taxas de desemprego nas regiões do Estado de São Paulo. Para aprofundar mais essa discussão, utilize o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Ipea: jovens são 46,6% de desempregados no País São Paulo – Cerca da metade do total de desempregados no Brasil tem entre 15 e 24 anos, segundo pesquisa divulgada hoje pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), vinculado ao Núcleo de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. De acordo com o estudo, a proporção entre o número de jovens desempregados e o total de pessoas sem emprego no País era de 46,6% em 2005, a maior taxa entre os dez países pesquisados. No mesmo período, no México, essa proporção era de 40,4%; na Argentina, de 39,6%; no Reino Unido, de 38,6%; e, nos Estados Unidos, de 33,2%. Segundo o Ipea, o problema do desemprego tende a ser mais acentuado entre os jovens do que no restante da população em todo o mundo e o crescimento do desemprego entre os jovens reflete a expansão geral do problema em todas as faixas etárias. Entretanto, o instituto avalia que não há tendência de aproximação entre as taxas de desemprego de jovens e adultos. “Ao contrário, a taxa de desemprego dos jovens cresce proporcionalmente mais”, destaca o documento. O desemprego entre os jovens brasileiros de 15 a 24 anos é 3,5 vezes maior que entre os adultos com mais de 24 anos. O índice vem aumentando, uma vez que em 1995 era de 2,9 vezes e em 1990, 2,8. A pesquisa mostra que, em 2006, a taxa de desemprego era de 5% entre os adultos de 30 a 59 anos, de 22,6% entre os jovens de 15 a 17 anos, de 16,7% entre 18 e 24 anos, e de 9,5% entre 25 e 29 anos. O Ipea atribui esse fenômeno à maior rotatividade entre os trabalhadores jovens do que entre os adultos, o que implica uma taxa de desemprego maior. O instituto ressalta que parte dessa rotatividade não é necessariamente problemática, já que está mais relacionada às decisões do jovem e ao processo de “experimentação’’ em várias ocupações. Entretanto, esta questão também é explicada pelo lado da demanda, uma vez que os postos de trabalho ocupados por pessoas de baixa qualificação e experiência são, em geral, os piores em termos de remuneração e condições de trabalho, além de terem os menores custos de demissão e contratação. Nesse contexto, os jovens encontram disponíveis apenas ocupações precárias e de curta duração, destaca o Ipea. Escolaridade A pesquisa chama atenção também para a defasagem escolar. De acordo com o estudo, cerca de 34% dos jovens entre 15 e 17 anos ainda estão no Ensino Fundamental, enquanto apenas 12,7% dos jovens de 18 e 24 anos frequentam o Ensino Superior. “Em suma, com o aumento da idade diminui a frequência de jovens à educação escolar”, aponta o estudo. Por outro lado, a proporção de jovens fora da escola é crescente, conforme a faixa etária: 17% entre os com idade de 15 a 17 anos; 66% entre 18 e 24 anos e 83% entre 25 e 29 anos, sendo que muitos deles não chegaram a completar o Ensino Fundamental.

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Outro ponto destacado pelo estudo é o grau de analfabetismo no Brasil. A taxa de pessoas com 15 anos ou mais que não sabem ler nem escrever um bilhete simples ainda se mantinha acima de 10% em 2006. “É uma taxa bastante elevada, sobretudo quando comparada às de outros países do próprio continente sul-americano, como Uruguai, Argentina e Chile, cujas taxas variam entre 2% e 4%”, aponta o documento. De acordo com o estudo, o analfabetismo entre jovens de 15 a 24 anos tornou-se um “problema residual” nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste do País, onde as taxas giram em torno de 1%. Já no Nordeste, o problema é maior, já que a região ainda registra taxa de 5,3% de analfabetismo para os jovens entre 15 e 24 anos e de 11,6% para a faixa etária de 25 a 29 anos. Representatividade De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), havia em 2006 no País 51,1 milhões de pessoas com idade entre 15 e 29 anos, o que correspondia a 27,4% da população total. O número é 48,5% maior do que o de 1980, quando havia no País 34,4 milhões de jovens. RUHMAN, Carolina. Ipea: jovens são 46,6% de desempregados no País. O Estado de S. Paulo, 20 maio 2008. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/economia/not_eco175595,0.htm>. Acesso em: 3 dez. 2013.

No Caderno do Aluno, há uma atividade sobre o texto. Você pode solicitar que respondam às questões que estão presentes ali, a partir de sua explicação. A nossa sugestão é que você comece a discussão pela constatação do problema: muito mais jovens do que adultos estão desempregados. No Brasil eles representam quase metade do total de desempregados (46,6%). Veremos adiante que esse não é apenas um problema do Brasil. Provavelmente, os alunos terão ficado surpresos com o fato de que o desemprego entre os jovens não é apenas maior do que entre os adultos, mas equivale a várias vezes o desemprego entre os adultos com mais de 24 anos. Caso não tenham percebido isso, é importante destacar essa informação. Será que esse é um problema que se refere só ao ano de 2005? Ou é um problema que sistematicamente tem aparecido em pesquisas que medem a taxa de desempregados?

Esse não é um problema só do ano de 2005. Podemos observar, pelos dados, que o índice de desempregados entre os jovens só subiu: em 1990 (há mais de 20 anos), o desemprego entre os jovens era 2,8 vezes maior do que o desemprego entre os adultos e, ao longo dos anos, a situação só piorou. Em 1995, a taxa de desemprego entre os jovens já era 2,9 vezes maior do que entre os adultos. Em 2000, era três vezes maior, até que, em 2005, passou a ser 3,5 vezes maior. Ou seja, com o passar do tempo, o problema só aumentou. Além disso, verifique entre os alunos se eles acham que o fenômeno do desemprego entre os jovens ocorre apenas no Brasil. Ressalte que, em uma pesquisa realizada em dez países, o nosso país foi o que apresentou a proporção mais alta de jovens desempregados com relação ao total de pessoas sem emprego (46,6%), em 2005. Contudo, nos demais países, a situação não é muito melhor. Ou seja, o problema não ocorre só no Brasil.

Outra evidência apontada é a de que, além de o desemprego entre os jovens ser maior do que entre adultos, as taxas de desemprego dessa parte da população aumentam de forma muito

Faixa Etária

15 a 17 anos

18 a 24 anos

25 a 29 anos

30 a 59 anos

Taxa de Desemprego

22,6%

16,7%

9,5%

5,0%

Discuta com os alunos os fatores apontados pelo Ipea para explicar a maior taxa de desempregados entre os jovens: ff a questão da rotatividade entre os jovens, ou seja, que eles tenderiam a mudar mais de emprego, pois estariam “experimentando” ocupações. Os jovens não sabem ainda o que querem e mudam mais facilmente de emprego do que a população mais velha. ff a baixa qualificação do jovem e o tipo de posto que ocupa. Como possui, de maneira geral, baixa qualificação e pouca experiência, o jovem ocupa os piores postos em termos de remuneração e condições de trabalho, além de proporcionar à empresa os menores custos de demissão e contratação. Como a qualificação exigida para o posto é baixa, ele é mal remunerado, e, assim, é mais fácil, do ponto de vista econômico, a sua contratação ou demissão. Por isso, eles conseguem ocupações mais precárias e de curta duração. ff a questão da escolaridade. Ao tratar dessa questão, logo após a afirmação de que os jovens têm uma baixa qualificação, o artigo indiretamente relaciona o problema do desemprego à escolaridade. Afinal, a grande defasagem escolar diminui a chance de os jovens conseguirem empregos melhores e mais bem remunerados, pois não possuem qualificação para tanto. A pesquisa chama a atenção também para a defasagem escolar. De acordo com o estudo, cerca de 34% dos jovens entre 15 e 17 anos ainda estão no Ensino Fundamental,

mais rápida do que nas demais faixas de idade. Veja abaixo como era a situação em 2006, de acordo com dados retirados do artigo “Ipea: jovens são 46,6% de desempregados no País”.

enquanto apenas 12,7% dos jovens de 18 a 24 anos frequentam o Ensino Superior. Deve-se destacar também a crescente proporção de jovens fora da escola, conforme a faixa etária: 17% entre os com idade de 15 a 17 anos; 66% entre 18 e 24 anos; e 83% entre 25 e 29 anos, dos quais boa parte não chegou a completar o Ensino Fundamental. Além disso, o artigo também aponta a elevada taxa de analfabetismo no país, representada pela dificuldade entre as pessoas maiores de 15 anos de escrever ou ler um bilhete simples. E hoje, será que isso mudou? Estudos apontam que a taxa de desemprego entre os mais jovens ainda é muito maior do que aquela encontrada entre adultos. Para mais informações, sugerimos a consulta ao site do IBGE (disponível em: <www.ibge.gov.br/ home/estatistica/indicadores/trabalhoeren dimento/pnad-continua/analise07.shtm>. Acesso em: 21 fev. 2014). Para encerrar essa discussão, peça que os alunos observem o gráfico no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto e gráfico, e respondam às questões referentes a ele. O gráfico apresenta as taxas de desemprego segundo dois tipos: ff Desemprego aberto: pessoas que procuraram trabalho de maneira efetiva nos 30 dias anteriores ao da entrevista e não exerceram nenhum trabalho nos sete últimos dias.

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ff Desemprego oculto: ff Oculto pelo desalento: pessoas que não possuem trabalho nem procuraram nos últimos 30 dias anteriores ao da entrevista, por desestímulo do mercado de trabalho ou por circunstâncias fortuitas, mas apresentaram procura efetiva de trabalho nos últimos 12 meses. ff Oculto pelo trabalho precário: pessoas

que realizam trabalhos precários – algum trabalho remunerado ocasional de auto-ocupação (“bicos”) – ou pessoas que realizam trabalho não remunerado em ajuda a negócios de parentes e que procuraram mudar de trabalho nos 30 dias anteriores ao da entrevista, ou que, não tendo procurado nesse período, fizeram-no sem êxito até 12 meses antes.

Taxas de desemprego, segundo tipo Região Metropolitana de São Paulo – 2003-2012 (em %)

Figura 6 – Fonte de dados: SEADE, DIEESE; MTE/FAT. PED – Pesquisa de Emprego e Desemprego. Boletim anual, São Paulo, 2012. p. 2. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/ped/pedmv98/estudo/ano12/ped_anual_2012.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2013.

Solicite aos alunos que observem as taxas totais de desemprego entre os anos de 2003 e 2012 na Região Metropolitana de São Pauloa e respondam: 1. Em quais anos houve tendência de queda em relação ao ano anterior? a

2. Em quais anos houve tendência de aumento do desemprego em relação ao ano anterior? 3. De modo geral, o que podemos concluir em relação à situação do desemprego analisada no período de 2003 a 2012 na Região Metropolitana de São Paulo?

A Região Metropolitana de São Paulo reúne 39 municípios do Estado de São Paulo, vizinhos da capital paulista. A região é dividida em seis regiões ou microrregiões: Capital, Grande ABC, Alto Tietê, Osasco, Itapecerica e Franco da Rocha.

Verifique se os alunos conseguem compreender o que o gráfico expressa. Em primeiro lugar, eles precisam entender as taxas totais de desemprego no período de 2003 a 2012 na Região Metropolitana de São Paulo. Ali, vemos que houve uma queda acentuada entre o início e o fim do período analisado (de 19,9% para 10,9%), com um leve crescimento em 2009 (0,4% a mais em relação ao ano anterior) e em 2012 (crescimento de 0,4% no desemprego em relação a 2011). De todo modo, na análise de conjunto, é possível afirmar que a taxa de desemprego na Região Metropolitana de São Paulo diminuiu

em praticamente 50% em 10 anos. No que tange aos tipos de desemprego, aberto e oculto, é possível observar que a maior queda está no tipo oculto, que praticamente seguiu a tendência das taxas de desemprego total, estagnando entre 2011 e 2012. Peça aos alunos que leiam o trecho a seguir e escrevam um texto com comentários sobre o significado desse diálogo entre três jovens. Esta atividade está indicada no Caderno do Aluno como Lição de casa.

Jovem 2: “Escuta bem, muita gente aí vira marginal por causa desse motivo. Tem uma família, os filhos tão passando fome, atordoado, ele mete a mão na máquina e vai”. Jovem 1: “Eu acho que a mãe tem que ensinar os filhos como a minha mãe me ensinou. Minha mãe nunca me ensinou a roubar. Eu não roubo. Não vou dizer que nunca passei necessidade, já passei necessidade, mas nunca cheguei a isso de meter a mão”. Jovem 4: “Todos os pobres têm um momento na sua vida que aperta de lá, aperta de cá, mas se tiver cabeça fresca, vai em frente... Teve dia lá em casa de ter angu e dar pras crianças: ‘Ah, eu não como angu’. ‘Que tu não come angu’. E na hora batia aquele prato de angu. Não é não, compadre. Meu pai desempregado, minha mãe desempregada. Agora, minha mãe trabalha em três serviços, meu pai trabalha de segunda a segunda, pode-se dizer. Meu irmão trabalha em obra, não tenho vergonha de dizer, não. Mais vale ele lá na obra que tá de revólver na mão, ganhando parte dos outros, do pobre coitado...”. ZALUAR, Alba. A máquina e a revolta. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 121.

Etapa 2 – Transformações no mundo do trabalho Inicie esta etapa propondo aos alunos as seguintes questões: Diante dos dados apresentados nas aulas anteriores, como é possível explicar por que as pessoas ficam desempregadas? Quais seriam as causas do desemprego? Retome a pesquisa sobre desemprego solicitada no começo desta Situação de Aprendizagem. Peça a cada grupo que exponha as respostas que obteve. Analise com a turma esse material, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno, separando os entrevistados segundo

a faixa etária (10 a 17 anos; 18 a 24 anos; 25 a 29 anos; 30 a 39 anos; 40 a 49 anos; 50 a 59 anos; 60 anos ou mais) e o sexo. Procure verificar com eles se existem diferenças ou semelhanças entre as respostas, de acordo com as características de idade e de sexo. Explore ao máximo os resultados dessa pequena pesquisa, especialmente as respostas dadas pelos entrevistados à pergunta: “Por que as pessoas ficam desempregadas?” Apesar de marcadas pelas experiências individuais, essas explicações podem indicar algumas causas do desemprego, como a falta de qualificação, a baixa escolaridade, a falta de oportunidades ou de

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sorte. Mas pode ser que se refiram também às transformações do mundo do trabalho, ou seja, à redução do número de empregos em decorrência dos processos de automação, à concorrência entre as empresas pelo aumento da produtividade, às mudanças nos processos de trabalho etc. Para finalizar a discussão, há, na seção Lição de casa do Caderno do Aluno, o seguinte exercício: Escreva um comentário sobre as diferenças e semelhanças analisadas nas respostas das pessoas entrevistadas por você e por seus colegas, de acordo com a faixa etária e o sexo.

Para ajudá-lo, apresentamos algumas sugestões de questões para reflexão: Em que as respostas dos adolescentes (10 a 17 anos) e dos jovens (18 a 24 anos e 25 a 29 anos) são diferentes das respostas dos adultos (30 a 49 anos) e dos mais velhos (de 50 a 60 anos ou mais)? Há diferenças entre as respostas dos homens e das mulheres? Se existem, quais são elas? O texto a seguir o ajudará a iniciar a discussão sobre as transformações no mundo do trabalho. Você pode realizar uma leitura individual, compartilhada ou comentada. O texto, bem como as atividades que o seguem, estão disponíveis na seção Leitura e análise de texto.

Ao lado do término da escolaridade formal e da constituição de uma nova família, o ingresso no mercado de trabalho constituía-se tradicionalmente como um marco importante da transição dos jovens para a vida adulta. E, para boa parte dos jovens dos chamados países desenvolvidos, esse ingresso ocorria apenas após o término da educação formal. No Brasil, esta realidade nunca foi predominante para a maioria dos jovens, sendo mais evidentes o início da vida ativa antes mesmo da conclusão da escolaridade e a combinação entre trabalho e estudo. Mas, tanto nos países desenvolvidos quanto aqui, muitos estudos passaram a reconhecer a diversificação e complexidade dos caminhos das jovens gerações em direção à vida adulta. Nesse processo, as transformações na instituição escolar e no mundo do trabalho têm um lugar importante, parecendo significativo aprofundar a observação dos percursos juvenis nas duas esferas. Primeiramente, considerando o mundo do trabalho, ainda se encontra em curso um intenso processo de crise e transformação que, há pelo menos mais de 30 anos, vem atingindo de modo diferenciado as mais diversas regiões, setores e perfis dos trabalhadores. A partir dos anos 1970, nos países desenvolvidos, e do final dos anos 1980, no Brasil, os mercados de trabalho tornaram-se cada vez mais heterogêneos e fragmentados, observando-se um grupo de trabalhadores com alta qualificação, atividades em período integral e direitos trabalhistas assegurados convivendo ao lado de uma grande massa de trabalhadores pouco qualificados, ocupando postos de trabalho precários, mal remunerados, muitas vezes sem quaisquer direitos trabalhistas, e junto ainda a um número cada vez maior de desempregados. Sendo assim, as transformações no mundo do trabalho e o aumento dos ganhos de produtividade não significam aumento do nível de emprego, tornando o desemprego um problema estrutural no cenário global. O período mais recente mostra um contexto de maior crescimento da atividade econômica e das oportunidades de empregos e ocupações que, embora ainda insuficientes, podem ser indicativos de relevantes mudanças socioeconômicas em curso. CORROCHANO, Maria Carla. Jovens e trabalho no Brasil: desigualdades e desafios para as políticas públicas. São Paulo: Ação Educativa, Instituto ibi, 2008. p. 9.

Após a leitura, peça aos alunos que respondam às seguintes questões: 1. Segundo o texto, quais marcos costumam indicar a passagem da juventude para a idade adulta? Ela ocorre da mesma forma em todos os lugares? 2. Tendo em vista o que se observa entre os seus amigos, vizinhos ou parentes, você acha que esse caminho apontado no texto é o mesmo que os jovens percorrem hoje em dia? 3. Quais mudanças no mercado de trabalho são destacadas no texto? O texto traz dois conjuntos de questões que você pode discutir com os alunos: ff Em primeiro lugar, a referência à passagem da juventude à idade adulta, que tem como marcos a conclusão do Ensino Médio ou Superior, o ingresso no mercado de trabalho e a constituição de uma nova família. No caso do Brasil, essa pas-

sagem nunca ocorreu de forma tão linear, mas, sim, com constantes rupturas, seja com relação à frequência à escola, seja com relação ao ingresso e à permanência no mercado de trabalho. Os jovens, na maioria das vezes, conciliam escola e trabalho ou abandonam a escola para dedicar-se ao trabalho. Esse quadro tem se tornado mais complexo com as mudanças no mundo do trabalho. ff Essas mudanças, que no Brasil se iniciaram no final dos anos 1980, provocaram alterações no mercado de trabalho, diversificando-o e colocando novas exigências para os trabalhadores. Até pouco tempo, acreditava-se que o progresso técnico levaria ao progresso social. Entretanto, estudos realizados demonstram que a riqueza de alguns países capitalistas não para de aumentar, mas, ao mesmo tempo, aumentam as taxas de desemprego e o número de excluídos do mercado de trabalho. O crescimento econômico ocorre, portanto, acompanhado pela redução dos postos de trabalho, ou seja, ele não leva

Introdução de inovações tecnológicas e o trabalho © Charles O'Rear/Corbis/Latinstock

As transformações ocorridas no mundo do trabalho são resultado, principalmente, da automação ou introdução de inovações tecnológicas. Essas máquinas modernas que revolucionaram os modos de se comunicar, se relacionar e trabalhar, por um lado, facilitaram a vida das pessoas, e, por outro, quando aplicadas ao processo de trabalho, implicaram a utilização cada vez menor de mão de obra para obter cada vez mais bens e serviços. Hoje, é possível produzir mais riqueza com um número menor de trabalhadores. A grande indústria moderna é o ápice do processo de substituição do homem pela máquina, discutido por Karl Marx. Figura 7 – Braços robóticos trabalhando em linha automatizada de montagem de automóveis.

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ao pleno emprego (situação na qual praticamente todos os que querem trabalhar conseguem arranjar emprego). As transformações no mundo do trabalho tiveram consequências para o exercício do trabalho, exigindo do trabalhador um ajuste às novas condições. Se, por um lado, exigem-se novas qualificações e maior escolaridade, por outro, são criadas formas degradadas ou precárias de trabalho. Logo, as transformações no mundo do trabalho são extremamente contraditórias. De um lado, qualificam-se alguns ramos de atividade e, de outro, ocorre uma desqualificação de certos setores ou a sua precarização.

Etapa 3 – O sistema taylorista-fordista de produção e a acumulação flexível Durante o processo de desenvolvimento da indústria, houve o esforço de introduzir mudanças no processo de produção e na organização do trabalho. O objetivo era aumentar a produtividade do trabalho, ou seja, fazer com que o trabalhador produzisse mais em menor tempo. Apresente aos alunos o sistema taylorista-fordista, que predominou em grande parte do século XX. Depois disso, com base em suas explicações, você pode pedir aos alunos que preencham a atividade sobre o tema, no Caderno do Aluno.

Taylorismo: por taylorismo, entendemos as modificações introduzidas por Frederick W. Taylor no modo de produzir, no final do século XIX, sustentadas essencialmente por um estudo de tempos e movimentos. O objetivo era controlar e determinar os métodos de trabalho, selecionando os trabalhadores e as ferramentas mais adequadas para o trabalho a ser realizado.

Figura 9 – Henry Ford. 1863-1947.

Fordismo: o fordismo tem como principal elemento a introdução, por Henry Ford, em 1913, da linha de montagem com esteira na produção de automóveis. No entanto, mais do que inovação tecnológica, o fordismo se caracteriza por ser um sistema com uma ampla divisão do trabalho, produção em massa de bens padronizados, sindicatos relativamente fortes e aumentos reais de salários.

Figura 10 – Ford modelo T, 1915.

Figura 8 – Frederick W. Taylor. 1856-1915.

Figura 11 – Charles Chaplin em cena do filme Tempos modernos, de 1936, em que faz a crítica do fordismo e da linha de produção com esteira.

Para que os alunos possam entender mais claramente os motivos que levaram às mudanças no processo de produção e organização de trabalho com base no sistema taylorista-fordista, faça referência ao contexto histórico, social e político da chamada crise de acumulação capitalista que ocorre, em nível mundial, a partir do final dos anos 1960. Entre os fatores dessa crise, você pode indicar o processo de globalização, ou seja, a intensificação em escala mundial das relações econômicas, sociais, políticas e culturais, com o acirramento da competição entre as nações pela ampliação dos mercados. Essa disputa por mercados levou ao rompimento com o padrão de desenvolvimento anterior, surgindo daí um novo padrão industrial, com a introdução de novas tecnologias e

A junção do controle de tempo com a esteira na linha de produção recebeu o nome de taylorismo-fordismo. Esse foi o sistema de produção predominante até a década de 1960. Ele se caracterizava pela produção em massa e altamente homogeneizada, pela utilização do trabalho parcelar e pelo operário visto como um apêndice da máquina, executando atividade repetitiva. Tal sistema conseguiu reduzir o tempo de produção e aumentar o ritmo. Era a mescla da produção em série fordista com o cronômetro taylorista. A dimensão intelectual do trabalho ficava a cargo de bem poucos, pois usava-se uma grande massa de trabalhadores pouco ou semiqualificados.

novas formas de produção e de organização do trabalho. Essa não é uma discussão fácil, mas procure mostrar aos alunos as principais características de uma nova ordenação social e política definida com base em um novo modo de produzir, denominado por David Harvey de “regime de acumulação flexível”. Trata-se agora de um novo momento em que tudo deve se tornar mais flexível – o trabalhador, as relações de trabalho, os direitos trabalhistas, os horários do trabalho, os salários etc. Utilize o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, para a sua exposição.

O regime de acumulação flexível é caracterizado por uma intensa racionalização, com a introdução da microeletrônica e, principalmente, pela flexibilidade de tudo que se refere à produção, ou seja, mercados de trabalho, processos de trabalho, produtos e padrões de consumo 1. Define-se um novo padrão para a produção, alterando não só as condições técnicas em que o trabalho é realizado, mas também os padrões de relacionamento dos trabalhadores entre si, as suas formas de organização, mobilização e reivindicação. Novos termos passam a ser usados para explicar o que está 1

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.

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acontecendo. Fala-se hoje em um processo de produção “enxuto”, em que os desperdícios de materiais e mão de obra, irracionalidades e grandes estoques devem ser evitados; o trabalhador agora não é mais especializado, é polivalente, ou seja, realiza mais de uma tarefa, operando mais de uma máquina; o trabalhador não fica mais fixo a um posto de trabalho na linha de produção, mas trabalha em grupos ou equipes; o trabalhador não é mais visto como mero executor das determinações vindas da gerência, mas espera-se que ele participe das decisões, fornecendo sugestões para melhorar a produção e aumentar a produtividade. Diminui, assim, a distância entre os gerentes e os trabalhadores, referidos como parceiros envolvidos nos interesses comuns de aumento da produtividade e da qualidade do produto. Diante de todas essas mudanças, o trabalhador tem, de um lado, as suas antigas habilidades destruídas, mas, de outro, enfrenta a necessidade de reconstruir habilidades e se requalificar para o trabalho nessas novas condições, ampliando a sua escolaridade e formação profissional. Como se vê, os novos processos de trabalho, aliados à introdução de novas tecnologias, mudaram não só o modo de trabalhar, mas provocaram alterações na exigência de qualificação dos trabalhadores, nas condições de trabalho, nas relações existentes no local de trabalho. Uma das principais consequências da flexibilização na produção diz respeito ao mercado de trabalho, com a imposição de regimes e contratos de trabalho mais flexíveis. O trabalhador com emprego regular, diante do risco da demissão, submete-se às exigências específicas de cada empresa, o que pode significar: baixos salários, longas jornadas de trabalho com o aumento das horas extras, intensificação do ritmo do trabalho. Mas, além dessas consequências para aqueles que têm um emprego, ocorre aumento do trabalho em tempo parcial, do trabalho por tempo determinado ou temporário, do trabalho em domicílio ou do trabalho autônomo. As formas estáveis de trabalho estão sendo substituídas pelas formas precárias, geralmente acompanhadas por uma redução nos salários, sem garantias ou benefícios sociais e em condições inferiores quanto à segurança e às instalações. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

As questões do Caderno do Aluno podem nortear a análise dos pontos mais importantes do texto: 1. O que é o “regime de acumulação flexível”? 2. Quais são as principais mudanças nas exigências para o trabalhador? 3. Quais são as consequências da flexibilização da produção apontadas no texto? O objetivo dessa discussão é fazer com que os alunos tomem consciência das mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho e que não só transformam o modo de trabalhar, mas fazem surgir novas formas de contrato, como o trabalho temporário, que

dura algumas semanas ou meses do ano, ou o trabalho em tempo parcial, em que o trabalho é exercido por algumas horas no dia ou na semana. Quando regidas por contrato registrado em carteira de trabalho, essas formas podem garantir alguns dos direitos trabalhistas. Contudo, a precariedade se dá pela incerteza quanto ao futuro e à construção de uma carreira no mercado de trabalho. Temos ainda o retorno de algumas formas de trabalho: em domicílio, o autoconsumo ou autoconstrução, que o desenvolvimento do capitalismo levava a acreditar que seriam ultrapassadas. Elas são, normalmente, muito mais precárias do que o trabalho com carteira assinada em tempo integral, pois são acompanhadas de redução de garantias, de benefícios e, principalmente, de salário.

Da mesma forma, é importante destacar para os alunos as exigências dirigidas aos trabalhadores, não só quanto à finalização da escola básica, mas também quanto ao aumento de escolaridade, com a sucessão de diferentes cursos que permitem ao trabalhador se qualificar. Ao lado disso, espera-se que o trabalhador altere o seu relacionamento com a empresa, mostrando-se interessado e comprometendo-se com o desempenho e os resultados.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Para a avaliação desta Situação de Aprendizagem, você pode pedir aos alunos que escrevam um texto dissertativo com base em suas explicações e no texto a seguir, disponível na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno. Sugira que consultem dicionários para buscar o significado das palavras que não tenham compreendido.

Os sinais de que a crise econômica resultante da especulação financeira está chegando aqui nos vêm através do desemprego anunciado, uma relativa novidade no funcionamento do mercado de trabalho. Relativa novidade se comparada com o modo como, há meio século, o desemprego alcançava os trabalhadores. Ontem, havia uma cultura do trabalho, de que a perda do emprego, e não propriamente o desemprego, era um capítulo menor. O trabalhador chegava à empresa de manhã cedo e não encontrava na chapeira o seu cartão de ponto. Ficava amarelo, pois já sabia que ia receber o bilhete azul, a demissão. Ser demitido era um drama, pois era como receber uma marca depreciativa na biografia profissional, demissão que tinha que ser explicada ao novo potencial empregador. O desemprego aparecia como questão pessoal e não como questão social, que é o que ocorre hoje. [...] Terminado o período de euforia econômica dos anos 1970, disseminou-se o desemprego como estado permanente e problema social, como novo conceito no lugar do mero conceito de desempregado, os custos das oscilações da economia transferidos para os trabalhadores bem como a responsabilidade pelo problema. No fundo, a nova mentalidade laboral diz a todos que o trabalhador é o responsável pela falta de trabalho. O desempregado individual passou a ser a vítima do desemprego social, cabendo-lhe definir as estratégias para superar ou contornar essa interiorização de um problema coletivo, que não causou. Hoje, um número extenso de famílias da classe trabalhadora e da classe média já experimentou ou tem experimentado continuamente a presença de ao menos um membro desempregado, subempregado, empregado precariamente ou à procura de emprego. [...] De fato, o desemprego secundariza as pessoas, não só o desempregado, e dissemina a cultura dessa secundarização, que é uma cultura de medo, incerteza e conformismo. Mesmo que a perda do emprego não se confirme para a maioria, a cultura do desemprego anunciado chega a todos. Uma cultura que afeta todas as instituições, da família à religião, muda padrões de comportamento, reforça a dependência material de uns em relação aos outros, fragiliza a coesão social, promove o descrédito dos valores de referência da conduta de cada um e de todos. MARTINS, José de Souza. A cultura do desemprego anunciado. O Estado de S. Paulo, Caderno Aliás, 1º fev. 2009. p. J3. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,a-cultura-do-desemprego-anunciado,316239,0.htm>. Acesso em: 3 dez. 2013.

Sociologia – 2a série – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 O QUE É VIOLÊNCIA? Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno será introduzido em uma concepção geral de violência e de suas principais formas e dimensões. Serão discutidos também seus desdobramentos sociais e jurídicos, para chegar a um consenso sobre em que consiste a violação de direitos e o que efetivamente

acarreta sanções do ponto de vista da lei. O objetivo é propiciar um olhar de estranhamento em relação à violência enquanto prática e ação social humana, tipificá-la e compreendê-la em seus diferentes âmbitos, de modo a produzir uma reflexão ampla e crítica sobre o problema.

Conteúdos e temas: o que é violência; dimensões da violência (violência física, psicológica e simbólica); formas de violência; a quem a violência se dirige; quando ela se torna violação de direitos e crime. Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto brasileiro; compreender o que é violência em suas diferentes dimensões; reconhecer a existência de diferentes formas de violência: física, psicológica e simbólica. Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula. Sugestão de recursos: recortes de jornal. Sugestão de avaliação: análise de reportagens de jornal.

Sondagem e sensibilização A violência é, hoje, parte de nosso cotidiano. De maneira direta ou indireta, somos expostos, diariamente, a todo tipo de informação alusiva a atos de violação da integridade física, psicológica e moral de outros seres humanos. Isso ocorre por meio dos noticiários televisivos, da mídia impressa, do cinema, das séries policiais e da própria realidade à nossa volta. Somos testemunhas de atos violentos, conhecemos pessoas que foram vítimas e também agressoras, ou somos nós próprios vítimas ou responsáveis por ações que deixam sequelas físicas e psicológicas. Por essa razão, tratar do tema “violência” envolve sempre o risco da banali-

zação e do senso comum. Pensar o problema de maneira sociológica requer, antes de tudo, adotar um distanciamento apropriado, procurando analisá-lo sob um enfoque objetivo. Mais uma vez, vamos recorrer ao exercício do estranhamento, para tratar do assunto “violência” como se estivesse sendo discutido pela primeira vez. Como sensibilização, sugerimos discutir a atenção dada à violência pelos meios de comunicação, especialmente pelos noticiários. Você pode trabalhar com os alunos de duas formas: ff trazendo seus próprios recortes de jornal; ff utilizando os textos sugeridos neste Caderno.

notícia e explicar os fenômenos. Afinal de contas, por que a violência ocorre? Caso tenha optado por utilizar os textos do Caderno, chame a atenção da turma para as três imagens a seguir, presentes também na seção Leitura e análise de imagem do Caderno do Aluno, e solicite que realizem as atividades referentes a elas. © Roberto Vinícius/Futura Press

Para isso, elaboramos três reportagens fictícias, que fazem menção a atos violentos ocorridos em três localidades diferentes, em um mesmo dia. O objetivo é basear-se no repertório sobre violência que os alunos trazem para a sala de aula e procurar mapear o que eles não sabem sobre o assunto. Ao final do exercício, deverá ter ficado claro que é fácil falar sobre o assunto, mas é difícil ir além da

Figura 12 – Briga (referência ao Texto 2).

Figura 13 – Ação dos policiais do Grupo de Ações Táticas Especiais (GATE) (referência ao Texto 3).

1. O que as imagens representam? 2. Pense a respeito das situações mostradas nas imagens e descreva o que você acha que aconteceu em cada caso.

Figura 14 – Resgate com ambulância (referência ao Texto 1).

Em seguida, leia os seguintes trechos, que podem ser acompanhados pelo Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Sociologia – 2a série – Volume 2

Texto 1 Homem é baleado durante tentativa de assalto em shopping na Zona Oeste de São Paulo Um homem ainda não identificado foi atingido por cinco tiros no início da tarde desta quinta-feira, no estacionamento de um shopping localizado no bairro Continente, Zona Oeste de São Paulo. Segundo informações da Polícia Civil, o homem foi vítima de uma tentativa de assalto, por volta das 12 horas, após deixar um caixa eletrônico no interior do shopping. Ainda de acordo com a polícia, a vítima reagiu ao assalto e foi atingida pelos tiros na região do abdômen. O homem foi socorrido por guardas que passavam pelo local e encaminhado ao pronto-socorro mais próximo, onde passou por uma cirurgia para a retirada das balas. Segundo os médicos, seu estado de saúde é grave. O suspeito de realizar a tentativa de assalto fugiu em uma moto. Não há informações se algo foi roubado da vítima.

Texto 2 Pais de estudante agridem diretor de escola e ameaçam crianças e professores em Minas Gerais Os pais de um estudante de uma escola estadual em Jurisprunópolis, interior de Minas Gerais, estão deixando alunos e professores amedrontados. Os dois têm ameaçado de agressão outros pais e também alunos e professores. O diretor da unidade chegou a ser agredido. O estudante tem 13 anos e seus pais vão constantemente à escola fazer ameaças a crianças de 5ª a 8ª séries (6º ao 9º anos). Um professor, que não quis ser identificado, contou como ocorre a intimidação. – Ele (pai) me chamou de palhaço e perguntou se eu achava que o filho dele não tinha pai. Ele disse que eu bati no filho dele, mas eu não fiz isso – afirmou. O caso mais grave, porém, aconteceu com o diretor da escola. Ele levou um soco do pai da criança e denunciou o caso à polícia. – De repente, senti apenas o impacto do golpe. Em comum acordo, decidimos entregar à família do menino o documento de transferência dele para outra escola. A decisão é coletiva – lembrou a vítima, ainda com os lábios inchados. De acordo com a coordenadora pedagógica, uma equipe multidisciplinar será formada para tentar resolver a situação.

Texto 3 Família é mantida refém por duas horas na Zona Norte de São Paulo Quatro pessoas da mesma família foram mantidas reféns por três homens durante aproximadamente duas horas dentro de casa na Zona Norte de São Paulo, na manhã desta quinta-feira. De acordo com a Polícia Militar, por volta das 8 horas, o trio invadiu a residência com a intenção de praticar um assalto. Os vizinhos perceberam a ação dos suspeitos e chamaram a polícia. Com a chegada dos PMs, os três tomaram a família como refém, que ficou sob a mira de três revólveres. Após quase duas horas de negociação com a PM, os ladrões renderam-se e libertaram as vítimas. O Grupo de Ações Táticas Especiais (Gate) e o helicóptero Águia da PM também foram acionados para o local. Não houve troca de tiros e ninguém se feriu. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a leitura, peça aos alunos que identifiquem qual imagem corresponde a qual texto. Em seguida, proponha as seguintes questões para serem respondidas como Lição de casa no Caderno do Aluno. As questões também podem ser utilizadas caso você tenha optado por trazer seus próprios recortes de jornal. 1. Em relação aos textos apresentados na seção Leitura e análise de texto, identifique as ações praticadas em cada caso que podem ser consideradas violentas e quais foram suas consequências. Você pode apontar também quais consequências você acha que poderiam ocorrer nesses casos. 2. Qual das situações analisadas você considera mais violenta? Por quê? 3. Na sua opinião, em qual dos casos foram deixadas sequelas mais sérias nas vítimas? Por quê?

Etapa 1 – O que é violência? Nesta etapa, vamos discutir a questão central da Situação de Aprendizagem, ou seja, a concepção do que é violência. É importante ter em mente que, tal como diversos outros conceitos da Sociologia, não há uma definição única sobre o que seja a violência, aceita de forma unânime pelos sociólogos. Diferentes autores a abordam sob enfoques diversos. Por essa razão, vamos começar por uma concepção geral, embasada na literatura sociológica. Essa noção, entretanto, não deve ser entendida como um conceito fechado e acabado, mas, sim, aberto ao debate e à reflexão crítica.

Solicite aos alunos que anotem em seus Cadernos as expressões dos textos anteriormente analisados que indicam ações relacionadas à violência, ou que grifem-nas no próprio texto. É possível que algumas das ações identificadas na lista não sejam consideradas formas de violência, mas apenas agressões, xingamentos ou atos correlatos. Isso porque o senso comum tende a não as identificar como agressões, dado que a violência é geralmente relacionada a atos criminosos, ou a atos que geram danos físicos para a pessoa que sofre a ação violenta. Sugerimos que você faça uma votação. Para cada expressão, pergunte quantos acham que é violência e quantos acham que não. Receba e discuta os resultados expostos pelos alunos, aproveitando essas informações ao máximo para o desenvolvimento desta etapa. Porém, como discutiremos a seguir, a violência envolve muito mais que as agressões físicas que levam aos ferimentos ou à morte e, pela concepção que defenderemos aqui, todas as expressões exemplificadas na lista podem ser consideradas formas de violência. Por quê? Porque em todas as situações, exemplificadas na sensibilização e enumeradas com base nos textos ou nos recortes de jornal, estão envolvidos seres humanos que, de uma forma ou de outra, foram afetados física, psicológica ou moralmente pelas ações de outros indivíduos. Esta é a ideia central para a compreensão da violência: a noção de que ela constitui uma ação que causa alguma forma de dano a outro ser humano, direta ou indiretamente. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), no Relatório Mundial sobre a Violência e Saúde (2002), a violência pode ser definida como o uso intencional de força física ou do poder contra si mesmo, outra pessoa, um grupo ou uma comunidade.

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O uso da força ou do poder pode ser: a) real, ou seja, quando chega às vias de fato e resulta em dano. b) em forma de ameaça, isto é, quando representa alta probabilidade de causar

dano psicológico, lesão, deficiência de desenvolvimento, privaçãoa ou morte. Para aprofundar a compreensão sobre o tema, leia o seguinte trecho, reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

A violência pode ser entendida como a ação ou ameaça de um indivíduo ou grupo contra uma ou mais pessoas a fim de causar danos. Essa violência pode ser direta, quando atinge imediatamente o corpo da pessoa que a sofre, ou indireta, quando se dá por meio da alteração do ambiente no qual ela se encontra ou quando se retiram, destroem ou danificam os seus recursos materiais. Tanto a forma direta quanto a forma indireta prejudicam a pessoa ou o grupo alvo da violência. Além disso, existe violência quando a ação causa constrangimentos não apenas físicos, mas também psicológicos e morais. Finalmente, é preciso incluir a violência simbólica, que não causa a morte física, mas atenta contra as crenças, a cultura e a própria identidade dos indivíduos que dela são vítimas. Concluindo, entende-se como violência tudo aquilo que não é desejado pelo outro e que lhe é imposto pela força concreta ou simbólica. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

As ações violentas podem ser dirigidas não às pessoas, mas às propriedades, causando prejuízos financeiros e consequências sérias, como no caso da destruição de campos de cultivo e colheitas. Finalmente, no caso de perseguição e repressão por causa de crenças religiosas, por exemplo, ocorre violência sobre as participações simbólicas e culturais de uma população na vida de uma sociedade. É a violência contra a cultura e a religião de um povo. Para ficar mais claro, associe cada um desses exemplos às imagens a seguir, também disponíveis no Caderno do

Aluno, em uma atividade na qual os alunos poderão registrar essas associações: © David Bathgate/Corbis/Latinstock

Aproveite para explicitar que os atos violentos não necessariamente são realizados por indivíduos de forma isolada, mas podem ser desempenhados por grupos organizados ou não (como milícias e exércitos) e Estados, por exemplo. Essa é a violência organizada.

Figura 15 – Bamiyan, Afeganistão. Nicho do século V onde ficava uma escultura de Buda gigante, destruída pelos talibãs em março de 2001.

Violência contra a cultura e a religião de um povo.

Falta do necessário à vida; necessidade, fome, miséria.

Figura 16 – Invasão de Exército.

Violência organizada.

Etapa 2 – Dimensões e formas da violência Partindo do raciocínio apresentado, podemos perceber que a violência caracteriza as ações humanas não somente no plano das interações entre os indivíduos, mas também nas relações entre grupos. Ela pode se dar de forma direta, por meio de agressões propriamente ditas, que geram danos físicos, ou por outros meios que não necessariamente afetam o corpo da pessoa, mas a prejudicam do ponto de vista moral e psicológico ou ofendem suas crenças e seus costumes. A violência também pode se dar por ameaça. Além disso, os efeitos da violência podem não ser sentidos ou percebidos imediatamente à sua consecução, mas após algum tempo, ou ainda perdurar por muitos anos, como é o caso de pessoas que sofrem sequelas ou ficam traumatizadas após terem sido vítimas de atos violentos. A dimensão mais imediatamente perceptível da violência contra outro ser humano é aquela que gera danos – permanentes ou não

Figura 17 – Ônibus queimado (vandalismo urbano).

Violência de grupo.

– à sua integridade física. É o que denominamos de violência física. Alguns exemplos são: tapas, empurrões, chutes, mordidas, queimaduras, tentativas de asfixia, de afogamento, de homicídio etc. Muitos atos entendidos como formas de violência física são tipificados como crimes de lesão corporal, isto é, quando ofendem a integridade e a saúde corporal de outra pessoa. Nesse caso, a lesão pode ser leve ou grave, sendo o segundo tipo quando a pessoa corre perigo de vida, passa a sofrer debilidade permanente de membro, sentido ou função, perde ou fica com um dos membros, sentidos ou funções inutilizado, fica incapacitada para o trabalho, fica deformada, aborta ou é levada ao parto prematuro. No limite, a violência física leva à morte da vítima. Nesse caso, a violência física é tipificada como crime de homicídio. A violência física também pode ter conotação sexual, nos casos em que uma pessoa é constrangida a manter relações sexuais contra sua vontade. Nesse caso, é denominada crime de estuprob. Embora a lei brasileira interprete

A legislação brasileira distinguia, até recentemente, o estupro do atentado violento ao pudor, que significa constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a praticar ou permitir que com ele se pratique ato libidinoso diverso da conjunção carnal. Mas, desde o dia 7 de agosto de 2009, no Código Penal Brasileiro, os dois tipos de violência sexual passaram a ser considerados estupro.

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o estupro como crime contra a dignidade sexual, esse ato não deixa de ser uma forma de violência que afeta profundamente as pessoas em sua personalidade, desrespeitando os direitos humanos, ao ferir a integridade pessoal e o controle do próprio corpo. A violência não necessariamente precisa deixar marcas no corpo de uma pessoa. A própria ameaça de violência física gera transtornos de natureza psicológica que constrangem a vítima a adotar comportamentos contra sua vontade ou, ao contrário, privam-na de sua liberdade. Por essa razão, esse tipo de violência é denominado violência psicológica. Alguns exemplos são humilhações, ameaças de agressão, danos propositais ou ameaças de dano a objetos, a animais de estimação ou a pessoas queridas, privação de liberdade, assédio sexualc, entre outros. Porém, nem sempre uma pessoa que sofre de violência psicológica percebe que é vítima. O uso constante de palavrões, expressões depreciativas e manifestações de preconceito, por exemplo, pode levar a tal degradação da autoestima que a pessoa passa a acreditar que ela é a responsável pela violência da qual é vítima. A percepção ou não da condição de vítima (e, por conseguinte, de agressor) é uma questão fundamental para a compreensão da dimensão simbólica da violência; ou seja, quando as relações de dominação entre grupos sociais encontram-se tão enraizadas e naturalizadas que a violência exercida por uns sobre os outros é vista como uma parte “natural” da ordem social estabelecida. Nesse caso, tanto o grupo social dominado como o dominante (uma vez que compartilham os mesmos instrumentos de conhecimento social da realidade) pensam e se relacionam de modo semelhante, aceitando padrões de comportamento que tendem a reproduzir a domina

ção e, consequentemente, a violência de uns sobre outros. Após explicar essas dimensões que definem a violência, sociologicamente falando, você pode solicitar aos alunos que realizem a atividade presente no Caderno do Aluno, onde há um quadro para que preencham, com suas palavras, o que compreenderam sobre as três formas de manifestação da violência. Para aprofundar a discussão, você pode utilizar como exemplo a forma como se dão, em nossa sociedade, as relações entre homens e mulheres. Nela, encontra-se enraizada a noção de que os homens são mais fortes, e as mulheres, fisicamente mais frágeis. Os comportamentos violentos seriam uma característica “natural” do homem, o que não é verdade. A dificuldade em encontrar uma definição precisa para essa questão está no fato de que a concepção de violência que temos atualmente nem sempre foi a mesma. A percepção que uma população tem a respeito dela também muda no tempo, conforme a sociedade, o Estado e as instituições responsáveis pela segurança se organizam para controlá-la. Além disso, as leis, ou seja, as normas e as regras que regulam as relações entre os indivíduos no interior de uma sociedade, também se modificam histórica e culturalmente. Desse ponto de vista, o que é considerado, em um determinado país ou cultura, uma forma de violência contra a pessoa, pode não ser assim considerado em outro país ou cultura. Um exemplo é o caso da pena de morte. Alguns países preveem em sua Constituição a pena de morte, enquanto outros, como o Brasil, não. Em uma mesma sociedade, diferenças regionais, sociais, econômicas e culturais

Ato de poder em que uma pessoa com a qual se convive em uma instituição aproveita-se dessa condição para insinuar ou fazer proposta sexual sob ameaças de perda do emprego, do cargo ou espaço ocupado, de não ter promoção, de delação, humilhação ou intimidação.

contribuem para modificar as percepções sobre a violência. Por essa razão, é importante enfatizar aos alunos que nada pode ser considerado “normal” ou “natural” apenas porque hoje a violência faz parte do nosso cotidiano, em maior ou menor grau. É preciso sempre adotar um olhar de distanciamento em relação ao fenômeno social da violência e uma postura reflexiva e crítica quanto às suas consequências para a sociedade.

O objetivo da pesquisa é obter um caso de violência física, um de violência psicológica e outro de violência simbólica. O trabalho deve contemplar os seguintes aspectos: ff assunto da reportagem; ff breve descrição dos fatos ocorridos; ff identificação das vítimas e dos agressores; ff identificação do(s) tipo(s) de violência abordado(s) na reportagem; ff justificativa da resposta anterior.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Proposta de situação de recuperação

Como sugestão de avaliação, você pode solicitar aos alunos que realizem a atividade proposta na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, para a qual eles deverão pesquisar, em revistas, jornais e na internet, reportagens e matérias que relatem episódios de violência variados.

Solicite aos alunos que elaborem um pequeno texto dissertativo sobre as formas de violência mais frequentemente noticiadas pela mídia (jornais, revistas, noticiários televisivos, internet) e de que maneiras esse tratamento dado pelos meios de comunicação contribui para formar nosso conhecimento sobre o que é violência.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 VIOLÊNCIA CONTRA O JOVEM Nesta Situação de Aprendizagem, passaremos a discutir os fenômenos sociais da violência que atingem especificamente adolescentes e jovens de 15 a 24 anos. Para isso, serão utilizados dados estatísticos, textos de especialistas,

tabelas, gráficos e outros materiais de caráter pedagógico, cujo objetivo é chamar atenção para um conjunto de problemas sociais que afetam diretamente o aluno jovem, propiciando atividades de reflexão, crítica e debate.

Conteúdos e temas: a violência contra o jovem; mortalidade juvenil; mortes por causas externas (homicídios, morte por armas de fogo). Competências e habilidades: desenvolver uma noção inicial do fenômeno da violência contra o jovem, tomando-se como base os índices de mortalidade juvenil por causas externas; compreender o que são taxas de mortalidade e como são calculadas; analisar e perceber os aspectos sociodemográficos que interferem nas disparidades entre taxas de homicídio e mortes por armas de fogo entre jovens. Sugestão de estratégias: análise de tabelas e gráficos; leitura e interpretação de textos; debates em sala de aula. Sugestão de recursos: leitura de textos, imagens e gráficos. Sugestão de avaliação: elaboração de texto dissertativo.

Sociologia – 2a série – Volume 2

Sondagem e sensibilização O objetivo desta Situação de Aprendizagem é estabelecer junto aos jovens uma reflexão em termos amplos, ou seja, de como se situa o jovem em relação à violência no Brasil, qual é o tipo de violência que os marca e qual é a sua relação com a violência. Contudo, sem a pretensão de esgotar o debate ou a reflexão sobre temática tão complexa, dinâmica e delicada.

Como sensibilização inicial, sugerimos uma atividade de reflexão sobre a mortalidade entre os jovens, suas causas e possíveis explicações, com base em um conjunto de imagens sugestivas. Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir e apresente as perguntas seguintes, que estão presentes também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de imagem: Fotos: © Melissa de Mattos Pimenta

Merece destaque particular a situação vivenciada pelos jovens aos quais se destina este Caderno, ou seja, aqueles que possuem entre 15 e 24 anos. Embora tenha havido consideráveis avanços no acesso à educação e à saúde, cabe chamar a atenção para os altos índices de mortalidade por causas externasa, observados na faixa etáriab em que se encontram os jovens do Ensino Médio, especialmente os do sexo masculino. Esse dado é particularmente

relevante para o debate sobre a problemática da violência, uma vez que a principal causa de morte entre jovens de 15 a 19 anos por fatores externos em 2006 foi o homicídio (56%), seguida dos acidentes de trânsito (23,2%)c. Por essa razão, essas duas questões serão alvo de discussão nesta Situação de Aprendizagem.

As causas externas de mortalidade “possibilitam a classificação de ocorrências de óbitos por lesões, envenenamentos e outros efeitos adversos”. (IBGE. Conceitos. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/ estatistica/populacao/criancas_adolescentes/notastecnicas.pdf>. Acesso em: 3 dez. 2013.) b Adotamos, neste Caderno, o critério da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Organização Internacional do Trabalho (OIT) para definir a faixa etária que compreende os adolescentes e os jovens: 15 a 24 anos. c Fonte: Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), Ministério da Saúde, 2006. a

Fotos: © Melissa de Mattos Pimenta

Figuras 18 a 25.

1. O que essas imagens retratam?

Etapa 1 – A violência contra o jovem

2. O que elas têm em comum?

O objetivo desta etapa é chamar a atenção dos alunos para o impacto social e demográfico da violência sobre a população juvenil. Para isso, analisaremos alguns dados produzidos por pesquisadores a respeito da mortalidade no Brasil, que servirão como ponto de partida para uma reflexão sobre os fatores que levam a esses resultados. Como vimos na Situação de Aprendizagem anterior, a violência não se resume apenas à violência física, e os atos violentos não necessariamente conduzem à morte das vítimas. Porém, podemos dizer que a morte representa a violência levada ao seu grau extremo – daí sua utilização como indicador geral da violência em uma sociedade.

3. Que idade tinha a pessoa mais nova quando faleceu? E a mais velha? 4. Qual era a média de idade desses jovens quando faleceram? Em seguida, discuta com os alunos por que as imagens retratam apenas nomes de rapazes e quais seriam as principais razões que teriam levado esses jovens à morte. É possível que a turma responda que a escolha foi deliberada, para chamar a atenção sobre o envolvimento de jovens com a violência, seja como autores de atos violentos (tráfico, crime), seja como vítimas (violência policial, assassinatos, drogas). Embora não saibamos exatamente como morreu cada uma das pessoas cujas lápides aparecem nas fotos, elas fazem parte das estatísticas de mortalidade juvenil, que estudaremos a seguir.

No Brasil, mesmo considerando o impacto positivo das políticas de desarmamento implementadas em 2004, a mortalidade por causas externas – representada, sobretudo, pelas estatísticas de homicídios – continua

Sociologia – 2a série – Volume 2

extremamente alta. Os dados divulgados no Mapa da violência 2011 – referentes ao período de 1998 a 2008 – revelam que o número total de homicídios aumentou de 41 950 para 50 113, o que representa um incremento de 17,8%, levemente superior ao incremento populacional do período que, segundo estimativas oficiais, foi de 17,2%.

jovens de 15 a 24 anos tenham se mantido praticamente inalteradas, houve uma mudança radical na configuração das causas que levam os jovens à morte. Dados de 2011 mostram que, nesse ano, 73,2% dos jovens morreram por causas externas, enquanto, em 1980, 52,9% morreram pelas mesmas razões. Leia com os alunos o seguinte trecho, reproduzido também no Caderno do Aluno, e, em seguida, chame a atenção da turma para a tabela, que, da mesma forma, pode ser acompanhada no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa.

Um dado importante a ser destacado é que, desde a década de 1980, embora as taxas de mortalidade entre

Em 1980 as causas externas já eram responsáveis por pouco mais da metade – 52,9% – do total de mortes dos jovens do país. Já em 2011, dos 46.920 óbitos juvenis registrados pelo SIM, 34.336 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual se elevar drasticamente: em 2011 quase 3/4 de nossos jovens – 73,2% – morreram por causas externas. WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2013: Homicídios e juventude no Brasil. Rio de Janeiro: Cebela, 2013. p. 13. Disponível em: <http://www.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa_2013_Jovens.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2014.

Estrutura da mortalidade: participação (%) das diversas causas por uf e região – População jovem e não jovem – Brasil, 2008

4,9 3,2 5,5 3,2 5,7 3,9

14,7 14,5 23,7 20,9 26,3 19,3

100 100 100 100 100 100

3,2 2,6 2,3 1,2 1,5 1,8

0,4 0,2 0,3 0,1 0,2 0,2

Acidentes de Transporte

13,5 10,8 13,5 8,6 9,6 9,9

Suicídios

86,5 89,2 86,5 91,4 90,4 90,1

Homicídios

Total

41,5 45,7 40,4 34,5 38,2 39,7

Externas

100 100 100 100 100 100

Naturais

69,6 74 77,3 71,8 78,1 73,6

Causas: população não jovem Acidentes de Transporte

Homicídios

30,4 26 22,7 28,2 21,9 26,4

Suicídios

Total

Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil

Externas

Região

Naturais

Causas: população jovem

1,1 0,8 1,4 0,7 1,0 0,9

Tabela 2 – Fonte de dados: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2011: Os jovens do Brasil. São Paulo: Instituto Sangari; Brasília: Ministério da Justiça, 2011. p. 20. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2013.

Observe que o percentual de mortes por causas externas na população jovem é sempre maior que o por causas naturais, em todas

as regiões do Brasil. Aponte também que a região com o percentual mais alto de mortes por causas externas foi a Sul (78,1%) e o mais

baixo foi observado na região Norte (69,6%). De qualquer forma, mesmo o índice de 69,6% da região Norte é inaceitável, pois mostra que, na região com menores índices por causas externas, praticamente 70% dos jovens não morrem por causas naturais. Dos três tipos mais frequentes de causas analisadas (acidentes de transporte, homicídios e suicídios), a causa externa mais observada entre os jovens foi o homicídio. Isso significa que ele é a principal causa de morte entre os jovens. Ou seja, a probabilidade de um jovem morrer assassinado é maior do que a de morrer por uma doença. Após essa análise preliminar da tabela, você pode solicitar aos seus alunos como lição de casa que comparem os percentuais observados entre a população jovem e a população não jovem, analisando as diferenças entre os percentuais por causas naturais e externas entre as populações e entre as regiões de maneira mais detalhada.

Destaque com eles que, no caso da população não jovem, as principais causas de morte são as naturais. Há, então, entre os jovens, um grave problema social ligado à violência.

Etapa 2 – Taxas de mortalidade A principal estatística utilizada nos estudos sobre violência envolvendo morte por causas externas é a taxa por 100 mil habitantes. Esse número é calculado ponderando-se o total de óbitos (mortes) observado em uma dada população, em um dado período, sobre o total da população. Em seguida, calcula-se a proporção de óbitos para uma população hipotética de 100 mil habitantes. Por exemplo: em 2008, foram contabilizadas pelo Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), do Ministério da Saúde, 18 321 mortes por agressão (homicídios) a jovens de 15 a 24 anos no Brasil.

O Ministério da Saúde utiliza como critério de classificação o sistema internacional CID-10, segundo o qual uma das causas possíveis para os óbitos são as mortes por agressão. Embora não sejam exatamente a mesma coisa, é possível utilizar o termo jurídico, do artigo 121 do Código Penal (homicídio), para qualificar morte por agressão. Para os fins deste Caderno, entendemos morte por agressão sempre como homicídio.

Considerando-se que, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população de jovens brasileiros, nessa faixa etária, era de aproximadamente 34,6 milhões de habitantes, a taxa de mortes por homicídio, para jovens de 15 a 24 anos, em 2008 foi de: X = 18 321 × 100 000 ≈ 52,95 34 600 000 Isso significa que, em média, de cada 100 mil jovens, aproximadamente 52,95 morreram por homicídio em 2008 no Brasil. Porém, essa

situação varia enormemente entre os Estados, as regiões metropolitanas e os municípios, de tal modo que se pode dizer que a violência é mais concentrada em determinados locais. Além disso, há variações importantes no que diz respeito à causa da morte e a outras características da pessoa. Na pesquisa, intitulada Mapa da violência 2011: Os jovens do Brasil, foram comparadas as taxas de mortalidade por homicídio, suicídios e armas de fogo e observou-se que há variações importantes, dependendo da idade do jovem, do sexo e da cor da pele.

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Um fato relevante a ser destacado aos alunos é a estrutura etária das mortes. No levantamento realizado em 2011, em que a preocupação era analisar especificamente as características da mortalidade juvenil por cau-

sas externas, observou-se que é na faixa etária designada como “jovem” (15 a 24 anos) que os homicídios atingem seu pico, principalmente na faixa dos 20 aos 24 anos, em que a taxa gira em torno de 63 homicídios por 100 mil jovens.

Observação: dados do Mapa da violência 2013 mostram que essa situação se mantém. Ver documento disponível em: <http://www.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa_2013_Jovens.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2014.

Esses dados podem ser mais bem visualizados analisando-se o gráfico a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno na seção Leitura e análise de gráfico. Lembrando também que existe

uma atividade referente à análise desse gráfico no Caderno do Aluno. Peça que observem os dados do gráfico, assim como das tabelas que seguem a ele, e façam as respectivas atividades.

Taxas de óbitos por homicídios por faixas etárias – Brasil – 1998-2008 (em %)

Figura 26 – Fonte de dados: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2011: Os jovens do Brasil. São Paulo: Instituto Sangari; Brasília: Ministério da Justiça, 2011. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2013; WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência II: Os jovens do Brasil. Brasília: Unesco, 2000. p. 54. Disponível em: <http://www. mapadaviolencia.org.br/mapa2013_armas.php>. Acesso em: 19 dez. 2013.

a) Quais são as faixas etárias em que se observaram as maiores taxas de óbitos por homicídio em 1998 e 2008?

b) Pode-se dizer que houve um aumento das taxas de óbitos por homicídio entre 1998 e 2008? Quais foram as faixas etárias em que houve maior diferença?

Observe que, no gráfico, as taxas de óbitos por homicídio nas faixas etárias entre 15 e 29 anos são significativamente maiores do que as demais, tanto em 1998 quanto em 2008, ainda que a faixa etária de 30 a 34 esteja consideravelmente no mesmo nível da faixa de 15 a 19. Além disso, especificamente em relação aos jovens de 15 a 29 anos, elas aumentaram consideravelmente entre 1998 e 2008. Isso mostra que a probabilidade de um jovem morrer dessa maneira é muito maior que a de um adulto ou a de uma criança. Outro fato relevante a ser destacado é a diferença nas taxas de mortalidade entre a população branca e a população negra. No estudo de 2011, considerou-se como negra a população que, segundo o IBGE, se autoidentifica como preta ou parda. As duas categorias, brancos e negros, abrangem 99,5% da população.

Os dados do Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), articulados com as informações sobre cor da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), produzida pelo IBGE, mostraram que: ff a taxa de óbito por homicídios da população negra é bem superior à da população branca. Se, no conjunto da população, a vitimização de negros já é severa, entre os jovens, o problema agrava-se ainda mais: os índices de vitimização elevam-se para 85,3%. Isto é, a taxa de óbito por homicídios dos jovens negros (64,7 em 100 mil) é 85,3% superior à taxa dos jovens brancos (34,9 em 100 mil). Ou seja, a idade é um fator relevante e a cor também é. Esses dados podem ser analisados com base na tabela a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela.

Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes) por homicídios, por regiões, segundo raça e cor – População jovem –Brasil, 2008 Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil

Taxa de óbitos por homicídios Brancos Negros 20 67,9 15,2 79,2 32,9 77,1 26,5 61,5 50,3 58 30,2 70,6

Tabela 3 – Fonte de dados: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2011: Os jovens do Brasil. São Paulo: Instituto Sangari; Brasília: Ministério da Justiça, 2011. p. 62. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2013.

Após a análise, você pode propor os exercícios a seguir, também disponíveis no Caderno do Aluno. 1. Analisando os dados da tabela, que diferenças você observa entre as taxas de óbito por homicídios de jovens brancos e negros?

2. Compare as taxas de óbito por homicídios entre as regiões e responda: a) em que região a diferença entre jovens brancos e negros é maior? b) em que região morrem mais jovens negros?

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Observe que as taxas de óbito por homicídios entre jovens negros são sempre maiores do que entre jovens brancos, em todas as regiões do país, chegando a ser mais do que o dobro da taxa encontrada na população branca em determinadas regiões. Ressalte a diferença entre as taxas de óbito por homicídios de jovens brancos e negros observadas nas regiões e procure discutir com os alunos as razões para essas disparidades. Outro aspecto a ser destacado em relação ao óbito por homicídio é a diferença observada entre homens e mulheres. Os dados dispo-

nibilizados pelo SIM confirmam a tendência já identificada por diversos estudos nacionais e internacionais: as mortes por homicídio ocorrem especialmente entre pessoas do sexo masculino. Isso gera não apenas uma disparidade nas taxas de óbito por homicídio entre os sexos, mas também um forte desequilíbrio demográfico na distribuição por sexo da população, especialmente a partir dos 20 anos de idade. Esses dados ficam mais claros analisando-se a tabela a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela.

Taxas de óbitos (por 100 mil habitantes) por homicídios, por regiões, segundo o sexo – População jovem – Brasil, 2008 Região Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Brasil

Taxa de óbitos por homicídios Homens Mulheres 95,2 4,8 94,8 5,2 92,5 7,5 93,3 6,7 93,1 6,9 93,9 6,1

Tabela 4 – Fonte de dados: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2011: Os jovens do Brasil. São Paulo: Instituto Sangari; Brasília: Ministério da Justiça, 2011. p. 66. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2011/MapaViolencia2011.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2013.

Reflita com os alunos sobre a pergunta a seguir e peça que registrem a resposta no espaço destinado à atividade no Caderno do Aluno: Comparando-se a taxa de óbito por homicídios entre jovens do sexo masculino e jovens do sexo feminino, em média, quem tem a maior chance de morrer vítima de homicídio: um jovem ou uma jovem?

Finalmente, cabe destacar as causas pelas quais os jovens morrem. O levantamento realizado entre os períodos de 1980 a 2010 revelou que houve um grande crescimento do total de homicídios perpetrados entre os jovens de 15 a 29 anos. Os óbitos por arma de fogo passaram de 4 415 óbitos em 1980 para 22 694 em 2010: 414% nos 31 anos entre essas datas.

Observe que as taxas de óbito por homicídios entre jovens do sexo masculino chegam a ser, em média, 15 vezes mais altas que entre as jovens.

Para finalizar, chame a atenção dos alunos para a tabela a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa.

Mortalidade por arma de fogo, segundo a causa básica, por regiões – População jovem – Brasil, 2010 Região

Taxas (por 100 mil habitantes) Acidentes

Homicídios

Suicídios

Indeterminado

Total

Norte

0,5

24,1

0,4

0,3

25,3

Nordeste

0,3

26,7

0,4

0,6

Centro-Oeste

0,2

0,6

0,2

Sudeste

0,1

14,1

0,5

0,3

Sul

0,1

16,9

0,4

18,4

Brasil

0,2

19,3

0,5

0,4

20,4

Tabela 5 – Fonte de dados: WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da violência 2013: Mortes matadas por armas de fogo. Rio de Janeiro: Cebela, 2013. p. 22. Disponível em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/mapa2013_armas.php>. Acesso em: 19 dez. 2013.

Segundo a tabela, a principal causa de morte por arma de fogo entre a população jovem no Brasil, em 2010, foi o homicídio. Os dados apresentados na tabela revelam que a taxa nacional de mortalidade por arma de fogo em que ocorreu homicídio era de 19,3 mortes por 100 mil habitantes. Três regiões superaram essa marca: as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. No Caderno do Aluno, há uma atividade referente a essa tabela, na seção Lição de casa, em que é possível aprofundar as causas da mortalidade envolvendo armas de fogo e discutir as diferenças entre as regiões.

Etapa 3 – Por que os jovens se envolvem com a violência? Ao final da análise com as tabelas, você pode dar início a um debate sobre alguns dos fatores que levam ao envolvimento dos jovens com a violência. Longe de procurar esgotar as explicações para essa questão, cabe apontar alguns pontos de partida para a reflexão.

Há duas correntes principais de interpretação dos fatores que contribuem para explicar as origens da violência. De um lado, há aqueles que entendem que a violência é resultado da desigualdade social e da ausência de políticas sociais e públicas de transferência de renda dos grupos mais ricos para os mais pobres. Nessa perspectiva, portanto, não haveria sentido em distinguir vítimas de agressores. Todos seriam potencialmente vítimas, pouco importando se atores passivos ou ativos da violência. De outro lado, há aqueles que responsabilizam o Estado e os governos pós-transição democrática por sua incapacidade em assegurar a lei e a ordem, contribuindo, assim, para o crescimento dos crimes e da violência, inclusive envolvendo crianças e adolescentes. Nessa perspectiva, seria preciso formular e implementar políticas de repressão e contenção, mesmo que, para isso, fosse necessário endurecer o tratamento penal, até mesmo no que se aplica a crianças e adolescentes. Os estudos realizados no Brasil pelos mais diversos institutos de pesquisa, organizações não governamentais, órgãos do

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governo, universidades e pesquisadores indicam que a maioria dos jovens, adolescentes e crianças vítimas da violência fatal não estão envolvidos com o mundo do crime, compromissados com esse mundo nem mesmo enraizados nele. De fato, muitos são pobres, moradores de bairros onde habita preferencialmente população de baixa renda em condições precárias de infraestrutura urbana, com vínculos frágeis em relação à família, à escola e ao mercado de trabalho. Porém, a situação de vulnerabilidade social em que se encontram expõe esses mesmos jovens à convivência muito próxima com o cotidiano do mundo do crime, em que os espaços urbanos são regulados por quadrilhas, grupos de traficantes e gangues inimigas que atravessam comunidades e bairros com sua própria lei e ordem e interferem de forma contundente na vida dos moradores das chamadas periferias das regiões metropolitanas (PERES et al., 2006). Questione-os: Você acha que os jovens são vítimas apenas da violência? O que dizer daqueles que se envolvem em acidentes de trânsito, muitas vezes resultando em ferimentos graves ou até mesmo em morte? É interessante destacar aqui que nem todos os jovens se encontram em situação de vulnerabilidade social e, por essa razão, mais ou menos expostos a situações de risco. O risco – expresso em ameaça à vida, à saúde e à integridade física – também é inerente a muitos comportamentos ou posturas adotados pelos jovens, que podem contribuir para afetar sua saúde e conduzir a uma morte prematura. Alguns exemplos de comportamentos identificados como fontes potenciais de risco são as práticas sexuais sem proteção, o consumo de álcool e drogas e o tabagismo. A questão que se coloca é: em uma sociedade em que cada vez mais os jovens têm acesso à informação (como conhecimento

sobre métodos anticoncepcionais, doenças associadas ao fumo, legislação sobre consumo de álcool associado à condução de veículos e efeitos das drogas sobre o organismo), por que alguns jovens adotam comportamentos considerados “de risco” ou colocam em “risco” sua saúde ou sua vida? Não há uma única resposta para essa pergunta. O desejo de descobrir e experimentar coisas novas, muitas vezes associado a uma atitude hedonista e despreocupada em relação ao futuro, pode levar alguns jovens a subestimar o risco inerente a essas práticas. Jovens com maior necessidade de autoafirmação e que desfrutam de maior liberdade de escolha, com pouco controle por parte da família ou dos pais, ajudam a explicar maior tendência a uma atitude refratária à conformidade com normas sociais, às condutas ilegais e ao comportamento de risco (Pais et al., 2003). De qualquer maneira, o que parece haver em comum entre esses jovens é uma apreciação do risco e da sensação de correr riscos como algo positivo, e não necessariamente negativo. Nesse sentido, arriscar-se é parte importante da construção da identidade juvenil, especialmente entre grupos em que se atrever a participar de determinadas práticas (participar de um racha, ingerir uma dose de bebida rapidamente de uma vez etc.) torna-se condição de pertencimento.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Os dados analisados mostraram que as formas de violência que levam à morte atingem adolescentes e jovens, especialmente de 15 a 24 anos, de forma diferente conforme a região do país, a cor da pele e o sexo. Para pensar de que maneiras essas questões estão relacionadas, sugerimos que os alunos realizem uma

atividade de reflexão com base no que foi discutido em sala de aula e nos seguintes textos, a fim de produzirem uma dissertação sobre: Que fatores contribuem para as altas taxas de

mortalidade por causas externas entre jovens? Justifique sua resposta. Essa proposta encontra-se também no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?.

Nesse universo, todos são vítimas, não apenas porque provenham do mesmo “meio social” e estejam igualmente submetidos às desfavoráveis condições sociais de vida, mas na condição de vítimas de um mundo social opressivo e despótico, como é o mundo do crime entre classes populares. Pode-se, portanto, argumentar que todos, indistintamente, são vítimas da pobreza de direitos, grosso modo entendida como conjunto de obstáculos enfrentados no acesso à justiça social, inclusive precária proteção social contra a derivação para a violência e para o crime. Se a derivação para a violência e para o crime configura-se como uma espécie de opção, escolha ou vontade de alguns, o que resulta na construção de carreiras criminais, é justamente porque, em algum momento, as leis deixaram de ser aplicadas. ADORNO, Sérgio [Trecho citado]. In: PERES, Maria F.; CARDIA, Nancy; SANTOS, Patrícia C. Homicídios de crianças e jovens no Brasil: 1980-2002. São Paulo: Núcleo de Estudos da Violência/Universidade de São Paulo, 2006. p. 31.

Uma das particularidades mais relevantes dos jovens cujos estilos de vida são mais marcados pelo risco é a sua recorrente subestimação e o reforço da sua atração. Sistematicamente verificamos que os jovens mais envolvidos nos comportamentos de risco tendem a não reconhecer ou a subestimar a sua periculosidade e as suas implicações em termos de saúde. O risco apresenta-se muitas vezes como atrativo e as possíveis consequências negativas, que a surgirem apenas se manifestarão, em muitos casos, muito mais tarde, são ignoradas. Por isso se verificou uma relação negativa entre os comportamentos de risco e a preocupação e o empenho face ao futuro. Subjacente à postura de risco perfilha-se muitas vezes uma atitude hedonista voltada para as gratificações que a ação no presente pode proporcionar. FERREIRA, Pedro M. Comportamentos de risco dos jovens. In: PAIS, José M. et al. Condutas de risco, práticas culturais e atitudes perante o corpo: resultados de um inquérito aos jovens portugueses. Oeiras: Celta, 2003. p. 166.

Propostas de situação de recuperação Proposta 1 É desejável que o professor faça uma sondagem inicial, verificando o perfil dos alunos que necessitam de recuperação. Devem ser identificados os objetivos da recuperação, ou seja, quais aprendizagens não foram adquiridas e merecem uma nova intervenção pedagógica. O foco da recuperação em Sociologia será o desenvolvimento de competência leitora e escritora. Para tanto, você poderá solicitar, como pesquisa individual, ou mesmo disponibilizar, textos de cunho sociológico (já impressos e não muito longos), para que os alunos em recuperação possam fazer leitura individual

ou em pequenos grupos sobre o tema: violência contra o jovem. Poderá também selecionar reportagens jornalísticas ou outras modalidades de textos, de modo a contextualizar os conceitos, como o próprio estudo Mapa da violência, que foi usado como referência para as tabelas apresentadas nesta Situação de Aprendizagem. Será importante diversificar os instrumentos de recuperação, pois não se trata de repetir as atividades trabalhadas anteriormente. Após a leitura pelos alunos, sugere-se que você retome os conceitos e, a partir daí, elabore questões para que os alunos possam, em sala de aula e em folha avulsa, novamente serem avaliados.

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Sugestões de questões após leitura e revisão: 1. Qual é o seu entendimento sobre o tema trabalhado? 2. Faça uma relação do texto com os conceitos estudados. 3. Explique de forma contextualizada os conceitos estudados. Seguem algumas sugestões de links para obtenção de textos: ff Laboratório de Ensino de Sociologia da Universidade de São Paulo – USP. Disponível em: <http://ensinosociologia. fflch.usp.br/>. Acesso em: 25 fev. 2014.

ff Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes. Disponível em: <http://www.labes.fe.ufrj.br>. Acesso em: 25 fev. 2014. ff Uol Educação. Disponível em: <http://educacao. uol.com.br>. Acesso em: 25 fev. 2014. ff Mapa da violência. Disponível em: <http:// www.mapadaviolencia.org.br>. Acesso em: 25 fev. 2014.

Proposta 2 Solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre algumas análises de especialistas a respeito dos assuntos abordados nesta Situação de Aprendizagem. Peça que destaquem os variados pontos de vista e argumentos pesquisados e, ao final, discuta e problematize isso com a turma.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER Nesta Situação de Aprendizagem, abordaremos a problemática da violência contra a mulher, tomando por base o conceito de violência de gênero. Por meio de um exercício de sensibilização com destaque das práticas de violência contra a mulher que ocorrem cotidianamente no ambiente doméstico, serão colocados em discussão os conflitos nas relações entre

homens e mulheres, bem como os fatores sociais e culturais que ajudam a explicar a natureza dos atos violentos que emergem desses conflitos. Por fim, será introduzida a Lei Maria da Penha, com o objetivo de propiciar uma reflexão sobre as medidas adotadas pelo Estado brasileiro no sentido de garantir e proteger os direitos da mulher.

Conteúdos e temas: violência de gênero; tipos de violência contra a mulher; Lei Maria da Penha. Competências e habilidades: compreender o que é violência de gênero; reconhecer e identificar formas específicas de violência associadas às relações entre homens e mulheres; desenvolver uma reflexão abrangente acerca dos fatores que levam à violência contra a mulher; discutir a criação da Lei Maria da Penha e sua aplicação. Sugestão de estratégias: análise de imagens, leitura e interpretação de textos e debates em sala de aula. Sugestão de recursos: textos para leitura Sugestão de avaliação: leitura e interpretação de texto.

Sondagem e sensibilização A ocorrência de atos violentos entre homens e mulheres é um fato em nossa sociedade. E a maioria desses

atos é cometida por homens contra mulheres. Leia com os alunos o texto a seguir, também disponível no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, e peça que respondam às questões que seguem a ele.

Brasil está entre os 25 países com mais feminicídios Quatorze países da América Latina – incluindo o Brasil – e Caribe estão entre os 25 Estados com maior taxa de feminicídios, segundo um relatório da organização Small Arms Survey que aponta El Salvador como o país com mais homicídios de mulheres. Entre as regiões com um índice de feminicídios de mais de seis por cada 100 mil mulheres – considerado muito alto – estão El Salvador, Jamaica, Guatemala, África do Sul, Rússia, Guiana, Honduras, Azerbaijão, Antilhas, Colômbia, Bolívia e Bahamas. Por outro lado, Brasil, Lituânia, Belarus, Venezuela, Letônia, Belize, Cazaquistão, Moldávia, Quirguistão, Ucrânia, Equador, República Dominicana e Estônia estão no grupo dos países com uma alta taxa de homicídios de mulheres, de entre três e seis para cada 100 mil mulheres. Segundo o estudo da Small Arms Survey, em torno de 66 mil mulheres são assassinadas a cada ano, 17% das quais são vítimas de homicídios intencionais. Fonte: Brasil está entre os 25 países com mais feminicídios. © Agência EFE.

1. Por que o texto se refere ao Brasil? 2. O texto mostra o Brasil como um exemplo de país em que as mulheres não sofrem violência? Justifique. Infelizmente o texto refere-se ao Brasil porque apresentamos uma das maiores taxas de feminicídio do planeta. E, por isso, pode-se afirmar que o país não é um exemplo a ser seguido, mas um país em que a realidade precisa ser melhorada. Essa sensibilização tem como objetivo alertar os jovens para a importância do tema da Situação de Aprendizagem. Em grupo, os alunos devem fazer uma pesquisa sobre a violência contra a mulher. Cada grupo irá abordar o problema de acordo com um tema

ou aspecto específico. Sugira alguns temas e deixe que os alunos proponham outros, desde que tenham relação com o problema da violência contra a mulher. Podem ser abordados estudos, estatísticas, livros, filmes, músicas e muitos outros aspectos. No Caderno do Aluno há algumas sugestões para a pesquisa. Posteriormente, os resultados poderão ser apresentados para a turma na forma de um seminário ou de um painel, de acordo com as suas orientações.

Etapa 1 – O que é violência de gênero Do ponto de vista da Sociologia, ser homem ou ser mulher envolve muito mais do que ter um sexo biologicamente definido

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e distinto do outro. Significa ter sentimentos, atitudes e comportamentos associados ao “gênero”, termo utilizado para distinguir homens e mulheres. Por essa razão, em

Sociologia, a distinção homem/mulher não se limita ao sexo. O gênero (masculino ou feminino) não é determinado apenas pelas características genéticas ou biológicas.

Quando você se comporta de acordo com as expectativas amplamente compartilhadas acerca de como homens e mulheres devem agir, você está adotando um papel de gênero. BRYM, Robert J. et al. Sexualidade e gênero. In: ______. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 250.

de comunicação de massa, que ajudam a ditar as formas de interação social. © Design Pics/Fotosearch

Para explicar a questão proposta no início da Situação de Aprendizagem – por que os homens agridem mais as mulheres do que o oposto – sugerimos que você utilize as informações contidas no Caderno de Sociologia da 1ª série, volume 2, em que é discutido o tema “Gênero e desigualdade”. Entre os principais fatores que ajudam a explicar a violência de gênero estão as relações desiguais entre homens e mulheres. Quando os homens têm muito mais poder social do que as mulheres – isto é, quando ocupam a maioria das funções de comando, ganham mais do que as mulheres nas mesmas ocupações, são preferidos para ocupar posições de autoridade, entre outros exemplos – isso contribui para uma estrutura social na qual haverá uma maior vulnerabilidade para a mulher. Em sociedades em que homens e mulheres são socialmente mais iguais e as normas justificam a igualdade de gênero, a proporção de agressão masculina é mais baixa. A violência do homem contra a mulher emerge em contextos sociais em que os papéis de gênero reforçam a ideia de que é “natural” e “correto” que os homens dominem as mulheres. Esses papéis são aprendidos nas famílias, na escola e por intermédio dos meios

Figura 27 – Mulher espancada.

Nas sociedades que se desenvolveram como patriarcais – ou seja, em que a figura de maior autoridade era o patriarca ou o chefe da família, clã ou tribo –, os homens eram considerados os indivíduos de maior valor e, por conseguinte, seu comportamento e modo de ser foram qualificados como o modelo a ser seguido na vida social. Essa representação de masculinidade enfatiza que os homens seriam mais racionais e menos emotivos e apresentariam características marcadas pela virilidade, força ou destreza física, agressividade, ambição, competitividade etc. Esses padrões de comportamento geraram estereótipos que se tornaram referências e modelos dominantes em nossa sociedade, formando uma concepção de masculinidade idealizada. Nesse momento, você pode colocar a seguinte questão para a turma, disponível também no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa: De que forma(s) o ideal de masculinidade está relacionado à violência? Não há uma única resposta a essa questão. Entretanto, é possível

dizer que a violência tem sido reconhecida desde tempos imemoriais como uma referência de masculinidade. É comum, por exemplo, que os homens sejam pressionados a manifestar signos visíveis de masculinidade, em situações em que são chamados a testar qualidades ditas “viris”, como esportes de luta, competições entre gangues, rachas, ou, ainda, reagir fisicamente quando desafiados em discussões verbais etc.

Etapa 2 – Lei Maria da Penha Para ampliar o debate sobre violência contra a mulher, será introduzida a Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006, também conhecida como Lei Maria da Penha. Você pode iniciar essa etapa perguntando à turma se alguém já ouviu falar nesta lei e sobre o quê ela trata. Para aprofundar a discussão, leia com os alunos o seguinte texto, que pode ser acompanhado na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. O texto trata da vida e história de Maria da Penha.

Maria da Penha Maia Fernandes é líder de movimentos de defesa dos direitos das mulheres. Vítima de violência doméstica, por mais de 20 anos vem lutando pelo aumento no rigor às punições contra agressores de mulheres. Em 1983, seu então marido, o professor universitário colombiano, Marco António Heredia Viveiros, depois de agressões e ameaças, tentou assassiná-la, atirando nela pelas costas enquanto dormia. Maria ficou internada durante quatro meses e voltou para casa paraplégica. Na ocasião, o agressor tentou eximir-se de culpa alegando para a polícia que se tratava de um caso de assalto. Pouco depois, Maria sofreu nova tentativa de assassinato por parte de Marco Antônio, que a empurrou da cadeira de rodas e tentou eletrocutá-la embaixo do chuveiro. Depois desse episódio, ela decidiu se separar e, desde então, deu início a uma longa história de lutas na Justiça brasileira para obter a punição de seu agressor. Depois de sete anos de batalha na Justiça, o ex-marido de Maria da Penha foi a júri em 1991. Condenado a 15 anos de prisão, a defesa apelou da sentença e, no ano seguinte, a condenação foi anulada. Então, os advogados de Maria da Penha conseguiram abrir um novo processo de julgamento e, em 1996, ele foi condenado a dez anos e seis meses de prisão. No entanto, o agressor

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continuou recorrendo e permaneceu livre até 2002, quando finalmente ficou em regime fechado por apenas dois anos. O caso tinha sido enviado, em 1998, à Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH), órgão principal e autônomo da Organização dos Estados Americanos (OEA), pela demora injustificada em se dar uma decisão ao processo. A denúncia à OEA evidenciou a tolerância do Estado brasileiro em relação à violência contra a mulher por não ter adotado as medidas efetivas e necessárias para punir o agressor, apesar de todas as evidências. A comissão responsabilizou o Estado brasileiro por omissão e negligência em relação ao caso e sua atuação foi decisiva para que o processo fosse concluído no âmbito nacional. O agressor foi preso, em outubro de 2002, quase vinte anos após o crime, poucos meses antes da prescrição da pena. Hoje, Maria da Penha é coordenadora de Estudos, Pesquisas e Publicações da Associação de Parentes e Amigos de Vítimas de Violência (APAVV), no Ceará. Ela atua na Coordenação de Políticas para Mulheres da Prefeitura de Fortaleza e é considerada símbolo contra a violência doméstica. Em sua homenagem, a Lei de Violência Doméstica contra a Mulher, sancionada pelo então presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, no dia 7 de agosto de 2006, é conhecida como Lei Maria da Penha. Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após a leitura, peça à turma que responda, no Caderno do Aluno, à pergunta: Como a Lei Maria da Penha ajuda a proteger os direitos das mulheres? De que maneira ela garante isso? Mesmo que ninguém saiba a resposta, procure estimular os alunos a formular algumas hipóteses.

Em seguida, leia o texto da lei apresentado a seguir, e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, e compare as sugestões dos alunos com a legislação. Você pode realizar a leitura de forma individual, compartilhada ou comentada.

Lei nº 11.340, de 7/08/2006 O que é? A Lei Maria da Penha é uma lei especial criada para ser aplicada em casos de violência doméstica e garante mecanismos de proteção às mulheres vítimas de agressão. Ela impede, por exemplo, o encaminhamento dos casos ao Juizado Especial, em que muitos deles acabam com o agressor pagando cestas básicas às suas vítimas. Ela também aumenta a pena, que passou de seis meses a um ano de detenção para de três meses a três anos. Além disso, a lei prevê a exigência da abertura de processo em caráter urgente, a inclusão da mulher em serviços de proteção e a garantia de acompanhamento de um policial caso a vítima precise ir à sua casa buscar seus pertences. A lei também permite ao juiz impor ao agressor sanções imediatas, como perda do porte de arma e proibição de se aproximar da vítima e dos filhos do casal. “Título I Disposições Preliminares Art. 2º Toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendo-lhe

asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. [...] Título II Da Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher Capítulo I Disposições Gerais Art. 5º Para os efeitos desta Lei, configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou patrimonial: I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas; II - no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expressa; III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente de coabitação. Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo independem de orientação sexual. Art. 6º A violência doméstica e familiar contra a mulher constitui uma das formas de violação dos direitos humanos. Capítulo II Das Formas De Violência Doméstica e Familiar Contra a Mulher Art. 7º São formas de violência doméstica e familiar contra a mulher, entre outras: I - a violência física, entendida como qualquer conduta que ofenda sua integridade ou saúde corporal; II - a violência psicológica, entendida como qualquer conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contumaz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação; III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos; IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades; V - a violência moral, entendida como qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria.” Brasil. Lei no 11.340, de 7 de agosto de 2006 (denominada Maria da Penha). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>. Acesso em: 3 dez. 2013.

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Ao final, proponha as questões da seção Lição de casa do Caderno do Aluno:

bater e reduzir a violência simbólica entre homens e mulheres?

1. A Lei Maria da Penha classifica a violência em cinco categorias. Quais são elas?

Avaliação da Situação de Aprendizagem

2. Dentro dessa classificação, você pode identificar exemplos de formas de violência que abrangem a violência física e psicológica? Cite alguns.

Para fechar a discussão, você pode solicitar aos alunos que leiam o texto a seguir sobre a persistência da desigualdade entre homens e mulheres e respondam, no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, as questões que seguem a ele:

3. Na sua opinião, de que maneira a Lei Maria da Penha pode contribuir para com-

É fato que, nas últimas décadas, temos testemunhado importantes mudanças na maneira como são definidos os papéis de homens e mulheres. Entretanto, no mercado de trabalho remunerado, em casa, nos cargos governamentais e em todas as outras esferas da vida, os homens tendem a possuir mais poder e autoridade do que as mulheres. Padrões cotidianos de dominação de gênero, vistos como legítimos pela maioria das pessoas, estão embutidos em nossas normas de namoro, sexo, família e trabalho. A partir desse ponto de vista, a agressão masculina contra as mulheres é simplesmente a expressão da autoridade masculina por outros meios. [...] muitos aspectos de nossa cultura legitimam a dominação masculina, fazendo-a parecer válida ou apropriada. Por exemplo, pornografia, piadas sobre mulheres, assobios e olhares maliciosos podem parecer simples exemplos de jogos inofensivos. Em um nível sociológico mais sutil, entretanto, são sinais da adequação da submissão das mulheres aos homens [...]. A famosa frase “estou brincando” tem um custo. BRYM, Robert J. et al. Sociologia: sua bússola para o novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 275.

1. O que você entendeu do texto? 2. De acordo com o texto, padrões cotidianos de dominação de gênero estão embutidos em nossas normas de namoro, sexo, família e trabalho. Um exemplo disso é o fato de que, até hoje, em nosso país, as mulheres, de uma maneira geral, recebem salários menores do que os dos homens apenas porque são mulheres. Você pode citar outro exemplo? Justifique sua resposta.

3. Mudanças significativas na maneira como são definidos os papéis de homens e mulheres têm ocorrido, contudo, a desigualdade ainda persiste. Cite os exemplos apontados no texto que contribuem para a manutenção da desigualdade. 4. Muitos aspectos de nossa cultura legitimam a dominação masculina. Cite os exemplos apontados no texto e escreva se concorda ou não com eles.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 VIOLÊNCIA ESCOLAR O objetivo desta Situação de Aprendizagem é debater em sala de aula a questão da violência escolar, estimulando os alunos a refletirem, de forma crítica e construtiva, sobre essa que é uma das problemáticas que mais têm mobilizado educadores, diretores de escola, professores, funcionários, formuladores de políticas públicas, pais e alunos. Longe de propor soluções e esgotar as explicações para um problema de natureza complexa, que não caberiam neste Caderno, nossa sugestão é que, por meio

da interação entre professor e alunos, as questões pertinentes ao meio escolar sejam discutidas de modo a propiciar debates e estimular a formulação de propostas, advindas dos próprios alunos, para a superação de conflitos. A conscientização do papel de alunos e professores como atores responsáveis pelos conflitos escolares é o primeiro passo para a transformação das relações sociais no ambiente escolar.

Conteúdos e temas: a violência escolar – bases para uma reflexão; violência entre alunos; violência entre professores, funcionários e alunos; violência contra a escola. Competências e habilidades: abordar criticamente a problemática da violência no contexto escolar; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da violência entre alunos (bullying); refletir e debater de forma crítica e construtiva as relações entre professores, funcionários e alunos; desenvolver um questionamento quanto ao papel dos alunos na produção e reprodução da violência contra o patrimônio da escola; estabelecer parâmetros para negociação e solução de conflitos a partir da realidade da própria escola. Sugestão de estratégias: exercícios de sensibilização, aulas dialogadas, debates em sala de aula. Sugestão de recursos: questionário; textos para leitura. Sugestão de avaliação: projeto de solução de conflitos.

Sondagem e sensibilização A violência escolar é hoje considerada um dos principais problemas do sistema educacional, não apenas no Brasil, mas em diversos outros países. Porém, embora seja uma questão que influencia o cotidiano de muitas escolas, ela não pode ser tratada da mesma maneira, como se todas as instituições vivessem igualmente os mesmos problemas. Cada escola possui suas peculiaridades, suas qualidades e seus conflitos, e não cabem aqui generalizações. Por essa razão, antes de falar de violência

escolar, é preciso mapear a situação vivida em cada contexto particular para, somente então, partir para uma reflexão crítica. Como proposta de sensibilização, a primeira atividade sugerida é um levantamento dos conflitos vivenciados no espaço da sua escola. Sugerimos que você solicite aos alunos que respondam individualmente às seguintes questões, que constam do Caderno do Aluno. Informe-os que eles não devem escrever o próprio nome no questionário, pois as respostas serão confidenciais.

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1. Nos últimos 12 meses, você ou algum dos seus colegas viu alguma dessas situações acontecendo dentro da sua escola ou bem perto dela (próximo aos portões, ou em volta do quarteirão da escola, do lado de fora)?

Situação

Sim

Não

Não sei

a) Pessoas agredindo-se verbalmente (xingando, usando palavrões). b) Pessoas brigando, agredindo-se fisicamente. c) Pessoas portando armas perfurocortantes (canivetes, estiletes, facas, navalhas). d) Pessoas portando armas de fogo, que não fossem policiais em serviço. e) Pessoas ameaçando ou intimidando professores. f) Pessoas ameaçando ou intimidando funcionários. g) Pessoas consumindo ou vendendo drogas ilegais (cocaína, crack, maconha). h) Pessoas sendo ameaçadas ou intimidadas. i) Professores ameaçando alunos. j) Professores agredindo alunos verbalmente (xingando, usando palavrões). k) Professores agredindo alunos fisicamente. l) Funcionários ameaçando alunos. m) F uncionários agredindo alunos verbalmente (xingando, usando palavrões). n) Funcionários agredindo alunos fisicamente. o) Pessoas destruindo o patrimônio coletivo da escola, como carteiras, janelas, portas, telefone público, bebedouros, banheiros etc.

p) Pessoas pichando paredes, muros, carteiras, lousas, janelas, banheiros etc. q) Pessoas sendo atacadas sexualmente. r) Pessoas sendo mortas por agressão (briga) ou arma de fogo. s) Alunos agredindo professores verbalmente (xingando, usando palavrões). t) Alunos agredindo funcionários verbalmente (xingando, usando palavrões). u) Alunos agredindo professores fisicamente. v) Alunos agredindo funcionários fisicamente.

2. Nos últimos 12 meses, alguém fez com você, na escola ou próximo a ela, alguma destas coisas? Situação a) Ofendeu, humilhou ou xingou você. b) Praticou uma brincadeira que fez você se sentir mal, triste ou envergonhado. c) Ameaçou bater, empurrar ou chutar você. d) Bateu, empurrou ou chutou você. e) Ameaçou você com faca ou arma de fogo. f) Esfaqueou você ou atirou em você. g) Ameaçou machucá-lo de outras formas, ou seja, sem a utilização de facas ou armas de fogo. h) Falou mal de você sem ter razão. i) Escreveu algo impróprio sobre você em sites de relacionamento ou pichou isso em paredes ou muros da escola.

Uma vez

Algumas vezes

Muitas vezes

Nenhuma vez

Não sei

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j) Amedrontou ou perseguiu você. k) Ameaçou você de morte. l) Furtou ou roubou suas coisas. m) Ameaçou pessoas próximas a você (amigos, parentes, namorado ou namorada).

3. Responda se você já se sentiu rejeitado ou discriminado por causa de algum dos fatores a seguir:

Situação

Uma vez

Algumas vezes

Muitas vezes

Nenhuma vez

Não é o meu caso

Não sei

a) Pela sua aparência. b) Por sua condição financeira. c) Pelo seu local de moradia. d) Pela escola onde estuda. e) Pela cor de sua pele ou por sua etnia. f) Pela sua religião. g) Por ser de outro país/Estado/ cidade/bairro. h) Por ter vindo de outra escola. i) Por ser mulher. j) Por ser homossexual. k) Por ter alguma deficiência ou doença crônica. l) Por ter dificuldades de aprendizagem. m) Por ter repetido de ano. n) Por outro fator.

Depois que os alunos tiverem terminado de preencher o questionário, peça que cada um destaque as folhas com as questões do seu respectivo Caderno do Aluno e entregue a você. Embaralhe bem as folhas e, em seguida, distribua-as aleatoriamente entre os alunos. Em seguida, divida a turma em grupos e oriente-os a contabilizarem os resultados. No final, você pode somar os resultados obtidos pelos grupos e evidenciá-los. Dessa forma, você agiliza a contagem dos resultados e evita que os alunos exponham suas respostas para a classe, garantindo que ninguém saiba quem respondeu o quê. Ao final do exercício, você pode construir uma tabela com o total para cada resposta e estabelecer, com os alunos, critérios para definir o grau de violência da escola. Discuta com a turma se consideram os patamares vivenciados em sua escola aceitáveis ou não e por quê.

Etapa 1 – Conflitos na vivência escolar A violência na relação entre alunos e professores, alunos entre si e alunos e funcionários não é um fenômeno novo na escola. O que se vive hoje é, na realidade, uma grande mudan-

ça na forma de perceber os atos de violência. Algumas décadas atrás eram considerados “normais” e aceitos como parte do processo disciplinatório do ensino as punições físicas ao aluno, na forma de puxões de orelhas, reguadas, golpes de palmatória e outros castigos vexatórios, como a repetição de frases escritas dezenas de vezes, os xingamentos e a estigmatização perante a turma pelo mau desempenho ou comportamento. Hoje, a indisciplina (conversas fora de hora, descumprimento de tarefas, discussões, brigas), um fato antes corriqueiro e integrado à vida da escola, passou a ter outra dimensão. Outras formas de violência têm se tornado cada vez mais comuns dentro e fora do espaço da escola (no seu entorno): vandalismo, agressões físicas, ameaças de morte e até mesmo casos de violência que resultam em óbito de professores, funcionários e alunos. Vivencia-se o conflito entre a dificuldade de dar andamento às aulas e “disciplinar” os alunos e a necessidade de introduzir novas práticas pedagógicas e didáticas que superem antigos modelos de ensinar e aprender. E como explicar esses fenômenos?

As causas apontadas são várias, desde as sociais, tais como a vigência de políticas públicas de exclusão social que não oportunizam o acesso a uma educação de qualidade e trabalho digno, até causas psicológicas que convertem a baixa autoestima em respostas antissociais que se descortinam como única alternativa de sobrevivência, aceitação e autoafirmação, a exemplo da formação do poder paralelo do narcotráfico. MARRA, Célia A. S. Violência escolar – A percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. p. 25.

Não é o propósito deste Caderno, entretanto, aprofundar essa discussão, mesmo porque não haveria espaço para isso. Para os fins desta Situação de Aprendizagem, cabe distinguir, claramente, de que tipo de violência estamos falando, a quem ela se dirige, e que consequências ela traz para o

cotidiano da escola. O objetivo é realizar, por meio de aulas dialogadas e atividades de debate, um trabalho de conscientização com os alunos, a partir do qual eles consigam formular suas próprias percepções sobre o problema, sempre com base no princípio do estranhamento.

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Como foi visto no exercício de sensibilização, há uma variedade de atos perpetrados no cotidiano escolar que são geradores de conflito. Porém, não necessariamente qualificamos todas essas ações como violência. As atitudes muitas vezes encaradas como “indisciplinadas”, como o uso reiterado de palavrões, as respostas às provocações dos colegas – que, muitas vezes, redundam em agressões físicas – e a postura contestatória de alguns alunos, fazem parte, na realidade, do processo interativo dos adolescentes e jovens. Trata-se, antes, mais de agressividade do que de violência propriamente dita. Os atos violentos, diferentemente, incorporam um desejo de destruição em relação ao outro (Freire, 1994 apud Marra, 2007, p. 38). Um problema mais sério que surge no relacionamento entre os alunos ocorre quando apelidos, brincadeiras, agressões e fofocas passam do limite e se tornam uma atitude deliberada no sentido de “zoar”, “sacanear” e humilhar colegas, que são discriminados por uma série de razões, como as exemplificadas na atividade anterior. Esse fenômeno, denominado bullying, pode levar crianças, adolescentes e jovens a um grande sofrimento. Geralmente, as vítimas de bullying sentem-se isoladas. Por se sentirem discriminadas, sofrem de baixa autoestima e chegam a ter o rendimento escolar prejudicado por causa do medo que os colegas praticantes do bullying lhes provocam. O bullying pode se tornar extremamente violento, chegando até mesmo a causar lesões físicas e transtornos psicológicos sérios.

O termo bullying – sem tradução na língua portuguesa – compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente. São adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.

Porém, no cotidiano escolar também são evidenciados atos violentos não direcionados de forma sistemática e reiterada a um colega em particular. As ações violentas, entre as quais se incluem as brigas, as ameaças (inclusive as de morte) e as lesões corporais, seguidas ou não de morte, podem ocorrer entre alunos que não necessariamente são vítimas sistemáticas de bullying. As brigas e ameaças ocorrem pelos mais variados motivos de desentendimento, boatos, fofocas, disputas, rivalidades e, especialmente, como forma de revidar uma ofensa. Em muitos casos, os pais dos alunos também ameaçam os próprios filhos cotidianamente e incentivam a reação violenta como forma de defesa no relacionamento com os colegas. Os conflitos vivenciados no cotidiano escolar, muitas vezes, não se encontram circunscritos ao espaço da escola: várias brigas têm início dentro da sala de aula e continuam nos portões, ou começam na vizinhança e continuam dentro da classe, exatamente porque a escola não está isolada das relações da comunidade na qual está inserida. Nesse sentido, as ameaças contribuem para o aumento da violência, especialmente nas localidades onde há relações com grupos de poder ligados ao narcotráfico.

São frequentes as ameaças de alunos para com seus colegas, invocando o nome de irmãos e outros parentes, em geral ligados ao tráfico de drogas, e, portanto, conhecidos e temidos pelos outros. MARRA, Célia A. S. Violência escolar – A percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. p. 130.

O ponto a ser discutido com os alunos é a atitude violenta em relação a outros colegas. Para isso, sugerimos a seguinte atividade. No Caderno do Aluno há uma figura humana no interior de quatro círculos concêntricos.

Você pode determinar que esta seja uma tarefa para casa ou estabelecer um tempo de trabalho, para que os alunos reflitam e, em seguida, escrevam no interior de cada círculo aquilo que consideram aceitável ou inaceitável, conforme o exemplo:

Inaceitável

Aceitável

Chamar de bobo Falar mal de mim

Agredir-me fisicamente

Mais ou menos aceitável

Ameaçar minha família

Totalmente inaceitável

Figura 28.

Quando tiverem terminado, faça um levantamento com base nos exemplos trazidos pela turma e procure descobrir quais são as atitudes consideradas menos aceitáveis. Observe se existem diferenças entre os meninos e as meninas. Em seguida, de maneira ilustrativa, conforme proposto em atividade do Caderno do Aluno, elabore com a turma um perfil imaginário de um aluno hipotético, que será chamado X. Explique que X é um colega do qual ninguém gosta. Solicite à turma exemplos de atitudes hipotéticas de X que contribuem para que ele seja impopular. Depois, discuta as consequências, reações e atitudes que seus alu-

nos tomariam em resposta às ações de X. Ao final, peça que comparem o que foi discutido com a figura em seus Cadernos e verifiquem se existem diferenças. Procure promover um debate em torno das seguintes questões: Por que eu considero determinadas atitudes inaceitáveis, mas, no caso de X, são justificáveis? E se eu estivesse no lugar de X? O objetivo do exercício é provocar a reflexão sobre as ações violentas que os alunos tomam em relação aos colegas, mas não aceitam que sejam tomadas quando se trata deles mesmos, e sobre de que forma essas atitudes podem gerar um círculo vicioso de violência no espaço escolar.

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Etapa 2 – Violência escolar: o papel de cada um Pode parecer, pela discussão desenvolvida, que o aluno é o único responsável pela violência no cotidiano escolar; porém, as relações conflituosas se dão não apenas entre colegas, mas entre todos os membros participantes da estrutura da escola: diretores, coordenadores pedagógicos, inspetores de alunos, professores e demais funcionários. Nesse sentido, cabe uma breve discussão sobre o papel de cada um nesse cotidiano. No exercício de sensibilização, os alunos puderam evidenciar alguns dos problemas de relacionamento existentes na sua escola, entre alunos, professores e funcionários. Retome os resultados obtidos com os questionários para a realização dessa etapa. Sugerimos que você organize um novo debate sobre a questão. Procure identificar quais são as maiores queixas, formular hipóteses sobre a origem dos conflitos e discutir com a classe quais seriam algumas possíveis soluções. Utilize as informações a seguir para complementar a discussão.

Uma pesquisa realizada em 2009 pela Faculdade de Economia e Administração da Universidade de São Paulo, a pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secadi) a, em 501 escolas públicas do país, envolvendo 18 599 estudantes, pais, mães, professores e funcionários, mostrou que o preconceito e a discriminação estão fortemente presentes na escola pública. As principais vítimas de preconceito são os portadores de necessidades especiais, os negros, os homossexuais e os pobres.b A atitude discriminatória dentro e fora da sala de aula, inclusive por parte de pais e educadores, contribui para o baixo desempenho e para a reprodução da violência escolar. O aluno que se sente estigmatizado por qualquer razão dentro da sala de aula e fora dela não desenvolve qualquer relação positiva com a atividade escolar e deixa de aprender. Para ele, abandonar ou destruir a escola e desrespeitar os colegas e o professor são a forma de exteriorizar o sofrimento de não se sentir no mesmo direito de estar ali.

A educação é um processo interativo, em que a subjetividade do educador se mistura com a subjetividade do educando, buscando um entendimento, uma linguagem unificada a partir das diferenças. Então, esse educador necessita se conhecer, se dominar, e ter uma consideração positiva do outro, especialmente quando esse outro traz em si as marcas dos estigmas, e já não tem muito o que esperar da sociedade e da escola. MARRA, Célia A. S. Violência escolar – A percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. p. 124.

Por essa razão, a interação entre educador e educando não pode prescindir da afetividade e da confiança que facilitam o diálo-

go, atributos exatamente opostos ao medo, à desconfiança, ao revide ou ao silêncio induzido pela ameaça.

Atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, do Ministério da Educação (MEC). Fonte de dados: IWASSO, Simone; MAZZITELLI, Fábio. Escola é dominada por preconceitos, diz pesquisa. O Estado de S. Paulo, 18/06/2009. p. A19.

As pesquisas sobre violência escolar desenvolvidas por sociólogos e educadores no contexto brasileiro têm chegado a resultados semelhantes quando analisam as motivações para os conflitos entre educadores e educandos. Por um lado, é possível afirmar que parte das dificuldades enfrentadas pelos alunos, em termos de expectativas e rendimento, tem a ver com as trajetórias escolares de seus familiares mais próximos; ou seja, em ambientes familiares em que tradicionalmente não há o hábito do estudo ou os pais não tiveram a oportunidade de completar a escolaridade básica, os alunos têm mais dificuldade de encontrar apoio para realizar suas tarefas, estudar e melhorar seu desempenho. Por outro lado, práticas pedagógicas desinteressantes e relacionamento inadequado (muitas vezes, marcado por preconceitos, atitudes autoritárias e sem sentido para os alunos) são apontados como fatores que propiciam atitudes antissociais que evoluem para a violência propriamente dita entre professores e alunos.

Avaliação da Situação de Aprendizagem Com base no que foi debatido em sala de aula, solicite a elaboração de um projeto de reso-

lução de conflitos, com os seguintes itens, conforme proposta da seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno: ff na primeira parte, o grupo deverá redigir um texto que explique quais são os principais problemas vivenciados na escola e procurar desenvolver algumas explicações para eles; ff na segunda parte, deverá identificar quais são as principais práticas relacionadas à violência escolar e de que modo elas interferem no seu cotidiano, no processo de aprendizagem e crescimento; ff na terceira parte, deverá apresentar suas propostas de como esses conflitos poderiam ser solucionados, e qual é seu papel, como alunos, em contribuir para diminuir a violência na escola.

Proposta de situação de recuperação Sugerimos que o aluno elabore uma redação narrando um caso (fictício ou real) de violência escolar, em que sejam explicitados os fatores que levaram à ocorrência, o episódio propriamente dito e as consequências, indicando de que maneira o conflito foi solucionado (ou não) e o que pode ter contribuído para isso.

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS Livros ARAÚJO, Silvia M. de; BRIDI, Maria A.; MOTIM, Benilde L. Sociologia: um olhar crítico. São Paulo: Contexto, 2011. Trata-se de texto bastante acessível, escrito de forma clara, que introduz a discussão a respeito do trabalho e outros temas. ARENDT, Hannah. Sobre a violência. Tradução André Duarte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2009. CARMO, Paulo S. do. A ideologia do trabalho. 15. ed. São Paulo: Moderna, 2005. (Coleção Polêmica). O livro é especialmente escrito para o público jovem, e o professor pode escolher algumas partes para que os alunos leiam. CORROCHANO, Maria C. et al. Jovens e trabalho no Brasil – desigualdades e desafios para as políticas públicas. São Paulo: Ação Educativa, Instituto ibi, 2008. Esse estudo é uma importante contribuição para o conhecimento a respeito do jovem no que diz respeito à sua inserção no mercado de trabalho, às diferentes combinações entre estudo e trabalho e à situação de desemprego. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: a história da violência nas prisões. 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. HARVEY, David. Condição pós-moderna. 24. ed. São Paulo: Loyola, 2013. (Coleção Temas da Atualidade). Para a discussão sobre o fordismo e a mudança para o regime de acumulação flexível indicamos a leitura dos capítulos 7, 8 e 9 da parte II: “A transformação político-econômica do capitalismo do final do século XX”.

MAFFESOLI, Michel. Dinâmica da violência. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais, 1987. MARRA, Célia A. S. Violência escolar – a percepção dos atores escolares e a repercussão no cotidiano da escola. São Paulo: Annablume, 2007. Resultado de uma pesquisa de cunho etnográfico em uma escola pública estadual em Minas Gerais com histórico de cotidiano violento, o livro trata da questão da violência escolar sob diversos pontos de vista: de pesquisadores e estudiosos sobre o tema (no âmbito nacional e internacional), diretores de escola, professores, funcionários e alunos. Indicado para professores, para uma reflexão atual sobre o tema. MARX, Karl. O capital – O processo de produção do capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1975. Recomendamos a leitura do Livro 1, especialmente o capítulo XII. A obra é indicada para professores que desejam aprofundar o conhecimento a respeito do método marxista de análise. É uma leitura fundamental, ainda que não muito fácil. MICHAUD, Yves. A violência. São Paulo: Ática, 1989. (Coleção Fundamentos). Nesse livro, o autor procura tratar o tema da violência de forma abrangente, abordando o assunto do ponto de vista do Direito, da Filosofia, da Sociologia, da Antropologia e da Ciência Política. Indicado para professores que desejam aprofundar seus conhecimentos sobre violência. OUTHWAITE, William; BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento social do século XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1996. Em cerca de 500 verbetes, examina temas fundamentais do pensamento social.

SACCO, Joe. Palestina: na Faixa de Gaza. São Paulo: Conrad, 2003. SCHRAIBER, Lilia B. et al. Violência dói e não é direito – A violência contra a mulher; a saúde e os direitos humanos. São Paulo: Editora Unesp, 2005. (Coleção Saúde e Cidadania). Indicado para professores que desejam aprofundar a discussão sobre a violência contra a mulher. TELES, Maria A. A.; MELO, Mônica de. O que é violência contra a mulher. São Paulo: Brasiliense, 2012. (Primeiros Passos). Indicado para professores e alunos, aborda a questão da violência de gênero, do preconceito e da discriminação contra a mulher, discutindo as formas mais comuns de violência doméstica e sexual, do ponto de vista jurídico e do âmbito dos direitos humanos. VELHO, Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO, Gilberto; ALVITO, Marcos (Org.). Cidadania e violência. Rio de Janeiro: UFRJ/FGV, 1996. p. 10-23. ZALUAR, Alba. A máquina e a revolta: as organizações populares e o significado da pobreza. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2002. Sugerimos aos professores a leitura deste livro que resulta de pesquisa realizada em bairro do Rio de Janeiro, Cidade de Deus, em que a autora analisa o cotidiano de trabalho, pobreza e violência de seus moradores, bem como as organizações populares aí existentes.

Sites Fundação Seade. Disponível em: <http:// www.seade.gov.br/produtos/divpolitica>. Acesso em: 3 dez. 2013. Acesse o site para saber mais a respeito das Regiões Metropolitanas e Administrativas do Estado de São Paulo.

INSTITUTO Maria da Penha. Disponível em: <http://www.mariadapenha.org.br>. Acesso em: 3 dez. 2013. Indicado para professores e alunos. Contém a biografia resumida de Maria da Penha Maia Fernandes, a íntegra da Lei Maria da Penha e relatos de violência contra a mulher.

Filmes Chapeleiros. Direção: Adrian Cooper. Brasil, 1983. 24 min. Documentário rodado em uma fábrica de chapéus do início do século XX, registra as condições de trabalho no princípio da industrialização. Entre os muros da escola (Entre les murs) Direção: Laurent Cantet. França, 2008. 128 min. 12 anos. Indicado para professores e alunos, o filme retrata as situações vividas em sala de aula pelo professor de Francês François Marin e seus alunos, em uma escola de Ensino Médio localizada na periferia de Paris. François e seus colegas de profissão enfrentam os problemas de lidar com alunos descendentes de imigrantes dos mais diversos países, muitos deles pobres, com dificuldades de aprendizagem, e os conflitos advindos da indisciplina e dos métodos tradicionais de avaliação e punição. Estamira. Direção: Marcos Prado. Brasil, 2004. 115 min. 10 anos. O documentário relata a história de Estamira, uma senhora de 63 anos que sofre de distúrbios mentais e há mais de 20 anos trabalha no aterro sanitário do Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro. A história de Estamira é uma narrativa de violência: prostituição, abuso, estupro, abandono e miséria. Indicado para os alunos, para debater a problemática da violência de gênero no âmbito social mais amplo.

Sociologia – 2a série – Volume 2

Falcão – Meninos do tráfico. Direção: MV Bill. Brasil, 2006. 125 min. 14 anos. O documentário, produzido pelo rapper MV Bill, por seu empresário Celso Athayde e pelo Centro de Audiovisual da Central Única das Favelas, retrata a vida de jovens moradores de comunidades em situação de risco envolvidos com o tráfico de drogas. Indicado para professores e alunos que desejam aprofundar o debate sobre o envolvimento de adolescentes e jovens com a violência. Garotas do ABC: Aurélia Schwarzenega. Direção: Carlos Reichenbach. Brasil, 2003. 124 min. 16 anos. Mostra o cotidiano de um grupo de mulheres em uma metalúrgica do ABC. Discute também o tema do racismo e da intolerância. Germinal (Germinal). Direção: Claude Berri. Bélgica, França, Itália, 1993. 170 min. 10 anos. Baseado no romance de Émile Zola, retrata as condições de vida e de trabalho nas minas de carvão da França, no século XIX, e a resistência dos trabalhadores no movimento grevista. Lemon Tree. Direção: Eran Riklis. Israel/ Alemanha/França, 2008. 106 min.

Pelos meus olhos (Te doy mis ojos). Direção: Icíar Bollaín. Espanha, 2003. 109 min. 16 anos. O filme conta a história de uma mulher que, numa noite de inverno, foge de casa levando o filho e alguns pertences. Ao longo do filme, as personagens revelam um quadro familiar marcado pela violência, pela dor e pelo medo. Indicado para os alunos, para discutir a problemática da violência de gênero no âmbito doméstico. Pro dia nascer feliz. Direção: João Jardim. Brasil, 2006. 88 min. Livre. Indicado para professores e alunos, o documentário retrata as situações que o adolescente brasileiro enfrenta na escola, envolvendo preconceito, precariedade, violência e esperança. Adolescentes de três Estados, de classes sociais distintas, falam de sua vida na escola, seus projetos e suas inquietações. Tempos modernos (Modern Times). Direção: Charles Chaplin. EUA, 1936. 87 min. Livre. Neste filme, Chaplin faz uma crítica à inovação introduzida no processo de trabalho por Henry Ford, a linha de montagem, que impõe um ritmo de trabalho que condiciona os gestos e os movimentos do trabalhador. No início do filme há a seguinte frase: “Tempos modernos é uma história sobre a indústria, a iniciativa privada e a humanidade em busca da felicidade”.

Sociologia – 1a série – Volume 1

QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio 1ª série A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais – A Sociologia e o trabalho do sociólogo – O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

Volume 1

– Como pensar diferentes realidades – O homem como ser social – A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho – Relações e interações sociais

2ª série

3ª série

diversidade, cultura e identidade

Cidadania e participação política

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O que é cidadania

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico – A formação da diversidade cultural – Consumo – Consumismo – Cultura de massa – Construção da identidade pelos jovens

– Socialização e processo de construção social da identidade

– O cidadão no passado e no presente – A formação da concepção de cidadania moderna – Direitos civis, políticos, sociais e humanos – O processo de constituição da cidadania no Brasil – A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão – Formas de participação popular na história do Brasil – Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais – A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Cultura: unidade e diferença

trabalho e violência

o Estado e a não cidadania

– O que nos diferencia como humanos

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Características da cultura

Volume 2

– A humanidade na diferença – Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos – Desigualdade de classes – Desigualdade racial e étnica – Desigualdade de gênero

– Processo de trabalho e relações de trabalho – Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade – O que é violência – Violência física, psicológica e simbólica – Violência contra o jovem – Violência contra a mulher – Violência escolar

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo) – Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro – O que é não cidadania? – A desumanização e coisificação do outro – Reprodução da violência e da desigualdade social – O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

Sociologia – 2a série – Volume 2

Gabarito SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

Leitura e análise de texto (CA, p. 13)

O trabalho como mediação

1. Resposta pessoal, com o objetivo de verificar se os

Exercício (CA, p. 6)

alunos são capazes de indicar trabalhos que antes só

Resposta pessoal, mas os alunos poderão indicar os

cabiam aos homens e hoje são executados também

animais que aparecem nas imagens, a formiga e o joão-

por mulheres, como o de engenheiro e o de médico,

-de-barro, além do castor, da abelha e da aranha.

o trabalho em postos de gasolina etc. 2. Resposta pessoal, com o objetivo de verificar se os

Leitura e análise de texto (CA, p. 7)

alunos são capazes de indicar trabalhos que antes

1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

eram feitos apenas por mulheres e hoje são executa-

dizagem 1. 2. Não. O seu significado pode mudar tanto de uma

dos também por homens, como o parto de um bebê, cozinhar, atividades de limpeza etc.

sociedade para outra como em distintos momentos históricos.

Leitura e análise de texto (CA, p. 14) A manufatura é uma forma de divisão do trabalho que

Exercícios (CA, p. 8)

se estendeu entre o século XVI e o final do século XVIII.

1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

Nela foram introduzidas inovações como o fato do traba-

dizagem 1. 2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 1.

lhador deixar de participar de todo o processo produtivo para se especializar em uma só atividade. Essa forma de divisão do trabalho ainda marca a sociedade capitalista. O poema de Brandão enfatiza as consequências disso para o

Lição de casa (CA, p. 8-9)

corpo do trabalhador, que sofre fisicamente com o esfor-

1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

ço repetitivo. Também por isso, Marx descreve o trabalha-

dizagem 1.

dor como um mutilado.

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 1.

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-17) 1. A principal diferença quanto à divisão do trabalho

Você aprendeu? (CA, p. 9)

é o fato de que, nas sociedades modernas, o traba-

O exercício tem o objetivo de verificar a compreensão

lho passou a ser distribuído em um número cada vez

dos textos e da sua explicação. Verifique a capacidade dos

maior de ocupações. A grande consequência dis-

alunos de usar as informações disponíveis na construção

so é que o trabalhador deixa de ter a capacidade de

dos argumentos, bem como a correção formal do texto.

compreender todo o processo de produção. Como há a especialização, ele só conhece uma parte da

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2

produção.

Divisão social do trabalho

2. Antes da industrialização, o trabalho ocorria em casa.

Exercício (CA, p. 10-11)

Depois, passou a ocorrer nas fábricas e em outros

As respostas encontram-se ao longo da Situação de Aprendizagem 2.

locais. Com essa mudança, os membros da família deixaram de trabalhar juntos e cada um passou a ser estimulado a se especializar em uma tarefa. A disciplina

Leitura e análise de texto (CA, p. 12)

fabril também passou a ser imposta e, dessa forma, as

1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

pessoas deixaram de ter algumas liberdades – como

Aprendizagem 2.

almoçar quando sentem fome ou até ir ao banheiro

quando querem – e passaram a ter que seguir regras

1. a importância do trabalho na vida das pessoas;

e horários estabelecidos pelas empresas, entre outros

2. por que as pessoas trabalham;

fatores.

3. o significado do desemprego na vida das pessoas;

3. A interdependência econômica está ligada à divi-

4. os motivos do desemprego.

são do trabalho. Quanto maior a divisão do trabalho, maior o número de ocupações. Consequentemente,

Leitura e análise de tabela (CA, p. 21-22)

mais forte é a interdependência entre todos para

a sobrevivência. Ou seja, as pessoas ficam cada vez

a) A maior proporção, 69,2%, é de assalariados.

menos autossuficientes.

b) As outras ocupações são: empregadores, 3,6%, empregados domésticos, 7,4%, autônomos, 16,1%, e empre-

4. Para Marx, a grande divisão do trabalho traria conse-

gado familiar sem remuneração salarial, 0,7%.

quências negativas ao trabalhador em vários aspectos. Por exemplo, o trabalhador perderia a autonomia ao

2. São os com carteira assinada, que representam 50,3%.

deixar de ter controle sobre seu trabalho. Outra conse-

3. Resposta individual, na qual o aluno deve manifes-

quência negativa é que a excessiva divisão do trabalho

tar a sua opinião a respeito da importância do tra-

faria com que muitas pessoas desempenhassem tarefas

balho com carteira assinada. Espera-se que ele

repetitivas e monótonas que tirariam todo valor criati-

aponte as vantagens em termos dos direitos trabalhistas assegurados.

vo do trabalho. A consequência disso tudo é que o trabalhador acabaria se “distanciando” do seu trabalho, ou

seja, não o vendo mais como fonte de realização, mas,

a) Os trabalhadores com carteira assinada têm garantidos o acesso ao Fundo de Garantia por Tempo de

sim, meramente como meio de ganhar a vida.

Serviço (FGTS), férias remuneradas, 13º salário, inscriLição de casa (CA, p. 17)

ção no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), que

Tendo como referência os textos e a explicação dada

garante o direito à aposentadoria e, em alguns casos,

em sala de aula, o aluno deve elaborar uma lista das ocu-

direito ao seguro-desemprego.

pações que, de algum modo, ajudam-no a viver. O objeti-

b) O trabalhador autônomo deve se inscrever na prefei-

vo do exercício é esclarecer a interdependência entre os

tura, pagar vários impostos e contribuir para o Instituto

indivíduos na sociedade moderna.

Nacional do Seguro Social (INSS), o que lhe garante a aposentadoria e o recebimento de alguns benefícios,

Leitura e análise de texto (CA, p. 18-19) 1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

na hipótese de doença que o impeça de realizar seu trabalho. Mas ele não tem direito a seguro-desemprego, FGTS, férias remuneradas ou 13o salário.

Aprendizagem 2. Você aprendeu? (CA, p. 19) A resposta é individual e consiste na análise de três estrofes, de livre escolha, do poema de Brandão, tendo

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 23-24) 1. a) A taxa global de participação para o Estado de São Paulo é de 58,9%.

como referência a discussão feita nas aulas sobre trabalho. Os alunos podem recorrer aos textos disponibilizados

b) A região com a taxa mais alta de participação é a Região Metropolitana de São Paulo, com 63,0%.

pelo professor.

c) A região que apresenta a menor taxa de participação

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3

é a Região Administrativa de Registro, com apenas

Transformações no mundo do trabalho: emprego e desempre-

48,9%.

go na atualidade

Pesquisa individual (CA, p. 20)

a) A região que apresenta a taxa mais alta de desempre-

O aluno deve colocar a idade, o sexo e a profissão da

go é a Região Administrativa de Registro, com 20,7%,

pessoa entrevistada. Além disso, ele deve anotar a resposta

seguida de perto pela Região Administrativa de São

do entrevistado às perguntas sobre:

José dos Campos, com 19,5%.

Sociologia – 2a série – Volume 2

b) A região que apresenta a taxa mais baixa de desemprego é a Região Metropolitana de Campinas, com 11,3%.

2. Houve aumento em 2009 em relação a 2008 e em 2012 em relação a 2011. 3. Conforme os dados apresentados no gráfico, pode-

Leitura e análise de texto (CA, p. 24)

mos concluir que: embora os números mostrem perío-

Os alunos vão comparar as taxas de desemprego para

dos de relativa estabilidade, com picos de aumen-

as crianças e os adolescentes (43,9%) e para os jovens

to em 2009 e 2012, houve gradativa diminuição das

(24,9%), que aparecem no texto, com as taxas de desem-

taxas de desemprego da Região Metropolitana de São

prego nas regiões de São Paulo, vistas no gráfico analisado.

Paulo comparando a taxa de 2012 em relação a 2003.

Eles devem registrar que as taxas para crianças e adolescentes e para jovens são superiores às taxas em todas as regiões do Estado.

Lição de casa (CA, p. 30) Os alunos devem comentar, sobre o diálogo entre os três jovens, que o texto mostra o desafio de manter-se

Leitura e análise de texto (CA, p. 25-27)

honesto e afastar-se da criminalidade na situação de

1. A taxa de jovens desempregados em relação ao total

desemprego. Não há uma resposta correta. O objetivo

de pessoas desempregadas no Brasil era de 46,6% em

do exercício é permitir que o jovem reflita a respeito dos

2005.

efeitos do desemprego na vida das pessoas e expresse os

2. Não se trata de um problema que se refere só ao

seus valores.

ano de 2005. Ao longo dos anos, a proporção entre o desemprego dos jovens e o dos adultos só tem aumen-

Exercícios (CA, p. 30-31)

tado: em 1990, o desemprego dos jovens era 2,8 vezes

1 e 2. As respostas dependem dos resultados da pesquisa

maior do que o desemprego dos adultos; em 1995, era

realizada pelos alunos.

2,9 vezes maior, e em 2005 passou a ser 3,5 vezes maior. 3. Esse é um problema que não ocorre só no Brasil, ain-

Lição de casa (CA, p. 31)

da que em nosso país essa taxa seja maior, compara-

O objetivo deste exercício é proporcionar um

da com a do México (40,4%), da Argentina (39,6%),

momento de reflexão aos alunos, que devem ter liberdade

do Reino Unido (38,6%) e dos Estados Unidos (33,2%),

para escrever, baseados nos resultados da pesquisa.

segundo os dados de 2005. 4. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3. 5. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3.

Leitura e análise de texto (CA, p. 32-33) 1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3. 2. Os alunos devem comentar, tomando por base a

6. Espera-se que os alunos, conforme a sua experiên-

observação do cotidiano de seus amigos, vizinhos e

cia pessoal ou a de seus amigos ou conhecidos, sejam

parentes, se é possível afirmar ainda hoje, no Brasil,

capazes de comentar os fatores para o desemprego

que a passagem da juventude à vida adulta ocorre de

dos jovens apontados pelo Ipea. Trata-se de uma res-

acordo com os marcos apontados no texto.

posta individual, de concordância ou não com os fatores indicados no texto.

3. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3.

7. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 3.

Exercícios (CA, p. 34) 1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 28-29)

Aprendizagem 3.

1. As taxas de desemprego observadas no gráfico caíram em 2004 em relação a 2003, 2005 em relação a 2004,

Leitura e análise de texto (CA, p. 35-36)

2006 em relação a 2005, 2007 em relação a 2006, 2008

1. O regime de acumulação flexível é marcado por gran-

em relação a 2007, 2010 em relação a 2009 e 2011 em

des mudanças nas relações de trabalho e na forma de

relação a 2010.

produção, além de uma intensa racionalização com a

introdução da microeletrônica. A produção se dá de

Leitura e análise de texto (CA, p. 40-42)

forma “enxuta”, ou seja, evita-se desperdício de mão de obra e matéria-prima.

A imagem 1 corresponde ao texto 2; a imagem 2 corresponde ao texto 3; e a imagem 3 corresponde ao texto 1.

2. Na acumulação flexível, ao contrário do sistema taylorista-fordista, o trabalhador deve ser polivalen-

Lição de casa (CA, p. 42-43)

te. Assim, além de realizar mais de uma tarefa, muitas

As respostas devem ter por base as três reportagens

vezes ele também não tem mais um posto fixo. Outro

fictícias sugeridas no Caderno. Caso você opte por recor-

ponto importante é a mudança nas relações de traba-

tes de outras reportagens de revista ou de jornal, elas

lho: ele não é mais visto como mero executor de tare-

serão diferentes.

fas e passa a participar dos processos de decisão, o que

1. No primeiro caso, houve uma tentativa de assalto e a

contribui para diminuir a distância entre a gerência e a

vítima foi baleada cinco vezes na região do abdômen.

equipe. 3. Uma das principais consequências da acumulação

Ela pode correr risco de vida.

No segundo, houve intimidações e ameaças contra

flexível é a alteração no mercado de trabalho, pois o

alunos, pais de alunos e professores, por parte dos pais

regime de trabalho se torna flexível e, com isso, o tra-

de um estudante de 13 anos, em uma escola estadual,

balhador perde direitos. Nesse contexto, aumenta o

em Minas Gerais. O caso mais grave foi a agressão

trabalho em tempo parcial, o trabalho autônomo e o

física ao diretor da escola, que levou um soco do pai

trabalho temporário, todos formas mais precárias de

do adolescente e denunciou o caso à polícia. Os pais

inserção no mundo do trabalho quando comparadas

podem ser processados e o aluno, transferido para

ao trabalho integral com o registro trabalhista previsto em lei. São formas mais precárias, pois vêm acom-

outra escola.

Já no terceiro, ocorreu uma tentativa de assalto a uma

panhadas, normalmente, de redução salarial e falta de

residência na Zona Norte de São Paulo, mas os vizi-

garantias e benefícios.

nhos perceberam a ação e chamaram a polícia. Depois da chegada da Polícia Militar, os assaltantes mantive-

Você aprendeu? (CA, p. 37)

ram as quatro pessoas da família como reféns durante

Trata-se de um texto dissertativo em que devem ser

duas horas. Após a negociação, os assaltantes se ren-

avaliadas a compreensão do que foi explicado em sala

deram e libertaram os reféns. Os criminosos devem

de aula e do texto de referência, a forma como os alunos

ser condenados.

entendem a relação entre as transformações no mundo do

2. Não há resposta certa ou errada. Os alunos podem

trabalho e o desemprego e as consequências para a vida

entender que o resultado do ato é o que caracte-

dos trabalhadores.

riza o grau de violência e responder que a primeira situação, na qual balearam uma pessoa (em que

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4

houve risco de vida), foi a mais violenta. Também

O que é violência?

podem achar que a duração de um conflito é o que

Leitura e análise de imagem (CA, p. 39-40)

caracteriza o grau de violência e responder que a

1. Imagens 1, 2 e 3: diante dessas cenas, os alunos vão

segunda situação, na qual pais de um aluno vêm

apresentar sua própria interpretação das imagens. Não

ameaçando professores há algum tempo, foi a mais

há resposta certa ou errada. A interpretação pode ser

violenta. Por último, podem levar em conta que

baseada no que eles estão vendo ou ser metafórica

manter uma família em prisão domiciliar, sob amea-

(interpretativa).

ça, o que acarretou a necessidade de ação de for-

2. Neste exercício, os alunos devem contar uma pequena história sobre cada imagem, com base no que acham que aconteceu, no que viram nelas. Não há resposta certa ou errada.

ças especiais da polícia, foi a ação mais violenta de todas. 3. Não há resposta certa ou errada. Os alunos podem considerar que o ferimento à bala tem consequên-

Sociologia – 2a série – Volume 2

cias mais sérias do que o trauma de alguém permane-

2. O que elas têm em comum é o fato de todos os nomes

cer nas mãos de assaltantes sob ameaça de revólveres

indicados nos túmulos serem de jovens do sexo mas-

em sua própria casa, ou podem colocar-se no lugar de

culino, falecidos entre 1999 e 2005.

professores ou pais de alunos que se sentem ameaça-

3. A pessoa mais jovem tinha 15 anos quando faleceu e

dos no seu cotidiano. O importante é que a resposta

a mais velha, 24. Observe que Claudio ainda não havia

seja justificada.

completado 25 anos na data de seu falecimento e Leandro não havia chegado aos 21 anos.

Exercício (CA, p. 44)

4. A média de idade desses jovens quando faleceram era

Primeiro caso: “atingido por cinco tiros”, “tentativa de

de 20,4 anos.

assalto”, “algo foi roubado”; Segundo caso: “amedrontados”, “ameaçado de agressão”, “chegou a ser agredido”,

Lição de casa (CA, p. 49)

“fazer ameaças”, “intimidação”, “chamou de palhaço”, “bati

Os alunos vão comparar os percentuais para causas de

no filho dele”, “levou um soco”; Terceiro caso: “mantidas

mortalidade entre a população jovem (15 a 24 anos) e não

reféns”, “invadiu a residência”, “praticar um assalto”, “sob a

jovem (0 a 14 anos e 25 anos ou mais) e destacar as prin-

mira de três revólveres”, “troca de tiros”.

cipais diferenças em relação ao tipo de causa e às regiões, como, por exemplo, os dados apresentados ao longo do

Leitura e análise de texto (CA, p. 44-45)

texto da Situação de Aprendizagem 5.

Bamiyan, Afeganistão: (I) violência contra a cultura e

Por certo os alunos vão observar ao menos algumas

a religião de um povo; Ônibus queimado: (II) violência de

dessas informações, mas não necessariamente todas; é

grupo; Invasão de Exército: (III) violência organizada.

possível, ainda, realizar outras comparações em vez das que você utilizou em sala de aula.

Exercício (CA, p. 46) A resposta encontra-se ao longo da Situação de Aprendizagem 4.

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 50-51) 1. Na faixa etária dos 20 aos 24 anos. 2. Sim. Houve maior diferença nas faixas etárias de 15 a

Você aprendeu? (CA, p. 46)

19 anos e 20 a 24 anos.

Os alunos deverão pesquisar três casos que correspondam às três dimensões de violência: física, psicológica

Leitura e análise de tabela (CA, p. 51-52)

e simbólica. Espera-se que os alunos: a) analisem o texto

1. A taxa de óbito por homicídios da população negra é

da reportagem e identifiquem o assunto do qual ela trata;

superior à da população branca em todas as regiões

b) façam um resumo dos fatos; c) identifiquem as vítimas

do Brasil. Há mais que o dobro de chance de um

(pessoas que sofreram violência) e os agressores (pessoas

jovem negro morrer vítima de homicídio, no Brasil,

responsáveis pelos atos violentos); d) identifiquem o(s)

em relação a um jovem branco. Comparando-se a

tipo(s) de violência tratado(s) na reportagem, de acordo

diferença entre as regiões, a situação mais grave é

com os conteúdos apreendidos em sala de aula: violên-

no Nordeste, onde a taxa de óbito por homicídios de

cia física, psicológica e/ou simbólica; e) justifiquem a res-

negros é mais de cinco vezes maior do que a dos bran-

posta anterior, argumentando, com base nos conteúdos

cos. A menor diferença é observada na região Sul (58

apreendidos em sala de aula, por que o(s) tipo(s) de vio-

entre negros e 50,3 entre brancos).

lência tratado(s) na reportagem foi(foram) identificado(s)

como violência física, psicológica e/ou simbólica.

a) Comparando a diferença entre as regiões, a situação mais grave é no Nordeste, onde a taxa de óbito por

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5

homicídios de negros é mais de cinco vezes maior

Violência contra o jovem

do que a de brancos. Isto é, a chance de um jovem

Leitura e análise de imagem (CA, p. 47-48)

negro morrer é mais de cinco vezes maior do que a

1. As imagens mostram lápides de túmulos em um cemitério.

de um branco.

b) Morrem mais jovens negros na região Nordeste, onde

cussão em cada um dos painéis. Outro ponto importante é

a taxa de óbito por homicídios é de 79,2 mortes por

destacar para a sala como é possível refletir sobre um tema

100 mil habitantes.

a partir de abordagens muito diferentes.

Leitura e análise de tabela (CA, p. 52)

Lição de casa (CA, p. 59)

Em média, a chance de um jovem morrer vítima de

Os alunos devem relatar ao menos algumas das infor-

homicídio é mais de 15 vezes maior em relação a uma jovem.

mações sobre a violência como referência de masculinidade discutidas ao longo da Situação de Aprendizagem ou

Lição de casa (CA, p. 53)

oferecer outros exemplos, com base em sua própria expe-

1. Os dados da tabela representam taxas de mortalidade

riência e em referências de masculinidade.

por armas de fogo, segundo causas básicas, isto é, o que ocasionou a morte (acidente, homicídio, suicídio ou motivo indeterminado) de jovens brasileiros.

Leitura e análise de texto (CA, p. 59-60) Os alunos devem responder de acordo com o conhe-

2. Segundo a tabela, a principal causa de morte por

cimento que têm da lei ou, no caso de ainda não a conhe-

arma de fogo entre a população jovem, em 2010, foi o

cerem, formular hipóteses com base em suas expectativas

homicídio.

ou no que imaginam que essa lei possa oferecer às mulhe-

3. A taxa nacional de óbito por homicídio por arma de

res, em termos de defesa dos seus direitos, antes da sua

fogo entre a população jovem, em 2010, foi de 19,3

explicação e da discussão em sala de aula sobre os conteú-

mortes por 100 mil habitantes. Apenas duas regiões

dos da Situação de Aprendizagem.

ficaram abaixo dessa marca: Sudeste (14,1 mortes por 100 mil habitantes) e Sul (16,9 por 100 mil habitantes).

Lição de casa (CA, p. 62-63) 1. Violência física, violência psicológica, violência sexual,

Exercícios (CA, p. 54) 1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de Aprendizagem 5.

violência patrimonial e violência moral. 2. Como foi discutido anteriormente, a violência sexual é uma forma de violência física e psicológica, pois causa danos ao corpo e à saúde da mulher, além de

Você aprendeu? (CA, p. 55)

traumas, sequelas e até transtornos psicológicos. A vio-

A dissertação deve contemplar claramente qual é

lência patrimonial e a violência moral são formas de

o posicionamento dos alunos em relação aos conteú-

violência psicológica, pois geram transtornos, cons-

dos sugeridos pelos textos: se, principalmente, fato-

trangimentos, traumas e sequelas que não afetam

res sociais e econômicos contribuem e determinam o

necessariamente o corpo, mas produzem danos, per-

envolvimento com a violência e a criminalidade ou os

manentes ou não, que atingem a vítima de forma dire-

comportamentos de risco expõem o jovem à violência, ou, ainda, ambos.

ta ou indireta. 3. Os alunos certamente têm uma opinião própria a respeito da questão. Nesse caso, não há resposta cer-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6

ta ou errada. Uma sugestão de resposta é: a Lei Maria

Violência contra a mulher

da Penha, ao assegurar direitos fundamentais ineren-

Leitura e análise de texto (CA, p. 56-57)

tes à pessoa humana a todas as mulheres, indepen-

1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

dentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual,

Aprendizagem 6.

renda, cultura, nível educacional, idade e religião, busca situar as mulheres em iguais condições de

Pesquisa em grupo (CA, p. 57)

direito em relação aos homens. A garantia de direitos

A proposta de pesquisa abrange desde a utilização de

prevista em lei, bem como a salvaguarda contra atos

dados estatísticos até de músicas e fotografias, por isso é

de violência, tem o propósito de diminuir e equilibrar

preciso verificar se os jovens não perderam o foco de dis-

relações históricas de opressão, primeiro pelo reco-

Sociologia – 2a série – Volume 2

nhecimento da existência desses atos e, segundo,

eles consideram aceitáveis, mais ou menos aceitáveis,

pelo repúdio a tais atos e pela sua qualificação como

inaceitáveis e totalmente inaceitáveis em relação a si

crimes contra a mulher.

próprios, conforme o exemplo. 2. Neste espaço, os alunos vão relatar, de forma ima-

Você aprendeu? (CA, p. 63-64)

ginária, o que para eles são atitudes que provocam

1. Os alunos vão elaborar sua própria interpretação do

o bullying. É importante lembrar que nem sempre

texto, com base na sua capacidade de leitura e análise.

as respostas abordam comportamentos e atitudes,

Para a avaliação dos alunos, deve-se levar em conta a

mas também preconceitos em relação ao modo de

capacidade de retenção de informações e de produ-

se vestir, se comportar, de falar, de ser, e até mesmo

ção de texto interpretativo com base em leitura.

características físicas e de personalidade poderão ser

2. A resposta é pessoal. É preciso verificar se ela expressa

suficientes para que um colega seja hostilizado. Este é

um exemplo de como padrões cotidianos de domina-

o espaço para isso. É importante que os alunos sejam

ção masculina estão presentes em nossa vida diária.

estimulados a falar sobre esse assunto, sem, contudo,

3. De acordo com o texto, em todas as esferas da vida

identificar um colega em particular ou expor vítimas

os homens tendem a possuir mais poder e autoridade,

de bullying. O caráter do exercício é ser projetivo, isto

como no mercado de trabalho, em casa e nos cargos

é, utilizar como recurso um aluno imaginário que pos-

governamentais. Além disso, padrões cotidianos de

sa servir de modelo para que a turma se sinta à von-

dominação de gênero são vistos como legítimos pela

tade para falar sobre aquilo que gera preconceito,

maioria da população e estão presentes nas normas de

discriminação e atitudes propiciadoras do fenômeno

namoro, sexo, família e trabalho. 4. São citados no texto a pornografia, as piadas sobre

de bullying. 3.

mulheres, os assobios e os olhares maliciosos. Quanto

a) Os alunos devem comparar suas atitudes e as da turma

a concordar ou não com os exemplos, cabe ao aluno

em relação ao colega imaginário e questionar em que

expressar sua opinião.

medida elas são diferentes ou semelhantes à escala que cada um estabeleceu para si próprio do que con-

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 Violência escolar

sidera “aceitável” ou “inaceitável”. b) Agora, os alunos vão refletir sobre a questão com

Exercícios (CA, p. 65-67)

base na resposta anterior. O objetivo é provocar o

1. Os alunos devem responder as questões de “a” até “v”

estranhamento e o questionamento das atitudes

individualmente, assinalando com um “X” apenas uma

que os alunos tomam em relação aos outros, mas

alternativa para cada situação. Não há respostas certas

não aceitam que sejam tomadas quando se trata

ou erradas.

deles mesmos.

2. Os alunos vão responder às questões de “a” até “m” individualmente, assinalando com um “X” apenas uma alternativa para cada situação. Não há respostas certas ou erradas.

Você aprendeu? (CA, p. 69) O objetivo desta atividade é que os alunos desenvolvam um projeto de solução de conflitos, com base

3. Neste exercício, espera-se que os alunos respondam

no que foi discutido em sala de aula, nos problemas

as questões de “a” até “n” individualmente, assinalando

levantados em relação à própria escola e na experiên-

com um “X” apenas uma alternativa para cada situa-

cia cotidiana de convívio com colegas, professores e

ção. Não há respostas certas ou erradas.

funcionários. O projeto deve explicitar os principais problemas

Exercícios (CA, p. 68-69)

vivenciados na escola e levantar algumas hipóteses expli-

1. Aqui, o que se espera dos alunos é que completem

cativas para eles. Além disso, deve identificar claramen-

o esquema escrevendo, no interior de cada círculo,

te quais são as práticas relacionadas à violência escolar

ações, atitudes e comportamentos dos colegas que

(como bullying, depredação do patrimônio, agressão

verbal, humilhação) e de que modo elas interferem no coti-

deverão apresentar suas próprias sugestões para solucionar

diano da escola, no processo de aprendizagem e de cresci-

esses conflitos. É importante que, em todos os projetos, os

mento. Ou seja, os alunos precisam mostrar de que forma

alunos se posicionem como participantes ativos, isto é, não

essas práticas influenciam as relações entre colegas, pro-

sejam apenas atores passivos, mas também contribuam para

fessores e funcionários, o andamento das aulas, o decorrer

as soluções, indicando ações, ideias, medidas e outras ini-

das atividades, a entrada e a saída da escola etc. Finalmente,

ciativas para mudar a realidade da escola.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL NOVA EDIÇÃO 2014-2017 COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Coordenadora Maria Elizabete da Costa Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escola Valéria Tarantello de Georgel Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim EQUIPES CURRICULARES Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella. Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira. Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro e Neide Ferreira Gaspar. Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves. Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce. Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes. Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva. Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira. Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati. História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez. Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani. PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero. Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres. Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes. Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves. Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati. Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi. Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal. Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano. História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir. Apoio: Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE CTP, Impressão e acabamento Log & Print Gráfica e Logística S.A.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017 FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO Direção da Área Guilherme Ary Plonski Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Gestão Editorial Denise Blanes Equipe de Produção Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida. Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios. Edição e Produção editorial: Casa de Ideias, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória). AUTORES Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas * Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. * Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). * Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

S239m

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 2a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo : SE, 2014. v. 2, 88 p. Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB. ISBN 978-85-7849-680-7 1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V.Título. CDU: 371.3:806.90

Validade: 2014 – 2017

7 SÉRIE 8 ANO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Volume 2

ARTE Linguagens

CADERNO DO PROFESSOR